INTERACES

NO. 17, PP. 114-134 (2011)

LETRAMENTO DOCENTE: LEITURA E ESCRITA DO MUNDO E DA ESCOLA 1

Ademir Jos Rosso *
ajrosso@uepg.br

Annaly S. Tozetto**
as.tozetto@uol.com.br

Clia Finck Brandt*

brandt@bighost.com.br

Leila Ins Follman Freire*

leilaiffreire@msn.com

Luis Fernando Cerri*

lfcronos@yahoo.com.br

Priscila Larocca*
priscilalarocca847@hotmail.com

Sandro Xavier de Campos*

campos@uepg.br (* Docentes do Programa de Ps-graduao em Educao - Universidade Estadual de Ponta Grossa - Paran - Brasil) / (** Mestre em Educao - PPGE-UEPG)

Resumo O presente texto um estudo sobre a hiptese de que a formao de professores pode ser mais bem compreendida atravs do conceito de letramento
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Texto terico coletivo do projeto Ensino e aprendizagem da competncia docente em licenciandos no contexto das mudanas nos cursos de Licenciatura, financiado pelo CNPq, desenvolvido no Programa de Mestrado em Educao da UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa. O projeto de pesquisa coordenado pelo Prof. Dr. Lus Fernando Cerri e fazem parte da equipe executora os seguintes professores doutores: Ademir Jos Rosso, Clia Finck Brandt e Priscila Larocca. Tambm integram o projeto as mestrandas Brbara Bianca Bronzo de Pinho, Annaly Schewtschik Tozetto, a graduanda em Pedagogia, bolsista de Iniciao Cientfica Evely de Moraes Nowiski e os professores Sandro Xavier de Campos, Leila Ines Follman Freire e Angela Ribeiro Ferreira. O projeto visa produzir diagnsticos, anlises e discusses sobre a formao de professores no contexto das recentes reformulaes curriculares postas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e outros diplomas legais referentes formao de professores (como a Resoluo CNE/CP 01/2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao dos Professores da Educao Bsica), assim como os textos da reviso curricular dos cursos de licenciatura (Cerri et al., 2006).

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docente. Parte-se do princpio da linguagem como elemento central de organizao e exerccio do pensamento, discutindo o acesso s suas variadas formas e capacidade de us-la conscientemente como letramento. Sustenta-se a ideia de letramento docente como leitura do mundo e da escola, e de capacidade de interveno crtica nessas esferas. O conceito construdo com base nos critrios de construo do protagonismo do sujeito (dizer a sua palavra, no enfoque freiriano), capacidade de leitura do mundo e da comunidade profissional em que atua (o que implica um grau de desvelamento do mesmo) e perspectiva de colocar os conhecimentos disciplinares em uma chave dialgica, em vez de monolgica, na atividade educativa. A perspectiva do letramento crtico rejeita a razo instrumental ou tcnica e sustenta-se na teoria da ao comunicativa de Habermas. Palavras-chave: Letramento docente; Formao de professores; Ao comunicativa. Abstract This paper is a study about the hypothesis that the teachers training can be better understood through the concept of teachers literacy process. We depart from the principle of the language as central component for the thinking organization and exercise, discussing the access to its various forms and to the ability to use it consciously as literacy. It is supported the idea of teachers literacy as world and school reading, and also the ability of critical intervention at these spheres. The concept is built based on the criteria of the construction the subjetcs protagonism (to say his word, in Freires approach), ability to read the world and the professional community in which he/she works (what implies a degree of enlightening) and the perspective of putting the disciplinary knowledge on a dialogic key, instead of a monologic one, in the pedagogic activity. The perspective of critical literacy rejects the instrumental or technical reason and supports itself at the Habermas communicative action theory. Keywords: Teachers literacy process. Teacher education. Communicative action.

Introduo A lngua uma representao do mundo das mais importantes, e dominar as aes comunicativas significa dominar um lugar no mundo, no qual o sujeito se

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constitui como protagonista de uma interao com os outros. A ressignificao do conceito de letramento, introduzindo as categorias do pensamento de Paulo Freire (leitura, conscientizao, dilogo e educao libertadora) e de Jrgen Habermas (razo comunicativa), permite pensar por um novo ngulo a formao de professores, problematizada diante dos desafios da ps-modernidade. Para isso, recuperaremos o contexto do surgimento do conceito de letramento, e proporemos uma reflexo terica fundamentada no referencial da Pedagogia Crtica, tendo em vista utiliz-lo no sentido do que chamaremos letramento docente. Para Freire (1980), linguagem e a realidade se prendem dinamicamente e uma leitura crtica implica necessariamente a compreenso das relaes entre texto e contexto. Essas idias so muito significativas para refletirmos sobre a formao de professores, porquanto todo professor necessita, para atuar, das duas coisas: um adequado domnio no campo da linguagem, instrumento privilegiado no trabalho docente, e uma compreenso crtica do real, para que sua ao educativa venha a transform-la. O desafio do protagonismo (dizer a sua palavra) o desafio de apropriar-se da linguagem - entendida aqui no sentido mais amplo possvel, como todos os cdigos que permitem trocas entre seres humanos - e dizer / escrever a realidade, pois para isso que se aprende a l-la. Aquilo que se chama de competncia docente um domnio da linguagem educativa, que pode ser aprendido. Conforme nos ensina Vygotsky (1984; 1991), a linguagem que nos fornece os conceitos e as formas de organizar a realidade que esto presentes na cultura. A linguagem atua, ento, no apenas para o intercmbio social, mas para constituir, organizar e regular o pensamento humano. Na leitura crtica do real est suposto que no h como transformar o atual estado da nossa educao (infantil, bsica e superior), sem que os professores desenvolvam competncias para relacionar texto e contexto, ou seja, para compreender criticamente a realidade em que se inserem as suas aes pedaggicas, pois da reflexo crtica que nascer o compromisso mobilizador e transformador da ao (Freire, 1980; 1986a). A citao abaixo til para avanar nessa discusso: Minha escola o mundo, disse um analfabeto de um Estado do sul do pas; o que levou o professor Jomard de Brito a perguntar num de seus ensaios: "Que se pode oferecer a um adulto que afirma que sua escola o mundo? "Quero aprender a ler e a escrever para mudar o mundo, afirma um

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analfabeto, para quem, com razo, conhecer atuar sobre a realidade conhecida. Inmeras afirmaes desta ordem exigiram ser interpretadas por especialistas da linguagem e proporcionaram um instrumento eficaz para a ao do educador. Vrios destes textos de autores analfabetos tm sido objeto de anlises por parte do professor Luiz Costa Lima, catedrtico de Teoria Literria. (Freire, 1980a) O espao da leitura e da escrita no se restringe ao papel ou outro suporte: avana para o mundo fsico e social com o qual nos relacionamos. Essas reflexes sero aplicadas ao tema da formao de professores, tema que unifica as preocupaes dos autores desse texto. Entendemos que as leis e reformulaes curriculares pertinentes apontam para um processo de mudana que maior que os ordenamentos legais, somando-se a isso, as angstias e inconformismos dos educadores perante os desafios renovados e crescentes do sistema educacional. Nesse sentido, entendeu-se que a universidade e a formao de professores so, ao mesmo tempo, remetentes e destinatrios do processo de mudana desencadeado, sendo necessria a pesquisa e a reflexo rigorosa sobre ele. Assumimos que, para esse tema de investigao, o conceito de letramento central, entendendo que, embora originrio do campo da alfabetizao, o conceito pode ser re-significado para a formao de professores. A prpria origem do termo est ligada a quadros ideolgico-culturais que atribuam ao termo um vis elitista e aristocrtico que foi possvel superar, deslocando o sentido e mantendo o conceito de habilidade de manipular cdigos de modo a intervir no mundo: (...) letramento um fenmeno socialmente construdo, no simplesmente a capacidade de ler e escrever. (Cook-Gumpertz, 2006: 1) Um dos primeiros argumentos a favor dessa possibilidade, a despeito de sua acepo funcionalista, vem do Pisa - Programa Internacional de Avaliao de Estudantes, que j aplicou este conceito para outros campos de saber, que no o exclusivamente lingstico (OECD/PISA, 2005). Isso, a princpio permitiu-nos imaginar outros usos para o conceito de letramento e passar a defender a possibilidade de que esse conceito retenha relevncia social e capacidade explicativa suficiente para ser tomado em outras perspectivas. Entendemos, ainda, que na abordagem metodolgica do Pisa, o estabelecimento de critrios claros para a avaliao de competncias tambm apresenta relevncia para pesquisar a formao de professores em diferentes

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cursos e contextos. Alm disso, como o conceito de letramento, em sua origem, vincula-se fortemente s ferramentas da escrita e da leitura, desde a ocasio em que o projeto em que se envolvem os autores foi elaborado, defendeu-se a convenincia de que os processos e os instrumentos de investigao tambm privilegiassem a leitura e a escrita, tanto das palavras, como do mundo. nesse cenrio, portanto, que a anlise de possibilidades para re-significar o termo letramento se faz desafiante e provocadora. O Letramento no Contexto de Origem e Novas Significaes para o Termo O conceito de letramento, segundo Soares (1998), surgiu no panorama brasileiro a partir da publicao, em 1986, do livro de Mary Kato: No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. Todavia, deve-se Leda Verdiani Tfouni, em 1988, a insero definitiva do termo em nosso cenrio educacional, em funo do seu esforo para distinguir letramento e alfabetizao na obra Adultos No-Alfabetizados: o avesso do avesso. A palavra letramento uma verso em portugus da palavra inglesa literacy, cujo prefixo littera, do latim, significa letra, acrescentado do sufixo cy, que significa condio ou qualidade. Na lngua inglesa literacy remete ao estado ou condio dos indivduos letrados, atribuindo-se ideia de letrado um sentido bem diferente daqueles de erudio ou de alta cultura tradicionalmente veiculados em nossa lngua. No ingls, a palavra correspondente a letrado, ao designar um estado, condio ou qualidade de algum, remete idia de pessoas educadas (literate), pessoas que no apenas dominam a escrita e a leitura, mas utilizam competentemente essas ferramentas na sua vida cotidiana. (Soares, 1998). Longe de no acumular valores sociais ou polticos, a idia de letramento, no sculo XIX, associava-se mesmo a uma idia de virtude moral: uma pessoa letrada aparece como boa pessoa, e mesmo como algum capaz de exercitar julgamentos bons e razoveis. Alm disso, ganha tambm carter poltico: a capacidade de ler e de escrever como caminho para a democracia, j que condio para o voto, ou, mais tarde, para um exerccio informado do voto. (Cook-gumpertz, 2006: 3) o sentido de estado, condio ou qualidade, que diferencial no uso do termo letramento e nos interessa destacar para os nossos objetivos quanto formao de professores, j que a semntica do termo permite ultrapassar a ideia de simples domnio dos cdigos de leitura e escrita. Na verdade, a questo do domnio

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dos cdigos remete para o processo de alfabetizao escolar, em que se desenvolvem as habilidades de ler e de escrever. O conceito de letramento no se restringe alfabetizao escolar, pois amplia o entendimento da escrita e da leitura, tanto por admitir sua aprendizagem em contextos no-escolares como, principalmente, ao vincular a mobilizao das ferramentas da escrita e da leitura vida social dos indivduos. (Kleiman, 1995; Soares, 1998; Di Nucci, 2008). Tal mobilizao, segundo Soares (1995; 1998) e Di Nucci (2008), pode ser compreendida sob dois pontos de vista: a) individual, se interpretarmos o letramento como um atributo da pessoa, referido posse individual de habilidades e conhecimentos; b) social, se referido a um fenmeno culturalmente situado, circunstanciado em demandas sociais dessas habilidades e conhecimentos. Soares (1995: 10) explica o ponto de vista social situando o letramento como um conjunto de prticas sociais associadas com a leitura e a escrita, efetivamente exercidas pelas pessoas em um contexto social especfico. (nfase nossa). Nessa conceituao de letramento importante destacarmos a nfase no aspecto do efetivo exerccio das habilidades e conhecimentos adquiridos perante demandas sociais e contextos especficos, o que vem a exigir que os sujeitos educados sejam capazes de mobilizar seus repertrios individuais para atender s solicitaes e desafios postos pelo mundo social. Todavia, esse atendimento s demandas, que requerido pela perspectiva social do letramento, pode, ainda, tomar duas feies diferenciadas: uma fraca e uma forte. (Soares, 1995; 1998; Kleiman, 1995; Di Nucci, 2008). A feio fraca corresponde ao chamado Modelo Autnomo de Letramento e procede a uma interpretao liberal das relaes entre letramento e sociedade, concebendo essa relao do ponto de vista do adequado funcionamento dos indivduos na sociedade que temos, sem, contudo, question-la em sua estrutura. Trata-se de uma verso pragmatista, centrada na sobrevivncia e adaptao do indivduo, que deve funcionar adequadamente em certos contextos sociais. Segundo Amaral (apud Leite, 2008: 77): Tal concepo no visa, portanto, transformao social das relaes sociais, mas ao aperfeioamento dos indivduos para que possam corresponder s demandas sociais, principalmente do sistema de produo. Esta verso de letramento foi tomada pela Unesco (1978), para compreender o fenmeno do analfabetismo funcional constatao de que existem indivduos que possuem domnio dos cdigos de escrita e leitura, passaram pelos bancos escolares,

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mas no sabem fazer uso dessas ferramentas em sua vida em sociedade. Entende-se, pois, que necessrio faz-los funcionar, para que a engrenagem social tambm funcione. Ao restringir o letramento a propsitos pragmticos, o conceito funcional comporta duas crenas que justificam o fato de Soares t-lo denominado de verso fraca. Uma a crena na neutralidade do letramento, que supe que os repertrios acumulados pelos indivduos no carreguem significados polticos e ideolgicos. Outra a crena de que o letramento sempre traria consequncias positivas, sendo responsvel pelo desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, seu sucesso e mobilidade social, assim como seu progresso profissional. Essa crena, alm de individualista e meritocrtica, dissocia o letramento das influncias materiais, histricas e culturais existentes na sociedade, as quais atuam sobre indivduos e grupos e podem explicar conseqncias bem menos positivas nesses mesmos aspectos. A feio forte do letramento corresponde ao Modelo Ideolgico. Este interpreta as relaes entre letramento e sociedade questionando sua suposta neutralidade, ao compreend-lo como conjunto de prticas socialmente construdas envolvendo o ler e o escrever, configuradas por processos sociais mais amplos, e responsveis por reforar ou questionar valores, tradies, padres de poder presentes no contexto social. (Soares, 1995: 11). Considerando os significados polticos e ideolgicos das prticas de escrita e leitura, Street (1984 apud Soares, 1995) compreende a importncia de questionarmos as formas que as prticas de letramento realmente assumem em determinados contextos sociais, bem como a relao de dependncia dessas formas s instituies em que se inserem. Em razo disso, Soares (1995) lembra que o letramento governado pelas concepes que se tem de o que, como, quando e por que ler e escrever (nfases na fonte). Tambm constata a impossibilidade de caracterizar o letramento como um conceito genrico e universal, uma vez que existem diferentes qualidades, tipos, nveis e dimenses de letramento, que podem ser tratados em diferentes perspectivas tericas e metodolgicas. A partir da constatao das inmeras facetas que o letramento toma, estudos realizados nos campos da educao cientfica e tecnolgica, tais como por Santos (2007) e Eler & Ventura (2007), buscam ultrapassar, no conceito de letramento, a dimenso das prticas sociais voltadas exclusivamente leitura e escrita. Sem desconsider-las, os autores citados voltam seus olhares para uma perspectiva em

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que o letramento envolve compreenso significativa do conhecimento das Cincias aplicada a contextos no-cientficos ou tcnicos. Eler & Ventura (2007: 5) dizem que: O letramento (cientfico) reveste-se de um status de objetivo a ser alcanado, onde o indivduo aplica o conhecimento acadmico na soluo de problemas cotidianos. O Pisa, Programa Internacional de Avaliao de Estudantes, toma essa mesma perspectiva e tem se preocupado em aferir as competncias de estudantes de diversos pases, por meio de testes que avaliam a mobilizao de conhecimentos da rea de Cincias, da Leitura e da Matemtica. (OECD/PISA, 2005). Nesse sentido, Santos (2007), aps revisar em seu artigo vrias concepes de letramento cientfico, entende que, nas escolas, o conhecimento cientfico necessita buscar formas de contextualizao que o incorporem vida social, compreendendo-o como um bem cultural a ser mobilizado pelos estudantes nas prticas sociais. Contudo, o autor toma o letramento cientfico numa perspectiva crtica, que vai alm de sua importncia em termos funcionais. Este autor enfatiza que o letramento cientfico no visa apenas autonomia dos indivduos perante problemas prticos cotidianos, como a compreenso satisfatria das especificaes contidas em uma bula de remdio, por exemplo; mas envolve, tambm, e necessariamente, a idia de cidadania, implicando, por isso, a discusso de valores vinculados aos interesses coletivos. Para Santos (2007: 487): o conceito de letramento cientfico amplia a funo dessa educao (cientfica), incorporando a discusso de valores que venham a questionar o modelo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Como vemos, tal conceito de letramento implica participao ativa do sujeito na vida social, bem como o desenvolvimento de competncias que vo alm daquelas derivadas das reas especficas do conhecimento, voltando-se, inclusive, para o questionamento crtico das injustias e desigualdades relacionadas s necessidades humanas. A criticidade para Freire (1986 b: 61) implica a apropriao crescente pelo homem de sua posio no contexto. Implica na sua insero, na sua integrao, na representao objetiva da realidade. Da a conscientizao ser o desenvolvimento da tomada de conscincia. No ser, por isso mesmo, algo apenas resultante das modificaes econmicas, por grandes e importantes que sejam. A criticidade, como a entendemos, h de resultar de trabalho pedaggico crtico, apoiado em condies histricas propcias.

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Desenvolver a criticidade significa, tambm, desenvolver um pensamento autnomo e o eficiente uso do senso crtico. O senso crtico requer habilidades j desenvolvidas de leitura, reflexo e anlise da prpria prtica. O pensador crtico no um polivalente que entra e sai em qualquer campo de debates para esclarecer questes fundamentais. Para Carraher (1983: XIX), o exerccio do senso crtico num determinado campo exige conhecimento ntimo das questes conceituais, das tradies, dos conflitos atuais, dos paradoxos e dos estilos comunicativos (...) uma experincia ampla no campo especfico em que se atua O desenvolvimento da criticidade perante a estrutura social vigente , pois, um objetivo contido no conceito de letramento, o qual indissocivel da mobilizao dos conhecimentos e/ou saberes nos contextos em que estes se fazem necessrios. Tal conceituao aponta para o significado do letramento como leitura de mundo que tem em vista a ao transformadora, conforme trataremos a seguir. O Letramento Docente como Leitura de Mundo, Leitura da Escola e Mobilizao para a Ao Transformadora na Educao O termo letramento, no contexto de origem, surgiu a partir do reconhecimento das limitaes apresentadas pela palavra alfabetizao, quando os estudiosos tentavam descrever a amplitude e a complexidade das prticas relativas escrita e leitura (Eler & Ventura, 2007). O processo de alfabetizao era tradicionalmente referido aquisio individual das habilidades requeridas para a leitura e a escrita (Tfouni, 1988), ou ainda, como sinnimo de habilidades tcnicas (Amaral, 2008: 75), reduzindo-se a uma mera transformao mecnica de grafemas em fonemas e vice-versa, cujo processo ensino-aprendizagem no permitia estabelecer as necessrias relaes entre os textos e os contextos em que as prticas de escrita e leitura ganhavam sentido e vivacidade. Essa concepo foi concretizada, durante muitos anos em nossa educao, pelas prticas cartilhescas, que viam o ensino da lngua como um ensino de convenes. Este modelo, conforme Larocca e Saveli (2008: 189): distingue-se pela descontextualizao e a falta de sentido textual, uma vez que os aspectos grafofnicos so considerados os mais importantes. Tambm a passividade cognitiva do sujeito aprendiz outra caracterstica (...), em razo

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de que os processos intelectivos em jogo centralizam-se na percepo e fixao da resposta correta. Por serem assim, as concepes e prticas tradicionais da alfabetizao desvinculavam a escrita e a leitura dos seus usos sociais, assim como desvinculavam o texto do seu contexto de uso, vindo a contribuir para que os indivduos, mesmo alfabetizados, no se tornassem capacitados a utilizar da leitura e da escrita como ferramentas da sua vida em sociedade. Da, porque, surge o letramento como um conceito circunstanciado na efetiva utilizao da leitura e da escrita como instrumentos de compreenso e ao no mundo social, passando a se defender a idia de alfabetizar letrando (Di Nucci, 2008). Embora no utilizasse o termo letramento, Paulo Freire foi um dos primeiros educadores a apontar a fora revolucionria que teriam os sujeitos capazes de utilizar a leitura e a escrita como instrumentos da conscincia crtica e da transformao social (Soares, 1995). Para Freire, nunca bastou alfabetizao no sentido tradicional, visto que esta, assim pensada, no capaz de conduzir os alfabetizados conscincia crtica. Nas palavras de Giroux (apud Freire & Macedo, 1990: 11): Ser alfabetizado no ser livre; estar presente e ativo na reivindicao da prpria voz, da prpria histria e do prprio futuro. A perspectiva de Freire , portanto, a do letramento crtico, pelo qual o homem supera a conscincia ingnua caracterizada pela superficialidade na interpretao dos problemas e pela interpretao esttica do mundo, em que no so postas, nem analisadas, quaisquer possibilidades de interveno no real. Para Freire (1980a: 26), a conscientizao no pode existir fora da prxis. Por isso, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Nesse sentido, a concepo freiriana, construda a partir do campo da alfabetizao, coloca-se como uma pedagogia crtica que nos exige o repensar sobre como esto sendo conduzidos os processos de formao de professores. Neste horizonte de entendimento, a idia de letramento docente passa a significar uma condio necessria aos professores (sempre em formao), que se coloca como uma condio de realizar uma leitura de mundo e uma leitura da escola, como uma relao entre texto e contexto fundamental para a transformao da educao. Esta leitura do mundo e da escola pode-se converter em atos polticos, por meio dos quais os professores passaro a se responsabilizar pela mudana nas

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relaes educacionais, no interior das escolas, nas polticas pblicas educacionais, como tambm nas prticas sociais injustas (Freire & Macedo, 1990). Entendemos, portanto, que a formao dos professores na universidade (formao inicial), na escola, ou em outros mbitos da vida social, como processo educativo, uma forma de interveno no mundo. Interveno que alm do conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento (Freire, 1998: 110, nfases na fonte). Por isso, a formao dos professores deve-se fundar na anlise crtica das prticas educacionais (Freire, 2001), preparando os futuros e atuais professores para realizarem leituras que no dicotomizem a teoria e a prtica, que no menosprezem a teoria, negando sua importncia, e nem a prtica, fixando-se apenas na teoria. Tal anlise crtica requer um estudo da Educao e das prticas educativas na formao de professores que viabilize aos formandos o distanciamento compreensivo necessrio ao desocultamento das teorias que subsistem por detrs das prticas, num sentido em que estudar, como coloca Freire (2001: 264), desocultar, ganhar a compreenso mais exata do objeto, perceber suas relaes com outros objetos. Assim, se colocamos a perspectiva da formao em termos de letramento docente, temos em vista o desenvolvimento dos professores como intelectuais transformadores (Giroux, 1991), e no simplesmente como tcnicos, ou prticos, como querem as racionalidades difundidas no atual momento educacional brasileiro. Como intelectuais transformadores, os futuros docentes devero ser capacitados a realizar leituras crticas do mundo e da escola e mobilizar aes transformadoras dentro dela, no sentido de: tornar problemticos os pressupostos por meio dos quais se sustentam os discursos e valores que legitimam as prticas sociais e acadmicas, valendo-se do conhecimento crtico do qual so portadores, com o objetivo de construir um ensino dirigido formao de cidados crticos e ativos (Contreras, 2002: 158). O processo de letramento docente exige, pois, a compreenso significativa dos diferentes tipos de conhecimentos e saberes profissionais docentes aliada conscincia crtica, capaz de desvelar a realidade para conhec-la cada vez mais e empreender a mudana (Freire, 1980).

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De acordo com Paulo Freire (1986b) existem diferentes nveis de conscincia: conscincia semi-intransitiva, conscincia ingnuo-transitiva e conscincia transitivo-crtica. A conscincia semi-intransitiva, caracterizada pela aderncia, praticamente imparcial, do sujeito realidade, tambm chamada de conscincia mgica. Ela comum nos sujeitos que esto de tal maneira, imersos nos acontecimentos do dia-a-dia, que no percebem as verdadeiras causas dos acontecimentos. A conscincia ingnuo-transitiva uma fase de transio onde a capacidade de compreenso da realidade se amplia para alm da experincia vivenciada, mas ela ainda uma conscincia dominada. a conscincia dos sujeitos que j conseguem perceber as causas dos acontecimentos cotidianos, mas, essa viso ainda insuficiente para tentar modific-las. A conscincia transitivo-crtica (conhecida simplesmente como conscincia crtica) aquela que permite ao sujeito deixar de ser objeto e perceber-se como sujeito cultural e histrico. Ela torna-se possvel quando se supera o limite da ignorncia e da inrcia diante das situaes. neste ltimo nvel que deveria se encontrar o futuro professor e no qual se efetiva o letramento docente por ns assumido. Conclumos, ento, que a principal prerrogativa do letramento situa-se na condio de os sujeitos mobilizarem seus repertrios de conhecimentos e habilidades para participarem ativa e efetivamente da mudana educacional. Em termos de letramento docente, isso demanda que o futuro professor, em sua formao inicial e permanente, adquira condies para, no apenas solucionar os problemas imediatos da escola e da sala de aula, num funcionamento adaptativo frente a demandas diversificadas, mas sair de seu curso de formao inconformado com a situao de fracasso educacional vigente em nossa sociedade, disposto e capacitado a lutar na direo de uma educao emancipadora. O profissional letrado para a docncia dever entender-se e enxergar-se como sujeito crtico dotado de uma situacionalidade muito prpria (...) que se funda no dilogo como processo edificante do ser e da ao. (Cabral, 2005: 57) Podemos, finalmente, situar o letramento docente como processo constitutivo de uma condio ou qualidade dos professores para realizar uma leitura de mundo conjugada com uma leitura da escola, que mobilize mudanas na direo de um processo ensino-aprendizagem de melhor qualidade, de uma educao democrtica e de uma sociedade mais justa. Para a construo coletiva desses objetivos, entretanto, no basta lerem, mas cumpre intervir nos processos de produo e reproduo social

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de modo criativo. Essa interveno no pode ser revolucionariamente autoritria e nem conformista, pois esses plos escapam do ideal libertador proposto no referencial freiriano. Nesse quadro apontamos a razo comunicativa ou dialgica como elemento consistente com a perspectiva que viemos desenvolvendo, no sentido de caracterizar o modelo de letramento docente que estamos delineando. Racionalidade Comunicativa e Letramento Docente Ler o mundo, ler a escola, constituir-se na aptido de agir sobre essas esferas a partir de um projeto utpico - e vivel - de transformao. Essa definio ampla do que vem a ser o letramento docente completa-se com o concurso da Teoria da Ao Comunicativa (TAC), proposto por Jrgen Habermas. Iniciemos nossa discusso pelas palavras de Srgio Guimares (In Gadotti, Freire e Guimares, 1995: 28): Nessa questo do vencer/convencer, questo intimamente ligada a uma luta que se trava no sentido de derrubar o poder, muitas vezes se escamoteia o que, a meu ver, permeia tanto o pedaggico quanto o poltico: o conhecer. Neste sentido, ao invs de ressaltar a idia de convencer como ato de persuadir e, no fundo, de vencer o outro base de argumentos, prefiro interpretar o convencer como a ao de, conhecendo juntos, vencer com. Ou seja: na prtica, no se trata de que eu, como lder, tente convencer aqueles que vo me seguir de que estou certo e eles esto errados. Muitas vezes, o que acontece entre as pessoas que optam pela mesma linha de ao perceber que no h necessidade do convencimento, no sentido oratrio, retrico, da persuaso, mas simplesmente a necessidade de se conhecer, de se identificar os pontos em que a gente concorda ou no. Quando estou diante de uma plateia de estudantes, nem sempre se trata de convenc-los ou de mostrar que sua idia x ou y errada e, consequentemente, que a minha seria a certa. Ao explicitar a minha idia, trata-se mais de fazer com que eles percebam em que medida as deles, que partem das suas prprias prticas, se assemelham s minhas, quando o caso, ou divergem das minhas. A ento podemos discutir. No mesmo sentido dado a essa comunicao situa-se a teoria habermasiana. Na TAC, Habermas prope uma racionalidade comunicativa buscada atravs da ao comunicativa que permite uma relao crtica entre os trs mundos (citados por ele em

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sua obra sobre a Teoria da Ao Comunicativa) que so: o mundo do objeto, o mundo social e o mundo subjetivo (Freitag, 1985: 107). Para ele a ao comunicativa mediada pela linguagem, que usada de modo pleno se torna o ponto central do agir comunicativo. Essa comunicao, que s pode acontecer entre pessoas numa relao de horizontalidade, busca um entendimento que se d quando h um acordo intersubjetivo (Gomes, 2007: 27). Entendimento que para Habermas um processo recproco de convencimento que coordena as aes dos distintos participantes motivados por meio de razes. (1999: 500, apud Gomes, 2007: 27). O primeiro motivo para integrarmos em nossas definies a TAC o seu comprometimento com a crtica da razo instrumental, base ideolgica da sociedade industrial e estofo do pensamento que naturaliza o letramento como um saber-fazer pragmtico e adaptativo ou redutor do ser humano ao meio, do trabalhador ao seu trabalho, colocando a crtica e a criatividade sob o estrito controle dos interesses dominantes. Sem negar radicalmente a racionalidade tcnica 2 (Gonalves, 1999), na medida em que esta permite o domnio da natureza e a sobrevivncia humana, Habermas aponta sua inadequao para setores da vida para os quais ela no fornece respostas adequadas: as relaes sociais em sentido amplo, incluindo, por exemplo, o urbanismo ou as atividades educacionais. exatamente a racionalidade tcnica que est por trs do conceito liberal de letramento, voltado consecuo de habilidades e o domnio de conhecimentos descolados do seu contexto social de utilizao. Um exemplo dos mais marcantes o da preveno gravidez na adolescncia: o letramento de carter pragmatista ou liberal satisfaz-se com o domnio dos conhecimentos sobre a biologia da reproduo humana e o domnio das tcnicas de contracepo. O letramento crtico, impregnado da perspectiva dialgica da ao comunicativa, por sua vez, entende ser necessria a discusso classista e aculturada da condio de gnero, a excessiva erotizao da comunicao de massas, o machismo e o contexto de restrio do poder das mulheres, bem como a perspectiva autoritria das relaes familiares, para compreender por que as meninas engravidam mesmo de posse de conhecimentos e habilidades de contracepo, e para agir sobre essa realidade. Ou seja, a questo do poder - social, familiar, de gnero, poltico... - no inerte para uma concepo crtica

Procedimento racional humano apenas interessado na procura dos meios mais adequados a obteno de resultados esperados. (Barbosa, 1998: 42)

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de letramento. O conceito de razo comunicativa (cujo principal componente a idia de que os princpios somente so legtimos se puderem ser aceitos pelos diversos participantes de um processo comunicativo, de maneira dialgica, negociada e sustentada no melhor argumento) colabora para a caracterizao da ideia de letramento docente como leitura de mundo, ao apropriar-se do conceito de mundo vital, no qual se d a ao comunicativa: o mundo da vida, composto das esferas da cultura, da sociedade e da personalidade. apenas ao assumir a necessidade de conhecer as ligaes entre os participantes do mundo da vida, e, portanto perceber os jogos das identidades e colocar-se nele, que o sujeito pode desenvolver a ao comunicativa. Ao faz-lo, o sujeito deve reconhecer os princpios pelos quais pessoas e grupos legitimam suas aes e reconhecer-se como parte de um sistema - nem superior, nem inferior - de legitimao. Assim, compreendendo como a produo dos enunciados funciona, e encontrando pontos de partida na identidade de alguns dos elementos do mundo da vida, o dilogo se desenvolve e pode colocar esses mundos em movimento prprio. Segundo Habermas, citado por Fiedler (2006: 96): Enquanto falante e ouvinte se entendem frontalmente acerca de algo num mundo, eles movem-se dentro de horizontes do seu mundo de vida comum (...) A situao do discurso holstico (...) o excerto de um mundo de vida que tanto constitui o contexto como fornece os recursos para o processo de compreenso. O mundo de vida forma um horizonte e ao mesmo tempo oferece uma quantidade de evidncias culturais das quais os participantes no ato de comunicar, nos seus esforos de interpretaes retiram padres de interpretaes consentidas. Por outro lado, o avesso do agir comunicativo o agir instrumental, que est na base, por exemplo, daquele licenciado que vai escola como portador de um saber pretensamente universal, superior, e que deve ser passado aos alunos. Quando a aprendizagem no ocorre - porque os alunos, sentindo-se na aula alijados de seu mundo de vida, resistem - esse professor tende a culpar algo ou algum, sem ser capaz de refletir sobre a sociedade, a cultura e a personalidade com as quais se defronta. Ao no ter interlocutores com os quais produzir uma relao dialgica, passa a ter adversrios ou corpos aos quais indiferente. Em suma, desde o ponto de vista da razo comunicativa, o letramento docente

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pode ser tambm definido como o fundamento terico e poltico a partir do qual o professor assume a tarefa de facilitar e criar condies para que os alunos e a comunidade possam assumir sua capacidade de voz e de ao, e assumir a condio de interlocutores no processo educativo. No processo, falantes e ouvintes interagem dentro do objetivo de entender-se e de entender sobre o mundo, seja ele o do fragmento das disciplinas escolares, o mundo social, seus dados objetivos e subjetivos. A razo comunicativa um projeto de sociedade para o tempo ps-moderno, e um pilar da teoria do conhecimento para a qual racionais no so as proposies correspondentes verdade objetiva, mas as que possam atender aos requisitos da argumentao e da contra-argumentao, da possibilidade de construo de consenso entre os dialogantes (Medeiros & Marques, 2003: 5). Por fim, no cede ao pressuposto ps-modernista da impossibilidade da razo diante da insustentabilidade da razo moderna / cartesiana / newtoniana, mas avana para uma epistemologia que aproxima os interlocutores, as diferentes formas de construo e validao de conhecimento, para uma concepo de verdade provisria e intersubjetiva. A ao educativa envolve um conjunto de questes que a torna bastante complexa e vai exigir uma formao profissional que abranja o domnio de conhecimentos da rea de educao, as definies normativas de carter polticoideolgico, os sabres curriculares e os das disciplinas, bem como os saberes de sua prpria experincia pedaggica. (Tardif et al., 1991: 218 apud Boufleuer, 2001: 9) Para enfrentar a complexidade do fenmeno educacional necessria outra forma de conceber a racionalidade e a crtica, no mais de um sujeito cognoscente que se relaciona com os objetos a fim de conhec-los e manipul-los, mas sim de uma relao intersubjetiva que os sujeitos entre si estabelecem a fim de se entenderem sobre algo. (Boufleuer,2001: 14) O espao da educao um espao privilegiado do agir comunicativo e o contedo normativo da teoria da ao comunicativa precisa ser explicitado visto que eles trazem conseqncias para a prxis educativa. Cabe ressaltar, primeiramente o questionamento das posies vinculadas ao paradigma da filosofia da conscincia em virtude de suas limitaes vinculadas ao cognitivo-instrumental que no possibilita abarcar as complexas questes implicadas na educao. Esta questo de extrema relevncia uma vez que estamos procura do significado de um letramento para a docncia, no sentido de que o fenmeno

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educacional transcende as reas especficas de conhecimento, em sua plenitude. O paradigma da conscincia no d conta adequadamente das complexas questes implicadas na educao, especialmente as que dizem respeito formao. Isto se aplica ao processo de formao do profissional da educao principalmente diante do desafio de construir uma identidade terica e prtica e, neste sentido, embasada por pressupostos da ao comunicativa, pois so eles que colocam em cena exigncias em relao ao entendimento e condio da convivncia. O paradigma da ao comunicativa pode ser aplicado nas anlises acerca da educao e, como conseqncia, nas anlises sobre processos de formao de professores. Isto porque o fazer pedaggico estar sempre requisitando tomadas de deciso, propostas de contedos de ensino, posturas a serem assumidas, entre outras questes, consolidando o fato de que a educao no se resume aos processos de ensinar e aprender, mas envolve tudo o que intervm como fundamentao, organizao e orientao deste ensinar e aprender. Este letramento deve se voltar para as relaes interpessoais que acontecem no mbito da sala de aula, considerando que os futuros professores so sujeitos que devem buscar interagir comunicativamente. Esta interao precisa ser coordenada e se refletir no agir pedaggico. No entanto esta coordenao precisa ser entendida como um agir com os outros e no sobre os outros. Deste modo a ao educativa deve ser concebida como envolvendo todos os participantes do processo: pais, alunos, professores, formadores de professores e licenciandos. Apesar dos elementos identificados como voltados para um letramento crtico no se percebe uma preocupao com este agir comunicativo que pode permitir a consolidao de um agir estratgico que compreende uma ao sobre o outro. Eu posso de fato promover um desenvolvimento individual de natureza humanista, mas agir de forma a esperar influncia causal recproca sem participao do outro nas aes pedaggicas. Para que um agir comunicativo se instaure e, deste modo, consolidar um letramento crtico, necessrio refletir sobre atitudes a serem tomadas em relao a todos os envolvidos no processo educativo voltadas para o entendimento.Isto tambm se refere ao papel de educador que deve ser concebido como aquele que permite que os indivduos participem ativamente do processo social. Significa socializar as geraes e isto significa uma ao humanizadora, formadora de sujeitos racionais. Essa racionalidade vai implicar condies que se referem a atitudes e comportamentos que permitam uma relao professor aluno sob o horizonte da

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autoconstituio da humanidade solidria que exclui qualquer forma de expresso. O papel do educador deve ser concebido numa relao pedaggica comunicativamente concebida na qual os educadores e educandos se inserem no processo em que so reproduzidas as tradies culturais, renovadas as solidariedades e socializadas as novas geraes (...) (Boufleuer, 2001: 88). Em relao ao elemento que se refere ao processo de formao voltado para uma atuao na realidade como agente de transformao desta realidade necessrio explicitar que isto s acontecer no seio de uma prxis comunicativa, pois (...) a prxis comunicativa, como prxis argumentativa potencial, pressupe, como condio de possibilidade, o mtuo reconhecimento de todos os membros desta comunidade, (...) como parceiros de igual direito, capazes de captar o sentido das pretenses levantadas e das razes apresentadas para sua legitimao (...) (Boufleuer, 2001: 88). H que se considerar que as aes sociais que ocorrem no mbito institucional e administrativo da escola precisam ser explicitadas nos processos de formao de professores. luz de um agir comunicativo ser necessrio explicitar que as escolhas administrativas, metodolgicas, relativas a contedos, entre outros, vo determinar o tipo de influncia que a escola vai exercer junto a seus membros. Neste sentido os elementos apontados que se referem aos objetos de conhecimento, suas metodologias e especificidades no so referenciados em relao aos pressupostos da ao comunicativa e podem correr o risco de gerar diferentes tipos de participao, autoritarismo, criticidade, solidariedade, criatividade, etc. Neste sentido possvel perceber a escola como o espao de enfrentamento de ideologias, interesses e valores. Consideraes Finais A formao do profissional professor vai exigir um letramento que leve em conta a multiplicidade de saberes que intervm nas prticas que devem ser fundamentadas e no arbitrrias, para garantir uma identidade profissional que se baseie na proposta de garantir o xito da educao e ao que ela se prope: a aprendizagem dos alunos voltada para a emancipao que garantir a vida plena em sociedade. Estas prticas devem ser compreendidas e articuladas luz de um novo enfoque terico, sob a gide de um novo paradigma.

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Como se trata de uma prtica que envolve vrios participantes no processo ela tem que se basear em pressupostos e condies que subjazem convivncia humana e em um referencial crtico-reflexivo. Cabe ressaltar que estas condies tm que ser estabelecidas a priori de modo que possam consolidar uma experincia educativa baseada numa racionalidade comunicativa que garante a emancipao. Estes pressupostos devem no s estar presentes, mas serem operantes. No Brasil, historicamente, os cursos de formao inicial de professores pautaram-se por um modelo tcnico, o qual favoreceu uma concepo simplista da profisso. Essa concepo refletiu diretamente na qualidade da educao do pas demonstrada pelos pssimos resultados do PISA. Assim, acreditamos que os cursos de formao inicial devam propiciar condies para que os futuros professores adquiram conhecimentos e habilidades condizentes com um letramento docente crtico, sendo os atores principais das mudanas sociais e polticas necessrias para melhoria da qualidade da educao no pas. Referncias Bibliogrficas Amaral, C. W. (2008). Alfabetizar para qu? Uma perspectiva crtica para o processo de alfabetizao. In S. A. S. Leite (Org.), Alfabetizao e letramento: contribuies para a prtica pedaggica (pp. 75-98). Campinas: SP, Komedi,. Barbosa, M. (1998). Figuras da Racionalidade pedaggica para uma epistemologia do ofcio de educador. Revista de Educao. VII, 2. Boufleuer, J. (2001). Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas. 3. ed. Iju, Rio Grande do Sul: Editora Uniju. Cabral, C. G. (2005). O conhecimento dialogicamente situado: histrias de vida, valores humanistas e conscincia crtica de professoras do Centro Tecnolgico da UFSC. Florianpolis/SC, Tese de Doutorado, UFSC/PPGECT. Carraher, D. W. (1983). Senso crtico: do dia-a-dia s cincias humanas. So Paulo: Pioneira. Cerri, et al. (2006). Ensino e aprendizagem da competncia docente em licenciandos no contexto das mudanas nos cursos de licenciatura. Projeto de pesquisa. Universidade Estadual de Ponta Grossa. Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado. Ponta Grossa. Contreras, J. (2002). A autonomia de professores. So Paulo, Cortez. Cook-Gumpertz, J. (ed.)(2006). The social construction of literacy. Cambridge:

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