A avaliao em Filosofia

Jos Benedito de Almeida Jnior *

Resumo: Este trabalho pretende abordar a relao entre ensino e avaliao em filosofia, pois preciso que deixemos de tratar as questes relativas a essa relao no nvel do senso comum.Tomando-se como referncia a clebre frase de Kant, mas no sua concluso e sim o texto que se encontra entre parnteses a no ser historicamente entendemos que possvel, alm de filosofar, ensinar histria da filosofia, na educao bsica e no ensino superior. Por outro lado, preciso aproveitar, criticamente, a produo pedaggica em torno da avaliao, permitindonos refletir sobre o por qu e como avaliar em filosofia seja como avaliao do filosofar seja como avaliao em histria da filosofia. Palavras-chave: Avaliao, Ensino, Filosofar Rsum: Ce travail a comme but aborder la relation entre lenseignement et lvaluation en philosophie; celle-ci est un problme dont le traitement ne peut pas tre abord seulement au niveau du bon sens. Des clbres mots de Kant sont pris comme rfrence pour cette question, pas la conclusion propement ditem mais surtout les mots entre guillemerts: selon historique qui nous permetront de conclure que cest possible, au-del du philosopher, denseigner histoire de la philosophie en les niveaus mdienne et suprieur de lducation. Autremente dit, il faut profiter de faon critique la production pdagogique sur lvaluation, car elle nous permetra de reflchir sur le porquoi et sur le comment valuer en philosophie, soit sur laspect du philosopher soit comme valuatin sur lhistoire de la philosophie. Mots cls: valuation, Philosopher, Philosophie

H dois lados antagnicos a respeito de aulas e avaliao em filosofia. O primeiro recai no pedagogismo, ao reduzir todas as discusses tericas sobre a especificidade da filosofia s produes da rea pedaggica, afirmando que em se tratando de aula e avaliao a filosofia nada tem a contribuir para com o debate, sendo
Professor da Universidade Federal de Uberlndia e doutorando em Filosofia pela USP. E-mail: bene@defil.ufu.br Princpios, Natal, vol. 12, nos 17-18, jan./dez. 2005, p.145-156.
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mais simples guiar-se pelo mestre sbio mais antigo e experiente nesses assuntos, que a Pedagogia. O segundo lado recai no senso comum, o qual utiliza o seu quinho daquilo que est mais bem distribudo entre os homens: o bom senso. Assim, acreditam que para serem professores, portanto, darem boas aulas e realizarem boas avaliaes lhes basta serem filsofos e lanar mo de um sem nmeros de idias que possuem, em geral, advindas de sua experincia como aluno, na qual foram guiados por outros que acreditavam bastar bom senso para tornaremse professores. Suas idias so provindas, muito mais do preconceito do que da verdadeira reflexo sobre esses temas. A avaliao ser analisada a partir de cinco perguntas fundamentais: o que ; qual a sua finalidade; quem avalia e quem avaliado; quando aplicada; como feita. 1) O que avaliao. Podemos dizer que avaliao um processo de investigao ou sondagem. 2) Qual o fim a ser alcanado. O processo de avaliao visa somente identificar o quanto os alunos aprenderam? Essa uma viso simplista, como contemplar um belo vaso marajoara apenas por uma fotografia: sem dvida uma face atraente, mas ser essa sua nica finalidade? O processo de avaliao tambm serve para que o professor modifique os rumos de seu curso (assim como os marinheiros avaliam as condies do tempo e do mar para decidirem a melhor estratgia de navegao) a avaliao serve como arte nutica nos dizendo como esto as condies do tempo (clima na sala de aula) e do mar (turma com bom preparo prvio, sem preparo prvio, turma desinteressada etc.) As avaliaes servem tanto aos professores quanto aos alunos. 1) Quem avalia e quem avaliado. Quem avalia o professor, normalmente, mas existem formas de avaliao externa, em geral, criticadas dentro das instituies, mas das quais a vida no nos poupa.

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Quem avaliado o aluno, mas o professor deve estar preparado para perceber em que medida a avaliao dos alunos serve como elemento para que novos rumos de seu trabalho sejam definidos. 2) Como feita. H vrias formas de avaliao, tais como, provas, trabalhos, seminrios; bem como tipos de avaliao: diagnstica, formativa ou qualitativa, somatria ou quantitativa. Cada um desses instrumentos visa atingir determinados resultados, ter conscincia disso muito importante para preparar avaliaes adequadas e significativas. 3) Quando realizada. A avaliao pode ser realizada em vrias etapas do processo de ensino sendo que em cada etapa atende determinadas finalidades, por exemplo, a avaliao diagnstica deve ser aplicada no incio dos trabalhos com a disciplina para que o professor tenha uma noo dos conhecimentos prvios especficos e gerais que a turma possui. A avaliao formativa tem por objetivo completar o processo de formao do aluno paralelamente ao da aula; nela podese propor desafios ousados que exijam iniciativa dos alunos. A avaliao somatria geralmente realizada ao final de etapas e tem por objetivo principal avaliar a aprendizagem do aluno com o objetivo de decidir por sua aprovao, recuperao ou reteno. Avaliao Poucos so os privilegiados que, diante de um pacote de provas ou trabalhos, no sentiu certa angstia e alguma insegurana diante do problema de estabelecer critrios segundo os quais ir orientar no somente os comentrios a tecer para os alunos, mas tambm para atribuir notas. Situao essa agravada pelo fato de que, via de regra, uma ou outra avaliao, nos surpreende seja pelo contedo, seja pela forma com a qual solucionou os problemas ou questes por ns propostos. Coll e Martn descrevem, assim, a situao que a avaliao proporciona aos professores:

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Entre elas (as tarefas da docncia), porm, h uma que se destaca por seu imediatismo e tambm pela vivncia direta que nos proporciona o exerccio cotidiano da docncia: poucas tarefas colocam tantas dvidas e podem chegar a criar tantas contradies para ns, professores, independentemente dos nveis educacionais em que estejamos atuando, como as relacionadas avaliao e s atuaes ou decises associadas a ela (p. 197).

Numa primeira perspectiva a avaliao uma tarefa da docncia na qual o professor quer identificar o quanto seus alunos aprenderam sobre determinado contedo conceitual ou procedimental por ele ministrado. Os contedos conceituais so aqueles relativos ao conhecimento histrico da filosofia, que podem ser definidos pela expresso entre parnteses da frase de Kant. Os procedimentais so aqueles relativos capacidade de raciocinar a partir desses determinados contedos como se pode depreender de uma das frases subseqentes daquela famosa passagem: S possvel aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da razo, fazendo-a seguir os seus princpios universais em certas tentativas filosficas j existentes. (1988, p. 237). Quando o aluno tem por tarefa discorrer sobre o cogito cartesiano explicando como se liga a outros conceitos e conclui uma determinada linha de raciocnio, pode-se chamar de contedo conceitual, porque apesar de necessariamente raciocinar, o aluno chamado principalmente memria. Quando a tarefa explanar o debate de dois ou mais autores sobre o significado que atribuem ao cogito tambm estamos diante de uma tarefa conceitual? De certa maneira sim. Se a tarefa for apenas reproduzir as opinies dos comentadores de Descartes um exerccio semelhante ao primeiro, mas quando o aluno tem o direito e o dever de participar do debate ele obrigado a deixar a simples descrio do que l e enveredar pelo delicado caminho do raciocnio e da opinio. Kant completa a frase acima citada destacando a importncia desse segundo momento para a tarefa da Filosofia: mas sempre reservando razo o direito de investigar aqueles princpios at mesmo em suas fontes, confirmando-os ou rejeitando-os (1988, p. 238).

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Ambas formas de avaliar so corretas considerando-se o momento no qual so exigidos determinados objetivos na avaliao. Em um momento inicial do processo formativo, no qual o objetivo proporcionar as noes elementares de leitura e interpretao de textos filosficos e acadmicos, evidentemente o aluno ser chamado a dar opinio pode ser inadequado. Por outro lado, impedir qualquer tentativa de manifestao venerar o passado nos textos, atitude que acaba por restringir o raciocnio do aluno e do professor. O problema definir quanto tempo necessrio para que um aluno seja chamado a dar opinio sobre os textos lidos, ou no debate de dois acadmicos sobre um filsofo, ou ainda, no debate entre dois filsofos. Para alguns, depois da graduao; para outros, depois do doutorado; para a maioria, jamais. Limitam-se a reproduzir idias expostas nos textos ou chamam de filosofia a produo e reproduo de comentrios. Avaliao e autonomia Coll e Martn assim definem, sob determinada perspectiva, a avaliao:
Nessas coordenadas, avaliar as aprendizagens realizadas pelos alunos equivale a especificar at que ponto desenvolveram e/ou aprenderam determinadas capacidades em conseqncia do ensino recebido (1999, p. 202).

Apesar dos autores acima citados referirem-se somente s capacidades aprendidas ou desenvolvidas, podemos considerar que essa anlise tambm se refere aos contedos conceituais da aprendizagem. No entanto, ao final da afirmao que nossa anlise se volta. Qual a exata proporo entre o aprendizado do aluno e o ensino recebido? Hoje, no se espera que os professores considerem que todo o aprendizado seja decorrente do ensino recebido, como se o aluno fosse uma tabula rasa a ser preenchida e, conforme a qualidade intrnseca de cada tabula, uma determinada quantidade de conhecimentos fica mais ou menos estampada nela. Como propem os autores do livro supracitado:

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Trata-se, portanto, de perguntar at que ponto os procedimentos e instrumentos de avaliao que utilizamos permitem captar efetivamente os progressos realizados por nossos alunos ... (1999, p. 202).

O ensino permite a transmisso de informaes que podem ou no vir a se tornar conhecimentos pelos alunos, pois no h como transmitir os conhecimentos, uma vez que eles so o resultado de uma construo pessoal. Por meio da comunicao, duas ou mais pessoas podem mediar seus conhecimentos e construir um conjunto de idias comuns, fazendo com que mesmo na individualidade do conhecimento seja possvel formar uma comunidade cientfica. Mas at que ponto podemos relacionar os progressos realizados por nossos alunos ao ensino que estamos ministrando? (Coll e Martn, 1999, p. 202). Ora, o professor transmite informaes durante a aula, transformar essas informaes em conhecimento tarefa do aluno, sem dvida, pois como se sabe aprender cabe somente ao aluno, ningum pode aprender por ele. Tais concepes no podem ser fatores de limitao para uma interveno mais didtica do professor como mediador do processo de aprendizagem, variando estratgias e instrumentos. Contudo, muitos professores exigem, em seus processos de avaliao, que o aluno demonstre determinados conhecimentos procedimentais e conceituais que no foram expostos na aula, ou ao menos expostos de maneira intencionalmente didtica, exigindo dos alunos que aprendam por si mesmos, sem ensinar ou ao menos explicitar o que deve ser aprendido. Tal comportamento se assemelha a um professor de teatro que imagina ser aula suficiente que o aluno assista suas interpretaes e que somente disso aprenda a forma de preparao do personagem e as tcnicas de encenao. A avaliao tambm passa pelo mesmo problema, s tomada em sua complexidade pelo profissional que compreende sua importncia alm de sua caracterstica quantitativa, ou seja, no existe somente para promover ou reter o aluno, mas para corrigir rumos e reorientar estratgias. Nas palavras de Libneo: ... a

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avaliao uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu trabalho (Libneo, 1996, p. 196). As formas de avaliao devem ser aplicadas em diversos momentos do processo de formao. Como dito no incio deste artigo, o como e o quando avaliar devem ser refletidos concomitantemente. No adequado reduzir a avaliao somente ao momento final das aulas sem antes orientar o aluno sobre qual tem sido o seu aproveitamento e ajud-lo a encontrar os melhores meios de aprender os contedos conceituais e procedimentais expostos durante as aulas. Provas, trabalhos e seminrios so os instrumentos mais comuns utilizados nos cursos de filosofia, nossa questo, porm, volta-se menos para os instrumentos e mais para as formas que orientam a utilizao desses instrumentos. Um seminrio pode ser diagnstico, formativo ou somatrio, dependendo da perspectiva com a qual o professor o aplica e os critrios com os quais julga. O mesmo se d com as provas e trabalhos. De certa forma, todas as atividades de avaliao apresentam as trs formas implcitas, pois toda atividade dos alunos deve contar pontos para a avaliao global, porm, ela se torna formativa na medida em que o professor orienta seus alunos a partir dos comentrios feitos ou em geral para a sala ou em particular para cada aluno. Torna-se diagnstico, na medida em que o professor utiliza os resultados da avaliao para reorientar seus planos de curso, ensino e aula. Assim como toda aula deve ter um objetivo do qual os alunos devem ter conhecimento, toda avaliao tambm deve ter seus objetivos e, esses, devem ser declarados aos alunos. Esses objetivos, porm, so referentes s habilidades e aos conceitos que sero exigidos e no exatamente sobre as formas de avaliao. Por habilidades em filosofia entende-se, grosso modo, a organizao textual combinando a anlise da tradio crtica com os textos fontes e, por conceitos, entende-se o domnio de determinadas concepes filosficas expostas pelos textos e nas aulas, seja dos comentadores, seja do autor principal.

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O ensino da Histria da Filosofia e do filosofar A diferena entre ensinar histria da filosofia e ensinar a filosofar mais complexa do que se imagina, portanto, a diferena entre avaliar em histria da filosofia e o filosofar ainda mais complexa. Basicamente, pode-se dizer que, quando uma aula tem como objetivo a explanao sobre o contexto histrico no qual viveu um filsofo, suas principais obras, a dinmica de seus conceitos, seus interlocutores, ao longo da histria da filosofia ou seus contemporneos, trata-se de uma aula de histria da filosofia. Em termos de abordagem de um texto filosfico Goldschmidt chama de mtodo gentico ou tempo histrico, uma etiologia do texto e do autor. Quando uma aula tem como objetivo principal apresentar os debates dos tericos acadmicos (aqui tratados como comentadores ou tradio crtica) a respeito de algum aspecto especfico do pensamento de um filsofo, trata-se de uma aula de filosofia. Em termos de abordagem de um texto filosfico Goldschmidt denomina esse mtodo de mtodo dogmtico ou tempo lgico. Porm, no esse, exatamente, uma aula sobre o filosofar no sentido kantiano, mas sobre o filosofar acadmico, ou seja, uma aula que forma um pesquisador, um professor de filosofia, mas no necessariamente um filsofo. Alis, como se forma um filsofo? Se fizermos uma metfora entre o filsofo e o romancista, diramos que um romancista no precisa freqentar o curso de letras para ser um escritor da mesma forma que no preciso freqentar um curso de filosofia para ser um filsofo. Porm, como vrias reas do saber, a partir do sculo XIX ocorreu o domnio das universidades sobre a produo de conhecimento e a filosofia no ficou de fora desse processo, por isso, tornou-se comum os filsofos contemporneos sarem de universidades e no mais se apresentarem como os livres pensadores to comuns at o sculo XVIII. O fato que as universidades no podem garantir que formam filsofos no sentido kantiano, mas filsofos profissionais ou acadmicos que

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retroalimentam a pesquisa e a produo de conhecimento nas universidades, bem como a formao de futuros docentes. Nessa perspectiva, possvel entender o processo de ensino tanto no campo da histria da filosofia quanto no campo da filosofia acadmica, mas como entender o ensino de filosofia no sentido kantiano em nossas universidades e na educao bsica? A avaliao da Histria da Filosofia e do filosofar Kant utiliza a expresso aprender a filosofar, como j vimos, aprender um processo que cabe somente ao aluno, mas, talvez, a tarefa do professor seja a de mediar, facilitar, ajudar ou qualquer verbo que se queira, esse processo de aprendizagem. Evidentemente, possvel que o aluno aprenda a filosofar sozinho, como se observa na histria da filosofia, nem todos os filsofos freqentaram universidades, mas uma vez que estamos nela podemos colaborar para esse processo de desenvolvimento. Voltando ao paralelo com o romancista sabemos que possvel criar-se oficinas de escritores, nas quais um autor mais experiente orienta um grupo de autores a produzirem textos a partir de uma srie de desafios; l ou ouve o que eles escrevem, comenta e reorienta novas produes. Assim, por meio da constante leitura e correo dos textos literrios produzidos ajuda, media e facilita o trabalho dos jovens escritores. Em filosofia passa-se mais ou menos a mesma estrutura quando o professor estimula que os alunos escrevam, l o que eles produzem e reorienta novas produes, mas no de anlises da histria da filosofia e sim de obras de pensamento, problemas propostos aos alunos para que respondam de maneira filosfica, em uma palavra, ensaios. O processo de produo de ensaios parece-nos mais prximo do sentido do filosofar na medida em que no se trata de recorrer histria da filosofia para dar fundamento argumentao como se faz em dissertaes, doutorados e artigos, mas ter liberdade para pensar.

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O problema : como avaliamos uma produo dessas? Somos acostumados desde as primeiras avaliaes acadmicas ou mesmo nas avaliaes da educao bsica a limitarmo-nos anlise dos textos fazendo com que o pensamento filosfico seja basicamente uma hermenutica de textos. Pode ser uma anlise de um texto clssico da filosofia ou de um comentador, mas limitamonos anlise. A clebre frase que ouvimos e aprendemos a repetir a ponta desse iceberg: estou expondo as idias do autor, no as minhas!. No se trata, nesse ensaio, de se fazer uma crtica a essa forma de trabalhar, como j disse, ela possui sua legitimidade derivada de uma funo muito clara a qual procura atender: a formao de novos pesquisadores, mas de considerar a hiptese de que no uma relao imediata o aprender a filosofar e fazer pesquisas em histria da filosofia. Nossa tarefa, porm discutir como avaliar esse tipo de ensaio. Como dissemos, possvel analisar um ensaio filosfico sob diversas perspectivas, desde a simples correo gramatical, a verificao da coerncia textual at mesmo a anlise do discurso. Porm, a leitura de um texto dessa natureza por um filsofo seria diferente da leitura de um bom revisor, que em ltima instncia, coopera, mas no intervm nas idias do autor. A soluo desse impasse estaria na proposio dos problemas, na exigncia do rigor da resposta e, por que no, na exigncia da presena da histria da filosofia de maneira direta ou indireta no texto, no como argumento de autoridade, mas como objeto de reflexo, seja para crtica, seja para tom-la como autoridade. Na prtica, se a leitura da obra de Kant foi realizada, a produo de ensaios deve estar de uma forma ou outra dialogando com a obra estudada. Em nosso paralelo falvamos de uma oficina literria, os trabalhos so direcionados pelo professor e podem exigir que os alunos apresentem produes a partir do que estudam, por exemplo, estilos, correntes, tendncias literrias. Concluses

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possvel aprender e ensinar a filosofar. Tambm possvel avaliar esses processos, uma vez que se compreenda que o termo filosofar no se resume ao aprendizado da histria da filosofia, nem da produo de pesquisa filosfica acadmica. Sem dvida, mais fcil ensinar a pesquisar e avaliar o aprendizado dos alunos do que enveredar pela trabalhosa tarefa de ensinar a filosofar ainda mais ns que no aprendemos esse caminho e no o praticamos. Tomemos dois exemplos de ensaios filosficos que podem ser considerados referncias para futuras reflexes. O primeiro seria O poder moderador de Tobias Barreto e o segundo Prefcio a uma filosofia de Oswaldo Porchat. Esses textos podem ser considerados filosficos? Alm disso, como ensinar algum a produzir textos dessa qualidade e natureza? Da mesma forma, nossa oficina literria pode at orientar os alunos, mas como desenvolver os talentos literrios? Sabemos tambm que tal idia no encontrar muita receptividade no meio acadmico e at mesmo sua realizao seja dificultada pela estrutura de cursos e programas que possumos, mas no descarto a possibilidade de ousarmos formas diferentes de ensino e avaliao que no excluem as formas tradicionais (histria da filosofia e pesquisa acadmica). Tambm saliento que tal proposta no tem objetivo de substituir a tarefa da leitura, como ressaltamos, preciso que se leia bastante para se escrever bem (essa mxima j est sendo debatida no necessariamente nessa ordem) se houve muitos filsofos que no freqentaram cursos de filosofia nenhum, deles fez-se filsofos sem ler. Podemos aproveitar de modo enviesado, uma determinada passagem de Medo e Ousadia:
A leitura sria parte do rigor na sala de aula dialgica. claro que os estudantes precisam ler, ler os clssicos de sua rea. Os estudantes precisam ler Marx, por exemplo, independentemente de sua aceitao ou rejeio em relao ao rigor marxista (Freire e Shor, 1996, p. 105).

Referncias bibliogrficas

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BARRETO, T., O Poder Moderador e Outros Ensaios. Braslia: MEC/Record, 1990. COLL, C. e MARTN, E., Avaliao da aprendizagem no currculo escolar: uma perspectiva construtivista. In: Construtivismo na Sala de Aula. So Paulo: tica, 1999. FREIRE, P. e SHOR, I., Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. GOLDSCHMIDT, V. A Religio de Plato. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1963. KANT, I. Crtica da Razo Pura. In: Os Pensadores. So Paulo: Abril Cultural: 1988. LIBNEO, J. C., Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.