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As políticas públicas de saúde - SUS - como referência para o processo ensino-aprendizagem do enfermeiro

Roselma LuccheseI, Ivânia VeraII, Wilza Rocha PereiraIII
I

Enfermeira. Doutora em Enfermagem. Professor, Universidade Federal de Goiás (UFG), Campus Catalão. Catalão, GO, Brasil. E-mail:roselmalucchese@hotmail.com.
II

Enfermeira. Mestre em Medicina. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, UFG. Professor, UFG, Campus Catalão. Catalão, GO, Brasil. E-mail: ivaniavera@hotmail.com.
III

Enfermeira. Doutora em Enfermagem. Professor Associado, Universidade Federal do Mato Grosso. Cuiabá, MT, Brasil. E-mail: wilzrp@terra.com.br.

RESUMO Diante do desafio posto para as Instituições de Ensino Superior em saúde para formar profissionais competentes para atuar no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS) o objetivo deste artigo foi discutir o SUS como referência no processo de formação do enfermeiro, articulando com as Diretrizes Curriculares em Enfermagem (DCN/ENF). Utilizamos como referência recentes estudos que apontam para as potencialidades e fragilidades dos cursos de graduação neste processo de construção e aproximação. A articulação dos setores de educação com o da saúde é essencial para o alcance das mudanças na gestão e nas práticas de saúde. A partir de reais experiências e, em meio a desafios e entraves na prática educacional e da saúde, levantamos avaliações e posicionamentos que re-orientam os caminhos/instrumentos a serem pensados e utilizados na superação do distanciamento da formação do enfermeiro com a sua prática na SUS. Concluímos que tanto educadores, gestores e profissionais estão desafiados diante da necessidade do saber inovador das práticas pedagógicas articuladas com as diretrizes do SUS, que historicamente apresentam fatos assincrônicos; da diversidade de cenários de prática e da avaliação e recondução contínua da formação. Descritores: Pessoal de Saúde; Educação em Enfermagem; Políticas Públicas de Saúde; Programas de Graduação em Enfermagem.

INTRODUÇÃO Um dos desafios para os atores envolvidos no Sistema Único de Saúde (SUS) e Instituições de Ensino Superior (IES) é a formação de profissionais de saúde competentes diante das situações reais, postas pelos serviços e pela gestão em saúde. Se há preocupação com a efetivação do SUS, há, necessariamente, que se voltar para o „como‟ e „para quê‟ formamos os profissionais de saúde, e que neste estudo abordaremos especificamente a formação do enfermeiro. É esperado que a atuação do profissional de saúde supere o atender a demanda de locação nos postos de trabalho do setor, e desenvolva uma prática complexa, com atitudes de escuta, de interação profissional-usuário, determinantes na qualidade assistencial(1). Entretanto um campo

liberdade. habitação. é justificado considerado como a principal política de inclusão social da história brasileira. a quem também deve o papel de desvelar a realidade da saúde e constituirlhe sentidos. O SUS E AS DCN/ENF Para início discorremos sobre as políticas públicas de saúde. os projetos pedagógicos acadêmicos dos cursos de enfermagem. mas sim compartilhada com as instâncias do SUS. Vejamos. Situação preocupante. O objetivo deste artigo foi discutir o SUS como referência no processo de formação do enfermeiro. Marca um período de redemocratização do país(6). descentralização e municipalização das ações e serviços de saúde (6). Significou um marco na formulação das propostas de mudança do setor saúde. ainda enfrenta o distanciamento da formação profissional às suas necessidades concretas. gestão e de atenção à saúde(4). sustentando e viabilizando os princípios e diretrizes do SUS(1). articulando com a implementação das DCN/ENF. pois neste cenário. o movimento sanitário buscou e busca uma melhor política de saúde aos brasileiros. A responsabilidade desta discussão não é restrita às IES. meio ambiente. tendo em vista estudos que apontam para as potencialidades e fragilidades dos cursos de graduação neste processo de construção e aproximação. Compreendemos que o SUS percorreu duas décadas desde sua implantação e avança com algumas significativas conquistas no campo do controle social. assim extrapola o conhecimento sobre as doenças(2). a maioria. A exemplo. com compromisso assumido pelo Ministério da Saúde (MS) para com a educação de profissionais. usuários e parte dos prestadores de serviços de saúde. com ampla participação de trabalhadores. o processo de construção e consolidação do SUS compõe e impõe pautas nas agendas de discussões das IES brasileiras que oferecem cursos na área da saúde e direcionam os processos de formação de força de trabalho para bem intervir no SUS (3). transporte. definida como 'resultante das condições de alimentação. com início em plena ditadura militar. publicada em 2001(5). Compreendemos este como um momento propício para tal reflexão. culminando em 1986 na VIII Conferência Nacional de Saúde. Embora isso venha sofrendo mudanças pontuais. trabalho. a educação é um dos instrumentos capazes de aproximar conquistas políticas da Reforma Sanitária com as práticas e necessidades de saúde (7). educação. intelectuais e. Na atualidade é clara a precisão de articular o setor saúde com o setor de formação em enfermagem. sobretudo com a participação popular (conselhos de saúde nos distritos sanitários). lazer. a formulação de política pública específica. repleto de aspectos intersubjetivos que emergem na relação cotidiana com aqueles que cuidamos. não se nortearam pelas necessidades de saúde da população. fruto de movimento legítimo com a participação de profissionais de saúde. porém. acesso e posse da terra e acesso a serviços de saúde (7). renda. como está posto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Ao observamos as práticas de saúde desenvolvidas nos serviços do SUS. em ações e relações fragmentadas e hierarquizadas entre os profissionais. emprego. estudantes. O conceito de . O processo de Reforma Sanitária brasileira caminhou paralelamente e com articulação tardia às reformas na educação. notamos que ainda são pautadas na lógica da medicalização. As práticas no setor da saúde caminharam por algum tempo distantes dos programas de formação deste profissional. referenciando-as no processo ensino-aprendizagem pela via histórica desta relação.dinâmico. originados de experiências na implantação das DCN nos cursos de enfermagem. Como também na formação do enfermeiro é preciso superação de modelos hegemônicos na educação. governo. da verticalização de programas. entre eles. aprovada e publicada em 1996 e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Enfermagem (DCN/ENF).

saúde é ampliado muito além da ausência de doença. no sentido de implementar mudanças sólidas na realidade por meio da educação (8). além de estimular a formação de diplomados em diferentes áreas de conhecimento. o MS retrata a LDB como estimuladora da criação cultural e do desenvolvimento do espírito científico e pensamento reflexivo. com a aprovação e criação do SUS. com efetiva participação da Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn). Em 1988. diante de uma educação dinâmica. sob orientação Ministério da Educação (MEC) constituiu a comissão de especialistas responsáveis pela elaboração da primeira versão das novas diretrizes curriculares para graduação em enfermagem. que as políticas públicas de saúde. refletem o momento histórico em que foram criadas. afirmam que há intencionalidade no discurso oficial em colocar a educação a serviço da economia. Diante destas críticas é difícil a visualização de um ensino pautado na LDB que acompanhe. pela primeira vez na história nacional. Posteriormente. co-responsável por sua formação contínua(7) desafiando assim a formação de enfermeiros envolvidos com os princípios da Reforma Sanitária e SUS. Para tanto destacamos duas influências norteadoras na constituição das novas diretrizes. suscitando o desejo contínuo a aprender (11). somente oito anos depois. uma com oferta externa de propostas. é por meio da LDB aplicada ao sistema educacional. Embora o próprio trâmite entre elaboração e aprovação da Lei sofra críticas de estudiosos da área que apontam alterações em seu texto original. reconhecendo a saúde como um direito a ser assegurado pelo Estado. com exclusão de definições ideológicas avançadas e inclusão de princípios do liberalismo com roupagem do neoliberalismo. pautado nos princípios de universalidade. Quanto à educação superior. constituído a partir do movimento sanitário que critica o modelo da época e propõe um novo aparelho visto pelos ângulos a conquista do direito universal ao acesso e o da organização do sistema de serviços de saúde(6). contrária às imposições de alguns países e do Banco Mundial. aptos à inserção em setores profissionais e a participar do desenvolvimento da sociedade brasileira. em construção contínua do saber e de aptidões. A saúde passou. além da CF. Observamos. Ademais. inserindo os princípios da pedagogia do aprender a aprender e pedagogia das competências (10).10). com os ideais de que a formação do profissional deve orientar-se para o SUS(7. eqüidade. neste momento. posteriormente regulamentado pelas Leis Orgânicas da Saúde (LOS) 8080/90 e 8142/90(7). integralidade e organizado de maneira descentralizada. em 1996 houve a publicação da LDB representando os primeiros passos para mudanças no processo de formação do profissional inclusive na área da saúde. além dos avanços científicos e a capacidade das classes sociais influenciarem a política. hierarquizada e com participação da população. Portanto é a LDB um dos documentos que amparam a reforma curricular para os cursos de graduação na área da saúde. Mesmo diante de todas estas mudanças e conquistas nas áreas da saúde e assistência social. Havia. Contudo a análise da Lei revela um descompromisso político com a sociedade brasileira. diretrizes recém pensadas e reformuladas para a . que há a regulamentação dos dispositivos constitucionais e representativos do discurso oficial da educação vigente no país. no entanto. de fato as transformações no âmbito da saúde. a fazer parte dos atos jurídicos e constitucionais. que apontou a necessidade de uma atualização contínua dos saberes diante da rápida evolução do mundo. proveniente do relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI da UNESCO e OMS(10). passando-a da responsabilidade política para a do mercado de trabalho(9). Contrariamente. garantida a todos os brasileiros. em 1999. os que criticam a LDB. A segunda é relativa ao espaço interno (nacional). É um sistema que vai à contramão ao neoliberalismo. LOS entre outros. foi homologada a Constituição Federal (CF). na sua totalidade é a exímia cidadania.

há toda uma discussão em torno de estudos que diversifiquem também os modelos de atenção e de ensino. entre eles a inclusão dos atores do processo ensinoaprendizagem. no sentido de suprimir deficiências do serviço. cenários de prática e orientação pedagógica. Embora o SUS tenha responsabilidade constituída na formação de profissionais na área da saúde. porém. integração ensino-serviço. Inicialmente o PRÓ-SAÚDE orientou a formação nos cursos de medicina. uma vez que os ministérios agiram de forma fragmentada e pontual a partir da Reforma Sanitária e. trata de trabalhar entre os determinantes saúde e doença. ao debruçarmos sobre elas. Contudo a DCN/ENF foi constituída coletivamente. a melhoria/resolutividade da atenção básica e das práticas de promoção à saúde. encontramos publicações no sentido de contextualizá-las por meio de experiências legítimas. envolve gradativamente seus desafios. Quanto às concepções de saúde e de pedagogia. Esta iniciativa estreita as relações da graduação em saúde no país com as equipes de saúde que estão na ponta do atendimento. com extensão da cobertura da atenção primária. há necessidade de uma reorientação do processo de formação nas dimensões: teórica. a gestão e a formação em saúde(13). quando ocorreram voltaram-se para formação e capacitação de profissionais já graduados. que amiúde. Em publicação do ano de 2007 revelou percentagem abaixo das expectativas para aderência dos cursos de enfermagem às DCN/ENF. contrapondo-se à formação pelo modelo clínico (cartesiano)(10).graduação em enfermagem que. quanto à formação do profissional para o SUS. configurando um desafio para a transformação (14). Considerando que a real mudança não se basta quantitativamente. que superem o modelo . Mesmo diante desta construção participativa. o processo de mudança na formação do enfermeiro não é isolado. seminários nacionais de educação em enfermagem além de produções científicas acerca do tema. compreendendo estes profissionais como os compositores da base na atenção primária. somente em 2005 houve uma significativa cooperação técnica interministerial por meio do Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde . o que observamos foi uma insuficiência de orientações e ações no processo de formação e. estas também revelam potencialidades no processo de transformação da realidade. contando com oficinas promovidas pela ABEn. em princípio indicavam a necessidade de formar para atender a saúde de forma integral. Esta desarticulação aponta para uma lacuna desde a implantação do SUS. as questões ético-político e a articulação ensino-serviço(4). ao mesmo tempo em que identificamos os desafios da formação de enfermeiros orientados pelas DCN/ENF. concordamos que. hoje as demais profissões na saúde também são objetos do programa. integração dos serviços das IES com os serviços de saúde. especialmente na atenção básica(12). como um dos mecanismos fundamentais para transformar o aprendizado. esses passos foram dados com mínima articulação entre os Ministérios da educação e da saúde. O PRÓ-SAÚDE visa aproximar a academia com os serviços públicos de saúde. em uma lógica de transdisciplinaridade. Assim. análise crítica dos serviços e aprendizagem ativa(13). em um contexto de análise das questões nacionais (tanto no âmbito da saúde quanto formação do enfermeiro) e das demandas externas provenientes do processo de globalização. é observada a prevalência da influencia das fontes internacionais(10). com base na realidade sócioeconômica e sanitária brasileira. Coloca os serviços de saúde como locais de ensino-aprendizagem que expressam a indissociabilidade entre a assistência. reflexões e/ou avaliações.PRÓ-SAÚDE(13). Entretanto. odontologia e enfermagem. Os desafios e as potencialidades Após a vigência das DCN/ENF. educação permanente.

teoria-prática e ação-reflexão-ação. médico-centrado e do ensino tradicional(3. as práticas pedagógicas orientariam ao desenvolvimento de competências e habilidades para ações que atendam o ser humano em sua subjetividade. no âmbito social(15). dentro dos diversos cenários de aprendizagem. a partir desta. Constitui um desafio à compreensão do processo saúde-doença fundamentada em uma percepção ampliada da realidade e. articulando ensino. a nosso ver. é contemplar o engendramento do ensino-serviço. na pesquisa. Como proposta de superação destes desafios. só . preservando a necessidade essencial de superação do saber fisiopatológico(13-14). estudos apontam a integralidade como pressuposto norteador da formação do enfermeiro. redefinindo paradigmas. quer seja no sentido de atender as demandas do SUS e DCN ou. externas às discussões da profissão. há a orientação que sejam o mais diversificado possível. tanto quanto ao nível de complexidade de assistência à saúde quanto à intersetoriedade de serviços e rede de atenção (entre setores e redes da saúde. sobretudo ao conduzir o desenvolvimento da força de trabalho em saúde/enfermagem compromissada com a construção e consolidação do SUS (3). adotada nas DCN como influências da UNESCO. na educação e orientação da formação do enfermeiro para atuar na integralidade da atenção à saúde. Articular saberes. pesquisa e extensão. que. como a pedagogia das competências e do aprender a aprender na formação de enfermeiros. Associado ao desenvolvimento de competência ético-política. cabe lembrar do professor que deve facilitar este processo.hegemônico. Assim. por meio de sua qualificação permanente tanto no âmbito pedagógico. e na gestão das IES e do SUS. reflexiva. elaborados coletivamente.PPC. julgam o risco para uma formação consistente do profissional. comunidade e outros. promoverem a interdisciplinaridade (14) e este fenômeno vem se revelando uma dificuldade para algumas experiências de mudança curricular. um modelo de ensino integral e interdisciplinar que leve a construção da integralidade na atenção. da educação e social). proposto pelo SUS. Contudo. Problematizando as questões de ensino. com construção crítica do sistema de saúde. Esta visão de inter e transdisciplinaridade nos serviços de saúde é outro grande desafio a ser considerado (12). As ações pedagógicas devem ser articuladas. o mais central deles refere ao não envolvimento de todos os sujeitos (discentes e docentes) nos processos de concretizar o que está acordado no PPC. desviando-nos de um hábito comum: o de reproduzir velhas práticas e concepções em novos cenários(18). levando em consideração a necessidade da sincronia com os espaços de aprendizagem. Como podemos observar as discussões quanto às mudanças na formação de enfermeiros. na construção de vínculos nas relações entre profissionais e usuários na superação do modelo centralizador persistente (existente) até os dias atuais(19). nas práticas de saúde nos diversos níveis de atenção(14). Mas na prática evidenciamos alguns entraves para a concretização de conceitos pactuados coletivamente no PPC. compromissada e criativa nas propostas dos cursos é muito promissora(14). caindo na lacuna entre o teórico e a prática(17). quanto “o conhecimento historicamente constituído e sistematizado por esta área de formação e prática profissional”(10). Todos os desafios aqui destacados devem ser enfatizados na constituição de PPC. mas não exercitado na prática do processo de formação do enfermeiro (17).15). buscar localidades que permita contato com as famílias. competente. de superar os modelos teóricos e pedagógicos vem se ampliando e aprofundando suas diretrizes. Quanto aos cenários de prática na formação do profissional de saúde. A proposta de formação generalista. desenvolver novos saberes e práticas para atuar no contexto social (16). alguns autores alertam para a adoção de práticas pedagógicas em modismo. tornando-se um princípio pactuado teoricamente nos Projetos Pedagógico de Curso . Assim.

como um projeto educacional nos moldes oficiais poderá subsidiar essa formação. via convênios interinstitucionais envolvendo os gestores (IES e serviços de saúde). a adoção de um referencial avaliativo do processo é primordial para que possamos acompanhá-lo e (re) orientá-lo. em um ambiente promissor de trocas velozes de informações. de oportunizar o campo em situação real. entre outros. Uma simples aula nos moldes tradicionais e tecnicista corre o risco de ser insignificante para o aprendiz ou pouco motivador. não podemos ignorar as mudanças e contextualizações mundiais em um universo que caminha sim para a globalização. nos projetos de extensão. assim a organização dos serviços de saúde. tão dialético quanto. há sim uma dificuldade de adequação das orientações pedagógicas externas para nossa realidade. entre seus desígnios a avaliação diagnóstica e compreensiva do método de ensino e aprendizagem interativos e participativos(20). Em quais espaços que estas relações ocorrem? E como são convocados? Os espaços são os mais diversos possíveis. Outro fator. na comunidade. suas práticas. nos cursos de pós-graduação. nas pesquisas. criativo e comprometido com as necessidades locorregionais de saúde. então. Bem com reconhecê-los como avaliador educador no papel auxiliador(5). nos pareceres de Comitês de Ética. em que o ensino. São espaços convocados a refletir quanto à formação e o processo ensino-aprendizagem do enfermeiro por meio variável entre a formalidade e a informalidade. quanto mais um projeto pedagógico todo. Contudo. é a busca de um modelo pedagógico que atenda os pleitos desta formação. dinâmico. uma vez que o SUS é um sistema legitimamente nacional e contra-hegemônico. CONSIDERAÇÕES FINAIS Discutir a formação dos profissionais de saúde é de co-responsabilidade dos setores saúde e de educação. e incentive a autonomia e auto-gestão do próprio aprender. pois não há transformação que se sustente sem a reflexão do que está ocorrendo e devidos apontamentos e redimensionamentos. há de se desejar uma retroalimentação nos moldes de parceria intersetorial. que só o processo de avaliação permitirá. nos eventos científicos. cada vez mais os avaliadores de cursos de enfermagem devem ser capacitados para uma participação ativa no processo de mudança de paradigma pedagógico e de atenção à saúde articulados com os princípios do SUS(13).potencializam o processo. Não há como isolarmos e envolvemos apenas com questões internas. em ato. sobretudo quando presenciamos enormes avanços mundiais em pesquisas na área da saúde ou influencias globais climáticas ou nosológicas nos processos saúde-doença. vista que a universidade ao preservar seu papel na construção da sociedade. entretanto o modelo tradicional e tecnicista. nas aulas teóricas e práticas de graduação. . Portanto. Por outro olhar. que amplamente dominaram a formação em enfermagem já não respondem à complexidade da área da saúde. sua gestão e formulação/implementação de políticas são fundamentais para o processo de formação de graduação e educação permanente do enfermeiro. em um contexto político-educacional que prevalece o neoliberalismo e a globalização. como o formar profissionais capazes em atender as necessidades de saúde da população com atenção aos princípios do SUS. em um processo científico e crítico assume. Parte do sistema de saúde a condição de ser o cenário de prática. co-existem fatores dialéticos que constituem esta “convocação a reflexão”. tão pouco fazem sentido aos jovens que vivenciam esta sociedade da informação e globalizada. Dito em outras palavras. cabe a crítica „à adoção do modernismos‟. visitas de alunos aos campos. nos movimentos sociais. ou por demandas que surgem do próprio contato de alunos e professores com a comunidade. minimamente se responsabilize com o desenvolvimento de um processo ensinoaprendizagem significativo para o aluno. No presente.

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