Orientacões Etnicoraciais

Orientaes e Aes para a Educao
das Relaes tnico-Raciais

Orientaes e Aes para a Educao
das Relaes tnico-Raciais
Brasilia, 2006
PRESIDENTE DA REPBLICA
Luiz Incio Lula da Silva
MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO
Fernando Haddad
SECRETRIO-EXECUTIVO
Jairo Jorge
Copyright 2005. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade (MEC/SECAD) permitida a reproduo parcial ou total desta obra, desde
que citada a fonte.
Tiragem: 50.000 exemplares
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SGAS Quadra 607, Lote 50, sala 205
Cep. 70.200-670 Braslia DF
(61) 2104-6183 / 2104-6146
EQUIPE TCNICA
Ana Flavia Magalhes Pinto
Denise Botelho
Edileuza Penha de Souza
Maria Carolina da Costa Braga
Maria Lucia de Santana Braga
SISTEMATIZAO E REVISO DE CONTEDOS
Alecsandro J.P. Ratts
Knia Gonalves Costa
REVISO
Xxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxx
CAPA
Nelson Olokof Inocencio
ILUSTRAES GENTILMENTE CEDIDAS POR
Nelson Olokof Inocencio
COORDENAO EDITORIAL
Maria Carolina da Costa Braga
PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO
Carlos Emmanuel Rodrigues Fernandes
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
licha catalograca
Ministrio da Educao / Secretaria da Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade.
Orientaes e Aes para Educao das Relaes tnico-Raciais
Braslia: SECAD, 2006.
262 pg.; il.
1. Educao Educao tnico-Racial 2. Segregao Racial na
Educao Ensino Infantil, Fundamental, Mdio e Superior I. Ttulo
CDU 370.19
CDD 371.3
82-296
ISBN: 85-88507-XX-X
Sumrio
Apresentao...................................................................................................................................... x
Introduo.......................................................................................................................................... x
EDUCAO INFANTIL ........................................................................................................... xx
Introduo........................................................................................................................................ xx
1. Alguns processos da Educao Infantil no Brasil ................................................................. xx
2. Construindo referenciais para abordagem da temtica tnico-racial
na Educao Infantil .................................................................................................................. xx
ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................................................... xx
Introduo........................................................................................................................................ xx
1. A Escola Contextualizao Terica e Metodolgica.......................................................... xx
2. Os(as) estudantes do Ensino Fundamental ............................................................................ xx
3. O trato pedaggico da questo racial no cotidiano escolar.................................................. xx
ENSINO MDIO......................................................................................................................... xx
Introduo........................................................................................................................................ xx
1. Lnsino Mdio - orientaoes, aanos, desaos...................................................................... xx
2. Propostas em dilogo com os projetos poltico-pedaggicos ............................................ xx
3. Propostas e projetos................................................................................................................... xx
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................... xx
Introduo........................................................................................................................................ xx
1. LJA: Concepoes, aanos e desaos...................................................................................... xx
2. Sujeitos Presentes na Educao de Jovens e Adultos ........................................................... xx
3. O Projeto Poltico Pedaggico e o currculo.......................................................................... xx
LICENCIATURAS ........................................................................................................................ xx
Introduo........................................................................................................................................ xx
1. O campo das licenciaturas......................................................................................................... xx
2. Pesquisas e aes sobre relaes tnico-raciais na formao de
prossionais da educaao ......................................................................................................... xx
3. Insero das Diretrizes nas Instituies de Ensino Superior (IES) .................................... xx
EDUCAO QUILOMBOLA................................................................................................. xxx
Introduo...................................................................................................................................... xxx
1. Lducaao quilombola e relaoes tnico-raciais: renexoes e praticas ................................ xxx
2. O campo das renexoes............................................................................................................. xxx
3. O campo das aes................................................................................................................... xxx
SUGESTES DE ATIVIDADES............................................................................................ xxx
Educao Infantil .......................................................................................................................... xxx
Ensino Fundamental .................................................................................................................... xxx
Ensino Mdio ................................................................................................................................ xxx
Educao de Jovens e Adultos.................................................................................................... xxx
Licenciaturas .................................................................................................................................. xxx
Educao Quilombola.................................................................................................................. xxx
GLOSSRIO DE TERMOS E EXPRESSES ANTI-RACISTAS ................................. xxx
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais
e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana ........................................ xxx
PARECER CNE/CP 003/2004................................................................................................. xxx
RESOLUO CNE/CP N. 001/2004................................................................................... xxx
LEI 10.639/03............................................................................................................................... xxx
Linha de Frente (Ians & Ogum)
Coleo Particular - Maria das Graas Santos
Apresentao
APRESENTAO
O
Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Continu-
ada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), tem o prazer de apresentar
Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais.
O presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva, em uma de suas pri-
meiras aes, promulgou a Lei n 10.639, em 9 de janeiro de 2003, instituindo
a obrigatoriedade do ensino de Histria da frica e da Cultura Afro-brasilei-
ra. No ano de 2004, o Conselho Nacional de Educao aprovou o parecer
que prope as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-
Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Africanas e Afro-Brasileiras.
Como um desdobramento coerente e adequado dessas aes institucio-
nais, trazemos a pblico este documento, resultado de grupos de trabalho
constitudos por vasta coletividade de estudiosos(as), especialmente, educa-
dores/as, contando com cerca de 150 envolvidos(as). O trabalho foi cons-
trudo em jornadas (Salvador, Belo Horizonte, Florianpolis e Braslia), nas
quais se formaram grupos de trabalho, e em reunies das coordenadoras dos
referidos GTs, entre dezembro de 2004 e junho de 2005. O processo incor-
porou, ainda, a redao de vrias verses dos textos e passou por uma equipe
de reviso e sistematizao do contedo.
O texto de cada grupo de trabalho se dirige a diversos agentes do cotidia-
no escolar, particularmente, os(as) professores/as, trazendo, para cada nvel
ou modalidade de ensino, um histrico da educao brasileira e a conjuno
com a temtica tnico-racial, adentrando na abordagem desses temas no cam-
po educacional e concluindo com perspectivas de ao.
Todo o material aqui apresentado busca cumprir o detalhamento de uma
poltica educacional que reconhece a diversidade tnico-racial, em correlao
com aixa etaria e com situaoes especcas de cada nel de ensino. Lsperamos
que a publicao seja recebida pelas escolas, por gestores/as e educadores/as,
como um importante subsdio para o tratamento da diversidade na educao.
Linha de Frente (Ians & Ogum)
Coleo Particular Maria das Graas Santos
ORIENTAES E AES PARA A EDUCAO DAS RELAES TNICO-RACIAIS
14
A educao um ato permanente, dizia Paulo Freire, e neste sentido o
Ministrio da Educao, por intermdio da Secad, entende que esta publica-
o um instrumento para a construo de uma sociedade anti-racista, que
privilegia o ambiente escolar como um espao fundamental no combate ao
racismo e discriminao racial.
Ricardo Henriques
Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
INTRODUO
Eliane Cavalleiro
1
As feridas da discriminao racial se exibem
ao vai. .verfcia obar .obre a reaiaaae ao a..
Abdias Nascimento
Valores civilizatrios
dimenses histricas para uma educao anti-racista
E
m linhas gerais, alm de um direito social, a educao tem sido entendida
como um processo de desenvolvimento humano. Como expresso nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a educao escolar corresponde
a um espao sociocultural e institucional responsvel pelo trato pedaggico
do conhecimento e da cultura. A princpio, estaramos, ento, trabalhando em
solo pacco, porque uniersalista.
No entanto, como pondera Nilma Lino Gomes, em certos momentos, as
prticas educativas que se pretendem iguais para todos acabam sendo as mais
discriminatrias. Lssa armaao pode parecer paradoxal, mas, dependendo
do discurso e da prtica desenvolvida, pode-se incorrer no erro da homoge-
neizao em detrimento do reconhecimento das diferenas (GOMES, 2001,
p. 86). Ao localizarmos o conceito e o processo da educao no contexto das
coletividades e pessoas negras e da relao dessas com os espaos sociais, tor-
na-se imperativo o debate da educao a servio da diversidade, tendo como
grande desao a armaao e a reitalizaao da auto-imagem do poo negro.
E o kora encantou o samba
Coleo Particular - Lydia Garcia
1
Coordenadora-Geral de Diversidade e Incluso Educacional.
16
Como linha mestra da maioria das coletividades negras, o processo de
educao ocorre a todo o tempo e se aplica nos mais diversos espaos. Afora
isso, em resposta experincia histrica do perodo escravista, a educao
apresentou-se como um caminho frtil para a reproduo dos valores sociais
e/ou civilizatrios das vrias naes africanas raptadas para o Brasil e de seus
descendentes.
1
A partir do sculo XVI, as populaes negras desembarcadas no Brasil
foram distribudas em grande quantidade nas regies litorneas, com maior
concentrao no que atualmente se denomina regies Nordeste e Sudeste,
cujo crescimento econmico no decorrer dos sculos XVII, XVIII e XIX
foi assegurado pela expanso das lavouras de cana-de-acar.. Esse proces-
so garantiu aos senhores de engenho e latifundirios um grande patrim-
nio, enquanto, em precrias condies de vida, coube ao povo negro, em
sua diversidade, criar estratgias para reverenciar seus ancestrais, proteger
seus valores, manter e recriar vnculos com seu lastro histrico, a fri-
ca Genitora (LUZ, 1997) assim como reconstru-la sob o espectro da
resistncia.
At 1888, ano da abolio formal da escravido no Brasil, por meio da
chamada Lei urea, a populao negra escravizada vivenciou a experincia
de ter seus poucos direitos, assinalados em arios documentos ociais, sob
a tutela dos senhores de terra e do Estado (CHALHOUB, 1990; MATTOS,
1997). No entanto, a srie de barreiras forjada nesse contexto no impediu
as populaes negras de promover a continuidade de suas histrias e suas
culturas, bem como o ensinamento de suas vises de mundo.
Nas formas individuais e coletivas, em senzalas, quilombos, terreiros, ir-
mandades, a identidade do povo negro foi assegurada como patrimnio da
educao dos afro-brasileiros. Apesar das precrias condies de sobrevivn-
cia que a populao negra enfrentou e ainda enfrenta, a relao com a an-
cestralidade e a religiosidade africanas e com os valores nelas representados,
assim como a reproduo de um senso de coletividade, por exemplo, possi-
bilitaram a dinamicidade da cultura e do processo de resistncia das diversas
comunidades afro-brasileiras.
Os 118 anos que nos separam da Lei urea nao oram sucientes para
resolver uma srie de problemas decorrentes das dinmicas discriminatrias
forjadas ao longo dos quatro sculos de regime escravocrata. Ainda hoje, per-
manece na ordem do dia a luta pela participao eqitativa de negros e negras
1
Uma interessante abordagem acerca da importncia da educao na experincia histrica da popu-
lao negra brasileira apresentada em SILVA (2004).
17
nos espaos da sociedade brasileira e pelo respeito humanidade dessas mu-
lheres e homens reprodutores e produtores de cultura. Com essa nalidade,
setores da sociedade civil tm atuado intensamente contra o racismo e as dis-
criminaes raciais, tomando a linguagem africano-brasileira como ancoragem
e lapidando as relaes sociais emergentes no entrecruzar dessa cultura com a
cultura eurocntrica da sociedade (LUZ, 1997).
Um pas de muitas leis e direitos limitados
De 1815 - quando Portugal concorda em restringir o traco ao sul do
Equador a 1888 com a Lei urea, a populao escravizada recorreu a
uma gama de formas de resistncia para que seus limitados direitos fossem
reconhecidos e assegurados. O processo de transformao da mo-de-obra
dos trabalhadores escravizados em trabalhadores livres foi paulatino, e leis
como a do Ventre Livre (1871), Saraiva - Cotegipe ou Lei dos Sexagenrios
(1885), que a rigor deveriam favorecer a populao negra, caracterizaram-se
como mais um instrumento de controle em prol da ordem escravocrata. As-
sim tambm, impediu-se a integrao da populao negra liberada, mediante
vrias outras leis que, ao serem incorporadas ao trato cotidiano, acabaram por
tornar-se meios de promoo dos grupos hegemnicos (SILVA JUNIOR,
1998)
2
, em detrimento da populaao negra que delas deeria beneciar-se.
Durante quase todo o sculo XX, quando se operou a expanso do ca-
pitalismo brasileiro, nada de realmente relevante foi feito em termos de uma
legislao para a promoo da cidadania plena da populao negra. Mesmo
aps as experincias das I e II Guerras Mundiais, apenas em 1951, pela Lei
Afonso Arinos, a discriminao racial caracterizou-se como contraveno pe-
nal. Foi tambm apenas na segunda metade do sculo XX que, na perspecti-
va acadmica, os trabalhos de Abdias Nascimento, Clvis Moura, Florestan
Fernandes, Llia Gonzalez, Otavio Ianni, Roger Bastide, entre outros, sobre
as condioes de ida da populaao negra no Brasil, zeram contraponto as
teorias de Slvio Romero, Oliveira Viana, Jos Verssimo, Nina Rodrigues e
Gilberto Freyre
3
.
Numa perspectiva global, a dcada de 40 foi marcada pela criao da
Organizao das Naes Unidas (ONU), em 1945, e pela proclamao, em
1948, da Declarao Universal dos Direitos Humanos da qual o Estado
2
Para uma abordagem jurdica conferir SILVA JR. (1998).
3
Para um panorama da produo intelectual desses ltimos, conferir MUNANGA (2004).
18
brasileiro foi signatrio , cujo texto se propunha como ideal comum a ser
atingido por todos os povos e todas as naes e dizia que todos os povos
tm direitos livre determinao. Mesmo assim, permanecia aqui o no-
constrangimento diante do fato da reduzidssima presena ou da no-presen-
a de pessoas negras em locais de prestgio social.
Diante da srie de reivindicaes apresentadas por entidades do Movimen-
to Negro Brasileiro, o reconhecimento da Conveno n 111 da Organizao
Internacional do Trabalho (1958); do Pacto Internacional sobre Direitos Civis
e Polticos (1966); do Pacto Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e
Culturais (1966); da Conveno Internacional Sobre a Eliminao de Todas as
Formas de Discriminao Racial (1968); a promulgao da Constituio Federal
de 1988, considerando a pratica do racismo como crime inaanael e impres-
critvel, e as manifestaes culturais como um bem de todos, sem preconceitos
de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao;
e a publicaao da Lei n .16,89, a Lei Ca, que dene os crimes resultantes
de discriminao por raa ou cor; no campo educacional, a publicao da Lei
10.639/2003, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da educao para incluir no
currculo ocial a obrigatoriedade da tematica Iistria e Cultura Aro-brasilei-
ra, assinalam o quadro de intenes da parte do Estado brasileiro em eliminar
o racismo e a discriminao racial. A partir da III Conferncia Mundial contra
o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e as Formas Correlatas de In-
tolerncia, realizada em Durban, frica do Sul, de 31 de agosto a 7 de setembro
de 2001, esse procedimento mantido, sendo o Estado brasileiro signatrio da
Declarao e do Plano de Ao resultantes desta conferncia.
Movimento Negro e Educao
Alm de muitos estudos dos livros, a pessoa educada capaz de
produzir conhecimento e necessariamente, respeita os idosos, as outras
pessoas, o meio ambiente. Empenha-se em fortalecer a comunidade,
na medida em que vai adquirindo conhecimentos escolares, acadmi-
cos, bem como outros necessrios para a comunidade sentir-se inserida
na vida do pas (SILVA, 2000, p. 78-79).
A educao formal sempre se constituiu em marco no panorama das
reivindicaes do Movimento Negro na luta por uma sociedade mais justa
e igualitria. Ao longo do sculo XX, a imprensa foi intensamente utiliza-
da como instrumento de suas campanhas, com destaque para os peridi-
cos O Baluarte (1903) O Menelik (1915), A Rua (1916), O .fvete (1918), A
Liberdade (1919), A Sentinela (1920), O Getulino (1923) e o Clarim dAlvorada
19
(1924). Essas empreitadas desembocaram na criao da Frente Negra Brasi-
leira (FNB), que, segundo Florestan Fernandes, foi o primeiro movimento de
massa no perodo ps-abolicionista que teve o objetivo de inserir o negro na
poltica.(FERNANDES, 1978).
No limitando seus esforos a seus prprios membros, setores da Frente
Negra Brasileira (FNB) criaram salas de aula de alfabetizao para os tra-
balhadores e trabalhadoras negras em diversas localidades (GONALVES,
2000). Outra experincia importante na luta pela educao foi empreendida
pelo Teatro Experimental do Negro (TEN). De acordo com Abdias Nasci-
mento, o TEN:
(...) iniciou sua tarefa histrica e revolucionria convocando para seus
quadros pessoas originrias das classes mais sofridas pela discriminao:
os aelados, as empregadas domsticas, os operarios desqualicados,
os freqentadores de terreiros. Com essa riqueza humana, o TEN edu-
cou, formou e apresentou os primeiros intrpretes dramticos da raa
negra atores e atrizes do teatro brasileiro (NASCIMENTO, 2002).
Como expresso no jornal Quilombo vida, problemas e aspiraes do
negro, o TEN manteve, em salas de aulas cedidas pela Unio Nacional
dos Lstudantes, arias aulas de alabetizaao, sob a chea do proessor
Ironides Rodrigues. Cerca de seiscentos alunos freqentavam esse cur-
so, interrompido, infelizmente, por falta de local para funcionar (...)
(TEN, 1948, p. 7).
Nessa trajetria, destacam-se ainda as experincias do Movimento Negro
Unicado ,MNU,, a partir do m da dcada de 190 - e seus desdobramen-
tos com a poltica anti-racista, nas dcadas de 1980 e 1990, com conquistas
singulares nos espaos pblicos e privados das frentes abertas pelo Movi-
mento de Mulheres Negras e do embate poltico impulsionado pelas Comu-
nidades Negras Quilombolas. Ou seja, no percurso trilhado pelo Movimento
Negro Brasileiro, a educao sempre foi tratada como instrumento de grande
valia para a promoo das demandas da populao negra e o combate s de-
sigualdades sociais e raciais.
Educao e Direitos Humanos Lei n 10.639/2003
A III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial,
a Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerncia catalisou no Brasil um
acalorado debate pblico, envolvendo tanto organizaes governamentais
quanto no-governamentais e expresses de movimentos sociais interessadas
20
em analisar as dinmicas das relaes raciais no Brasil, bem como elabo-
rar propostas de superao dos entraves postos em relevo pela realizao da
conferncia. A entrada do novo milnio contou mais uma vez com o reco-
nhecimento e a raticaao da necessidade dos poos do mundo em debater e
elaborar estratgias de enfrentamento de um problema equacionado no trans-
correr da Modernidade. Ademais, a conferncia marca o reconhecimento,
por parte da ONU, da escravizao de seres humanos negros e suas conse-
qncias como crime contra a humanidade, o que fortalece a luta desses po-
vos por reparao humanitria.
No Documento Ocial Brasileiro para a III Conerncia
4
, reconheci-
da a responsabilidade histrica do Estado brasileiro pelo escravismo e pela
marginalizao econmica, social e poltica dos descendentes de africanos,
uma vez que:
O racismo e as prticas discriminatrias disseminadas no cotidiano
brasileiro no representam simplesmente uma herana do passado. O
racismo vem sendo recriado e realimentado ao longo de toda a nos-
sa histria. Seria impraticvel desvincular as desigualdades observadas
atualmente dos quase quatro sculos de escravismo que a gerao atual
herdou (BRASIL, 2001).
5
Admitidas essas responsabilidades histricas, o horizonte que se abriu foi
o da construo e da implementao do plano de ao do Estado brasileiro
para operacionalizar as resolues de Durban, em especial as voltadas para a
educao, quais sejam:
Igual acesso educao para todos e todas na lei e na prtica.
Adoo e implementao de leis que probam a discriminao baseada
em raa, cor, descendncia, origem nacional ou tnica em todos os n-
veis de educao, tanto formal quanto informal.
Medidas necessrias para eliminar os obstculos que limitam o acesso
de crianas educao.
4
Documento ocial leado a III Conerncia Mundial contra o Racismo, a Discriminaao Racial a
Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerncia, que serve para orientar as polticas de governo.
Foi elaborado por um comit preparatrio, nomeado pelo presidente da Repblica. O Comit reuniu
representantes do governo e da sociedade civil e foi presidido pelo secretrio de Estado de Direitos
Humanos, o embaixador Gilberto Sabia.
5
O governo federal estabeleceu um Comit Nacional, composto prioritariamente por representantes
de rgos do governo e da sociedade civil organizada. Tambm, entidades dos movimentos negro,
indgena, de mulheres, de homossexuais, de defesa da liberdade religiosa mobilizaram-se intensa-
mente nesse dilogo. Com o trmino da Conferncia, diante da Declarao e do Programa de Ao,
estabelecidos em Durban, exige-se da sociedade civil o monitoramento para que os resultados sejam
respeitados e as medidas reparatrias sejam implementadas (BRASIL, 2001).
21
Recursos para eliminar, onde existam, desigualdades nos rendimentos
educacionais para jovens e crianas.
Apoio aos esforos que assegurem ambiente escolar seguro, livre da
violncia e de assdio motivados por racismo, discriminao racial, xe-
nofobia e intolerncia correlata.
Lstabelecimento de programas de assistncia nanceira desenhados
para capacitar todos os estudantes, independentemente de raa, cor,
descendncia, origem tnica ou nacional a freqentarem instituies
educacionais de ensino superior.
Coerentemente com suas reivindicaes e propostas histricas, as fortes
campanhas empreendidas pelo Movimento Negro tem possibilitado ao Esta-
do brasileiro formular projetos no sentido de promover polticas e programas
para populao afro-brasileira e valorizar a histria e a cultura do povo negro.
Entre os resultados, a Lei n 9.394/96 foi alterada por meio da insero dos
artigos 26-A e 79-B, referidos na Lei n 10.639/2003, que torna obrigatrio o
ensino de Iistria e Cultura Aro-Brasileiras e Aricanas no currculo ocial
da Educao Bsica e inclui no calendrio escolar o dia 20 de novembro
como Dia Nacional da Conscincia Negra.
Tendo em vista os desdobramentos na educao brasileira, observam-se
os esforos de vrias frentes do Movimento Negro, em especial os de Mulhe-
res Negras, e o empenho dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs)
e grupos correlatos criados em universidades, que buscam a estruturao de
uma poltica nacional de educao calcada em prticas antidiscriminatrias e
antiracistas.
Vrias pesquisas, nesse sentido, tm demonstrado que o racismo em nossa
sociedade constitui tambm ingrediente para o fracasso escolar de alunos(as)
negros(as). A sano da Lei n 10.639/2003 e da Resoluo CNE/CP 1/2004
um passo inicial rumo reparao humanitria do povo negro brasileiro,
pois abre caminho para a nao brasileira adotar medidas para corrigir os
danos materiais, fsicos e psicolgicos resultantes do racismo e de formas
conexas de discriminao.
Diante da publicao da Lei n 10.639/2003, o Conselho Nacional de
Educao aprovou o Parecer CNE/CP 3/2004, que institui as Diretrizes
Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas a serem executadas pelos
estabelecimentos de ensino de diferentes nveis e modalidades, cabendo
aos sistemas de ensino, no mbito de sua jurisdio, orientar e promover a

22
formao de professores e professoras e supervisionar o cumprimento das
Diretrizes.
A diversidade tnico-racial na educao
A sociedade civil segue desenvolvendo importante papel na luta contra
o racismo e seus derivados. Compreender os mecanismos de resistncia da
populao negra ao longo da histria exige tambm estudar a formao dos
quilombos rurais e urbanos e das irmandades negras
6
, entre tantas outras for-
mas de organizaes coletivas negras. A populao negra que para c foi tra-
zida tinha uma histria da vida passada no continente africano, a qual somada
s marcas impressas pelo processo de transmutao de continente serviu de
base para a criao de estratgias de sobrevivncia.
A fuga dos/das trabalhadores/as escravizados(as), a compra e a conquista
de territrios para a formao de quilombos materializam as formas mais
reconhecidas de luta da populao negra escravizada. Nesses espaos, as po-
pulaes negras abrigaram-se e construram novas maneiras de organizao
social, bastante distintas da organizao nas lavouras.
A religio, aspecto fundamental da cultura humana, emblemtica no
caso dos(as) negros(as) africanos(as) em terras brasileiras. Por meio desse
mpeto criativo de sobrevivncia, pode-se dizer que a populao negra pro-
moveu um processo de africanizao de religies crists (LUZ, 2000) e de
recriao das religies de matriz africana.
Cabe, portanto, ligar essas experincias ao cotidiano escolar. Torn-las
reconhecidas por todos os atores envolvidos com o processo de educao
no Brasil, em especial professores/as e alunos(as). De outro modo, trabalhar
para que as escolas brasileiras se tornem um espao pblico em que haja
igualdade de tratamento e oportunidades.
Diversos estudos comprovam que, no ambiente escolar, tanto em esco-
las pblicas quanto em particulares, a temtica racial tende a aparecer como
um elemento para a ineriorizaao daquele,a aluno,a identicado,a como
negro/a. Codinomes pejorativos, algumas vezes escamoteados de carinhosos
ou jocosos, que identicam alunos,as, negros,as,, sinalizam que, tambm na
vida escolar, as crianas negras esto ainda sob o jugo de prticas racistas e
discriminatrias.
7
6
Para saber mais sobre o assunto, pode-se visitar os trabalhos sobre irmandades negras de QUIN-
TO (2002 a & b).
7
Para um debate mais abrangente sobre a relao racismo e educao, conferir: OLIVEIRA (1999);
CAVALLEIRO (2001) e SOUZA (2001).
23
O subdimensionamento dos efeitos das desigualdades tnico-raciais em-
bota o fomento de aes de combate ao racismo na sociedade brasileira, visto
que difunde a explicao da existncia de igualdade de condies sociais para
todas as pessoas. Sistematicamente, a sociedade brasileira tende a fazer, ainda
hoje, vistas grossas aos muitos casos que tomam o espao da mdia nacional,
mostrando o quanto ainda preciso lutar para que todos e todas recebam uma
educao igualitria, que possibilite desenvolvimento intelectual e emocional,
independentemente do pertencimento tnico-racial do/a aluno/a. Com isso,
os,as, prossionais da educaao permanecem na nao-percepao do entrae
promovido por eles/as, ao no compreenderem em quais momentos suas
atitudes dirias acabam por cometer prticas favorecedoras de apenas parte
de seus grupos de alunos e alunas.
Um olhar atento para a escola capta situaoes que conguram de modo
expressivo atitudes racistas. Nesse espectro, de forma objetiva ou subjetiva, a
educao apresenta preocupaes que vo do material didtico-pedaggico
formao de professores.
O silncio da escola sobre as dinmicas das relaes raciais tem permitido
que seja transmitida aos(as) alunos(as) uma pretensa superioridade branca,
sem que haja questionamento desse problema por parte dos,as, prossio-
nais da educao e envolvendo o cotidiano escolar em prticas prejudiciais
ao grupo negro. Silenciar-se diante do problema no apaga magicamente as
diferenas, e ao contrrio, permite que cada um construa, a seu modo, um
entendimento muitas vezes estereotipado do outro que lhe diferente. Esse
entendimento acaba sendo pautado pelas vivncias sociais de modo acrtico,
conformando a diviso e a hierarquizao raciais.
imprescindvel, portanto, reconhecer esse problema e combat-lo no
espao escolar. necessria a promoo do respeito mtuo, o respeito ao ou-
tro, o reconhecimento das diferenas, a possibilidade de se falar sobre as di-
ferenas sem medo, receio ou preconceito. Nesse ponto, deparamo-nos com
a obrigao do Ministrio da Educao de implementar medidas que visem
o combate ao racismo e estruturao de projeto pedaggico que valorize o
pertencimento racial dos(as) alunos(as) negros(as).
Diante do panorama das ferramentas de que j dispomos, a Constituio
lederal dene como competncia da Uniao, dos Lstados, do Distrito lederal
e dos Municpios a promoo do acesso cultura, educao e cincia. A
Educao Bsica, de competncia do Estado, compreendida pelos nveis
infantil, fundamental e mdio, sendo o Ensino Fundamental de carter obri-
gatrio e gratuito. Recentemente, estruturam-se propostas de modicaoes
24
para os livros didticos e revises nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Contudo, preciso dar continuidade a polticas pblicas amplas e consolida-
das que trabalhem detalhadamente no combate a esse processo de excluso
social.
Vale lembrar que o processo de formao de professores/as deve estar
direcionado para todos,as, os,as, prossionais de educaao, garantindo-se
que aqueles/as vinculados(as) s cincias exatas e da natureza no se afastem
de tal processo.
Ao criar o Grupo de Trabalho para a discusso e a insero das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para
o Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira, a Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), por intermdio
da Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional (CGDIE), re-
arma seu objetio de alorizar e assegurar a diersidade tnico-racial, tendo
a educao como instrumento decisivo para a promoo da cidadania e do
apoio s populaes que vivem em situaes de vulnerabilidade social. Ade-
mais, os trabalhos desenvolvidos durante as jornadas tiveram como horizonte
a construo do Plano de Ao para a Insero das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, tomando como base os seguintes
princpios:
Socializao e visibilidade da cultura negro-africana.
Formao de professores com vistas sensibilizao e construo
de estratgias para melhor equacionar questes ligadas ao combate s
discriminaes racial e de gnero e homofobia.
Construo de material didtico-pedaggico que contemple a diversi-
dade tnico-racial na escola.
Valorizao dos diversos saberes.
Valorizao das identidades presentes nas escolas, sem deixar de lado
esse esforo nos momentos de festas e comemoraes.
O Plano de Ao: Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-
brasileira
Os textos a seguir, por nvel/modalidade de ensino, giram em torno da
construo de Orientaes e Aes para o Ensino de Histria e Cultura Afri-

25
cana e Aro-brasileira, buscando orientar os,as, prossionais que trabalham
com a educao, na implementao da Lei n 10.639/2003 em todas as esco-
las deste pas.
O texto do GT Educao Infantil, coordenado por Patrcia Maria de Sou-
za Santana, parte do perodo etario e das especicidades da educaao inan-
til, para questionar a imagem das educadoras que trabalham nas instituies
infantis. Em seguida constri as perspectivas histricas da educao infantil,
dentro das relaes tnico-raciais, chegando aos dias atuais como uma pri-
meira etapa da Educao Bsica, sendo dever do Estado, direito da criana e
opo da famlia. Nesse contexto o cuidar e o educar constituem as relaes
aetias e passam necessariamente pelas anidades com as amlias e por to-
dos os grupos em que a criana est inserida.
O texto do GT Ensino Fundamental, coordenado por Rosa Margarida de
Carvalho Rocha e Azoilda Loretto da Trindade, traz consideraes comuns
aos dois ciclos, chamando a ateno para a escola e alguns contextos relativos
a uma educao anti-racista neste nvel do ensino, a exemplo do currculo,
da interdisciplinaridade, das relaes entre humanidade e alteridade, cultura
negra e corporeidade e entre memria, histria e saber. Logo adiante, o texto
se olta para as dierenciaoes entre os,as, estudantes e, por m, adentra em
aes para o Ensino Fundamental, envolvendo uma srie de recomendaes
para a abordagem da temtica tnico-racial no cotidiano escolar, desde a sele-
o de temas at a preocupao com recursos didticos.
O Grupo de Trabalho do Ensino Mdio, coordenado por Ana Lcia Silva
Souza, formulou um texto que discute as questes tnico-raciais no Ensino
Mdio e trata da juventude como sujeito ativo e criador do seu universo plural.
Discutindo as diversidades que envolvem essa etapa da vida escolar, o texto
prope uma linguagem em que os cdigos das relaes culturais, sociais e po-
lticas relativos escola e juventude estejam construdos numa expectativa
de relao entre presente e futuro, apresenta a escola de Ensino Mdio como
ambiente de construo e desenvolvimento das identidades de negros(as) e
nao negros,as,. Posteriormente, rearma o cotidiano escolar como um espa-
o de azer coletio no qual proessores,as, estudantes e demais prossionais
da educao se reconheam como sujeitos co-responsveis pelo processo de
construo do conhecimento e do currculo, que deve ser concebido para
atender diversidade e pluralidade das culturas africana e afro-brasileira.
O texto do GT Educao de Jovens e Adultos (EJA), coordenado por
Rosane de Almeida Pires, foi dividido em trs partes. Primeiramente, tece um
histrico da trajetria da educao de jovens e adultos nos sistemas de ensino
26
ormais e nao ormais, tratando dos aanos e desaos da LJA e aproximan-
do a questo tnico-racial das aes do Movimento Negro no Projeto Poltico
Pedaggico e Currculo. Em seguida, entrelaando a EJA numa perspectiva
de educao anti-racista e democrtica, o texto enfatiza as linguagens dos(as)
jovens e adultos(as) com o ensino de histria e cultura africanas e afro-brasi-
leiras, estabelecendo os vnculos no que se refere aos lugares de constituio
de identidades da populaao negra. Por m, enuncia arias possibilidades de
colocar o/a jovem e o/a adulto/a no centro de todos os movimentos da edu-
cao para que, de fato, ele/a se torne sujeito de seu processo educativo.
No que se refere s Licenciaturas, o texto do GT coordenado por Rosa-
na Batista Monteiro, inicialmente nos situa no contexto da implementao
da temtica tnico-racial entre os contedos e as metodologias nesse campo.
Temos em seguida, um quadro das pesquisas e aes acerca da questo em
oco e sua relaao com a ormaao de prossionais da educaao. Por lti-
mo, aborda-se a implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao das Relaes tnico-raciais nas Instituies de Ensino Supe-
rior, no que diz respeito aos projetos pedaggicos, matriz curricular e s
disciplinas.
O texto que resultou do GT Educao Quilombola, com a coordenao
de Georgina Helena Lima Nunes, dirige-se tanto s escolas situadas em reas
de remanescentes de quilombos, quanto quelas que recebem quilombolas.
Passa de uma introduo histrica ao tema e ao termo quilombo, para o vn-
culo entre educao quilombola e relaes tnico-raciais, chegando a descor-
tinar um campo de aes.
Aps os textos dos GTs, essa publicao traz um glossrio de termos e
expresses. Trata-se de notas indicativas e explicativas a temas e subtemas
que surgem na abordagem da temtica tnico-racial na educao.
Aps a sistematizao e reviso dos Contedos, especialistas de cada nvel
de ensino, bem como professores e professoras que esto atuando em sala de
aula elaboraram pareceres e sugestes, colaborando para que os textos apre-
sentassem uma linguagem acessvel a todos os(as) educadores/as.
Por m, publicamos o Parecer do Conselho Nacional de Lducaao, que
trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes t-
nico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(BRASIL, 2004), a Resoluo CNE/CP 1/2004 e a Lei 10.639/2003, que
constituem os principais contedos norteadores de todo este trabalho.
Certamente este trabalho um primeiro passo para as Orientaes e
Aes para o Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira. Es-
27
peramos que ele seja um impulsionador de renexoes e aoes no cotidiano
escolar, indo alm do silncio acerca da questo tnico-racial e das situaes
que eventualmente ocorrem, e possibilitando um cenrio de reelaborao das
relaes que se estabelecem dentro e fora do campo educacional.
Referncias
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Educao Infantil
Maternidade (Oxum)
Acervo do artista
EDUCAO INFANTIL
Coordenao: Patrcia Maria de Souza Santana
1
Introduo
1odas as meninas e todos os meninos nascem livres e
tv a ve.va aigviaaae e o. ve.vo. aireito..
êvbvva riaa rae vai. ao qve a ovtra aiavte ao fato
ae qve toaa. a. criava. e toao. o. aaoe.cevte. ao
planeta so iguais.
2
C
ada ase da ida apresenta suas especicidades, requerendo de quem
lida com o ser humano uma ateno especial s necessidades que ca-
racterizam cada momento. No perodo em que consideramos a educao
inantil, isto , em que a criana tem de zero a seis anos, undamental car
atento ao tipo de aeto que recebe e aos modos como ela signica as rela-
es estabelecidas com e por ela. Desde o nascimento, as condies mate-
riais e afetivas de cuidados so marcantes para o desenvolvimento saudvel
da criana.
com o outro, pelos gestos, pelas palavras, pelos toques e olhares que
a criana construir sua identidade e ser capaz de reapresentar o mundo
atribuindo signicados a tudo que a cerca. Seus conceitos e alores sobre a
vida, o belo, o bom, o mal, o feio, entre outras coisas, comeam a se constituir
nesse perodo.
1
Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da UFMG, graduada em Histria (FAFICH-
UFMG), professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, coordenadora do Ncleo de
Relaes tnico-Raciais e de Gnero da Secretaria Municipal de Educao de BH e autora do livro
Profe..ora. êgra., 1ra;etria. e 1rare..ia. pela Editora Mazza,2004.
2
O Relatrio da 27 Sesso Especial da Assemblia Geral das Naes Unidas, maio de 2002, intitu-
lado |v vvvao ara a. criava..
Maternidade (Oxum)
Acervo do artista
32
Faz-se necessrio questionar a imagem que a educadora
3
traz de criana
e de infncia, pois tais imagens traduzem a relao adulto criana, e se
renetem na organizaao das atiidades nas instituioes e especialmente, nas
variadas formas de avaliao utilizadas. Promoer a renexao sobre a ima-
gem de criana que d suporte s prticas dos(as) educadores/as possibilita a
compreenso das singularidades e potencialidades de cada criana, podendo
contribuir para promover condies de igualdade.
Tal igualdade pressupe o reconhecimento das diferenas que sabemos
existir. Para tanto necessrio ter informao sobre os direitos que necessi-
tam ser assegurados a todas as crianas. Isso exigir um olhar mais atento e
maior sensibilidade, pois as diferenas se manifestam no cotidiano e carecem
de leitura` ,decodicaao dessas maniestaoes,
4
pela educadora, seja na
relao criana criana, adulto criana, criana famlia, criana grupo
social.
A educadora, por sua vez, um ser humano possuidor de singularidades e
est imersa em determinada cultura que se apresenta na relao com o outro
(igual ou diferente). Manifestar-se contra as formas de discriminao uma
tarefa da educadora, que no deve se omitir diante das violaes de direitos
das crianas. Mobilizar-se para o cumprimento desses direitos outra ao
necessria. Essas atitudes so primordiais s educadoras que buscam realizar
a tarefa de ensinar com responsabilidade e compromisso com suas crianas.
importante destacar que a garantia legal dos direitos no promove sua
concretizao. So as atitudes efetivas e intencionais que iro demonstrar o
compromisso com tais direitos. Reconhecer as diferenas um passo funda-
mental para a promoo da igualdade, sem a qual a diferena poder vir a se
transformar em desigualdade.
1. PROCESSOS DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL
A Educao Infantil no Brasil caracteriza-se como primeira etapa da Edu-
cao Bsica, dever do Estado, direito da criana e opo da famlia
5
, no
sendo, portanto, obrigatria.
3
Utilizaremos a partir daqui o termo educadora, por considerar que as mulheres so maioria na
educao infantil.
4
No sentido que Paulo Freire d a essa palavra, ou seja, a capacidade de ler o mundo.
5
Ao utilizarmos o termo famlia, estamos nos referindo ao texto da LDB 9394/96. Faz-se necessrio
considerar que muitas crianas no possuem famlia (crianas que vivem em instituies como orfa-
natos, abrigos etc.); nesse caso, o mais apropriado em substituio ao termo famlia grupo social.
33
Vrios fatores contriburam para isso: em primeiro lugar observa-se um
aano do conhecimento cientco sobre o desenolimento inantil, alia-
do ao reconhecimento da sociedade acerca do direito da criana educao
nos primeiros anos de vida. Em segundo lugar, a participao crescente da
mulher na fora de trabalho, notadamente por meio do movimento sindical
e de mulheres, passou a exigir que instituies de Educao Infantil fossem
ampliadas para dar conta dessa nova condio social feminina. Em terceiro
lugar, e como conseqncia dos itens anteriores, o processo de democrati-
zao da sociedade e da educao no Brasil tornou possveis o acesso e a
permanncia de considervel nmero de crianas de zero a seis anos de idade
em diversas instituies educativas, das pblicas s privadas, sendo contem-
pladas nessas ltimas as instituioes lantrpico-assistenciais, comunitarias e
totalmente privadas.
Longe estamos de garantir cobertura de atendimento em Educao In-
fantil para a grande maioria da populao brasileira. De acordo com dados
do Unicef, a populao indgena e negra so os segmentos mais excludos do
acesso educao na faixa etria dos zero aos seis anos.
Creches e pr-escolas buscam integrar educao e cuidados, necessrios
a um perodo etrio vulnervel como o da criana pequena, traduzindo dessa
forma a perspectiva de que tais crianas so portadoras de direitos desde que
nascem.
importante considerar que os direitos a que nos referimos so resul-
tantes de longo processo histrico e social de mais de quatro sculos. No
perodo colonial, a educao das crianas se dava principalmente em mbito
privado nas casas e em instituies religiosas. As crianas abandonadas eram
encaminhadas para a roda dos expostos
6
e acolhidas por instituies de ca-
ridade. Essas crianas eram, em sua maioria, pobres, bastardas. A roda foi
utilizada pelas mulheres escravizadas como meio de livrar suas crianas do
cativeiro ou ento pelos senhores que pretendiam se isentar das responsabi-
lidades e encargos da criaao dos lhos,as, de suas escraas. De acordo com
Mott:
A roda recebia crianas de qualquer cor e preservava o anonimato dos
pais. A partir do alvar de 31 de janeiro de 1775, as crianas escravas,
colocadas na roda, eram consideradas livres. Este alvar, no entanto
foi letra morta e as crianas escravas eram devolvidas aos seus donos,
quando solicitadas, mediante o pagamento das despesas feitas com a
criao. Em 1823, saiu um decreto que considerava as crianas da roda
6
Em algumas localidades do Brasil utiliza-se o termo enjeitados como sinnimo de expostos.
34
como ras e assim lhos dos escraos seriam criados como cidadaos,
gozando dos privilgios dos homens livres (1979:57).
Com relao s crianas negras no Brasil escravista, observamos crianas
pequenas antecipando-se s exigncias e responsabilidades dos adultos, en-
cerrando-se a fase de criana aos cinco ou seis anos, inserindo-se no mundo
adulto por meio do trabalho escrao. Nos momentos nais da escraidao,
com a Lei do Ventre Livre 2.040/1871, as crianas nascidas aps 28 de se-
tembro de 1871 seriam consideradas livres, no entanto deveriam permanecer
at os oito anos sob a posse dos senhores. Ao completar oito anos poderiam
car sob a guarda do senhor at os 21 anos, ou poderiam ser entregues ao
Estado e encaminhadas para instituies como asilos agrcolas e orfanatos
(FONSECA, 2001). Vemos que a situao das crianas negras no perodo da
escravido era muito difcil, e na maioria das vezes no tinham acesso instru-
o. A educao estava restrita ao aprendizado das tarefas demandadas pelos
senhores. Desde que nasciam eram carregadas pelas mes para o trabalho. A
despreocupao com a criana escravizada pode ser demonstrada pelos altos
ndices de mortalidade infantil nesse segmento. Existe uma naturalizao da
falta de investimento e ateno nesse perodo.
No contexto mundial, a partir dos sculos XVII e XVIII, com o surgi-
mento dos regios, asilos, abrigos de crianas e lhas de maes operarias,
podemos demarcar o contexto em que a infncia no mundo passa a ser con-
siderada como uma etapa da vida que merece ateno. No incio do sculo
XX, as instituies que atendiam criana pequena o faziam como medida
de sade pblica, como resposta aos altos ndices de mortalidade infantil,
cando por arias dcadas pulerizadas nas areas da sade, assistncia social
e educao as verbas destinadas criana pequena.
O debate poca evocava a necessidade de educar, moralizar, domesticar
e integrar os lhos de trabalhadores. 1ais idias traduziam uma concepao de
infncia como um perodo de ingenuidade, inocncia, da facilidade de mode-
lao do carter. As famlias eram ensinadas a adquirir posturas adequadas
com relao s crianas, calcadas em valores rgidos embasados no cristianis-
mo e nos valores morais burgueses
7
. Tambm a escola e as instituies de ca-
ridade eram consideradas como um espao de controle social, procurando-se
evitar a vadiagem e a delinqncia infantil, com a preocupao voltada para
sua integridade fsica e moral. Esta concepo baseada apenas no cuidado
7
No perodo do Renascimento europeu essa idia se solidicou e a inncia oi repensada, sendo
associada a elementos como a pureza, a simplicidade, a necessidade de amor, a ingenuidade, a male-
abilidade e a fragilidade, passando as crianas a serem valorizadas e amadas.
35
est vinculada prtica assistencialista que marcou as creches neste perodo
e ainda se encontra presente em muitas instituies de Educao Infantil. Tal
viso compromete a perspectiva dos direitos das crianas, pois ao se restringir
a aspectos ligados aos cuidados, cam desiadas as dimensoes da socializa-
o, da aprendizagem, da vivncia cultural, privilegiadamente fundamentada
na diversidade.
1ambm era pensamento corrente que as crianas deeriam car com
suas mes. Nessa perspectiva, as instituies que guardavam as crianas
eram encaradas como um mal necessrio: na ausncia da me (trabalhadora,
inexistente, incompetente, moral e/ou economicamente), as creches cum-
priam o papel de cuidar das crianas, desconsiderando as variadas formas
de as amlias criarem seus lhos. As preocupaoes de carater pedaggico e
cognitivo estavam distantes dos objetivos dessas instituies que abrigavam
crianas pequenas. Prevalecia igualmente a quase exclusiva preocupao com
os cuidados: higiene, alimentao, sono, com rotinas rgidas.
No perodo correspondente s dcadas de 1940 a 1960 do sculo XX
foram criados programas compensatrios, de preveno sade e de garantia
ao trabalho feminino, assim como rgos governamentais de implementao
de polticas para essa rea.
O perodo de 1970 a 1990 do mesmo sculo representou avanos na pers-
pectiva dos direitos das crianas. na dcada de 1970, em meio efervescn-
cia dos movimentos sociais e o clamor pela liberdade e garantia de direitos,
que manifestaes por esses direitos tomam fora. No sem razo, diversos
movimentos de mulheres surgem neste perodo, em uma conjuntura na qual a
dinmica dos movimentos sociais trazem cena novos personagens (SADER,
1988) reivindicando no s mudanas nas relaes de trabalho, mas melhores
condies de vida (saneamento bsico, transporte coletivo, habitao, educa-
o), entre eles, os movimentos populares de luta por creches, exigindo do
Estado a criao de redes pblicas de Educao Infantil
8
. Destaca-se nesse
perodo, para alm do movimento de mulheres por creches e pr-escolas, o
movimento negro criticando o modelo de escola que desconsiderava o pa-
trimnio histrico cultural da populao negra, alm de denunciar o racismo
existente nas escolas, o que contribua para a evaso e o fracasso escolar das
crianas negras (MELO & COELHO, 1988).
8
Ressalta-se que o modelo de pr-escola brasileira que estimulou a criao das redes pblicas, im-
plementada pelos governos, a partir da dcada de 1970, teve como referncia o modelo americano
de preveno do fracasso escolar (educao compensatria) motivado pelos altos ndices de evaso e
repetncia na escola elementar das crianas negras e lhas de populaoes migrantes.
36
Os governos municipais em muitos casos, em regime de colaborao
com outras esferas governamentais, implementam programas pr-escolares,
criando redes prprias de instituioes para esse m. Lm contrapartida, em
diversas regies do pas, diante da pouca receptividade dos governantes, sur-
gem novas modalidades de Educao Infantil organizadas por moradores,
clubes de mes, associaes de bairros e/ou grupos ligados s instituies
religiosas. Nesse mesmo perodo, os movimentos populares que demandam
escola pblica despontam em todo o pas e as suas principais reivindicaes
dizem respeito ampliao de vagas nas escolas e melhoria da qualidade
educacional.
Na segunda metade da dcada de 1980, com as movimentaes em torno
do debate pela Assemblia Nacional Constituinte, os movimentos sociais al-
canaram maior xito. A partir desse perodo, em decorrncia de longo pro-
cesso de lutas e conquistas, a infncia colocada na agenda pblica, enten-
dendo a criana como sujeito de direitos, reforando a concepo da criana
cidad, da infncia como tempo de vivncia plena de direitos. Falar em di-
reitos supe considerar condies bsicas de exerccios de uma educao de
qualidade para todos em nvel dos sistemas educativos, como das instituies
de Educao Infantil, em dilogo e parceria permanente com outras reas
de apoio: sade, educao, bem-estar social, Ministrio Pblico, Conselhos
Tutelares e de Defesa dos Direitos da Criana.
Na perspectiva de que o Estado garanta esses direitos, a Constituio
Federal de 1988 (BRASIL, 1988) traz pela primeira vez a expresso educao
infantil para designar o atendimento em creche e pr-escola, e traz a garantia
constitucional do dever do Estado com esse atendimento etrio, no apenas
como poltica de favorecimento ou benefcio das mes, mas antes um direito
das crianas (artigo 208, inciso IV). A lei reconhece o carter educativo das
creches, antes pertencentes rea da assistncia social passando a se incor-
porar rea da educao. No incio da dcada de 90, o Estatuto da Criana e
do Adolescente (BRASIL, 1990), considerada uma das leis mais avanadas do
mundo no que se refere proteo das crianas, aponta direitos que devem
ser garantidos e respeitados por toda a sociedade, reforando os preceitos
com relao educao infantil assinalados na Constituio Federal (BRA-
SIL, 1988).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) amplia
ainda mais a esfera dos direitos, ao assumir que a Educao Infantil oferecida
em creches e pr-escolas parte integrante da educao bsica, compreendida
como a primeira etapa.
37
9
Hasenbalg & Silva (1990, 1999); Hasenbalg & Silva (1999), Rosemberg (1999); Barcelos (1992);
Henriques (2001), para citar alguns.
1.1 A Educao Infantil e a educao para as relaes tnico-raciais
Em que pesem os esforos para que conquistas fossem garantidas no
mbito legal, a realidade no se mostra to promissora para as crianas brasi-
leiras, em especial para as crianas negras. De acordo com dados do Unicef, a
mdia nacional de 38,6% fora da escola esconde iniqidades: entre as crianas
brancas, o dado mais favorvel (36,1%); entre as crianas negras, porm,
41% no freqentam a pr-escola. Essa disparidade demonstra a desigualda-
de entre brancos e negros desde o incio da escolaridade.
Independentemente do grupo social e/ou tnico-racial a que atendem,
importante que as instituies de Educao Infantil reconheam o seu papel
e funo social de atender s necessidades das crianas constituindo-se em
espao de socializao, de convivncia entre iguais e diferentes e suas formas
de pertencimento, como espaos de cuidar e educar, que permita s crianas
explorar o mundo, novas vivncias e experincias, ter acesso a diversos ma-
teriais como livros, brinquedos, jogos, assim como momentos para o ldico,
permitindo uma insero e uma interao com o mundo e com as pessoas
presentes nessa socializao de forma ampla e formadora.
A ampliao da oferta de vagas na Educao Infantil em todas as regies
do pas traz ainda a urgncia da renexao em torno da diersidade do pblico
atendido nessas instituies. Considerando a diversidade tnico-racial, sabe-
mos que existe uma concentrao maior de crianas negras em instituies
como creches comunitarias e lantrpicas. Portanto, nao podemos descon-
siderar que a desigualdade racial no sistema educacional apontada em vrias
pesquisas
9
est presente na Educao Infantil, considerando-se o acesso a
essas ofertas de atendimentos, a qualidade do trabalho realizado, as condi-
oes de trabalho dos,as, prossionais que ali atuam e principalmente a sua
formao. Rosemberg nos chama a ateno para as diferentes formas de aten-
dimento na Lducaao Inantil, que tem desdobramentos no perl da clientela
atendida e nas trajetrias educacionais de crianas brancas e negras.
(...) a expanso catica e a baixo custo da Educao Infantil no Brasil
durante os anos 80 cristalizou a tendncia histrica da convivncia de
trajetrias duplas para o atendimento de crianas pequenas: uma mais
freqentemente denominada creche, geralmente vinculada s instn-
cias da assistncia, localizadas nas regies mais pobres da cidade, ofe-
recendo um atendimento de pior qualidade, sendo freqentada princi-
38
palmente por crianas pobres e negras; a outra, mais freqentemente
denominada pr-escola ou escolas de Educao Infantil, vinculada s
instncias da educao e que, mesmo apresentando por vezes padro
de qualidade insatisatrio, por sua localizaao geograca tende aco-
lher uma populao infantil mais heterognea no plano econmico e
racial (1991:28).
As desigualdades nas trajetrias educacionais das crianas so demons-
tradas no s pelo tipo de atendimento, como tambm na forma como so
aaliadas nessas instituioes. A LDB 9.394,96, no artigo 31 arma que a
avaliao na Educao Infantil deve ser realizada na forma de acompanha-
mento e registro do desenvolvimento da criana, sem objetivo de promo-
o, uma avaliao processual
10
. No entanto, Rosemberg (1999) nos chama
a ateno para questo alarmante elucidada por suas pesquisas com relao
reteno de crianas na Educao Infantil: crianas na faixa etria de sete
a nove anos permanecem na pr-escola, quando deveriam cursar o Ensino
Fundamental.
Lm sua maioria, essas crianas sao negras renetindo a histrica desi-
gualdade racial no Brasil, de modo geral, e na educao, em especial. No
interior das instituies de Educao Infantil, so inmeras as situaes nas
quais as crianas negras desde pequenas so alvo de atitudes preconceituosas
e racistas por parte tanto dos prossionais da educaao quanto dos pr-
prios colegas e seus familiares. A discriminao vivenciada cotidianamente
compromete a socializao e interao tanto das crianas negras quanto das
brancas, mas produze desigualdades para as crianas negras, medida que
interfere nos seus processos de constituio de identidade, de socializao e
de aprendizagem.
2. CONSTRUINDO REFERENCIAIS PARA ABORDAGEM DA
TEMTICA TNICO-RACIAL NA EDUCAO INFANTIL
2.1 Cuidar e Educar
A educaao de crianas de zero a seis anos comporta especicidades que
precisam ser consideradas. Lssas especicidades de acordo com o Reerencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI ), so afetivas, emocio-
nais, sociais e cognitivas.
10
Avaliar um processo em andamento que prope novas posturas a cada etapa trabalhada, sem
nalizaoes sugeridas por notas ou por conceitos.
39
Em todas as etapas da Educao Bsica, esses dois elementos que com-
pem a prtica educativa se interconectam e ao mesmo tempo possuem ca-
ractersticas bem particulares. O Referencial Curricular Nacional para a Edu-
cao Infantil considera que educar :
(...) propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desen-
volvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e
estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e
conana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos
da realidade social e cultural (1998a: 23).
Falar em cuidado na Educao Infantil diz respeito ao apoio que a criana
necessita para se desenvolver em sua plenitude. Cuidar diz respeito ao zelo,
ateno e se desdobra em atividades ligadas segurana e proteo necess-
rias ao cotidiano de qualquer criana, tais como alimentao, banho, troca de
fralda e outros em relao higiene, proteo, consolo. Esses cuidados no
podem ser compreendidos como algo dissociado do ato de educar, pois todas
essas atividades e relaes fazem parte do processo educativo e so traduzidas
em contatos e interaes presentes no ambiente educativo.
Em todas as dimenses do cuidar e educar necessrio considerar a
singularidade de cada criana com suas necessidades, desejos, queixas, bem
como as dimenses culturais, familiares e sociais. O ato de cuidar e educar faz
com que ocorra uma estreita relao entre as crianas e os adultos. As crian-
as precisam de educadores afetivos que possibilitem interaes da criana
com o mundo. Um mundo que transita permanentemente entre o passado
(as tradies, os hbitos e os costumes) e o novo (as inovaes do presente e
as perspectivas para o futuro).
O acolhimento da criana implica o respeito sua cultura, corporeida-
de, esttica e presena no mundo. Contudo, em muitas situaes as crianas
negras no recebem os mesmos cuidados e ateno dispensados s crianas
brancas (CAVALLEIRO, 2001). Precisamos questionar as escolhas pautadas
em padres dominantes que reforam os preconceitos e os esteretipos. Nes-
sa perspectiva, a dimenso do cuidar e educar deve ser ampliada e incorpo-
rada nos processos de ormaao dos prossionais que atuam na Lducaao
Inantil, o que signica recuperar ou construir princpios para os cuidados
embasados em valores ticos, nos quais atitudes racistas e preconceituosas
no podem ser admitidas. Nessa direo, a observao atenciosa de suas pr-
prias prticas e atitudes podem permitir s educadoras rever suas posturas e
readequ-las em dimenses no-racistas. importante evitar as preferncias
40
e escolhas realizadas por proessores,as e outros prossionais, principalmen-
te quando os critrios que permeiam tais preferncias se pautam por posies
preconceituosas (DIAS, 1997; GODOY, 1996; CAVALLEIRO, 2001). No
silenciar diante de atitudes discriminatrias eventualmente observadas um
outro fator importante na construo de prticas democrticas e de cidadania
para todos e no s para as crianas. Tais condutas favorecem a consolidao
do coletivo de educadores na instituio.
Os Referenciais Curriculares para a Educao Infantil nos apresentam a
dimenso acolhedora do cuidar
No ato de alimentar ou trocar uma criana pequena no s o cuidado
com a alimentao e higiene que esto em jogo, mas a interao afetiva que
envolve a situao. Na relao estabelecida, por exemplo, no momento de to-
mar a mamadeira, seja com a me ou com a professora da Educao Infantil,
o binmio dar e receber possibilita s crianas aprenderem sobre si mesmas
e estabelecerem uma conana basica no outro e em suas prprias compe-
tncias. Elas comeam a perceber que sabem lidar com a realidade, que con-
seguem respostas positivas, fato que lhes d segurana e que contribui para a
construo de sua identidade (1998b:16).
As dimenses do cuidar e educar nos permitem compreender a impor-
tncia das interaes positivas entre educadoras e crianas. Relaes pautadas
em tratamentos desiguais podem gerar danos irreparveis constituio da
identidade das crianas, bem como comprometer a trajetria educacional das
mesmas.
2.2 O Afeto
|v .orri.o vegro
|v abrao vegro
1ra feiciaaae...
Adilson Barbosa, Jorge Portela e Jair Carvalho
J destacamos a dimenso afetiva do ato de educar e cuidar na Educao
Infantil. A dimenso do afeto, para ser praticada tambm nos processos edu-
catios, precisa estar contemplada na ormaao dos prossionais da educa-
ao, muitas educadoras tm diculdades em expressar esse aeto.
Faz-se necessrio que as demonstraes de afeto sejam manifestadas para
todas as crianas indistintamente. Colocar no colo, afagar o rosto, os cabelos,
atender ao choro, consolar nos momentos de angstia e medo faz parte dos
41
cuidados a serem dispensados a todas as crianas. A educadora a mediadora
entre a criana e o mundo, e por meio das interaes que ela constri uma
auto-imagem em relao beleza, construo do gnero e aos comporta-
mentos sociais.
Na perspectiva de muitas culturas, e tambm da africana, o processo de
aprendizagem se d por toda a vida, sendo importante considerar aqui a va-
lorizao da pessoa desde o seu nascimento at a sua velhice. O respeito aos
mais velhos um valor que precisa ser transmitido s crianas, sendo tambm
um valor de destaque na cultura afro-brasileira e africana. A ancestralidade
um princpio que norteia a viso de mundo das populaes africanas e
afro-brasileiras. Os que vieram primeiro, os mais antigos, os mais velhos so
referncias importantes para as famlias, comunidades e indivduo. Portanto,
o processo de aprender no possvel fora da dimenso da relao, da inter-
relao entre os mais novos e os mais velhos. Os adultos so fundamentais
nesse processo de caminhada para a compreenso da vida e das relaes com
o mundo que as crianas iniciam desde que nascem. De acordo com Gonal-
ves e Silva, para aprender necessrio que algum mais experiente, em geral
mais velho, se disponha a demonstrar, a acompanhar a realizao de tarefas,
sem interferir, a aprovar o resultado ou a exigir que seja refeita (2003:186).
A dimenso de educao em muitas culturas e tambm na africana tem
um sentido de constituio da pessoa e, enquanto tal, um processo que per-
mite aos seres humanos tornar-se pessoas que saibam atuar em sua sociedade
e que possam conduzir a prpria vida. Compreendendo que esse tornar-se
pessoa no tem sentido dissociado da compreenso do que somos, porque
no vivemos sozinhos, porque estamos em sociedade.
O princpio da solidariedade que esteve presente na histria de resistncia
e sobrevivncia do povo negro no Brasil tambm precisa ser considerado.
No existe aprendizagem sem solidariedade, sem troca, sem afeto, sem cui-
dado, sem implicao consciente e responsvel dos adultos que esto frente
desse processo. Romo (2003) nos chama a ateno para a importncia da
pesquisa e do estudo por parte dos(as) educadores/as no processo de cons-
truo de uma educao anti-racista:
Ao olhar para alunos que descendem de africanos, o professor com-
prometido com o combate ao racismo dever buscar conhecimentos
sobre a histria e cultura deste aluno e de seus antecedentes. E ao faz-
lo, buscar compreender os preconceitos embutidos em sua postura,
linguagem e prtica escolar; reestruturar seu envolvimento e se com-
prometer com a perspectiva multicultural da educao (2001: 20).
42
Nas instituies educacionais, o papel das educadoras est relacionado
tambm busca de formas que possibilitem atuar para romper com os pre-
conceitos, por meio de pesquisas, levantamentos, assim como do contato
com os familiares das crianas, para permitir maior conhecimento da histria
de vida das mesmas.
2.3 A relao com as famlias
Um modo pelo qual possvel ensinar e aprender sobre as demonstraes
de cuidados por meio da leitura de contos, histrias e mitos africanos (ver
sugesto de atividades).
Existe uma histria que guarda profundos ensinamentos a respeito da
amlia, da relaao das maes com seus lhos, do sentimento da responsabi-
lidade pelo conforto e segurana dos mesmos. a histria de Eu
11
, aquela
que se tornou onte de agua para saciar a sede de seus lhos. Lua uma mae
proedora, protetora, que tem os lhos em sua companhia. Mae que az e
promete comida gostosa aos lhos, mae que trabalha e mantm a guarda de
suas crianas, que reza para que seus lhos sejam protegidos e salos. Mae
que se transorma em onte de ida que sala os lhos da morte. A amlia de
Lua uma amlia alegre, eliz, mae e lhos brincam e sonham. Sorem juntos
e buscam/esperam por solues juntos.
necessrio que a relao das instituies de Educao Infantil com as
famlias seja pautada primeiramente pela compreenso da diversidade de or-
ganizao das famlias brasileiras. Organizaes essas que, em sua maioria,
nas populaes pobres e negras so dirigidas por mulheres; mulheres como
Lua, que muitas ezes nao tm com quem deixar os lhos para poder traba-
lhar; mulheres que s vezes se desesperam por no ter como dar comida aos
lhos, mulheres ortes e ao mesmo tempo ragilizadas por relaoes que as
colocam em lugar de inferioridade.
A exemplo de outros grupos tnico-raciais, entre a populao negra, o
sentimento de pertencer a uma famlia muito valorizado. A famlia um
esteio, porto seguro, que da segurana para enrentar as diculdades prprias
do pas em que vivemos. Vidas muitas vezes marcadas por uma luta incans-
11
Eu ou Ew uma divindade africana das guas, celebrada entre os Yorub junto com as Iyabs
,orixas emininos,. Lwa mulher guerreira denida, gosta de cultiar a natureza, luta por seus ideais
de bem e progresso comunitrios. Enfrenta qualquer obstculo, jamais abandona uma luta. Sabe
enfrentar os homens sem medo (SIQUEIRA, 1995:41).
43
vel pela sobrevivncia, pelo medo da violncia, pelo medo da fome, da falta
de moradia e de trabalho.
Foi e na famlia constituda por laos de sangue ou por laos de iden-
tidade que a populao negra
12
viveu e resistiu escravido, ao racismo, a
explorao, perseguio. As famlias desfeitas no perodo escravista deram
lugar a outras famlias que uniam povos de regies diferentes da frica, com
lnguas e crenas diferentes, numa unio pela saudade da terra, da casa, da
famlia, como reunir-se para sobreviver, resistir e lutar com laos familiares
reconstrudos e ressignicados
13
.
2.4 A famlia brasileira hoje
Mava .frica ;a vivba vae)
me solteira
tev qve faer vavaaeira toao aia
.ev ae trababar
Covo evacotaaeira va. Ca.a. abia
Chico Csar
A partir da letra de Mama rica, podemos renetir sobre a situaao de
muitas famlias brasileiras que no podem ser enquadradas em modelos uni-
versais, perfeitos e corretos. So vrias as possibilidades de se constituir
famlias, e a diversidade que permeia a existncia dos seres humanos tambm
estara renetida nas organizaoes amiliares.
Muitas amlias brasileiras sao cheadas por mulheres que, com os pr-
prios meios, geralmente acumulando jornadas de trabalho, criam seus lhos
sozinhas, as ezes conando-as a instituioes de Lducaao Inantil, esperan-
do um atendimento que promova educao, cuidados, segurana e conforto.
Tanto as instituies de Educao Infantil quanto as famlias podem pro-
porcionar momentos de renexao sobre as mudanas que ocorrem nas ormas
de organizaao amiliar, permitindo maior conorto e conabilidade para as
crianas, evitando-se comparaes negativas e preconceituosas.
A creche no pode ser considerada como um espao que ir substituir a
famlia, mas uma ao complementar famlia e comunidade. Nesta pers-
pectiva, estabelecer uma relao estreita com as famlias das crianas possi-
bilita o dilogo e a construo de caminhos para que a criana se desenvolva
em sua plenitude.
12
Sobre famlias negras ver: Giacomini, 1988; Barbosa, 1983; Amaral, 2001; Mott, 1979; Leite, 1996.
13
A esse respeito ver texto de quilombos.
44
A relao entre instituio de Educao Infantil e famlia no existe sem
connitos, mas precisa ser encarada e redimensionada na perspectia do dia-
logo permanente, por meio da escuta sensvel e acolhedora que busca com-
preender a histria de vida das crianas no atendimento de suas necessida-
des. Quando as prossionais da Educao Infantil se dispem a conhecer
as crianas com as quais trabalham, inevitavelmente tero de conhecer suas
famlias, respeitando suas formas de organizao.
Na relao com as famlias, alguns equvocos precisam ser superados. Um
deles diz respeito idia de que as famlias pobres e negras no tm conhe-
cimento, que nao sabem ensinar seus lhos, que nao se preocupam com a
educao dos mesmos, que no tm noes de higiene, que no sabem como
aliment-los, que so supersticiosos e que necessitam de algum de fora da
amlia que os ensine a educar seus lhos.
Se o aprender ocorre por toda a vida, sempre se aprende sobre vrias coi-
sas, em vrios tempos, espaos e ambientes. Nas comunidades tradicionais,
principalmente, os ensinamentos so transmitidos de gerao a gerao pelos
familiares, pela comunidade, pela escola, sobretudo por meio da oralidade,
da arte de contar histrias que trazem diferenciadas vises de mundo, lies
para a vida, lembranas para a memria coletiva. Nessas culturas valoriza-se
aquele que consegue armazenar histrias e fatos em sua memria. Em muitas
culturas, especialmente as tradicionais africanas, os guardies da histria em
diversas regies da frica desenvolvem grande capacidade de memorizar o
maior nmero de informaes a respeito da linhagem de uma famlia, da or-
ganizao poltica de um grupo, das funes de determinadas ervas utilizadas
para a cura de doenas, da preservao das tradies: so os griots, contadores
de histria, guardies da memria.
ovo. berava aa vevria
1evo. a cor aa voite
ibo. ae toao o aoite
ato rea ae vo..a bi.tria
Jorge Arago
Muito do que tido como supersticioso carrega conhecimentos mile-
nares, eiados de cienticidade. Assim, tratar algumas doenas com eras e
benzeduras faz parte da cultura de muitos povos no Brasil, principalmente os
descendentes de indgenas e africanos e aqueles que vivem no meio rural. A
sabedoria dos mais velhos recriada nos lares, nas irmandades, nos terreiros,
nas igrejas, nas aldeias. Sempre reivindicamos o respeito aos mais velhos, e
a tradio africana nos ensina esse princpio h muito tempo. Se essas ex-
45
perincias, vivncias, conhecimentos adentrarem as rodas de conversas com
as crianas, os momentos de confraternizao famlia/escola, as pesquisas
escolares, entre outros, podero contribuir para o alargamento, no s dos
conhecimentos adquiridos, mas para uma convivncia ancorada no respeito
diversidade. A sabedoria popular fonte inesgotvel de conhecimento.
2.5 Religiosidade e Educao Infantil
A Lei de Diretrizes e Bases da Lducaao Nacional,LDB ,1996, arma que
a educao escolar laica, sendo da responsabilidade da famlia (entendendo
famlia exatamente como o texto aborda) a formao religiosa da criana. No
entanto, muitas vezes a religio se apresenta na escola como um elemento
doutrinrio ou inibidor de diferentes experincias no contexto escolar. Fato
que em muitas escolas de educaao inantil existem srios connitos origina-
dos por esta questo, como as festas juninas, para citar um exemplo. Muitos
alunos e alunas so impedidos pela famlia de participar destas festividades,
em funo da conotao religiosa que o evento traz (homenagem a santos
catlicos). Em conseqncia, limitam seu aprendizado, considerando a varie-
dade de possibilidades de aprendizagem que o festejo proporciona.
Percebemos que esta e outras festividades crists, apesar das contradies,
possuem certa respeitabilidade (ou tolerncia) por parte de quase todos(as),
independentemente das religies que professem. No entanto, o mesmo no
se aplica s manifestaes religiosas de matriz africana. As crianas descen-
dentes de amlias que proessam essas religioes dicilmente se maniestam
neste aspecto, e muito menos so respeitadas quando da discusso do respei-
to diversidade religiosa.
Considerando que o prprio sentido da religio o de promover a paz,
entendemos que as atividades pedaggicas tambm devem se voltar para
esta perspectiva e favorecer a possibilidade do dilogo, do respeito e da va-
lorizao das diferentes culturas que compem a formao da sociedade
brasileira.
2.6 A Socializao da Criana na Educao Infantil
Segundo os dados do Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998), a auto-estima que a criana vai desenvol-
vendo , em grande parte, interiorizao da estima que se tem por ela e da
conana da qual alo. Disto resulta a necessidade de o adulto conar, acre-
46
ditar e manifestar essa crena na capacidade de todas as crianas com as quais
trabalha. A postura corporal, somada a outras linguagens do adulto, transmite
inormaoes as crianas, possibilitando ormas particulares e signicatias de
estabelecer vnculos.
lalar em auto-estima das crianas signica compreender a singularidade
de cada uma em seus aspectos corporais, culturais, tnico-raciais. As crianas
possuem uma natureza singular que as caracteriza como seres que sentem e
pensam o mundo de um jeito muito prprio. Dependendo da forma como
entendida e tratada a questo da diversidade tnico-racial, as instituies po-
dem auxiliar as crianas a valorizar sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser ou,
pelo contrrio, favorecer a discriminao quando silenciam diante da diver-
sidade e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva ou quando
silenciam diante da realidade social que desvaloriza as caractersticas fsicas
das crianas negras.
Algumas atitudes invasivas por parte das educadoras (e at presente em
normas institucionais), sob argumentaes da higiene, impem formas est-
ticas padronizadas de apresentar o cabelo das crianas (para no pegar pio-
lho, por exemplo). Aos meninos so sugeridos cabelos bem aparados, seno
raspados. Muitas vezes, no permitido o uso de bons. Sabemos que vrios
povos, inclusive os africanos, utilizam diversos ornamentos como turbantes,
las
14
, chapus, cotidianamente, sem restries. Tambm no meio rural as
mulheres usam lenos, homens usam chapus.
Para meninas, os cabelos lisos so positivamente referenciados nos pa-
droes europeus, e muitas amlias negras, innuenciadas por esse padrao, ex-
pem suas crianas pequenas a variadas formas de alisamentos como os qu-
micos que podem, inclusive, prejudicar a sua sade e sua auto-imagem, e
ainda danicar seus cabelos.
Como a criana gostar de si mesma se traz em seu corpo caractersticas
desvalorizadas socialmente? De acordo com Gomes:
No Brasil oi construdo, ao longo da histria, um sistema classica-
trio relacionado com as cores das pessoas. O cabelo, transformado
pela cultura como sinal mais evidente da diferena racial (...) nesse
processo, as cores branca e preta so tomadas como representan-
tes de uma diviso fundamental do valor humano superioridade/
inferioridade (2003:148).
14
Espcie de gorro africano, feito geralmente de tecido ornamentado com pinturas e/ou bordados.
47
Nessa perspectiva, inferioridade associa-se a feira e superioridade be-
leza, reforando-se os esteretipos negativos com relao queles que fogem
aos padres considerados ideais.
A criana que vivencia situao semelhante de discriminao com relao
ao seu corpo pode no construir uma imagem positiva de si mesma. Os refe-
renciais da criana negra a respeito de seu corpo, cor da pele, tipo de cabelo
deem ser modicados, para que seja aceita por colegas e educadoras descon-
siderando-se assim a sua histria, sua cultura. De acordo com Romo, muitas
crianas, para se tornarem alunos(as) ideais, negam constantemente seus re-
ferenciais de identidade, de diferena, que em muitas situaes recebem uma
conotao de desigualdade. Essas diferenas so tratadas no ambiente escolar
como se fossem feira e/ou desleixo. As crianas que lidam com situaes de
negaao de sua identidade poderao passar por muitos connitos que podem
comprometer sua socializao e aprendizagem.
No podemos desconsiderar o papel da mdia de forma geral e da te-
leviso como formadora de identidade. A rara presena de pessoas negras
como protagonistas de programas infantis um exemplo de como atravs
da invisibilidade a mdia demarca seus preconceitos, contribuindo para que
tanto crianas negras como brancas no elaborem referenciais de beleza, de
humanidade e de competncia que considerem a diversidade. Existe destaque
de pessoas brancas na mdia, que normalmente apresenta pessoas com ca-
belos loiros e olhos claros (azuis ou verdes). Esse tipo de beleza chega a ser
reverenciado como padro ideal a ser alcanado e/ou desejado.
Crespo cabelo tranado com a mais pura graa
Criavao vai. beo. cavivbo. va caraivba
Mrcio Barbosa
Faz-se necessrio que tanto as educadoras quanto as crianas e seus fa-
miliares tenham acesso aos conhecimentos que explicam a existncia das di-
ferentes caractersticas fsicas das pessoas, os diferentes tons de cor da pele,
as diferentes texturas dos cabelos e formato do nariz, buscando valorizar tais
diversidades.
Outra forma de possibilitar uma viso positiva a respeito dos traos fsi-
cos das pessoas trazer informaes e histrias sobre os penteados em diver-
sas culturas. Por exemplo, fazer tranas nos cabelos faz parte da tradio da
populao negra desde tempos antigos no continente africano, assim como
em diversas regies do Brasil. A maioria das famlias negras adota esses pen-
teados: crianas, joens, adultos, homens e mulheres. Lxiste uma innidade
48
de tipos de tranas. Esses penteados mais recentemente tm se estendido
para outros grupos no-negros, principalmente jovens. Valorizar esse aspec-
to da cultura trazido pelas crianas negras, supe observao cuidadosa por
parte das educadoras.
O mesmo cuidado deve ser dispensado s questes relativas cor da pele;
da informaes sobre a melanina, que d colorao pele, devem ser estuda-
das pelas crianas e compartilhadas com os adultos.
Maternidade (Oxum)
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Ensino Fundamental
Brincar, interagir
Coleo Particular
ENSINO FUNDAMENTAL
Coordenao: Rosa Margarida de Carvalho Rocha e Azoilda Loretto da Trindade
1
V em busca de seu povo.
Ame-o
Aprenda com ele
Covece cov aqvio qve ee .abe
Cov.trva .obre aqvio qve ee tev.
Kwame NKrumah
Introduo
A
inteno deste documento a de subsidiar o trabalho dos(as) agentes
pedaggicos(as) escolares na construo de uma pedagogia anti-racista.
Para tal, desejamos apresentar orientaes didtico-pedaggicas em relao
insero do tema no Ensino Fundamental. Torna-se, pois, importante, expli-
citar os compromissos que este nvel de ensino poder assumir, articulando
seus objetivos com o atual referencial terico sobre a diversidade, respeito
as dierenas e especicamente a educaao das relaoes tnico-raciais e de
gnero.
Consideramos releante apresentar princpios signicatios e undamen-
tais que possam orientar os,as, prossionais da educaao quanto ao trato po-
sitivo do tema, bem como variadas sugestes para se construir um referencial
curricular no qual alguns elementos constitutivos da cosmoviso africana,
em grande parte desconhecida no campo educacional brasileiro, compaream
como base, a exemplo da ancestralidade, circularidade, solidariedade, orali-
dade, integrao, coletividade, etc.. Em outras palavras, desejamos inspirar
Brincar, interagir
Coleo Particular
56
as educadoras e os educadores efetivao de uma cultura escolar cotidiana
de reconhecimento dos valores civilizatrios africanos como possibilidade
pedaggica na construo dos conhecimentos.
Estamos conscientes dos limites impostos pela natureza do trabalho apre-
sentado, diante do propsito de instaurar na escola, ambiente propcio ao res-
peito s diferenas e valorizao da diversidade, a histria e a cultura negras
com a dignidade que lhes devida. uma proposta que se apresenta desejosa
de diminuir a distncia entre o discurso bem intencionado e o que efetiva-
mente se deve e se pode fazer, isto , entre o discurso e a prtica cotidiana.
Por meio das renexoes apresentadas a seguir, acreditamos poder contri-
buir para a construo de uma educao que seja geradora de cidadania; que
atenda e respeite as diversidades e peculiaridades da populao brasileira em
questo, que respeite e observe o repertrio cultural da populao negra e o
relacione com as prticas educativas inclusivas existentes.
Visualizar as diferenas e articular as prticas pedaggicas a elas no somen-
te uma forma de respeito humano, mas uma forma de promover a igualda-
de. Cabe, neste momento construtio de renexao e debate, questionarmos:
Em que ponto a escola se encontra no itinerrio de construir uma edu-
cao que valorize e respeite as diferenas?
Que tipo de dilogo a escola tem estabelecido com as diferentes cultu-
ras, em especial a cultura negra, presentes no universo escolar?
Qual tem sido o posicionamento da escola diante das relaes tnico-
raciais estabelecidas em seu interior que tm dicultado a construao
positiva da identidade racial e o sucesso escolar do aluno negro?
Qual a importncia que a escola trm dado s recentes estatsticas que
demonstram as diculdades encontradas pelo segmento negro, especial-
mente no campo da educao?
As instituies escolares tm se ser vido destas estatsticas em seus mo-
mentos de avaliao para promover reformulaes em suas prticas
pedaggicas?
1. A ESCOLA CONTEXTUALIZAO TERICA E METODOLGICA
Precisamos compartilhar uma viso de escola como ambiente que pode
ser de felicidade, de satisfao, de dilogo, onde possamos de fato desejar
estar. Um lugar de connitos, sim, mas tratados como contradioes, nuxos e

57
renuxos. Lugar de moimento, aprendizagem, trocas, de ida, de ax ,ener-
gia vital). Lugar potencializador da existncia, de circulao de saberes, de
constituio de conhecimentos. Lugar onde, a exemplo das culturas africanas
Yorub, Bantu e outras, reverencia-se a existncia, a vida das pessoas, que
independentemente de faixa etria, de comportamento, de sade, etc., pode
ser vista como divina.
1.1 A escola e o currculo
No que se refere idia de currculo, importante entender que exis-
tem diferentes vises para sua construo e encaminhamento. Em nossa vi-
so o entendemos como mola-mestra para o processo de sensibilizao de
alunos(as) para o conhecimento e exerccio de seus direitos e deveres como
cidads/os. O trabalho docente pode, ento, orientar-se para alm das disci-
plinas constantes do currculo do curso, mas tambm na exposio e discus-
so de questes ticas, polticas, econmicas e sociais.
Entendemos que, para dar visibilidade a esta proposta educativa, funda-
mental a participao de professores/as na escolha, seleo e organizao dos
temas que podem integrar um planejamento curricular, bem como, e aqui est
outro desao, toda a comunidade escolar.
Sabemos que existe um currculo manifesto que est presente nos planos
de ensino, curso e aula, mas visceralmente articulado est o currculo oculto
que representa um corpus ideolgico de prticas que no esto explcitas
no currculo manifesto, formalizado. Nesta relao manifesto/oculto, podem
circular idias que reforam comportamentos e atitudes que implcita ou ex-
plicitamente podem intererir, aetar, innuenciar e,ou prejudicar a aprendiza-
gem escolar dos/das discentes. Estas podem remeter a preconceitos, intole-
rncias e discriminaes enraizadas e que esto ligados s relaes de classe,
gnero, orientao sexual, raa, religio e cultura.
Vivemos num pas com grande diversidade racial e podemos observar
que existem muitas lacunas nos contedos escolares, no que se refere s re-
erncias histricas, culturais, geogracas, lingsticas e cientcas que dem
embasamento e explicaes que possam favorecer no s a construo do
conhecimento, mas tambm a elaborao de conceitos mais complexos e am-
plos, contribuindo para a formao, fortalecimento e positivao da auto-es-
tima de nossas crianas e jovens.
Segundo Silva (1995), no que se refere aos currculos escolares, chamou-
se a ateno para a falta de contedos ligados cultura afro-brasileira que
58
estejam apontando para a importncia desta populao na construo da
identidade brasileira, no apenas no registro folclrico ou de datas comemo-
rativas, mas principalmente buscando uma revoluo de mentalidades para a
compreenso do respeito s diferenas.
H todo um debate sobre multiculturalismo (Gonalves e Silva 1998) e
pluralidade cultural (PCNs, 1997) em que se discute o papel de diferentes
povos no contexto cultural e educacional. Nesta direo, indagamos: como a
comunidade escolar pode se organizar e estruturar para fomentar esta discus-
so e alinhavar estratgias educativas?
1.2 O ensino e o anti-racismo
A questo do racismo deve ser apresentada comunidade escolar de for-
ma que sejam permanentemente repensados os paradigmas, em especial os
eurocntricos, com que fomos educados. No nascemos racistas, mas nos
tornamos racistas devido a um histrico processo de negao da identidade
e de coisicaao` dos poos aricanos. L a luta contra o racismo, em nosso
pas, em possibilitando que sejam discutidos temas signicatios para a com-
preenso de todo esse processo, mostrando a resistncia dos africanos e seus
descendentes, que no se submeteram escravido, que se rebelaram e que
conseguiram manter vivas as suas tradies culturais.
Estabelecer um dilogo com este passado por meio de pesquisas, de en-
contros com a ancestralidade, preservada ou reinventada, fundamental no
sentido de no hierarquizarmos, idealizarmos ou subestimarmos as diversas
motiaoes,maniestaoes sciopolticas e culturais que dele zeram parte.
Entendermos que no existe uma nica forma de se estar no mundo,
mas mltiplas ormas que ao se tecendo conorme os desaos propostos
por ns, pelos outros e pela nossa interao com e sobre a natureza. Neste
sentido, podemos nos apropriar, de fato e de direito, dos instrumentos que
nos permitam perceber estas mltiplas formas e mais, que esta apropriao
nao signique expropriaao, mas sim recriaao, reinenao, redescoberta, e
que nos leve a equacionar o nosso ser e estar no mundo em suas mltiplas
dimenses.
Cabe estudar as lutas de resistncia a estes processos histricos, de for-
ma a que no continuemos reproduzindo os esquemas criados pelo modo
capitalista de pensar e que vislumbremos outras foras capazes de nos
mobilizar.
59
1.3 O saber escolar e a interdisciplinaridade
O saber escolar produto de mltiplas determinaes, dilogos, atritos,
conrontos disciplinares, ou seja, connitos, tensoes e contradioes. No Lnsi-
no Fundamental tem-se que trabalhar todas as reas de conhecimento. exi-
gido ao,a proessor,a que tenha renexao terica que respalde suas escolhas
metodolgicas, contedo disciplinar socialmente vlido, prticas pedaggi-
cas criativas e qualitativas. No cotidiano escolar estamos sempre s voltas
com diarios, horarios, disciplina e metodologias. O tempo nao suciente
para planejarmos e avaliarmos nossas estratgias. A troca de experincias,
fundamental proposta interdisciplinar esbarra-se nesta viso ocidental do
tempo. Este elemento disciplinador, mecanizado e construdo socialmente
que diculta nossas aoes, que, em geral, sempre alta na hora de sistemati-
zarmos nossos sonhos e projetos, deve ser levado em conta ao construirmos
alternativas.
Pensar propostas de implementao da Lei n. 10.639/2003 focalizar
e reagir a estruturas escolares que nos enquadram em modelos por demais
rgidos. Atentarmos para a interdisciplinaridade nesta proposta estarmos
abertos ao dilogo, escuta, integrao de saberes, ruptura de barreiras, s
segmentaes disciplinares estanques.
A educao brasileira poder lanar mo de alguns princpios fundantes,
concepoes loscas de matriz aricana, recriadas nas terras brasileiras, incor-
porando-os como constituintes do processo educativo, permanecendo todo o
currculo da prtica escolar. Desta forma, construir e constituir uma pedagogia
que possa, realmente, contemplar os valores civilizatrios brasileiros.
1.4 Humanidade e alteridade
Go.to ae .er gevte orqve, ivacabaao, .ei qve .ov vv
.er covaiciovaao, va. cov.cievte ao ivacabavevto, .ei
qve o..o ir vai. aev aee.
Paulo Freire
neste sentido tambm que a dialogicidade verdadeira, em que os
sujeitos dialgicos aprendem e crescem na diferena, sobretudo, no
respeito a ela, a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres
que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente ti-
cos. (...) Qualquer discriminao imoral e lutar contra ela dever por
mais que reconhea a fora dos condicionamentos a enfrentar (FREI-
RE, 1999, p. 67).
60
A sociedade democrtica brasileira ainda tende de forma bastante siste-
mtica a colocar/situar negros e negras num lugar desigual ante os demais
grupos tnico-raciais e culturais construtores da nossa brasilidade. Quando o
tema enfocado em discusso a produo de bens culturais, por que a espe-
cicidade tnico-racial e cultural negra adquire o lugar de subalternidade ou
mesmo do extico no outro extremo?
A hierarquizao das raas, etnias e culturas legou para negros e negras
o espao da subalternidade, leando, assim, em termos de signicaao, para
uma interpretao negativa construda em meio a imagens que estigmatiza-
ram o/a africano/a, tratando-o/a como sinnimo de escravizado/a, pois ao
pensarmos em africanos(as), somente os(as) incorporamos ao processo his-
trico de construo da sociedade brasileira na perspectiva da escravido.
fato que no podemos esquecer que os povos africanos foram, por mais de
trs sculos, escravizados no Brasil. Contudo, no podemos esquecer tam-
bm que, apesar das condies adversas, as expresses culturais africanas
nao sucumbiram, elas se zeram e se azem presente na ormaao da nossa
brasilidade.
1.5 Cultura negra e corpo
Na cultura negra o corpo fundamental. Sobre o corpo se assenta toda
uma rede de sentidos e signicaoes. Lsse nao apartado do todo, pertence
ao cosmos, faz parte do ecossistema: o corpo integra-se ao simbolismo cole-
tivo na forma de gestos, posturas, direes do olhar, mas tambm de signos e
innexoes microcorporais, que apontam para outras ormas perceptias ,SO-
DR, 1996, p. 31).
Para este autor, o corpo humano deve ser entendido em relao a outros
corpos, de animais, pedras, rvores, e ao mesmo tempo sujeito e objeto
(iaev, p. 31). Assim sendo, partilha do cosmos como uma interseo entre o
mundo dos vivos e o mundo dos mortos e da divindade. O corpo a repre-
sentao concreta do territrio em movimento. Ao contrrio de uma percep-
o de mundo na qual a alma onde reside a fora e a possibilidade de conti-
nuidade, para uma cultura negra a fora est no corpo, no existe essa idia de
uma fora interior alavancada pela ao da f. Toda possibilidade encontra-se
no corpo potente que procura suas mediaes nas relaes que constitui no
cosmos, da o compartilhamento como prxis ser uma questo fundamental
para se entender a dinmica de uma cultura negra no Ocidente.
61
1
Decorre dessa viso de mundo a importncia dada ao orix Exu no interior do sistema africano
Yorub e afrodescendente, pois ele o responsvel pelo movimento. Sem Exu o mundo seria esttico,
nao haeria ida. Aqui ale uma pequena explicaao quanto ao signicado de Lxu enquanto conceito
que nos direciona ao cotidiano, suas contradioes, seus nuxos e renuxos, a comunicaao e nao ne-
cessariamente uma entidade religiosa, mas um princpio dinmico de dilogo e encontro entre seres
humanos e a natureza como um todo.
Todos trocam algo entre si, homens, mulheres, rvores, pedras, conchas.
Sem a partilha, no h existncia possvel
1
. Faz-se necessrio pensar que a
cultura negra no est marcada por uma necessidade de converso. Existe um
sentido de agregao que no gira em torno de uma verdade nica. Aqueles
que crem em outras possibilidades de verdade ou f so aceitos em rituais
pblicos. Nesse sentido pode se apontar o fato de que, nas festas havidas em
comunidades de matriz africana, as pessoas que chegam no so imaginadas
como necessariamente adeptas da religio, mas sim pessoas que o fazem por
diversos motivos, e por isso so aceitas independentemente de suas convic-
es. Uma viso de mundo negra implica a possibilidade de abertura para
o mundo, para a vida e principalmente para o outro. Por exemplo, em uma
roda de capoeira, todos que compartilham os cdigos so aceitos, desde
que se coloquem como parceiros(as) e respeitem a hierarquia. Os quilombos,
que para alm da restrita viso de refgios de escravizados(as), tornaram-se
conhecidos por abrigar vrios segmentos subalternos que desejassem romper
com as malhas da sociedade escravista, propiciando a vivncia de outra orga-
nizao social.
1.6 Memria, histria e saber
O crcvo e ciravaa ae criaao ;...)
o .vboo aa boriovtaiaaae va. reaoe. bvvava..
Eduardo Oliveira
Pensar o ser humano, a humanidade, prioritariamente, na nossa concep-
o, discutir sua memria e como ela se articula no real-histrico. Entretanto,
parte-se aqui, de um pressuposto de que a memria sempre o resultado de
uma ao do sujeito histrico sobre seu prprio passado, uma ao especu-
lativa, haja vista que no existe uma memria que se coloque como uma es-
sencialidade, como uma relao imutvel e congelada no tempo. A memria
implica sempre uma escolha, uma seleo que se processa a partir de nossas
referncias individuais e coletivas; muitas das escolhas que so feitas no tra-
zem em seu bojo uma explicao, simplesmente escolhemos, simplesmente
selecionamos.
62
Ao professor/a educador/a, tendo a memria e a histria como pers-
pectiva, cabe o ofcio de selecionar, sistematizar, analisar e contextualizar,
em parceria com seus/suas alunos(as) e qui, toda a comunidade escolar,
o que pode ser considerado como um fato histrico, o que relevante para
um entendimento do processo histrico de reconstruo da memria que se
registra nos livros e orienta uma agenda educacional.
Cabe pensar, por exemplo, uma outra agenda que no aponte somente na
direo de uma histria do Ocidente. Importante destacar, igualmente, que
o conceito de Ocidente se unda menos em um limite geograco do que em
padres civilizatrios. Em outras palavras, a noo de Ocidente que se pensa
no aquela que se situa a oeste do meridiano de Greenwich, mas uma per-
cepo que excede esses limites e ocupa todo o globo.
Busca-se ento um repertrio educacional que caminhe em direo a um
conceito de ser humano que produz histria no a partir de grandes sagas
e heris, mas a partir de relaes comunitrias vividas e vivenciadas pelos
grupamentos humanos. Neste sentido, para uma ao desta envergadura se
faz necessrio um primeiro passo, que o de promover o reconhecimento
da igualdade sem limite e profundamente radical entre uma cultura africana e
afrodescendente e uma branca, eurocntrica, ocidental.
A histria, a geograa, as artes e a literatura aricanas e aro-brasileira
devero ser includas e valorizadas, juntamente com a participao de outros
grupos raciais, tnicos e culturais, adaptadas aos ciclos e s sries do Ensino
Fundamental. Alm disso, a escola pode se relacionar com a sociedade em
que esta situada, que, muitas ezes, tem uma participaao negra signicatia
ou at mesmo majoritria.
Enfatizar as relaes entre negros, brancos e outros grupos tnico-raciais
no Lnsino lundamental nao nos lea necessariamente a connitos ou impasses.
H a possibilidade de mediaes, de acertos, que permitam uma aproximao
de interesses ao mesmo tempo comuns e no-comuns, mas que se fundem
na negociao. Portanto, no se pretende pensar uma sociedade como idlica,
harmonica e sem connito, uma sociedade que negue as desigualdades sociais,
raciais e regionais. Alm disso, o que se busca no simplesmente a troca de
uns heris e divindades por outros, mas uma diretriz educacional que possi-
bilite uma pluralidade de vises de mundo. Um retorno metfora do crculo,
ou seja, uma forma de conciliao possvel e humana em que a voz, o escutar
e ser escutado, a presena de todos e todas condio fundamental.
E aqui vale uma pequena abordagem relativa circularidade. Para a cultura
negra (no singular e no plural), o crculo, a roda, a circularidade fundamento,
63
a exemplo das rodas de capoeira, de samba e de outras manifestaes cultu-
rais afro-brasileiras. Em roda, pressupe-se que os saberes circulam, que a
hierarquia transita e que a isibilidade nao se cristaliza. O nuxo, o moimento
invocado e assim saberes compartilhados podem constituir novos sentidos
e signicados, e pertencem a todos e todas.
2. OS ATORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
Quando pensamos em quem a/o estudante do Ensino Fundamental,
pensamos em crianas e adolescentes de 7 a 14 anos de idade, estendendo
esta faixa etria at aproximadamente 17 anos, em funo da realidade edu-
cacional do nosso pas.
Lxiste asta bibliograa sobre o que seria a inncia e a adolescncia. A
psicologia nos traz uma grande contribuio. A prpria educao voltada
para as crianas das classes populares nos enriquece com a vasta produo
sobre educao brasileira. A antropologia, a sociologia, a histria, e inclusive
as cincias biolgicas, nos ajudam a renetir sobre quem esse,a aluno,a.
Contudo, gostaramos de pensar esta criana, este/a adolescente, este/a jo-
vem, cidado/ do Ensino Fundamental na sua complexidade, na sua sin-
gularidade, sem, contudo, deixar de levar em conta que est imerso/a em
variados processos biolgicos, psicolgicos e existenciais. A criana apren-
dendo a ler e a compreender o mundo, suas regras, seus conhecimentos so-
cialmente valorizados, sua identidade, seu lugar no mundo; o/a adolescente
mudando a voz, mudando o corpo, vivendo transformaes comportamen-
tais, mudanas que trazem inquietaes. Precisamos observlos(as) na sua
complexidade humana, como seres que pensam, criam, produzem, amam,
odeiam, tm sonhos, sorriem, sofrem e fazem sofrer, que tm aparncia e
compleies fsicas, pertencimento tnico-racial, posturas, que tm hist-
ria, memria, connitos, aetos e saberes inscritos no seu corpo e em sua
personalidade.
esse olhar que almejamos, acrescido s abordagens que tradicionalmen-
te estudamos (Piaget, Vigotsky e outros), que so importantes e fundamen-
tais, para se ter em mente adolescentes e jovens como sujeitos singulares e
complexos e na concretude do cotidiano com o qual nos deparamos.
Destacamos tudo isto porque pensamos que, pelo menos teoricamente,
uma vez que a realidade mais complexa que sua representao por palavras,
as marcas que constituem a identidade dessas crianas e adolescentes, isto ,
64
suas caractersticas pessoais, etrias, socioculturais e tnico-raciais, vo susci-
tar a escola a estabelecer dilogo com vrias reas do conhecimento, como,
por exemplo, a antropologia, a sociologia, a histria, a geograa, a psicologia,
a lingstica e as artes. Estas possibilitaro melhor entendimento do/a aluno/
a do Ensino Fundamental, bem como a percepo de como so estabelecidas
as relaes entre aprendizado, desenvolvimento e educao.
Alguns aspectos sobre esta articulaao poderao azer parte das renexoes a
serem incorporadas aos estudos de educadores/as contemporneos(as). Esta
postura podera signicar aanos consideraeis no aprimoramento da pratica
pedaggica diria, integrar saberes, incluir a dimenso da diversidade tnico-
cultural criticamente no cotidiano escolar, dentre outras aes, pode criar
possibilidades onde felicidades individuais e coletivas sejam construdas.
H algumas dcadas, estes aspectos tm sido incorporados aos projetos
educacionais (nos discursos e nos planejamentos pedaggicos). No entanto,
a articulao entre educao desenvolvimento humano qualidade de en-
sino - cidadania um desao a ser encido para o aprimoramento da pratica
pedaggica escolar cotidiana.
Quem esse/essa estudante em dilogo com as teorias sobre crianas,
adolescentes e jovens? Quem , principalmente, essa pessoa que nos toca de
perto, que singular, um aparente mistrio com o qual nos defrontamos coti-
dianamente, que d uma dinmica prpria escola? Pens-la sem rtulos, sem
predenioes,preconceitos, mas como pessoa e como tal, detentora de uma
gama de possibilidades, que precisa ser aceita e acolhida pela escola.
O que se espera, contudo, a efetiva implantao no cotidiano escolar,
de uma pedagogia da diversidade e do respeito s diferenas. Esta reconhe-
cer a importncia de visualizar os propsitos a alcanar com os(as) estu-
dantes do Ensino Fundamental, relacionando-os s caractersticas de seu
desenolimento, e articular estes dois aspectos as necessidades especcas
do/a educando/a, considerando-se as particularidades de sua socializao e
vivncias adversas em funo do racismo e das discriminaes.
Neste processo, que se pretende dialgico com quem faz o cotidiano es-
colar, ao se pensar quem o/a discente do Ensino Fundamental brasileiro,
sentimos como necessrio levantar as questes a seguir, que se interligam no
sentido de ressignicar de ato quem sao nossos,as, estudantes, sobretudo,
levando-se em considerao as diferenas regionais e a diversidade tnico-
cultural do Brasil:
Qual a importncia que a escola tem dado s interaes do sujeito ne-
gro com o meio social?

65
Qual o peso que a escola tem dado ao afetivo na construo de conhe-
cimento de crianas e jovens negros(as)?
A escola tem contribudo para que a criana negra possa construir
uma identidade social positiva em relao sua pertena a um grupo
afrodescendente?
A escola tem possibilitado o conhecimento respeitoso das diferen-
as tnico-raciais, valorizando a igualdade e relaes sociais mais
harmnicas?
A escola tem oferecido referenciais positivos aos(as) alunos(as)
negros(as) na construo de sua identidade racial?
As produes tnico-culturais dos diversos grupos formadores da na-
o brasileira tm sido incorporadas aos conhecimentos escolares, para
que a sociedade respeite o poo negro e lhe conra dignidade
As emoes, a sensibilidade e a afetividade tm se tornado elemen-
tos da prtica escolar visualizando, principalmente, os(as) estudantes
negros,as, que tm diculdades em sua socializaao
A escola tem propiciado aos(as) educandos(as) negros(as) oportuni-
dades de renetir criticamente sobre o contexto social, entendendo-o e
propondo transformaes?
O contedo escolar tem sido para o/a aluno/a negro/a um instru-
mento para lidar positivamente com sua realidade social, ou tem sido
estranho sua histria ou cultura?
A ida cotidiana, os costumes, as tradioes, enm, a cultura dos,as,
educandos(as) tm sido usados como suporte para seu aprendizado?
Os conhecimentos adquiridos pelas crianas negras em seu grupo his-
trico/sciocultural esto sendo valorizados no ambiente escolar?
Que atitude a escola pblica tem tomado em relao aos falares popu-
lares que so caractersticas da maioria dos(as) alunos(as)?
Em sntese, a abordagem do sujeito real e concreto com o qual nos de-
paramos cotidianamente, com o qual somos desaados,as,, conidados,as,,
a pensar nossa prtica, a dialogar: o que essa criana, adolescente ou jovem,
pensa, sonha? Como concebe a escola, o racismo, as questes sociais do seu
tempo?
esse aluno e essa aluna que entram em relao com a nossa dimenso
humana nos estimulando, nos acomodando, nos convidando a mudar; que
no se repetem, que nos descortinam e nos provocam a agir, a pensar quem
somos ns, professores e professoras. Levando-nos a pensar sobre ns mes-
mos, nossos corpos, os saberes que acumulamos com nossa prtica, nossa

66
histria, nossa memria prossional e pessoal, a partir das leituras de mundo
e de textos que zemos.
L, entao, com a dimensao de proessores e proessoras, de prossionais
de educao, malungos
2
companheiros e companheiras que olham e acolhem
crtica e afetuosamente o cotidiano escolar que queremos potencializar para
atender mais uma demanda da escola: inserir a histria da frica e a cultura
afro-brasileira no cotidiano escolar.
Neste sentido, estaremos contribuindo para a melhoria da dimenso hu-
mana de todos os alunos e alunas, ainda que especialmente daqueles e daquelas
que tiveram sua histria e cultura subalternizadas, a histria e cultura de sua
ascendncia negadas e invisibilizadas pela escola. necessrio reconhecer que
o legado da histria e cultura africana e afro-brasileira um patrimnio da
humanidade.
2.1 Ensino Fundamental - Plano de ao
Este material no se prope a dizer o que o professor e a professora
devero fazer, mas sim, convid-los(as) a assumir sua dimenso de produto-
res,as deste conhecimento, aproeitando, contudo, toda uma renexao,aao
acumulada que existe em relao ao racismo no Brasil. Se o/a educador/a
se constituir como produtor/a consciente de conhecimento, pesquisador/a
de sua prpria prtica, sua prpria ao educativa, de saberes a este respeito,
isto pode se tornar altamente transformador. de suma importncia que o/a
professor/a se veja como produtor/a de histria, de conhecimento de aes
que podem transformar vidas, ou seja, que potencialmente um indivduo
transformador, criativo.
Alteraes fundamentais podem ser empreendidas no sentido de contri-
buir para a melhoria do sistema educacional brasileiro. Vive-se na contempo-
raneidade um intenso repensar sobre paradigmas educacionais a construir. A
garantia de acesso e permanncia, com qualidade e incluso de todos(as),
um dos aspectos mais importantes nessas renexoes. Almeja-se que tais trans-
formaes tenham um carter universal e incidam positivamente sobre todo
o mbito da educao formal e seus sujeitos, como tambm contemplem a
dimenso singular, incluindo a a perspectiva tnico-racial.
Inaugurar um tempo novo, pautado por uma lgica de valorizao da di-
versidade e repdio intolerncia, assumir compromisso efetivo com uma
2
Termo utilizado por africanos(as) que viajaram no mesmo navio negreiro e/ou eram companheiros
de situaes de escravido.
67
educao multirracial e intertnica. Contemplar o povo negro, neste prop-
sito, impe mudar a realidade escolar atual por meio de uma interveno
competente e sria. Inovaes temticas e terico-metodolgicas podero ser
implementadas no cotidiano escolar de forma coletiva, gradativa e teorica-
mente fundamentada.
A concretizao dessas mudanas, reorientando aes, lanando sobre
elas um novo olhar, poder ser efetivada atravs da insero da questo tni-
co-racial no Projeto Poltico Pedaggico da escola. Espera-se que este conte-
nha diretrizes operacionais, articulando aes coletivas.
Tendo em vista a Lei n 10.639/2003, acreditamos que os(as) agentes do
Projeto Poltico-Pedaggico podem atentar para os seguintes aspectos:
A leitura e analise da realidade escolar e o resultado das renexoes e ana-
lises da realidade precisam ser registrados para converter-se em propostas
eetias, aoraeis a aoes pedaggicas ecientes. A operacionalizaao das
propostas das aes pedaggicas tem sintonizado o pensar, o planejar e o
fazer. importante lembrar que as aes no podero ser assumidas por ape-
nas um grupo, mas devem envolver toda a comunidade escolar;
Almeja-se que o processo de aao,renexao durante esta ase seja embasa-
do conceitualmente, orientando, de forma adequada, as tomadas de decises,
as novas proposies que a escola desejar assumir;
A avaliao sistemtica e constante ser til para retroalimentar a tomada
de decises, mostrando possibilidades e limites do projeto. Todos podem par-
ticipar da avaliao, avaliando e sendo avaliados: comunidade escolar, mes e
pais de alunos(as) e grupos da comunidade, bem como as prprias crianas e
adolescentes, alunos(as) da escola.
Podemos identicar, nos componentes da pratica educatia oltada para
uma educao anti-racista, algumas caractersticas que so fundamentais e
podero orientar a atuao no cotidiano escolar. Com o objetivo de contri-
buir para esta renexao, procuramos apresenta-los de orma esquematica no
quadro a seguir. Alm das caractersticas acima listadas, solicitamos ateno
para alguns aspectos que podero fortalecer o propsito de construir uma
metodologia positiva de tratamento pedaggico da diversidade racial, levando
em conta a dignidade do povo negro e conseqentemente de toda a popula-
o brasileira:
A construo de ambiente escolar que favorea a formao sistemtica
da comunidade sobre a diversidade tnico-racial, a partir da prpria co-

68
munidade, considerando a contribuio que esta pode dar ao currculo
escolar;
O estabelecimento de canais de comunicao com troca de experin-
cias com os movimentos negros, com os grupos sociais e culturais da
comunidade, possibilitando dilogos efetivos.
Outro aspecto a ser observado diz respeito aos rituais pedaggicos esco-
lares. Estes podero ser procedimentos que realmente objetivem o desenvol-
vimento de relaes respeitosas entre os sujeitos do processo educativo, con-
tribuindo para a desconstruo de esteretipos e preconceitos; para desfazer
equvocos histricos e culturais sobre negros e indgenas e para valorizar a
presena destes em diferentes cenrios da vida brasileira.
Lnm, a escola que deseja se constituir democratica, respeitando a todos
os segmentos da sociedade, pode ter como meta a aquisio de recursos ade-
quados para o trato das questes tnico-raciais, como, por exemplo, munindo
a biblioteca de acervo compatvel, folhetos, gravuras e outros materiais que
contemplem a dimensao tnico-racial, ideoteca com lmes que abordem a
temtica e brinquedoteca com bonecos(as) negros(as), jogos que valorizem a
cultura negra e decorao multitnica (Quadro 01).
Quadro 01. Ensino Fundamental e Diversidade tnico-Racial
PAPEL DA ESCOLA Espao privilegiado de incluso, reconheci-
mento e combate s relaes preconceituosas e
discriminatrias.
Apropriao de saberes e desconstruo das hier-
arquias entre as culturas.
Armaao do carater multirracial e pluritnico
da sociedade brasileira.
Reconhecimento e resgate da histria e cultura
afro-brasileira e africana como condio para a
construo da identidade tnico-racial brasileira.
PAPEL DO/A PROFESSOR/A Sujeito do processo educacional ao mesmo tem-
po aprendiz da temtica e mediador entre o/a
aluno/a e o objeto da aprendizagem, no caso,
os contedos da histria e cultura afro-brasileira
e africana, bem como a educao das relaes
tnico-raciais.
ESTUDANTE Sujeito do processo educacional que vive e con-
vive em situao de igualdade com pessoas de
todas as etnias, vendo a histria do seu povo
resgatada e respeitada. (continua).

69
RELAO DOCENTE-DISCENTE Que respeita o/a estudante como sujeito socio-
cultural.
Que tenha o dilogo como um dos instrumen-
tos de incluso/interao.
Que o/a professor/a esteja hierarquicamente a
servio dos(as) estudantes numa relao tica e
respeitosa.
CURRCULO Que contemple a efetivao de uma pedagogia
que respeite as diferenas.
Tratar a questo racial como contedo inter e
multidisciplinar durante todo o ano letivo, esta-
belecendo um dilogo permanente entre o tema
tnico-racial e os demais contedos trabalhados
na escola.
PROCESSOS PEDAGGICOS Que reverenciem o princpio da integrao,
reconhecendo a importncia de se conviver e
aprender com as diferenas, promovendo ativi-
dades em que as trocas sejam privilegiadas e es-
timuladas.
Que reconheam a interdependncia entre cor-
po, emoo e cognio no ato de aprender.
Que privilegiem a ao em grupo, com propos-
tas de trabalho vivenciadas coletivamente (do-
centes e discentes), levando em conta a singu-
laridade individual.
Que rompam com a viso compartimentada
dos contedos escolares.
Para compreender esse quadro, temos as seguintes premissas:
Reconhecimento de que historicamente o racismo e as desigualdades
sociais contriburam e contribuem para a excluso de grande parcela da
populao afro-descendente dos bens construdos socialmente.
Compreenso que a cosmoviso africana, reinventada em territrios
brasileiros, contribui para o enriquecimento do debate acerca de ques-
tes ambientais, tecnolgicas, histricas, culturais e ticas em nossa co-
munidade escolar e social, e cabe ser includa em qualquer proposta que
se pense democrtica.
Renexao crtica acerca da postura propositia e questionadora que to-
dos devemos ter em relao ao enfrentamento do racismo e das desi-
gualdades sociais como um todo.
Valorizaao do conhecimento de nossos,as, prossionais de educaao e a
necessidade de articularmos este saber com as demandas que a lei nos apre-
senta, promovendo a interdisciplinaridade e qui a transdisciplinaridade.
Quadro 1. (Continuao).
70
Percepo que os projetos anti-racistas e antidiscriminatrios sero
frutos de embates e dilogos.
Compromisso relacionado sensibilizao de nossos(as) educandos(as)
quanto questo da historicidade das relaes raciais no Brasil, da im-
portncia do estudo sobre a frica e da necessidade de reconhecer
a Cultura Negra e suas diversas manifestaes como um patrimnio
histrico, ambiental, econmico, poltico e cultural, levando-os(as) a
perceber que so cidados/s ativos(as) e que sua postura poltica in-
terfere na sociedade.
Busca da promoo e aprofundamento do conhecimento dos/das estu-
dantes do Ensino Fundamental a respeito das africanidades brasileiras
em suas mltiplas abordagens.
Participar da implementao da Lei n 10.639/2003.
Para implementar esse quadro, manifestamos os seguintes intentos:
Sensibilizao da comunidade escolar quanto mudana de compor-
tamentos, a m de minimizar as atitudes de descaso e desrespeito a
diversidade tnica e cultural da sociedade brasileira.
Participao efetiva da comunidade escolar nas lutas anti-racistas.
Efetivao de um currculo escolar anti-racista.
Encontramos igualmente algumas facilidades j conquistadas:
Conscincia cada vez mais crescente da existncia do racismo na socie-
dade brasileira.
Iniciativas pedaggicas de projetos anti-racistas em diversos Estados
brasileiros.
Histrica mobilizao dos movimentos negros.
Produo de teses e materiais didticos sobre a frica e as africanida-
des brasileiras.
Aumento da visibilidade negra.
Polticas de aao armatias.
A Lei n 10.639/2003.
Por m, tendo em ista esse quadro, pensamos num desao para todos e
todas: como abranger a dimenso nacional de uma cultura negra que plural
e de um denso cotidiano escolar?
Quando pensamos nas atividades escolares, temos alguns parmetros:
uma concepao de educador,a autonomo,a intelectualmente, embora nca-

71
do/a no coletivo; algum que dialoga, gosta de aprender e pesquisador/a da
sua prpria pratica diante dos desaos, connitos e situaoes que o cotidiano
lhe oferece; um/uma professor/a que busca alternativas e sadas. Uma con-
cepao marcada por essa dimensao de educadores,as que sao prossionais
que se apropriam do saber historicamente construdo e produzido em relao
educao, que vasto no Brasil, e que traduzam este saber no seu cotidiano.
Que queiram produzir outro cotidiano, onde as diferenas e a diversidade
se faam ver, no para serem excludas ou hierarquizadas, mas para serem
includas no cotidiano e no processo pedaggico de modo potente, rico e
respeitoso.
Embora saibamos das vrias dimenses de professor/a que carregamos,
faremos vnculo com a nossa dimenso aprendiz, ativa, comprometida, in-
quieta, e sobretudo que reconhea sua fundamental importncia no processo
de construo de aes pedaggicas cotidianas anti-racistas e inclusivas, que
reconhea que sua aao pedaggica, sua aao prossional pode azer dieren-
a na vida dos(as) estudantes com os(as) quais entre em contato.
3. O TRATO PEDAGGICO DA QUESTO RACIAL NO
COTIDIANO ESCOLAR
O aprimoramento do processo de renexao sobre a construao de noos
paradigmas educacionais as questes relativas ao currculo e suas estruturas
a construo do conhecimento os processos de aprendizagem e seus sujei-
tos ocuparam nas ltimas dcadas do sculo XX e ocupam, na atualidade, o
centro dos debates e ateno especial de estudiosos(as) pesquisadores/as e
movimentos sociais brasileiros.
Novas propostas e estratgias esto sendo concebidas. Paralelamente,
convivemos com o avano da escola brasileira no que se refere s possibili-
dades de acesso da criana e jovens instituio escolar. No entanto, no que
tange permanncia e ao sucesso para todos os(as) estudantes, existe um
grande desao a ser encido.
Crianas, adolescentes e jovens, negros e negras, tm vivenciado um am-
biente escolar inibidor e desfavorvel ao seu sucesso, ao desenvolvimento
pleno de suas potencialidades. Lanar um novo olhar de contemporaneidade,
para que se instalem na escola posicionamentos mais democrticos, garantin-
do o respeito s diferenas, condio bsica para a construo do sucesso
escolar para os(as) estudantes.
Fundamentar a prtica escolar diria direcionando-a para uma educao
anti-racista um caminho que se tem a percorrer. Nesse caminhar, pode-
72
mos identicar alguns pontos basicos que poderao azer parte das renexoes,
aes no cotidiano escolar, no sentido de tratar pedagogicamente a diver-
sidade racial, visualizando com dignidade o povo negro e toda a sociedade
brasileira.
a) A questo racial como contedo multidisciplinar durante o ano letivo
fundamental fazer com que o assunto no seja reduzido a estudos
espordicos ou unidades didticas isoladas. Quando se dedica, apenas,
tempo especco para tratar a questao ou direciona-la para uma disciplina,
corre-se o risco de consider-la uma questo extica a ser estudada, sem
relao com a realidade vivida. A questo racial pode ser um tema tratado
em todas as propostas de trabalho, projetos e unidades de estudo ao longo
do ano letivo.
b) Reconhecer e valorizar as contribuies do povo negro
Ao estudar a cultura afro-brasileira, atentar para visualiz-la com cons-
cincia e dignidade. Recomenda-se enfatizar suas contribuies sociais, eco-
nmicas, culturais, polticas, intelectuais, experincias, estratgias e valores.
Banalizar a cultura negra, estudando to somente aspectos relativos a seus
costumes, alimentao, vestimenta ou rituais festivos sem contextualiz-la,
um procedimento a ser evitado.
c) Abordar as situaes de diversidade tnico-racial e a vida cotidiana
nas salas de aula
1ratar as questoes raciais no ambiente escolar de orma simplicada em
algumas reas, ou em uma disciplina, etapa determinada ou dia escolhido, no
a melhor estratgia para levar os alunos e alunas aos posicionamentos de
aao renexia e crtica da realidade em que estao inseridos. Na contextuali-
zao das situaes, eles aprendero conceitos, analisaro fatos e podero se
capacitar para intervir na sua realidade para transform-la:
Os objetos de conhecimento histrico se deslocaram dos grandes fa-
tos nacionais e mundiais para a investigao das relaes cotidianas,
dos grupos excludos e dos sujeitos sociais construtores da histria
(SEE/MG, 2005a).
As atividades propostas na rea de histria, por exemplo, podem sempre
considerar alguns princpios que demandem uma determinada viso de mun-
do, que assim sendo, valorizem o coletivo e no somente o individual, que
apontem na direo da problematizao de uma memria local, nacional e ao
mesmo tempo ancestral.
73
d) Combater s posturas etnocntricas para a desconstruo de estere-
tipos e preconceitos atribudos ao grupo negro
Os contedos da rea de cincias podero ser fortes aliados na efetivao
dessa metodologia.
A aprendizagem de conceitos constitui elemento fundamental de apren-
dizagem das cincias. Por meio deles interpretamos e interagimos com as
realidades que nos cercam.
Essa ao sobre as realidades a serem interpretadas e transformadas nos
leva a rever constantemente nossos conceitos, ou seja, a acomod-los s no-
vas circunstncias que se nos apresentam (SEE/MG, 2005b).
Nessa perspectia, o saber cientco aliado ao azer pedaggico pode a-
lorizar bastante a fomentao de uma problematizao das prticas sociais
para a sensibilizao de um olhar mais crtico diante da realidade, apontando
para uma proposta que redena prioridades e utilize a contribuiao de todos
os povos no desenvolvimento curricular.
e) Incorporar como contedo do currculo escolar a histria e cultura do
povo negro
Esta histria, bem como a dos outros grupos sociais oprimidos e toda
a trajetria de luta, opresso e marginalizao sofrida por eles, dever cons-
tar como contedo escolar. Os(as) estudantes compreendero melhor os
porqus das condies de vida dessas populaes e a correlao entre estas
e o racismo presente em nossa sociedade. As situaes de desigualdades
deerao ser ponto de renexao para todos e nao somente para o grupo dis-
criminado, condio bsica para o estabelecimento de relaes humanas
mais fraternas e solidrias.
f) Recusar o uso de material pedaggico contendo imagens estereoti-
padas do negro, como postura pedaggica voltada desconstruo de
atitudes preconceituosas e discriminatrias
A escola que deseja pautar sua prtica escolar no reconhecimento, acei-
tao e respeito diversidade racial articula estratgias para o fortalecimento
da auto-estima e do orgulho ao pertencimento racial de seus alunos e alunas.
banir de seu ambiente qualquer texto, referncia, descrio, decorao, dese-
nho, qualicatio ou isao que construir ou ortalecer imagens estereotipadas
de negros e negras, ou de qualquer outro segmento tnico-racial diferenciado,
imprescindvel.
74
Para tanto, a instituiao escolar tera como meta promoer o nel de rene-
xo de seus educadores e educadoras, instrumentalizando-os(as) no sentido
de fazer uma leitura crtica do material didtico, paradidtico ou qualquer
produo escolar.
g) Construir coletivamente alternativas pedaggicas com suporte de recursos
didticos adequados
uma empreitada para a comunidade escolar: direo, superviso, pro-
fessores/as, bibliotecrios(as), pessoal de apoio, grupos sociais e instituies
educacionais.
Algumas aes so essenciais nessa construo: a disponibilizao de re-
cursos didaticos adequados, a construao de materiais pedaggicos ecientes,
o aumento do acervo de livros da biblioteca sobre o assunto, a oferta de va-
riedade de brinquedos contemplando as dimenses multiculturais.
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1
avcaao ;...) refere.e ao roce..o ae cov.trvir a
rria riaa, qve .e ae.evrore ev reaoe. evtre
geraoe., gvero., grvo. raciai. e .ociai., cov
ivtevao ae trav.vitir ri.ao ae vvvao, rea..ar
covbecivevto, covvvicar eerivcia..
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva
Introduo
O
presente trabalho implica mudanas de posturas na direo de uma
educao anti-racista e promotora de igualdade das relaes sociais e
tnico-raciais. Mais que pensar a reorganizao das disciplinas h que se pen-
sar como o cotidiano escolar em seus tempos, espaos e relaes pode ser
visto como um espao coletivo de aprender a conhecer, respeitar e valorizar
as diferenas, o que fundamental para a construo da identidade dos en-
volvidos no processo educacional.
Nessa perspectiva, este plano aponta a necessidade de partir do projeto
poltico-pedaggico das escolas, articulando os objetivos estabelecidos para
o Ensino Mdio, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB 9.394 de 1996. Os artigos 26A e 79B privilegiam a continui-
1
Sociloga e doutoranda em Lingstica Aplicada - Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp.
Desenvolve pesquisa que focaliza as prticas de letramento de jovens participantes do movimento bi
bo, em So Paulo. Na ONG Ao Educativa, coordena o Concurso Negro e Educao, e compe a
equipe de formao do Programa de Educao de Jovens e Adultos. Integra a Associao Brasileira
de Pesquisadores Negros - ABPN - SP.
82
dade de estudos, o exerccio para a cidadania e as orientaes para a insero
no mundo do trabalho, garantindo os princpios que respaldam a Resoluo
CNE/CP 01/04 e o Parecer 003/04, a saber:
Conscincia poltica e histrica da diversidade, ou seja, ter a compreen-
so de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos
tnico-raciais distintos, com cultura e histria prprias.
Fortalecimento de identidades e de direitos, rompendo com imagens
negativas contra negros(as) e ndios e ampliando o acesso a informaes
sobre a diversidade do pas.
Aes educativas de combate ao racismo e s discriminaes, como
cuidar para que se d sentido construtivo participao dos diferentes
grupos sociais e tnico-raciais na construo da nao brasileira.
Para tanto, o texto inicialmente aponta de maneira breve os principais
elementos que caracterizam a reforma do Ensino Mdio, bem como avanos
e desaos das aoes polticas pertinentes a diersidade. Lm seguida localiza
aspectos fundamentais acerca do tratamento das relaes raciais nessa mo-
dalidade de ensino. Finalmente, enfatizando a importncia e a necessidade
de repensar o projeto poltico-pedaggico das unidades escolares, apresen-
ta possibilidades e sugestes para que a organizao curricular seja tomada
tambm do ponto de vista afro-brasileiro, no qual o processo de construo
e as abordagens em torno dos conhecimentos sejam fortalecedores de uma
perspectiva de educao anti-racista.
Lm seu conjunto, rearma o cotidiano escolar do Lnsino Mdio como
um espao de fazer coletivo, no qual todos os agentes escolares que integram
e fazem o cotidiano escolar se reconheam e ajam como sujeitos co-respon-
sveis pela sustentao de uma escola para todas as pessoas, voltada para a
igualdade das relaes tnico-raciais e o exerccio da cidadania plena.
Pretende-se que este documento seja entendido como ponto de partida
para renexoes, experimentaoes e adequaoes, considerando a realidade so-
cial e cultural em que est inserida cada unidade escolar.
1. ENSINO MDIO ORIENTAES, AVANOS, DESAFIOS
A dcada de 1990 no Brasil foi marcada por intenso debate em torno das
polticas e aes voltadas para a garantia de acesso, a permanncia e qualidade
de atendimento na educao. Entre outros eventos, ressalta-se a Conferncia
Mundial de Lducaao para 1odos, na 1ailndia, que innuenciou a elaboraao
do Plano Decenal de Educao, mediante o qual se estabeleceu o compro-
misso de garantir o direito educao a todas as crianas, os jovens e adultos.

83
Ainda em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB
foi aprovada e, em decorrncia, elaboraram-se as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Mdio e, posteriormente, os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio. Dessa maneira, o Ensino Mdio passou a
ser compreendido como espao-tempo de formao geral indissocivel da
formao bsica para o trabalho e para o aprimoramento do educando como
pessoa/cidado.
Estabelecidas essas bases legais, o projeto de reforma curricular do Ensi-
no Mdio prima por ,re,construir sua identidade e tem como m promoer
alternativas interdisciplinares, nas quais o conhecimento seja tomado como
base para um uturo humanista e solidario. Como etapa nal da Lducaao Ba-
sica, fornece meios para que os(as) estudantes, como produtores desse conhe-
cimento, possam continuar os estudos e ingressar no mundo do trabalho.
Para tal modalidade, as Diretrizes e os Parmetros Curriculares estabele-
cem que os currculos sejam organizados em trs reas: Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias; Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; e
Cincias Humanas e suas Tecnologias. Pretendendo romper com os mode-
los tradicionais de educao, a modalidade quer um ensino voltado para o
desempenho social dos(as) alunos(as). Portanto, esse conjunto de conheci-
mentos deve ser trabalhado a partir de princpios pedaggicos estruturadores:
identidade, diversidade e autonomia, interdisciplinaridade e contextualizao.
Partindo dessa perspectiva, a operacionalizao de tais princpios requer con-
siderar a situao de desigualdade social e tnico-racial vivida historicamente
pelo segmento negro da populao brasileira. Do discurso para a prtica ain-
da se mostra tarefa em andamento.
Vale frisar que, embora tais reformulaes venham sendo esboadas h
mais de duas dcadas, somente nos ltimos anos a escola secundria tem sido
objeto de ao mais contundente e abrangente por parte do poder pblico,
com vistas a cumprir os compromissos assumidos. A realidade dessa moda-
lidade de ensino ainda caracterizada por necessidades que envolvem desde
a adequao dos espaos fsicos das escolas at a ampliao do nmero de
vagas e garantia de permanncia, a elevao da qualidade docente dos pro-
cessos formativos e o estabelecimento de estratgias de acompanhamento e
avaliao discente.
No que se refere ao aspecto quantitativo, de acordo com nmeros do
Censo Escolar do Ministrio da Educao, em 2001 havia cerca de 8,4 mi-
lhes de estudantes matriculados(as), pelo menos o dobro do nmero regis-
trado no incio da dcada de 1990. Esses nmeros expressivos podem, em
parte, ser explicados pelas recentes polticas de promoo, que diminuram o
84
nmero de reteno no Ensino Fundamental, e pelas novas caractersticas de
um mercado de trabalho que acompanha o incremento tecnolgico e exige
maior tempo de escolaridade. Paradoxalmente tambm porque, diante de um
quadro rareeito de oerta de trabalho, os,as, joens, lhos,as, das classes
populares continuam estudando porque o nmero de postos de trabalho
insuciente. As oertas de agas na escola aumentaram, mas ainda nao se
pode considerar essa etapa como universalizada.
Alm disso, a escola tem sido mais procurada, elevando a quantidade de
atendimento, embora sem que isso se traduza em qualidade do ensino ofe-
recido. H a urgncia de conhecer e acolher as novas feies dessa modali-
dade, em especial no perodo noturno, freqentado por jovens, mes e pais
que trabalham ou que procuram de maneira mais sistemtica conhecimentos
necessarios para a obtenao de certicados e de um espao tambm de socia-
bilidade, de poder conversar e interagir.
Os aspectos leantados conguram algumas caractersticas do Lnsino
Mdio no Brasil, com a presena de evases e reprovaes, a inadequao do
currculo e outras questes que se materializam nos resultados desfavorveis
das aaliaoes ociais e no aumento de joens que reqentam as salas de
Educao de Jovens e Adultos. Atualmente registra-se a presena de pessoas
cada vez mais jovens na Educao de Jovens e Adultos, conforme apontam
Carrano (2000) e Brunel (2004).
1.1. Jovens no espao escolar: quem so?
Ao discorrer sobre a conguraao do espao da escola mdia, Krawczyk
(2004) destaca, entre outros elementos, que a maioria do conjunto de pro-
fessores/as conhece pouco da vida dos(as) alunos(as): onde e com quem
moram? Quais atividades realizam alm de freqentar a escola? Como ocu-
pam seus ns de semana Qual a realidade socioeconomica de seus ncleos
familiares?
Ainda segundo ela, no geral, os comentrios de professores/as a respeito
dos(as) estudantes so ambguos e tendem a se limitar s diferenciaes, s
vezes estereotipadas, entre os alunos(as) que assistem ao curso diurno e ao
curso noturno, ainda assim de forma mais geral e no exatamente da ins-
tituio em foco (2004, p. 147). Fala-se de um estudante sem que se saiba
quem ele , sem que se conheam os diversos contextos e as necessidades de
respostas diferentes existncia de cada um dentro da escola.
Alguns desses aspectos esto presentes no estudo de Abramovay e Castro
(2003), que aponta os problemas de infra-estrutura, espaos fsicos, recursos
85
pedaggicos, evaso, repetncia e as truncadas relaes vividas na comunidade
escolar. Entre outros pontos, destacam-se:
boa parte do conjunto de professores/as admite no ter domnio sobre
os conceitos e os objetivos principais da reforma, e precisam de prepa-
ro e formao para aplicao e adaptao s suas realidades;
no geral, os principais problemas da escola so o desinteresse e a
indisciplina dos(as) estudantes, bem como a falta de espaos fsicos
adequados;
principalmente nas escolas pblicas, a proporo de abandono dos es-
tudos, ao menos uma vez com posterior retorno, de 35,2% no curso
noturno e 8,9% no diurno;
existem altos ndices de reprovao na trajetria escolar e em algumas
capitais cerca de metade ou mais se declara repetente;
cerca de 20% dos(as) alunos(as), em especial os que estudam em escola
pblica, indicam no ter acesso ao ensino que envolva artes e questes
culturais.
Diante desse quadro, o estudo lista uma srie de recomendaes a se-
rem seguidas pelas polticas pblicas, como: a) melhorar as condies de vida
dos(as) estudantes, com a garantia de que possam permanecer na escola,
sugerindo neste sentido a ampliao da bolsa-escola para quem cursa o Ensi-
no Mdio; b) melhores condies de vida e da qualidade do trabalho dos(as)
prossionais da educaao, recomendando melhoria salarial e ormaao con-
tinuada; c) adequar as condies fsicas e as prticas de relaes, devendo-se
cuidar tanto do espao como do clima de interao escolar; d) medidas para
melhorar a qualidade do ensino e o cultivo do hbito e gosto de estudar,
incluindo a diersicaao das atiidades escolares, com nase ao acesso a
informtica e s atividades desportivas, artsticas e culturais.
Em relao crise de identidade do Ensino Mdio, a pesquisa de Abramo-
vay e Castro (2003) destaca que dada pouca ateno aos aspectos que favore-
cem o exerccio da cidadania, e enfatiza que entre professores/as e estudantes
comum a referncia a vrios tipos de discriminao, entre elas a racial.
A anlise tambm aponta que a escola deve ser vista como um vetor de
oportunidades, o que somente possvel se for capaz de traar uma poltica
de interveno que contemple uma pedagogia antidiscriminatria e multipli-
cadora da vivncia inclusiva em outras esferas da ao social. Diante de dados
e estatsticas que mostram a desvantagem da populao pobre e negra na

86
escola, essa modalidade de ensino tambm precisa contar com prossionais
preparados e recursos para uma formao consistente para os(as) estudantes
como sujeitos autnomos, sabedores das questes de seu tempo e de sua his-
tria, participativos e ainda comprometidos com as transformaes sociais,
culturais, polticas e econmicas das quais o pas necessita.
Para dar conta de um nmero maior de histrias singulares, preciso se
pensar em uma educao que seja capaz de discutir em suas propostas curri-
culares as situaes e os contextos da vida, para enfrentar o que prprio e
constituinte das vivncias, instigar a participao de uma escola que deve aco-
lher e respeitar as diversidades de classe, raa, gnero, gerao e sexualidade,
mas que ainda no existe para todos.
A materializao desse modelo obriga a repensar o Projeto Poltico-Pe-
daggico, a organizao curricular e as formas de organizar e de conviver nas
escolas de Ensino Mdio. fundamental conceber um projeto para e com
os jovens homens e as jovens mulheres que tm direito escola, reinventan-
do modos e maneiras de gesto escolar e buscando formas de estabelecer
alianas entre prossionais da educaao e comunidade escolar, com olhos
voltados tambm para fora da escola.
1.2 Um olhar para as questes tnico-raciais no Ensino Mdio
L possel armar que a histria e a cultura negras estao na escola pela
presena dos(as) negros(as) que l se encontram, mas no devidamente
valorizados(as) dentro dos projetos pedaggicos, currculos ou materiais di-
dticos, de forma contextualizada, explcita e intencional.
Registra-se signicatio nmero de proessores,as, em sua maioria
negros(as), que tomam iniciativas sustentando experincias que procuram
reverter a lgica quase naturalizada que diferencia, inferioriza e hierarquiza
a populao negra e pobre na escola. Elaboram projetos e atividades educa-
cionais que pretendem mudanas, organizam grupos de estudo que apiam
debates e alimentam a busca e o fortalecimento de aes de valorizao
da diversidade cultural e tnico-racial. Existem em grande nmero, porm,
no geral, so iniciativas isoladas que nem sempre tm continuidade ou se
tornam isielmente signicatias. Se por um lado o trabalho importante,
por outro, na maioria das vezes, no chega a alterar os silncios e as prti-
cas racistas e preconceituosas que encontramos na rotina da organizao
escolar.
87
Contudo, inegavelmente, ao longo dos ltimos anos, vrias iniciativas se
consolidam em decorrncia da insistncia dos envolvidos, da maior articu-
lao entre os grupos do movimento negro e as organizaes no-governa-
mentais que levaram o debate para junto de algumas administraes demo-
crticas. Os impactos e efeitos dessas aes e alianas ganham mais densidade
neste momento histrico, quando um conjunto de documentos legais, fruto
de lutas histricas, sistematiza propostas especcas que buscam assegurar e
garantir igual direito de acesso s histrias e culturas que compem a nao
brasileira.
O presente texto aponta que por meio do Projeto Poltico-Pedaggico das
escolas possvel garantir condies para que alunos(as), negros(as) e no-
negros(as) possam conhecer a escola como um espao de socializao. Um
espao em que as relaes interpessoais, os contedos e materiais constituam
o dilogo entre culturas, que tragam no apenas as histrias e contribuies
do ponto de vista europeu, mas tambm as histrias e contribuies africanas
e afro-brasileiras.
Vale considerar a vasta produo escrita sobre educao e desigualdade
racial, de autores como Valente (2002), Bento (2000) e Oliveira (1997) entre
outros, segundo os quais a organizao escolar, a estrutura curricular e as for-
mas de gesto, a despeito de algumas alteraes, ainda mantm praticamente
inalterados os mecanismos de excluso da populao negra na escola.
Atuais indicadores sociais sobre a educao demonstram a existncia
de uma estreita relao entre a realidade scio-histrica e a excluso esco-
lar dos(as) alunos(as) negros(as), agravada medida que aumentam os anos
de escolarizao. Esse o retrato detectado por vrios estudos, entre eles o
realizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
- INLP, baseado em pesquisa de 2002 do Instituto Brasileiro de Geograa e
Estatstica (IBGE).
O estudo divulga que a populao negra possui em mdia 5,3 anos de
estudo, enquanto a branca tem 7,1 anos. Quanto freqncia escolar, a popu-
lao negra na faixa de 15 a 17 anos registra ndice de 78,6%, abaixo da mdia
do pas, de 81,5%. Na realidade, a maioria das escolas ainda no reconhece e
acolhe a cultura, a histria e os valores da populao negra em sua dinmica
cotidiana currculos, princpios e prticas pedaggicas.
Quais aes j existem na escola? Quem so e o que pensam os profes-
sores,as e demais prossionais da educaao sobre essa questao Quem sao
os,as, estudantes que, para alm do perl socioeconomico, tm sonhos, de-
sejos e necessidades? Esse levantamento torna-se urgente, considerando que
88
a maior parte dos(as) estudantes apresenta menos de 20 anos e pode ter na
escola um signicado que excede a busca de uma alternatia para a sustenta-
o de projetos de vida, muitos ainda nem descobertos.
Com baixa expectativa em relao ao presente e ao futuro, contudo, a
escola na vida dessa juventude aparece como um divisor de guas: ainda
uma das alternativas para manter-se longe de problemas drogas, violncia,
desmotivao , espao de lazer e de sociabilidade, de encontros com as
turmas e dos primeiros namoros.
1.3 Juventude uma s condio em diferentes situaes sociais
Para compreender os(as) estudantes do Ensino Mdio e suas diversida-
des, necessrio pensar o processo de construo do conhecimento desses
sujeitos, sob o pressuposto do respeito singularidade dessa etapa de vida,
sua inter-relao com a construo de identidade, a autonomia, a interao
cultural com a comunidade em que mora ou atua, produzindo saberes social
e subjetiamente signicatios.
Do enfoque das diversidades e das diferenas possvel entender os jo-
vens como sujeitos de direitos que vivem e se formam em complexos contex-
tos educativos, construdos histrica e culturalmente, e mediados por signi-
caoes sociais de seu mundo. Abad ,2003, contribui com essa discussao ao
assinalar a diferena entre a condio e a situao juvenil: a primeira, o modo
pelo qual uma sociedade constitui e signica o momento do ciclo de ida, e a
segunda, a situao que traduz o que esses/as jovens experimentam de acor-
do com os determinantes das categorias classe, gnero e etnia/raa.
A categoria de classe estabelece-se entre as camadas mais e menos fa-
vorecidas economicamente da populao, o gnero caracterizado pelas rela-
es de poder construdas e estabelecidas entre o masculino e o feminino, e
etnia/raa se traduz nas vivncias de oportunidade e nas desigualdades en-
tre negros(as) e no-negros(as). Tambm de acordo com Durand e Sousa
(2002), para compreender a condio social do jovem fundamental articular
as questes geracionais e biolgicas com outras variveis. Ser jovem depende
tambm das condies de viver essa juventude.
A mesma discusso referendada por Dayrell (2002:3), segundo o qual a
juentude pode ser percebida somente se considerarmos as especicidades
que marcam a vida de cada um. Assim, segundo ele, a juventude constitui um
momento determinado, mas que no se reduz a uma passagem, assumindo
89
uma importncia em si mesma. 1odo esse processo innuenciado pelo meio
social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este
proporciona. Portanto, torna-se necessrio entender a categoria social da ju-
ventude como construo cultural em sua pluralidade e diversidade.
Nesse contexto de construo da identidade do ser jovem que se instau-
ra a relao do eu com o outro, pois, como aponta Todorov (1983), a ao
do olhar sobre o eu que possibilita a existncia como somos. O processo de
construo de identidade abarca esse movimento, e os(as) jovens no cotidia-
no da escola tecem, muitas vezes por meio de uma trama nem sempre visvel,
a rede da qual devem fazer parte os educadores/as e a comunidade que os
circunda.
Para que a tessitura dessa rede ocorra, de ato, com os de diersos noe-
los, torna-se fundamental o conhecimento do todo, e nele o ensino fragmen-
tado da lugar a um conhecimento mais global e signicatio. O,a estudante
ento encarada como possuidora de uma identidade singular que o/a apre-
senta como um ser biolgico, cultural e social, inserido numa coletividade
especca e, ao mesmo tempo, possuidor de uma identidade coletia que exi-
ge e deve permitir o reconhecimento de caractersticas comuns a esse grupo
denominado juventude.
A tarea posta a todos,as, os,as, prossionais da educaao, em especial
aos educadores/as, saber reconhecer, respeitar e valorizar as diferenas ins-
tauradas por essa diversidade de estudantes-sujeitos. Conforme assinalam
vrios estudos, entre os quais Corti e Souza (2005), o que torna o trabalho
docente mais ecaz exatamente o conhecimento que se tem da trajetria
que os(as) jovens apresentam. Conhec-los(as) abrir a escola para consi-
derar suas necessidades de sobrevivncia digna, suas buscas e escolhas, suas
vivncias dirias e seus saberes muitas vezes ignorados.
1.4 Cultura juvenil em foco
Nessa etapa da ida, como arma Melucci ,199: 9,, a juentude nao
mais somente uma condiao biolgica, mas uma deniao cultural`, o que
implica considerar as experincias singulares de cada grupo, dentro de seus
contextos de existncia, exigindo considerar alm da idade suas relaes com
o espao e com a cultura. Assim, para conhecer mais e melhor os estudantes,
as escolas devem atentar para as culturas juvenis que aglutinam uma gama de
atitudes e atividades desenvolvidas e valorizadas por essa faixa etria. Em seu
90
interior transitam a literatura, as linguagens os quadrinhos, os textos poti-
cos, os movimentos culturais populares , os blocos carnavalescos, os grupos
de congadas, os grupos teatrais e musicais e as bandas de msica (o, roc,
reggae, msica afro), posses de rappers, movimento hip hop, funk e outros.
O movimento bi bo, alm de musical social, pois ao trazer o ritmo e
a poesia e outras linguagens aborda as injustias e opresses raciais e sociais,
utiliza essa produo artstica e potica para anunciar e denunciar o lugar
histrico, poltico e social que ocupam e como vivem negros(as) e pobres.
Tambm por meio desses espaos de convivncia, a dimenso cultural tem se
mostrado altamente mobilizadora para os jovens que buscam se conhecer e
armar em espaos diersos.
Destaca-se que parte da juentude negra em ressignicando espaos de
tradio e de cultura afro-brasileiras em suas diversas formas de preservao
e manifestao. Ao enfatizar o ensino de histria e cultura africanas e afro-
brasileiras, os princpios norteadores de uma educao anti-racista tm nas
comunidades de terreiros os batuques, folias de reis, maracatus, tambor de
crioula, entre outras manifestaes folclricas, aspectos fundamentais para
estabelecer os vnculos com a ancestralidade no que se refere a lugares de
constituio de identidades.
Aprender a ouvir esses jovens faz da escola espao de dilogo com a con-
cretude de diferentes cotidianos, como nos indica Gomes (2005:1):
(...) um dos caminhos para a construo de prticas formadoras que
eduquem para a diversidade e contemplem a questo do negro poder
ser o da construo de um olhar mais atento aos caminhos e percursos
dos educandos e educandas negros(as), ou seja, descobrir como tem
sido o processo de construo da sua identidade negra, os smbolos
tnicos que criam e recriam atravs da esttica, do corpo, da musicali-
dade, da arte. No poderamos mapear, conhecer e analisar tais prticas
de maneira mais coletiva, junto com os alunos? O que eles/elas podem
nos ensinar sobre a sua incia como negros,as, Que renexoes as
experincias oriundas de um universo cultural marcado pela condio
racial, de classe e de gnero podero nos trazer?
Nessa perspectiva, escola seria ento lugar de experincias e trocas en-
tre negros(as) e no-negros(as), de valorizao da diversidade e da igualdade,
mudando o rumo de uma histria de excluso e discriminaes que expulsa a
populao negra da escola regular.
Aqui se coloca o olhar de reconhecimento em relao ao outro. Compre-
ender que aquele que alvo de discriminao sofre de fato, e de maneira pro-
91
funda, condio para que o educador, em sala de aula, possa escutar mesmo
o que no foi dito com todas as palavras, e ler o que no foi escrito com todas
as letras. Posicionando-se e desconstruindo o mito da democracia racial que sus-
tenta a idia de harmonia na relao entre negros(as) e brancos(as) no pas , o/a
educador,a compromete-se a juntar todos esses os, tecendo a rede pretendida,
com as experincias culturais, os valores, desejos, no-desejos, os conhecimentos e
as culturas que se constituem parte importante dos ambientes de aprendizagens.
Para realiz-la ser preciso compreender que a construo da eqidade t-
nico-racial um processo tambm scio-histrico e cultural e no algo natu-
ral. Essa, sem dvida, uma tarefa complexa. Pensar a diversidade no sentido
de promover a equalizao das relaes tnico-raciais exige disposio para
mergulhar em um processo de estudo e de formao capaz de fazer compre-
ender como e por que, ao longo do processo histrico, as diferenas foram
produzidas e muitas vezes usadas como critrios de seleo, de excluso de
alguns e de incluso de outros.
A escola de Ensino Mdio deve desenvolver aes para que todos(as),
negros(as) e no-negros(as), construam suas identidades individuais e coleti-
vas, garantindo o direito de aprender e de ampliar seus conhecimentos, sem
serem obrigados a negar a si prprios ou ao grupo tnico-racial a que perten-
cem. na perspectiva da valorizao da diversidade que se localiza o trabalho
com a questo racial, tendo como referncia a participao efetiva de sujeitos
negros(as) e no-negros(as).
2. PROPOSTAS EM DILOGO COM OS PROJETOS POLTICO-
PEDAGGICOS
Interir por meio do Projeto Poltico-Pedaggico, ressignicado e cons-
trudo coletivamente com base na realidade de cada escola, o que esse Plano
de Aao propoe ao armar a mudana em praticas em torno das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Defende-se serem esses os caminhos possveis para elaborar uma pro-
posta de matriz curricular que redirecione a organizao e a dinmica da uni-
dade escolar, de modo que o fazer pedaggico seja um fazer poltico que se
disponha a detectar e enfrentar as diversas formas de racismo e a valorizao
da diversidade tnico-racial na escola, particularmente nas de Ensino Mdio.
Isso no se faz em completa harmonia, tampouco apenas no discurso.
92
Nas palavras de Ilma Passos (2003):
A instituio educativa no apenas uma instituio que reproduz re-
laes sociais e valores dominantes, mas tambm uma instituio de
confronto, de resistncia e proposio de inovaes. A inovao edu-
cativa deve produzir rupturas e, sob essa tica, ela procura romper com
a clssica ciso entre concepo e execuo, uma diviso prpria da
organizao do trabalho fragmentado.
Dessa perspectiva, a idia de harmonia que ainda vigora na cultura escolar
posta em questo. Conforme Souza, Vvio e Oliveira (2004), em contextos
de reivindicao de direitos, entre eles o direito de agrupamentos tnicos,
que o Projeto Poltico-Pedaggico de cada escola ganha sentido. Os sujeitos
rearmam a intencionalidade e a especicidade da aao educatia na elabo-
rao do projeto, entendido como espao e processo de formao. nesse
documento da escola que o compromisso da edicaao de uma educaao
pblica de qualidade se concretiza: na articulao dos aspectos polticos e
pedaggicos; e na proposio de um currculo comprometido com a valori-
zao da diversidade.
imprescindvel que a discusso, a anlise e a reestruturao do Projeto
Poltico-Pedaggico (PPP) sejam entendidas como um processo construdo
coletivamente entre todos os envolvidos.
O fundamento aqui adotado em relao ao projeto poltico-pedaggico
assume a perspectiva emancipatria e anti-racista e foge da idia de que seja
um instrumento meramente burocrtico. Aposta, sim, em uma idia de docu-
mento que coloca em pauta e procura olhar cotidianamente as questes macro
e micro, tais como o atendimento da secretaria escolar, os alimentos servidos,
a escolha e preparaao, as maneiras de resoler os connitos, bem como pro-
mover atitudes e valores que favoream a convivncia.
Os sujeitos que constroem e movimentam o projeto poltico-pedag-
gico so protagonistas, atuantes, e procuram eles mesmos formas de res-
ponder pelo engendramento e fortalecimento de aes de transformao.
A comunidade escolar gestor educacional, coordenadores, orientadores,
proessores e demais prossionais que trabalham na escola, estudantes, pais,
mes e parentes responsveis deve assumir a responsabilidade coletiva e
individualmente.
Considera-se a insero das Diretrizes no Projeto Pedaggico da escola
como a assuno de um conjunto de valores, e elas devem interferir na gesto
da escola e no apenas da sala de aula ou na disposio dos contedos curri-
culares, ainda que se d tambm por meio dos saberes disciplinares.
93
Dessa forma, uma possibilidade de trabalho recai sobre a movimentao
dos contedos, de acordo com as reas de conhecimento apontadas nos Pa-
rmetros Curriculares do Ensino Mdio, de maneira que o currculo seja or-
ganizado ao longo do curso, segundo descreve Tomaz Tadeu da Silva (1999,
p. 150), como lugar, espao, territrio no qual so incentivadas as discusses,
o entendimento e as negociaes das relaes de poder. De acordo com o
autor, o currculo trajetria, iagem, percurso. O currculo autobiograa,
nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade. O curr-
culo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade.
Sobre essa questo, pesquisadores/as sobre relaes raciais, entre os quais
Gonalves e Silva (2001), Gomes (2004) e Passos (2002), ao abordar a situa-
ao do currculo do ponto de ista anti-racista, armam que a escola, em suas
prticas cotidianas, ainda no possui referenciais voltados para a promoo
da igualdade tnico-racial. Observa Passos que:
,..., se a escola renete o modelo social na qual esta inserida, isso sig-
nica que nela tambm estao presentes as praticas das desigualdades
sociais, raciais, culturais econmicas e que determinados grupos sociais
ainda esto submetidos na sociedade brasileira. Do mesmo modo, te-
mos nela as possibilidades para a superao das formas mais variadas
de preconceito e desigualdade (2002: 21).
Isso implica considerar que a escola, ao mesmo tempo em que discrimina,
ao pensar a superao desse estado e na perspectiva anti-racista, contempla
um projeto e um currculo que:
adotam metodologias que propiciem ao educando a gesto do ensinar e
do aprender, consoante sua identidade e objetivos da modalidade;
contemplam o saber escolar e o extra-escolar para alm das reas de
conhecimento obrigatrio da Base Nacional Comum;
diersicam as experincias de aprendizagem, pautadas em situaoes
cotidianas que desmascaram mitos e preconceitos em relao popu-
lao negra;
enfatizam o respeito pela dignidade da pessoa humana, a diversidade
cultural, a igualdade de direitos e a co-responsabilidade pela vida social,
como elementos que orientam a seleo de contedos e a organizao
de situaes de aprendizagem;
promovem no apenas o reconhecimento, mas a incorporao de ati-
tudes que ressaltem as diferenas de forma que sejam tomadas como
constituintes de identidade dos sujeitos, na perspectiva da transforma-
o das relaes sociais;

94
ampliam e criam espaos para renexao e troca entre a escola e a co-
munidade por meio de alianas com organizaes e instituies pbli-
cas e privadas da sociedade civil, comprometidas com a promoo da
eqidade social e racial, bem como organizaes do movimento social
negro.
Ao ter contemplado tais aspectos, o currculo, como um dos elementos
de um projeto poltico-pedaggico, reconstrudo na direo da diversidade,
respeitando os princpios que tm sido entendidos como norteadores para
uma educao anti-racista: pedagogia multicultural, coletiva, cooperativa e
comunitria, multidimensional e polifnica, que preserva a circularidade, a
territorialidade e a ancestralidade africanas.
2.2 Organizao Curricular do Ensino Mdio
Com o crescente debate em torno das concepoes e nalidades do Lnsi-
no Mdio, alguns temas so recorrentes: importncia da cultura juvenil, for-
talecimento de identidade, inseres no mundo do trabalho, uso social das
linguagens e outros. O presente trabalho os entende como pertinentes s trs
areas de conhecimento que guram no PCNLM. Sao importantes e em gran-
de medida dialogam com as orientaes voltadas para as diretrizes de uma
pedagogia de qualidade (BRASIL, 1999, p. 80-106). Ainda que no detalha-
dos, so entendidos como presentes em qualquer ambiente educativo no qual
os(as) jovens sejam o centro de ateno. Sero suas trajetrias de vida que
irao atribuir signicados ao ambiente, marcando o que merece ser discutido
durante a estada na escola. Tratar desses temas fundamental para tomar o
processo de construo do conhecimento como espao de questionamentos,
de renexao e de compreensao de si e do outro, como espao de experimen-
taes e de transformaes.
3. PROPOSTAS E PROJETOS
As temticas e atividades sugeridas devem afetar o cotidiano escolar, pro-
vocando alteraes que sero mais ou menos visveis em curto e mdio pra-
zos. A sala de aula passa a ser mais um dos espaos que, de acordo com o
projeto poltico-pedaggico da escola, movimentam e do corpo s propos-
tas em curso.
Recomenda-se o trabalho por projetos, conforme Hernndez & Ventura
(1998), Torres (1998) e Carneiro (2001), relacionados com a vivncia, experi-

95
ncia e valores da comunidade escolar, propiciando tanto a ruptura com uma
viso limitada das relaes tnico-raciais, como tambm a crtica ao etnocen-
trismo. Tal processo de desenvolvimento envolve desde a organizao fsica
da escola, a maneira como atendida a comunidade que procura a unidade
escolar, a aparncia das paredes, dos murais e dos cartazes que informam
como e com quem a escola estabelece alianas e a concepo de mundo e de
homem presente no espao.
Ressalta-se que o trabalho por projetos uma das dimenses fundamen-
tais deste processo, pois necessariamente coloca as pessoas em contato e exi-
ge negociao de posturas e princpios na escolha das perguntas a serem res-
pondidas, do que se quer conhecer, de quais estratgias investigativas eleger e
tambm da visualizao do potencial de transformao do cotidiano presente
nos projetos que estabelecem relaes mais prximas com o cotidiano, com a
realidade. Educar para a diversidade implica precisamente conceber a escola
como um espao coletivo de aprendizagens.
As mnimas atitudes merecem ateno, observao e escuta, bem como
informam, dizem quem so os alunos e as alunas, o que querem, o que fa-
zem e que papel pode ter a escola em suas vidas. esse olhar atento, de-
senvolvido coletivamente, que descortina os temas importantes para a vida
da comunidade escolar. Tal movimento de aprender e de ensinar, como j
assinalado requer estabelecer parmetros de interao nos quais negros(as)
e no-negros(as) sintam e experienciem a escola como espao de acolhida.
Assim, alm de dialogar e problematizar, necessrio pensar solues que, no
cotidiano, interram e alterem a realidade.
Ao trabalhar por projetos visando a apresentar e valorizar a participao
da populao negra na histria e cultura brasileiras, tambm podem ser fo-
calizados os recursos e materiais didticos, a ambientao da sala de aula, os
espaos de troca e de solidariedade entre docentes e discentes, o tratamento
interpessoal, bem como o tratamento das informaes que circulam dentro e
fora da comunidade, alm das diversas formas de registro, acompanhamento
e avaliao de atividades.
As possibilidades de insero das Diretrizes para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africa-
na nos currculos escolares e no cotidiano avanam medida que o aprender
esteja relacionado com a vivncia, experincia e os valores da comunidade
envolvida.
Nesse ponto de vista, torna-se imprescindvel considerar o conhecimen-
to e as perspectivas de vida do pblico jovem que freqenta as salas do Ensi-
96
no Mdio como motor de toda e qualquer proposta. preciso atentar para o
fato de que juventude no somente um tempo da vida de preparao para
a fase adulta, e sim um tempo social, cultural e de construo de sua iden-
tidade. Esses/as jovens tm j uma histria e precisam se reconhecer como
protagonistas e sujeitos de sua trajetria, e a escola necessita respeitar e ouvir
o que eles/as desejam, cham-los(as) e entend-los(as) como parceiros(as) na
construo das prticas pedaggicas.
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Educao de Jovens e Adultos
O pensador
Coleo particular
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Coordenao: Rosane de Almeida Pires
1
O resgate da memria coletiva e da histria da
comunidade negra no interessa apenas aos alunos de
ascendncia negra. (...) Alm disso, essa memria no
pertence somente aos negros. Ela pertence a todos,
tendo em vista que a cultura da qual nos alimentamos
cotidianamente fruto de todos os segmentos tnicos
que, apesar das condies desiguais nas quais se
desenvolvem, contriburam cada um de seu modo na
formao da riqueza econmica e social
e da identidade nacional.
Kabengele Munanga
Introduo
E
ste texto compartilha idias e possibilidades no sentido de fortalecer prti-
cas polticas e pedaggicas na modalidade de Educao de Jovens e Adultos
,LJA,, que rearmem o compromisso com uma abordagem anti-racista de edu-
cao, explicitado no texto de Contextualizao deste documento.
Na primeira parte, o texto traz um breve histrico da educao de jovens
e adultos, demonstrando que em sua trajetria de constituio, nos sistemas
de ensino formais e no formais, ainda no contempla prticas educativas que
1
Graduada em Letras e mestra em Teoria da Literatura/UFMG. Integrante do Grupo de Educa-
doras Negras da Fundao Centro de Referncia da Cultura Negra/BH. Professora de Educao
de Jovens e Adultos da Rede Pblica da Prefeitura de Belo Horizonte/MG. proprietria da SOB
Livraria Especializada em Livros tnicos.
O pensador
Coleo particular
102
abarquem as relaes raciais da escola. Na segunda parte, procura discorrer
sobre os sujeitos presentes na educao de jovens e adultos: negros e jovens
cada vez mais jovens, suas buscas, suas atuao na sociedade, sua relao com
a escola e, ainda, busca apresentar uma faceta do movimento social negro, que
por meio de mecanismos diferentes e fases distintas, mostra que constante-
mente se preocupou com a educao dos jovens e adultos negros. Na terceira
parte do texto h uma tentativa de cotizar o projeto poltico pedaggico da
escola com o projeto de implementao de uma educao anti-racista, apre-
sentando aos educadores possibilidades de atuao para a insero de prticas
educacionais, e tambm polticas, para a educao das relaes tnico-raciais.
1. EJA: CONCEPES, AVANOS E DESAFIOS
Nos ltimos anos, dentro de um cenrio de grandes e rpidas transfor-
maes econmicas, polticas e sociais, as concepes de educao sofrem
impactos signicatios. Diante da necessidade de responder as demandas por
condies de exerccio da cidadania, a sociedade e o Estado, sensibilizados,
vo reconhecendo a urgncia de elaborar e implementar polticas pblicas
da juventude dirigidas garantia da pluralidade de seus direitos, dentre eles,
a educao. A educao de jovens e adultos ganha destaque na agenda das
polticas pblicas brasileiras. A Lei n 9.394/96 estabelece, no art. 4, inciso
VI, oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
e no inciso VII, oferta de educao escolar para jovens e adultos, com ca-
ractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e perma-
nncia na escola.
Ao mesmo tempo em que se consolidam as polticas para a educao de
jovens e adultos na realidade brasileira, tem sido cada vez mais crescente a
discussao em torno das especicidades do pblico que reqenta os espaos
em que essa educao ocorre, sujeitos homens e mulheres, negros, brancos,
indgenas, jovens, idosos.
Na perspectiva de considerar essa modalidade de ensino no como com-
pensatria, supletiva, de acelerao dos estudos para sujeitos de direito e no
de favores, sua atuao no pode desconsiderar a questo tnico-racial com
centralidade, dado o perl do pblico a que atende: majoritariamente negro.
Repensar a EJA numa perspectiva da educao anti-racista requer criar
formas mais democrticas de se implementarem as aes e projetos para esse
103
pblico, pautando a multiplicidade do trip espao-tempo-concepo na sua
organizao e desenvolvimento.
Dentre os desaos colocados para a LJA, esta o de possibilitar a inclusao
da discusso sobre a questo racial no apenas como tema transversal ou dis-
ciplina do currculo, mas como discusso, problematizao e vivncias.
Neste texto, estamos atentos aos moldes da educaao popular, el aos
princpios freireanos, que apostava numa relao dialogal da prtica pedag-
gica. Faz-se necessrio considerar a articulao entre os princpios de edu-
cao propostos aqui e as diversas prticas sociais de oralidade, de leitura,
bem como desvendar o funcionamento da escrita para o jovem e adulto de
forma a possibilitar sua insero no mundo letrado. Enfatiza-se que a alfa-
betizao ganha sentido na vida dos estudantes, conforme Vvio (2003:03)
quando eles puderem entender e usar os conhecimentos no cotidiano e para
isso precisam desenvolver novas habilidades e criar novas motivaes para
transformarem-se a si mesmos, interessar-se por questes que afetam a todos
e intervir na realidade da qual fazem parte, simultaneamente ao aprendizado
da escrita.
Desta maneira, da etapa de alfabetizao ao equivalente Ensino Mdio,
fundamental propiciar condies para que os estudantes sejam usurios
da escrita de forma efetiva. Ou seja, que vivenciem atividades e eventos nos
quais relacionem os usos da escrita aos problemas e desaos do cotidiano,
buscando solues, produzindo novos saberes e avaliando a importncia des-
tes no contexto em que iem. Que a aprendizagem, seja, portanto, signica-
tiva para o jovem e adulto ser e estar no mundo local, regional e global.
A Educao de Jovens e Adultos aqui reconhecida conforme expresso
na Declarao de Hamburgo (1997) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais
desta modalidade, de acordo com a Resoluo CNE/CEB n. 1 / 2000, como
direito de todos os cidados que no iniciaram ou no completaram sua esco-
laridade bsica por diferentes motivos.
Trata-se tambm de considerar a educao continuada e permanente, no
sentido em que aparece na Declarao de Hamburgo:
um conjunto de processos de aprendizagem formal ou no, graas ao
qual as pessoas so consideradas adultas pela sociedade a que perten-
cem, desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conheci-
mentos e melhoram as suas qualicaoes tcnicas e prossionais, ou as
orientam de modo a satisfazerem as suas prprias necessidades e as da
sociedade (...) compreende a educao formal e a educao permanen-
te, a educao no formal e toda gama de oportunidades de educao
104
informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa, multicul-
tural em que so reconhecidas as abordagens tericas e baseadas na
prtica. (Art.3 da Declarao de Hamburgo)
A EJA na atual Constituio Brasileira tambm garante o direito ao En-
sino Fundamental obrigatrio, inclusive para jovens e adultos, institucionali-
zando a educao como direito, compreendida como o pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicaao
para o trabalho (Constituio Federal 1988, art.205).
Lssa atitude poltica do goerno ederal renete uma mudana radical na
reconguraao da educaao de joens e adultos: o Lstado assume publica-
mente responsabilizar-se por EJA, e criam-se estruturas gerenciais para EJA
nas secretarias municipais e estaduais de Lducaao, congura-se no MLC um
espao institucional para essa modalidade de ensino, alm de as universidades
abrigarem novos cursos de formao de educadores de jovens e adultos.
A realizaao da V Conntea - Conerncia Internacional de Lducaao
de Adultos Alemanha/1997 produziu forte impacto para o campo da EJA
no Brasil, pois a partir da iniciou-se um processo de articulao dos fruns
estaduais e em mbito nacional Encontro Nacional de Jovens e Adultos
(Eneja).
Os runs m desempenhando uma articulaao extremamente signi-
cativa entre as instituies envolvidas com EJA, alm de apresentar-se como
um espao poltico-pedaggico de formao e trocas de experincias de gran-
de importncia.
Contudo, os resultados tm se mostrado insucientes no que se reere a
garantia de qualidade do ensino, o que pressupoe considerar o perl dos es-
tudantes, reorganizar currculos de maneira que a realidade seja sempre ponto
de partida para as aes, repensar currculo e metodologia adequada, alm de
formao de professores capazes de dar conta de um contingente cada vez
maior de jovens e adultos que busca a continuidade dos estudos.
De acordo com o Censo Escolar de 2003, 3,7 milhes de estudantes com
25 anos ou mais estavam matriculados nos ensinos fundamental e mdio re-
gulares e na educao de jovens e adultos (INEP, 2004),
Os dados do Censo Escolar, realizado anualmente pelo Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP/
MEC), comprovam a volta escola da populao adulta. H cinco
anos 2,6 milhes dos alunos da Educao Bsica tinham idade de 25
anos ou mais. Em 1999, eles representavam 5,5% das 46,9 milhes de
matrculas do Ensino Fundamental e mdio e da educao de jovens
e adultos. O maior contingente de estudantes de 25 anos de idade ou
105
mais oi ericado na Regiao Nordeste, onde estuda 1,6 milhao. Ln-
tre os estados, So Paulo e Bahia tm mais alunos: 531 mil e 465 mil,
respectivamente. No Par e no Acre foram registrados os mais ele-
vados ndices (14,9% e 13,2%, respectivamente) de matrculas nessa
faixa etria. Por outro lado, o menor percentual est em Minas Gerais:
3,5%. (INEP, 2004: 01).
Sao nmeros signicatios para uma modalidade de ensino que ainda nao
conta com recursos prprios para sua permanncia, que muitas vezes pen-
sada e adaptada aos modelos de sistema escolar, como o Ensino Fundamental
e mdio, como as nicas formas de garantir direito educao.
cada vez mais urgente que iniciativas governamentais (especialmente
de municpios) e no-governamentais garantam por meio da elaborao do
Projeto Poltico Pedaggico, da organizao curricular e das prticas edu-
cacionais, o acesso, a permanncia e a qualidade da educao nesta moda-
lidade de ensino, o que no pode ser realidade sem considerar as questes
tnico-raciais.
1orna-se imprescindel rearmar princpios expressos tais como na De-
clarao de Hamburgo, que aponta aspectos importantes para a EJA relativos
ao direito diversidade e igualdade e que esto associados aos princpios de
uma educao anti-racista.
A educaao de joens e adultos enrenta um grande desao, que consiste
em preservar e documentar o conhecimento oral e cultural dos diferentes
grupos. A educao intercultural deve promover o aprendizado e o inter-
cmbio de conhecimento entre e sobre diferentes culturas, em favor da paz,
dos direitos humanos, das liberdades fundamentais, da democracia, da justia,
coexistncia pacca e da diersidade cultural ,CONlIN1LA, 199,.
2. SUJEITOS PRESENTES NA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
A educao de jovens e adultos, embora pontuada por vrias iniciativas
da sociedade civil ligadas a diversas organizaes e movimentos sociais - sin-
dicatos, igrejas, associaes, ONGs , e que todo este conjunto de iniciati-
vas ocorrendo, em grande parte, fora do sistema formal de educao, tenha
concebido e sustentado uma srie de iniciativas comprometidas, em maior
ou menor intensidade com os setores inferiorizados da populao, ainda no
tem priorizado temticas que coloquem a educao da populao negra como
foco.
106
Segundo o Instituto Brasileiro de Geograa e Lstatstica ,IBGL,, os ne-
gros pretos e pardos representam 45% da populao brasileira. O pesqui-
sador Marcelo Paixo nos chama a ateno para o seguinte fato:
evidente que, ao contrrio do que pregam alguns estudos acadmicos
e o senso comum, a questo racial est longe de ser um problema menor
ou tpico de minorias (...) assim, simplesmente no h como superar as
injustias sociais e a excluso em nosso pas sem que o negro, e o seu
movimento organizado, seja o ponto de partida e o ponto de chegada
das anlises e das polticas (2003:131-132).
Para citar apenas dois momentos histricos na luta por igualdade de edu-
cao para negros e brancos, ponderamos sobre o movimento social negro,
que j na dcada de 30, com a Frente Negra Brasileira, propunha um proces-
so de educao popular voltado para a populao negra. Segundo GOMES
(2005), essas organizaes negras, alm de denunciar o racismo, construam
estratgias com o objetivo de preencher as lacunas deixadas pelo Estado bra-
sileiro em relao aos processos educativos escolares voltados para o segmen-
to negro da populao.
Tambm o Teatro Experimental do Negro (TEN), na dcada de 50 de-
senvolveu projeto que articulou a discusso da educao da populao negra
em torno de suas vrias estratgias de atuao: teatro, estudos e aes pol-
ticas, entre elas a experincia educacional. Como apontam Lima & Romo
(1999, p.43), o TEN empreende pioneiramente um grande movimento em
que articula arte e educao, tendo como cenrio o teatro, implementando
uma proposta pedaggica para os negros e todos os interessados em seu
projeto. No curso de alfabetizao de pessoas adultas, uma das atividades
chegou a reunir centenas de pessoas - empregadas domsticas, trabalhadores
da construo civil e outros.
A exemplo destes, existe um sem-nmero de iniciativas realizadas de
maneira mais ou menos sistemtica junto ao movimento social negro e
entidades de diversos movimentos sociais. Para citar os contemporneos,
elencamos os trabalhos desenvolvidos na rea de educao da populao
negra pelo CEAO Centro de Estudos Afro-Orientais e o CEAFRO de
Salvador/Bahia, e o NEN - Ncleo de Estudos Negros de Florianpolis/
SC. Essas instituies do movimento social negro encontram-se envolvidas
com prestao de servio, assessoria e organizao de propostas de educa-
o para negros e negras, ora em parceria com as secretarias municipais e
estaduais de Educao, ora sozinhos nessa empreitada, sem nenhuma con-
tribuio do Estado.
107
Se no passado a luta era para possibilitar o acesso, na atualidade ela focali-
za a permanncia na escola. Quanto mais prximo das estatsticas que apon-
tam situaes de excluso social os(as) jovens estiverem, mais marcados so
como um problema. No que se refere educao do jovem negro a questo
ganha ainda mais densidade, pois sao eles que guram como detentores dos
mais baixos ndices nas avaliaes escolares sendo expulsos da escola.
exatamente nesse novo momento que vive a sociedade brasileira em
que se discutem aoes armatias para e com a populaao aro-descenden-
te, que a Educao de Jovens e Adultos tambm ponto de pauta. Todo o
conjunto de aes polticas, pblicas e privadas, de carter compulsrio, que
tm como objetivo corrigir desigualdades sociais e tnico-raciais necessita ser
abarcado pela EJA, por seu carter de transformao da sociedade por meio
de aes de incluso social e garantia de igualdade de oportunidades para to-
dos, possibilitando que os(as) historicamente excludos(as) estejam presentes
neste espao-tempo de educao a que tm direito.
Quando chegam EJA, em sua maioria, jovens e adultos esto desmoti-
vados, vm de anos de afastamento da escola e, ainda, de muitos processos
de excluso vivenciados em diferentes momentos da vida e por motivos dis-
tintos: social, educacional, racial, geracional e de gnero.
Considerar tais aspectos aponta a necessidade de tomar o adulto, mas
especialmente a juventude, como um grupo heterogneo, caracterizado para
alm da faixa etria, considerando-se outras variveis relativas s condies de
vida e ao pertencimento tnico-racial dos sujeitos.
Se a presena da juventude negra encontra-se em crescimento na EJA, o
fato por si s obriga o/a professor/a a ponderar sobre sua atuao e confe-
rir um lugar a esses jovens, de maneira que possam conceber-se sujeitos no
processo educativo. Conhecer essa juventude e realizar com ela movimentos
de deselamento da realidade como princpio de aprendizagem signicatia,
reconhecendo os saberes dos diferentes jovens, de fato o que deve mover a
construo do conhecimento dessa modalidade de ensino. Vrios estudos re-
alizados acerca da juventude tm constatado que no geral o/a jovem no tem
sido entendido como sujeito de direitos (SPSITO, 1996; DAYRELL 1996;
CORTI & SOUZA, 2005; SOUZA, 2005; ABAD, 2003; ARROYO, 2001.) e,
conseqentemente no exerce protagonismo nos espaos educativos.
Se as expectativas em relao ao processo de aprendizagem esto relacio-
nadas no apenas s condies socioeconmicas, mas tambm aos hbitos
culturais e geracionais e, ainda, aos conhecimentos, habilidades e procedi-
mentos, crenas e valores que possuem os diferentes sujeitos que freqentam
108
a escola (RAAB, 1999), preciso apreender a bagagem cultural diversa dos(as)
estudantes, especialmente quando diferentes faixas etrias se circunscrevem
nesse espao.
Tambm o conhecimento do universo afro-brasileiro no qual est inseri-
do esse pblico majoritrio de EJA necessita vir tona, ocupar espao, tor-
nar-se integrante dos projetos desenvolvidos na escola.
3. O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O CURRCULO
Alm de considerar o conhecimento que os(as) estudantes de EJA trazem
consigo, necessrio construir propostas pedaggicas a partir da vivncia
cotidiana dos,das estudantes, de suas praticas sociais e prossionais, religio-
sidade, opes de lazer e suas vivncias scioculturais.
Cada um com seu retalho, de cor, de textura e tamanho diferentes bus-
ca costurar e contribuir com o gestar do que acontece no espao educativo
marcado pelo muito que se aprende e que se ensina com as histrias de vida
de todos os envolvidos. Abarcar os diferentes e suas diferenas requer dispo-
sio para uma tomada de postura poltica.
Acolhendo as palavras de Gomes, uma proposta pedaggica que con-
temple a diversidade tnica e racial dos sujeitos de EJA carrega em si uma
contradio:
(...)ao mesmo tempo em que se faz necessria a luta pela incluso da
questo racial nos currculos e prticas de EJA, necessrio reconhe-
cer que ela j est presente na EJA por meio dos estudantes pobres e
negros que majoritariamente freqentam essa modalidade de ensino
(2005:94).
Por que no h incluso da temtica negra nas prticas poltico-pedaggi-
cas de EJA? Ou quando ela se d quase sempre de modo transversal e no
como eixo norteador dos trabalhos e propostas desenvolvidas?
No h aqui a inteno de responsabilizar os(as) educadores/as de EJA
por no inclurem em seus projetos pedaggicos a temtica tnico-racial, mas
sim ressaltar a ausncia de uma poltica de ormaao especca para essa atu-
ao nos cursos de licenciatura.
Os saberes em torno dos sujeitos da EJA devem constituir-se como a
matria-prima da construo dos projetos e atividades propostas. So esses
sujeitos que irao tecer com os os de suas idas a colcha da educaao de jo-
vens e adultos.
109
De onde vm? Para que vieram? Com quem e onde vivem? O que bus-
cam? O que gostam de fazer em seu tempo livre? Todas essas questes devem
sempre perpassar uma proposta pedaggica de EJA.
A proposta de EJA articulada a uma pedagogia anti-racista cria estratgias
para garantir a permanncia na escola de quem a ela retorna; necessita, ainda,
construir condies de acompanhamento coletivo do processo de envolvi-
mento e aprendizagem dos estudantes, o que pode ocorrer com reunies
pedaggicas constantes, nas quais o projeto pedaggico discutido e re-orga-
nizado com o olhar de todos. O trabalho realizado a partir dessa concepo
se fundamenta inteiramente nos sujeitos envolvidos nesse processo de ensino
e aprendizagem coletivo, tanto estudantes quanto educadores/as aprendem e
ensinam, respeitam e so respeitados em suas diferenas.
3.1 Os primeiros contatos
Atitudes plenas de recepo e incluso na chegada dos alunos e alunas
na procura pela vaga ou no momento da matrcula podem tornar-se um mo-
mento privilegiado para o conhecimento dos sujeitos parceiros nesse cami-
nho a ser percorrido. Receb-los bem, dizer que zeram uma boa opao,
que tomaram a deciso certa ao voltar a estudar, ouvi-los, apresentar a escola
novamente para esses estudantes, estando ao seu lado, so atitudes plenas de
acolhida e incluso voltadas para uma educao anti-racista.
As conversas individuais ou coletivas no momento da chegada escola,
quando so dadas as boas-vindas e h um breve relato do fazer pedaggico,
so momentos preciosos para essa escuta, o que implica uma aproximao
grande entre os sujeitos envolvidos, pois tanto quem recebe quanto quem
recebido precisa sentir-se acolhido e acolhendo.
Nestes primeiros contatos, informaes relevantes que podem compor
um roteiro de entrevista ou questionrio voltado avaliao diagnstica, con-
tendo itens como: vida pessoal e familiar, escolaridade e trabalho, coleta e or-
ganizao, sistematizao e anlise e o uso constante das informaes como
um dos principais referenciais para o planejamento coletivo podem ser cons-
trudas e desenvolvidas por todos, como parte das atividades do cotidiano da
EJA, aliadas aos contedos tradicionais do currculo regular. A construo de
uma pedagogia anti-racista pressupe que a fala do sujeito receba tratamento
privilegiado e se constitua como um dos aspectos centrais para o desenvolvi-
mento das atividades e construo de projetos para a EJA.
110
3.2 Diagnstico e organizao curricular
O/a jovem ou o/a adulto/a que busca novamente a escolarizao formal
no pode ser pensado/a como um/a mero/a portador/a de conhecimentos
prvios que precisam ser resgatados pelo/a educador/a, mas sim um sujeito
que j construiu sua histria de vida, uma identidade prpria e que, cotidia-
namente, produz cultura.
A observao e a escuta atenta dos movimentos coletivos constituem es-
pao para o reconhecimento da discriminao e do preconceito, bem como
para a construo de alternativas e outras posturas s atitudes e tratamentos
racistas e discriminatrios - desde o apelido no consentido at criar espao
de reconhecimento de diculdades e potencialidades na produao de noos
conhecimentos dos(as) estudantes negros(as). Essas so aes primordiais
e simples de se adotar quando concordamos que as diferenas no podem
ser tomadas por desigualdades. essencial desnaturalizar as desigualdades e
compreender o signicado das dierenas.
Respeitando e incorporando a diversidade que compe a escola, bem
como permitindo uma construo, de fato, coletiva, em que a voz de cada
sujeito envolvido possa ser ouvida, estamos desenvolvendo uma pedagogia
transformadora.
3.3 Projetos e Planejamento das aulas
Considerar as biograas, as histrias de ida dos,as, estudantes como ele-
mento undamental para a construao coletia de um perl da LJA: Quantos
somos? Mais homens ou mais mulheres? Que ocupao diria vem sendo
mais desenvolvida pela maioria? O que fazemos para nos divertir? Qual a
aixa salarial dos que trabalham Quantos,as, tm lhos, em qual regiao mora
a maioria? Qual a faixa geracional que mais apresenta alunos(as)? Quais e
quantos(as) so negros(as)? A organizao desses dados precisa, necessaria-
mente, ser preparada por todos(as), desde a elaborao das questes at as
respostas, com resultantes desse trabalho.
Na busca por uma proposta metodolgica, pode-se optar coletivamente
por temas considerados importantes para a maioria: histrias de vida, rela-
oes amiliares, histria local e os problemas da regiao, trabalho, prossoes,
diculdades de inserao no mercado, salario, direitos trabalhistas, serios
de sade, alimentao e higiene; mdia e comunicao; direitos sociais e or-
ganizao poltica; religio, que evidenciaro a predominncia de estudantes
negros(as) na EJA.
111
Tal proposta requer sensibilidade, pesquisa/estudo e planejamento do
educador, posto que preciso cuidar para que no-negros(as) no se sintam
culpabilizados e que os(as) negros(as) possam reconhecer sua presena e va-
lor na construo da histria e da cultura brasileira.
Na educaao de joens e adultos torna-se bastante signicatia a pre-
sena de qualidade, ou seja, preciso repensar as faltas e ausncias dos(as)
estudantes, pois os mesmos so trabalhadores e seus deslocamentos geogr-
cos sao constantes: empresas de construao ciil, igias, empregados,as,
domsticos(as) com seus patres so alguns exemplos dessas idas e vindas
dos(as) educandos(as) de EJA.
A utilizao de recursos e dinmicas variadas tambm precisa ser pensada
de forma a incluir a temtica aqui em questo. Ao solicitar pesquisas ou ao
utilizar recursos e dinmicas pedaggicas incorporar lmes, documentarios,
deos, otograas e narratias que destaquem ou trabalhem tambm com a
questo racial ou que trazem referncias positivas para os estudantes afro-
descendentes. Esse trabalho dever ser feito coletivamente, numa articulao
entre grupos de alunos(as) e educadores/as.
3.4 Interao em sala de aula
As propostas pedaggicas necessitam, ainda, levar a cabo os princpios da
dialogicidade da educao, as abordagens sociointeracionistas da linguagem e
a alfabetizao pautada numa perspectiva de letramento (KLEIMAM, 1985).
Considerar que nosso pensamento emerge e transforma-se na interao
com o outro essencial para perceber que a lngua no pode ser concebida
como um simples cdigo lingstico; ela um instrumento poderoso para
persuadir, interagir, emocionar-se, explorar e se comunicar. A interao social
, portanto, a concretude da linguagem, preciso que o ensino da lngua em
sua ariante de prestgio, se torne signicatio, baseado em atos cotidianos
dos sujeitos envolvidos. Reconhecer e legitimar estratgias e instrumentos
culturais e no-formais que permitem sua insero e interao em diferentes
espaos sociais a oralidade, a leitura de rtulos, painis, placas, nmeros e
cdigos visuais constituem recursos apropriados.
Todo/a jovem e/ou adulto/a que se dispe a retomar os estudos necessi-
ta ser pensado/a como um ser produtor de cultura e de saberes, um vencedor
em sua luta cotidiana pela sobrevivncia, por isso suas estratgias de leitura
do mundo jamais devem ser deixadas de lado, antes necessitam ser conside-
radas como pressupostos para a leitura escolar.
112
Como armaa Paulo lreire
2
o problema principal no o analfabetis-
mo, mas as condies de vida da populao analfabeta. Devemos acrescentar
ainda, as condies de tratamento a que a populao negra analfabeta est
submetida.
3.5 Oralidade e Linguagem
Potencializar a oralidade presente nos ambientes de EJA e, mais, nas ati-
vidades desenvolvidas por jovens e adultos(as) negros(as) em suas comuni-
dades, bem como valorizar sua atuao em torno da fala representam ao
poltico-pedaggico da educao anti-racista. Ao agregar a comunidade em
torno da fala preservao das tradies e mitos de matriz africana os(as)
estudantes negros(as) esto dizendo de seu pertencimento tnico e explicitan-
do uma estratgia ecaz de leitura de mundo por esse is.
Esta percepo e a reconstruo de seu olhar para a presena dos estu-
dantes negros e negras deve estar para o/a educador/a de EJA, como para
a populao negra, voltado para a arte da oralidade, para a ancestralidade,
fazendo-se um exerccio permanente da sabedoria.
A lngua um aspecto importante a ser considerado, pois como nos assi-
nala Martins (1996) o uso do signo lingstico constitui uma das formas mais
perversas de segregao e controle. Se paramos para pensar na semntica,
percebemos o quo opressora esta tem sido buscando no dicionrio va-
mos encontrar quarenta derivaes do substantivo negro, contra dezesseis do
substantivo branco. O substantivo negro funciona dez vezes como adjetivo
e o branco nove. A diferena ideolgica que para o adjetivo negro corres-
pondem signicados pejoratios em nmero de onze, e para o branco apenas
meio (0,5). No podemos acreditar que s uma questo lingstica, preciso
ressemantizar nossa linguagem diaria em torno da renexao que promoa a
igualdade das relaes tnico-raciais.
No h como ignorar o papel que a linguagem ir ocupar na educao
de jovens e adultos numa perspectiva de educao anti-racista. Ao retomar a
importncia da oralidade e atentar para a naturalizao no uso de termos pre-
conceituosos presentes na lngua brasileira, o/a educador/a de EJA necessita
ter em mos textos de literatura afro-brasileira que contenham as seguintes
caractersticas::
2
II Congresso Nacional de Educao de Jovens e Adultos Recife, dcada de 1950.
113
que apresentem ilustraes positivas de personagens negras;
cujos contedos remetam ao universo cultural africano e afro-brasileiro;
que possibilitem aos leitores o acesso a obras nas quais habitem reis e rai-
nhas negros(as), deuses africanos, bem como os mitos afro-brasileiros;
em que as tessituras realizadas durante a leitura possam contribuir para
elevao da auto-estima dos/das jovens e adultos;
que representem sem esteretipos a populao negra brasileira;
que analisem tambm a contribuio das obras estrangeiras em que
aparecem essas personagens. Muitas delas, praticamente desconhecida,
rompem com a tradio de representao estereotipada das narrativas e
ilustraes em relao populao negra.
3.6 Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Histria, Artes e Literatura
As atividades de leitura e de produo de textos precisam ser planejadas
com o intuito de problematizar a vivncia cotidiana dos educandos e agir
sobre ela, transformando-a.
preciso explicitar em que medida o uso da linguagem entendida como
prtica social ocorre em determinados contextos e em determinadas situa-
es. A linguagem serve para marcar o lugar de onde falamos; assim devemos
levar para os alunos e alunas textos que circulam em diferentes esferas sociais:
imprensa escrita, mdia, literatura e escola, para serem discutidos a partir dos
prvios conhecimentos dos educandos, construindo, desse modo, diferentes
estratgias de leitura, como antecipao de sentidos, inferncias, localizao
de informaes, interpretao de pressupostos, entrelinhas, dentre outras.
Porm, se a excluso social se d de forma material e simblica ao negar-
mos as contribuies e presena do negro na histria e cultura brasileira, as-
sim como dos povos dos quais descende, da sua herana africana produzimos
uma excluso simblica.
Ao enfatizar o ensino de histria e cultura africanas e afro-brasileiras,
deve-se buscar conhecer os espaos de tradio e de cultura afro-brasileira em
suas diversas formas de preservao e manifestao: os tradicionais espaos
religiosos como os terreiros, os congados, os batuques, folias de reis, maraca-
tus, tambor de crioula, entre outros, que devem ser tomados como aspectos
fundamentais para estabelecer vnculos com a ancestralidade, no que se refere
a lugares de constituio de identidades da populao negra. Sugere-se:

114
partir da genealogia da famlia dos/das estudantes para contar e recon-
tar a histria de frica e de africanos, bem como de seus descendentes
escravizados no Brasil;
retomar conhecimentos que a vida ensinou: medidas construdas de
maneira alternativa, curas populares, jogos e brincadeiras infantis que
remontam aos sculos passados, de origem africana;
realizar leitura de textos que se referem aos processos de resistncia da
dispora africana no Brasil;
pensar na contribuio cultural, popular e clssica, incluindo os(as)
artistas negros(as) na msica, artes plsticas, dramaturgia e literatura.
3.7 O cotidiano em sala de aula
A rotina na sala de aula espaos de troca e dilogo, o compromisso, a
ambientao da sala , tudo deve favorecer a convivncia e o dilogo entre
os estudantes e os educadores, todos so de responsabilidade de todos, o tra-
balho deve ser sempre coletivo. Nesse sentido, uma cadeira vazia no uma
cadeira vazia, algum que faltou por alguma razo, qual ser? Vamos buscar
o motivo e tentar ajudar para que a ausncia no seja transformada em evaso
e excluso?
preciso sempre colocar o jovem e o adulto no centro de todos os mo-
vimentos. Eles devem ser protagonistas e, para que isso ocorra, importante
abrir espao para a sua participao. Ao valorizar o saber dos estudantes, eles
se sentem respeitados e vontade para participar dos processos coletivos de
construo de conhecimentos. Neste sentido podemos:
Abordar as manifestaes culturais tradicionais presentes na comunida-
de e dialogar a memria desses sujeitos enquanto trabalhadores rurais,
lhos e,ou netos de esteiros. Isso abrange a organizaao poltica des-
ses grupos, a herana musical das famlias dos(as) jovens; as vises de
mundo que os fortalecem para o enfrentamento dirio contra o racismo
existente na sociedade em que se inserem; a posio que os(as) jovens
ocupam na manutenao dessa herana ancestral e os connitos que isso
gera em confronto com a modernidade; e, ainda, utilizar esse manancial
cultural para as aulas: letras das msicas, os cantos, os ritmos etc.
Buscar, organizar e sistematizar mecanismos que possam utilizar os
movimentos culturais de rua dos(as) jovens suas realizaes com o
corpo, com a msica, com as artes plsticas, com a comunidade. Este

115
cotidiano das culturas juvenis pode fazer parte das propostas pedag-
gicas da escola.
3.8 Tratamento das informaes
As informaes que circulam ao redor da comunidade so o motor para a
elaborao do planejamento, das atividades e dos projetos a serem desenvol-
vidos em conjunto - as atividades, os contedos, as estratgias metodolgicas,
o registro, o acompanhamento, a avaliao e a circulao destes aprendizados,
a relao com a comunidade externa e a relao com os conhecimentos ad-
quiridos anteriormente , isto aprender ao longo da vida.
A superao do paradigma compensatrio cede lugar educao enten-
dida como um direito de todos os sujeitos, com garantia de educao de
qualidade e que possibilite o ortalecimento dos sujeitos na renexao sobre
sua realidade e sobre as questes que afetam a todos, e na busca coletiva de
solues para enfrent-las.
Sugere-se garantir a participao ativa dos estudantes em processos edu-
catios que sejam signicatios para as praticas sociais nas quais estejam en-
volvidos, desde as mais imediatas at as mais difusas, prprias das demandas
da atual sociedade.
Alguns movimentos simples so necessrios e possibilitam que as ativida-
des desenvolvidas se tornem parte da construo de uma escola que, de fato,
respeite os sujeitos desse espao , estudantes e educadores.
3.9 Registro e Avaliao
Manter os princpios de uma educaao anti-racista signica tambm pen-
sar outras maneiras para avaliar o processo educativo.
A avaliao, entendida como um processo, assume no apenas informar
sobre o desempenho e as aprendizagens nais, classicar e medir, o que
pertinente com uma concepo de educao excludente, mas sim, como uma
das maneiras de acompanhar, dar suporte, conhecer, acolher percursos in-
dividuais dos estudantes, bem como os modos de aprender e de usar estes
conhecimentos nas prticas que desenvolvem as necessidades de formao.
Nessa etapa o registro mostra-se fundamental: anotaes individuais des-
de a avaliao diagnstica, bem como os registros coletivos em cadernos de
116
memria, nos quais a cada dia um dos estudantes se torna responsvel, ou
ainda as pastas com materiais diversos: textos, fotos etc...
Para alm dos objetivos gerais a que se propem os programas, outros
devem ser estabelecidos em conjunto e de acordo com as necessidades e
realidade dos estudantes, das comunidades em que vivem, das atividades que
realizam dos seus sonhos, de seus projetos e de seus desaos.
Nesse processo de avaliar, preciso incluir os espaos fora da sala de
aula para abranger as atividades externas junto comunidade os espaos
de manifestaes culturais, as festas nas casas das pessoas, os festivais e jogos
coletivos.
Os projetos pensados necessitam promover a circulao pelos espaos cul-
turais da cidade com o objetivo de ampliar o acesso aos lugares polticos e cul-
turalmente valorizados, de maneira que a circulao possa ser entendida como
direito e exerccio de cidadania. A ocupao dos espaos culturais privilegiados
deve ser pensada como uma das estratgias de tornar a cultura e as opes de
lazer das cidades em intervenes pedaggicas.
A concepo e os princpios so vividos e praticados ao longo de todo o
processo educativo e no apenas em momentos pontuais ou projetos espo-
rdicos, como geralmente acontece. O processo de formao de educadores
precisa ocorrer constantemente. Para isto as secretarias de Educao preci-
sam sempre oferecer cursos de atualizao e especializao
3
. Repensar a EJA
numa perspectiva de educao anti-racista requer criar formas mais democr-
ticas de se implementarem as atividades, projetos e avaliao, e essas so tare-
fas que exigem coerncia com princpios assumidos por este documento.
3
Ver texto do GT Licenciaturas.
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119
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Licenciaturas
Sankofa
Coleo particular - Wilson Veleci
LICENCIATURAS
Coordenao: Rosana Batista Monteiro
1
Acredito na pedagogia que liberta a tecnologia de sua
atual tendncia de escravizar o ser humano. A tecnologia
deve existir como um sustentculo para a consagrao
do Homem e da Mulher em sua condio de ser.
Auto-sucincia na criaao e na adoao de tecnologia,
assim como no desenolimento cientco,
precisa ocorrer simultaneamente ao desenvolvimento
das naes, obedecendo a seu ajustamento funcional
ao respectivo ambiente e realidade humana.
Abdias do Nascimento
Introduo
O
presente texto dirige-se comunidade acadmica das instituies de
educao superior (IES), especialmente s dedicadas formao de
prossionais da educaao e a todos,as, os,as, enolidos,as, diretamente
com o fenmeno educativo.
Orientar as ILS para que possam responder aos desaos que se apresen-
tam a partir da legislao em vigor, abordada na Introduo desse Documen-
to, atuando no combate a todas as formas de racismo. Fortalecer a nao bra-
sileira em torno de premissas da democracia, da diversidade e da cidadania,
papel inquestionvel dos rgos gestores da educao que em parte aqui se
realiza.
1
Mestre em Educao pela Unicamp e graduada em Pedagogia pela Unesp/Araraquara (SP). Atua
como docente da Educao Superior desde 1993 em cursos de Pedagogia e Licenciaturas. Professo-
ra na Universidade Presbiteriana Mackenzie e coordenadora do programa de Educao de Jovens e
Adultos, da mesma universidade, tambm tem atuado, junto com os professores, na implementao
da Lei 10.639/03.
Sankofa
124
O texto apresenta-se em trs partes: a descrio do campo das licencia-
turas e sua articulao com a legislao a ser implementada; um breve diag-
nstico sobre a produo de pesquisas e aes relativas formao dos(as)
prossionais da educaao e relaoes tnico-raciais e, por m, a inserao das
diretrizes nas instituies de ensino superior.
1. O CAMPO DAS LICENCIATURAS
Muitos sao os cursos que ormam proessores,as e outros prossionais
que atuam na escola de Educao Bsica, desde a creche at Ensino Mdio,
includas as modalidades previstas na legislao: educao especial, educao
prossional ou educaao de joens e adultos. O currculo de ormaao para
cada uma das etapas e/ou modalidades difere-se tambm de acordo com os
lugares, espaos e territrios onde se desenvolvem.
Decorrem desta diversidade de cursos e seus mais variados currculos as
formas de desenvolv-los, ou seja, presencialmente, distncia, semi-presen-
cial, de formao inicial ou continuada. Dentre estes certamente h aqueles
em que bvia a relao com a Resoluo CNE/CP 1/2004, mas em outros,
esta relao no se mostra com a mesma facilidade.
preciso, portanto, evidenciar que todos os educadores tm a tarefa,
juntos e apoiados pelos gestores da escola e do sistema de implementar a
Resoluo CNE/CP 1/2004 em seus espaos de atuao; e, se isto depende
de obterem formao para tanto, este texto procura contribuir com esta ta-
refa formativa.
Evidenciada a diversidade de cursos existentes e suas respectivas especi-
cidades, optou-se aqui por se azer um recorte e tratar da ormaao inicial,
posto que a diversidade assinalada acima ante o tempo-espao de construo
deste texto nos impediria de tratar de todo o conjunto de possibilidades/
modalidades de espaos de formao adequadamente. Trataremos dos ele-
mentos comuns existentes na maioria dos cursos de ormaao dos prossio-
nais da educao e, sempre que possvel, indicaremos caminhos para o que
possuem de especco. Certamente este nao sera o nico documento para a
insero da Resoluo CNE/CP 1/2004.
Neste texto nos referiremos aos cursos como sendo de formao dos(as)
prossionais da educaao, posto que desse modo incorporamos tanto proes-
sores/as dos diferentes nveis/etapas/modalidades da educao como tam-
bm os(as) pedagogos(as) em suas reas de atuao, seja no interior do siste-
125
Figura 1: Relao entre a Resoluo CNE/CP 1/2004 e cursos de formao inicial.
ma escolar e das escolas, ou em outros espaos educativos, de acordo com o
que estabelece a Lei n 9.394/1996.
A Resoluo CNE/CP 1/2004 deve ser referendada nos cursos de for-
maao dos prossionais da educaao ,Pedagogia, Licenciaturas em Iistria,
Geograa, lilosoa, Letras, Qumica, lsica, Matematica, Biologia, Psicolo-
gia, Sociologia/Cincias Sociais, Artes e as correlacionadas, assim como Cur-
so normal superior), tanto nas atividades acadmicas (disciplinas, mdulos,
seminarios, estagios, comuns a todos eles, quanto nas especcas, possibili-
tando aproundamentos e o tratamento de tematicas oltadas a especicidade
de cada rea de conhecimento (Figura 1).
As instituies de educao superior podem ainda se debruar, por ini-
ciativa prpria, na reviso das matrizes curriculares de cursos que no sero
contemplados neste texto. Cursos como Direito, Medicina, Odontologia, Co-
municao e tantos outros, embora no abordados aqui, podem ser revis-
tos a partir das determinaoes das polticas de aao armatia. Ao indicar
a necessidade de reorganizao/reviso do Projeto-Poltico Pedaggico da
instituio e dos cursos e sua articulao com os diferentes espaos das IES,
pretende-se indicar caminhos para a reviso de outros cursos.
A educao, em todos os nveis e modalidades, estratgica na transfor-
mao da atual situao em que se encontra a maioria dos negros e negras em
nosso pas, vtimas de preconceito e discriminao. Porm, no so apenas
os(as) negros(as) que sofrem com as conseqncias deste quadro: o racismo
imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e tambm na dos que
os discriminam (Parecer CNE/CP 3/2004).
Este trabalho se refere, portanto, construo de estratgias educacionais
que visem a uma pedagogia anti-racista e diversidade promotora da igual-
dade racial - como tarefa de todos(as) os(as) educadores/as, independente-
mente do seu pertencimento tnico-racial.
126
Para que a educao anti-racista se concretize, preciso considerar que o
exerccio prossional depende de aoes indiiduais, coletias, dos moimen-
tos organizados e tambm das polticas pblicas; assim como das aes das
IES enquanto responsveis pela insero da Resoluo CNE/CP 1/2004,
criando as condies necessrias em seu interior para que avancemos ante o
desao que o cenario atual nos coloca.
O artigo 1 da Resoluao arma que as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana devem ser observadas, em especial, por
instituies que desenvolvem programas de formao inicial e continuada
de professores. O mesmo dispositivo prev, ainda, que as IES, respeitado o
princpio da autonomia, incluiro nos contedos de disciplinas e atividades
curriculares dos cursos que ministram a Educao das Relaes tnico-ra-
ciais, bem como o tratamento de questes e temticas que dizem respeito aos
afrodescendentes, de acordo com o Parecer CNE/CP 3/2004.
Desse modo, as instituies de educao superior devem:
Elaborar uma pedagogia anti-racista e antidiscriminatria e construir
estratgias educacionais orientadas pelo princpio de igualdade bsica
da pessoa humana como sujeito de direitos, bem como posicionar-se
formalmente contra toda e qualquer forma de discriminao;
Responsabilizar-se pela elaborao, execuo e avaliao dos cursos e
programas que oferece, assim como de seu projeto institucional, pro-
jetos pedaggicos dos cursos e planos de ensino articulados temtica
tnico-racial;
Capacitar os,as, prossionais da educaao para, em seu azer pedaggi-
co, construir novas relaes tnico-raciais; reconhecer e alterar atitudes
racistas em qualquer veculo didtico-pedaggico; lidar positivamente
com a diversidade tnico-racial;
Capacitar os,as, prossionais da educaao a inclurem a Iistria e Cul-
tura Afro-Brasileira e Africana nos currculos escolares, assim como
novos contedos, procedimentos, condies de aprendizagem e objeti-
vos que repensem as relaes tnico-raciais;
Construir, identicar, publicar e distribuir material didatico e bibliogra-
co sobre as questoes relatias aos objetios anteriores,
Incluir as competncias anteriormente apontadas nos instrumentos de
avaliao institucional, docente e discente, e articular cada uma delas
pesquisa e extenso,de acordo com as caractersticas das IES.

127
1
Relato de uma professora citado por Lima (2005: 24).
2. PESQUISAS E AES SOBRE RELAES TNICO-RACIAIS
NA FORMAO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO
Ns professoras, no somos preparadas para lidar com estas diferenas
... no conseguimos ainda pensar um modelo de sociedade diferente,
apesar de concordarmos que este modelo no serve
1
.
Lm arias reerncias bibliogracas ericam-se a luta e a resistncia da
populao negra no Brasil para transformar a realidade em que vive e de-
nunciar a sua invisibilidade na histria do pas, assim como o preconceito e
discriminaao em relaao a este grupo social. A maioria dos,as, prossionais
que atuam ou atuaram nas IES, especialmente em licenciaturas e cursos de
Pedagogia, obteve sua formao em meio a este contexto histrico e ideol-
gico do qual decorre a forma excludente de se viver e pensar a sociedade bra-
sileira, e que desconsiderou tanto os connitos tnico-raciais quanto as con-
tribuies do grupo social em questo (assim como de outros, a exemplo do
indgena,. A escola que ormou os,as, prossionais da educaao que atuam
hoje se baseou numa perspectiva curricular eurocntrica, excludente e, por
vezes preconceituosa.
Constitumos nossa identidade prossional em meio ao mito da demo-
cracia racial, como nos indica Kabengele Munanga:
A partir de um povo misturado desde os primrdios, foi elaborado,
lenta e progressivamente, o mito de democracia racial. Somos um povo
misturado, portanto, miscigenado; e, acima de tudo, a diversidade bio-
lgica e cultural que diculta a nossa uniao e o nosso projeto enquanto
povo e nao. Somos uma democracia racial porque a mistura gerou
um povo que est acima de tudo, acima das suspeitas raciais e tnicas,
um povo sem barreiras e sem preconceitos. Trata-se de um mito, pois
a mistura no produziu a declarada democracia racial, como demons-
trado pelas inmeras desigualdades sociais e raciais que o prprio mito
ajuda a dissimular dicultando, alias, at a ormaao da conscincia e da
identidade poltica dos membros dos grupos oprimidos. (1996: 216).
O caminho percorrido at o momento, em direo educao anti-racista
e para a diversidade, resulta do debate ocorrido nas ltimas dcadas em torno
da incluso, do direito de todos educao e do respeito ao pluralismo cul-
tural em que vivemos no Brasil e no mundo. Tambm decorre das polticas
de aoes armatias desenolidas principalmente a partir do nal do sculo
XX, por demanda constante do Movimento Negro, dos compromissos assu-
128
midos em conferncias internacionais por parte do Estado brasileiro, dentre
outras instncias.
Algumas escolas em ambos os nveis da educao (bsico e superior) de-
senvolvem hoje prticas que alteram a realidade exposta anteriormente. No
entanto, estas ainda so experincias raras, muitas das quais isoladas e sem
desdobramentos no plano institucional, ou seja, aes solitrias de alguns/
umas educadores/as, na maioria negros(as) (Santana, 1991). A organizao
consecutiva do Prmio Educar para a Igualdade Racial do Centro de Es-
tudas das relaes de Trabalho (Ceert) tem ilustrado a quase totalidade das
aes desenvolvidas nas escolas sobre educao para as Relaes tnico-ra-
ciais e ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que no so
institucionais; so aes individuais baseadas num esforo pessoal do/a edu-
cador/a em lidar com as questes raciais em sua sala de aula.
A abordagem das questes tnico-raciais na Educao Bsica depende mui-
to da ormaao inicial de prossionais da educaao. Lles ainda precisam aanar
para alm dos discursos, ou seja, se por um lado, as pesquisas acadmicas em tor-
no da questo racial e educao so necessrias, por outro lado precisam chegar
escola e sala de aula, alterando antes os espaos de formao docente.
Nos anos 1990, Regina Pahim Pinto realizou uma pesquisa em cursos de
nvel mdio, denominados aps a Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996) Curso Nor-
mal, constatando arias diculdades entre os,as, proessores,as-ormado-
res/as em lidar com a temtica tnico-racial na educao. Considerando que
estes/as obtiveram sua formao nos cursos de licenciatura e/ou Pedagogia,
pode-se inferir que no tiveram contato com as questes tnico-raciais nesse
processo. Segundo Pinto (2002), os(as) professores/as formadores/as no
percebem o vnculo entre a temtica relaes tnico-raciais e suas discipli-
nas; quando tratam da temtica o fazem medida que situaes contingen-
ciais aparecem (o que nos leva a pensar que se as situaes no se apresentam,
esta no abordada); em alguns casos, tratam da temtica de acordo com as
datas comemoratias, ou seja, apenas em momentos especcos, como os
dias 13 de maio ou 20 de novembro.
A pesquisadora alerta ainda para a concepo abstrata de aluno que os
cursos (...) tendem a transmitir aos futuros professores. No se discutem as
condies enfrentadas pelos diferentes grupos de alunos, parte-se do pressu-
posto de que nossa sociedade homognea (op. cit., p. 108/9).
Regina Pahim Pinto segue indicando que
,..., Dicilmente, certos temas,contedos que os proessores ar-
maram utilizar, ou que, na sua opinio, seriam viveis para abordar o
129
tema, poderiam prestar-se a essa nalidade deido a remota relaao
ou ausncia de qualquer relao com o mesmo. Este fato preocu-
pante, pois denota uma formao precria do professor neste campo.
Alm disso, os depoimentos de alguns professores, principalmente os
de Sociologia da Educao, sugerem que a abordagem do tema no
estimulada pelas questoes colocadas pela disciplina, enm, que nao
ha de sua parte uma renexao a respeito no contexto da sua disciplina
(op. cit.: 113).
L preciso renetir acerca do espao de ormaao destes,as proessores,as,
ou seja, avaliar se as IES vm se organizando para a incluso das temticas
relativas s relaes tnico-raciais, assim como o ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.
De acordo com pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais (Inep) sobre Formao de Professores no Brasil
(2002), no perodo entre 1990 e 1998, dos 834 trabalhos de dissertao e teses
defendidas, 60 (7,1%) tratavam de formao de professores/as. Dentre estas,
apenas uma dissertao, de 1993, relaciona-se formao inicial e questes
tnico-raciais. Esta apontava para a necessidade de repensar o curso de for-
mao de professores/as, incluindo o debate das relaes tnico-raciais com
o objetivo de romper com o fracasso escolar.
No diretrio de teses e dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nel Superior ,Capes,, possel identicar 125 dissertaoes
de mestrado sobre negro e educao e 54 que tratam de educao e raa de-
fendidas em diferentes reas do conhecimento. Os primeiros trabalhos datam
do incio dos anos 1980, e a maior parte das produes data de meados de
1990. No entanto, os trabalhos no esto diretamente relacionados forma-
ao dos,as, prossionais da educaao.
Dos 19.470 grupos de estudos e pesquisas inscritos na Plataforma Lattes
do Conselho Nacional de Desenolimento Cientco e 1ecnolgico ,CNPq,
em 2005, em torno de 14 abordam temas relativos a negro e educao e/ou
a educao e raa. No entanto, o fato de abordarem as temticas apontadas
nao indica que tratam especicamente de ormaao de prossionais da edu-
caao na relaao com os temas. Outros 9 grupos identicam-se como de es-
tudos afro-brasileiros, ou seja, podem ser relacionados a ncleos de estudos e
pesquisas afro-brasileiros ou similares, denominados Neab ou Neafro. Estes
esto presentes majoritariamente em universidades federais e Estaduais, mas
tambm em algumas privadas. Estes ncleos so os principais responsveis
pela insero de atividades acadmicas (disciplinas, seminrios e outros) no
130
interior das IES e em seus cursos de graduao, alm de dialogarem de forma
prxima com a comunidade externa s IES, em particular com o Movimento
Negro. So, portanto, espaos importantes de formao de alunos e alunas
negros e negras, de apoio, permanncia e resistncia nas IES; porm, nem
sempre a criao dos ncleos reconhecida pelas IES, fato que coloca muitas
diculdades para o desenolimento de suas atiidades. Os Neabs sao justa-
mente o tipo de espao acadmico que mais poder ajudar a gerar um clima
de diversidade nas universidades (BRASIL, MEC/SEMT, 2003: 164).
Esse breve mapeamento das pesquisas desenvolvidas em cursos de ps-
graduao aponta para nmero crescente de pesquisas sobre negro e edu-
cao, relaes tnico-raciais e educao, alm de outras linhas de pesquisa
relativas a esta temtica; porm estas ainda se detm pouco sobre a formao
de proessores,as ,prossionais da educaao,, especicamente.
Gomes (2004), Aguiar e Di Pierro (2004) ressaltam que a despeito do
crescente aumento da produo sobre o negro e a educao, no Brasil, nas
duas ltimas dcadas, a produo de teses e dissertaes ainda pequena. A
maior parte dessa produo se apresenta em forma de artigos publicados em
peridicos especializados.
Tambm associaes e organizaes no-governamentais destacam-se na
produo de pesquisas, mas principalmente de cursos de formao conti-
nuada de professores/as. Temos como exemplos a Associao Nacional de
Ps-graduao em Educao (Anped), que organiza o Concurso Negro e
Educao (com a Ao Educativa e o apoio da Fundao Ford), e insti-
tuiu recentemente o Grupo de Trabalho Afro-Brasileiros e educao; a
(Anpocs), Associao Nacional de Pesquisadores em Cincias Sociais, assim
como, o Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades (Ce-
ert/SP) e o Ncleo de Estudos Negros/SC (Nen/SC). Os dois ltimos se
destacam no oferecimento de cursos de formao para professores/as em
servio, especialmente da rede pblica.
Ana Lcia Valente (2003), tomando como referncia uma anlise do tema
transversal pluralidade cultural contido nos Parmetros Curriculares Nacio-
nais, e observando aspectos positivos e negativos de como este apresentado,
considera necessrio formar o/a professor/a para o tratamento desse tema, a
partir de elaboraes tericas mais consistentes:
Quando se pretende abordar uma temtica to complexa e to atraves-
sada por contradies como a pluralidade cultural, como reclamar pela
formao dos professores sem um esforo de tornar acessvel o conhe-
cimento sobre o assunto? (...)Impedir que se considere a dinmica do
131
processo cultural, implicando transformao e reinterpretaes, e evi-
tar os deslizes que enatizam os aspectos mais superciais e olclricos
da cultura dos diferentes so aspectos importantes a serem ressaltados
na formao dos professores que se pretende oferecer (op.cit., 32-33,
grifo do original).
Valente ainda identica os problemas no texto do tema transersal, o qual
deeria contribuir para a ormaao dos,as, prossionais da educaao. O texto
ameniza a relao de poder que implica a diversidade cultural e no promove
o enfrentamento de manifestaes discriminatrias, relativizando-as:
O texto admite as relaes existentes entre desigualdade social e a si-
tuao de certos grupos portadores de caractersticas culturais diferen-
ciadas (...) limita-se a considerar que as produes culturais, contidas
e marcadas por essas relaes de poder, envolvem o processo de re-
formulao e resistncia. Desse modo so suavizados os processos de
dominao, de represso, de homogeneizao, sem os quais a reao
no poderia ser compreendida. (op.cit., 2003: 28-29).
Por m, dee-se considerar que as polticas curriculares implantadas prin-
cipalmente nos anos 1990 - Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental
e Mdio, Parmetros Curriculares Nacionais (Pcn), Referenciais para a Edu-
cao Infantil - embora sejam abordadas nos cursos de formao dos pro-
ssionais da educaao, parecem nao ter proocado mudanas signicatias
no que se reere as questoes tnico-raciais. Rachel Olieira arma que ha
muita semelhana entre os objetios curriculares do nal do sculo passado
[sc. XIX] vinculados ao trmino da escravido e expanso industrial e os
elaborados atualmente, no nal deste sculo |sc. XX|` ,2002: 81,.
A autora aponta ainda que, apesar de nos anos 1980 e 1990 novas refor-
mas educacionais e mudanas curriculares acontecerem, decorrendo inclusive
da criao de programas de formao dos docentes da Pedagogia Crtico-
Social dos Contedos Qualidade Total , nenhuma destas mudanas trouxe
resultados signicatios para a educaao pblica, e, particularmente, para o
alunado negro:
,..., nao apresentaram propostas denidas de combate ao preconcei-
to e no fazem referncias contribuio do negro no processo de
construo da nao. A insistncia no ocultamento destas questes no
currculo escolar traz srios transtornos formao da identidade da
criana negra que no v a si e nem a seus ascendentes de forma pro-
dutiva (op. cit.:79-80).
132
O que procuramos demonstrar que, apesar das reformas educacionais
ocorridas no nal dos anos 1980 e principalmente em meados dos anos 1990,
aps a Lei n 9394/1996, ainda h muito a ser feito em relao s questes
tnico-raciais e a ormaao de prossionais da educaao.
3. INSERODAS DIRETRIZES NAS INSTITUIES DE ENSINO
SUPERIOR (IES)
3.1 Aspectos relativos gesto das IES
A inserao das Diretrizes nas ILS precisa renetir-se nos dierentes espaos
institucionais e no apenas na matriz curricular de alguns cursos. A insero
coerente e comprometida verdadeiramente com o combate a todas as formas
de preconceito e discriminao d-se nos diferentes espaos por onde circula
toda a comunidade acadmica ou no, negra e no-negra.
O projeto pedaggico institucional (PPI) e os projetos pedaggicos dos
cursos so componentes centrais para a insero das Diretrizes nas IES. A
construo do PPI e dos projetos pedaggicos dos cursos depende do diag-
nstico, da participao de representantes de toda a comunidade acadmica
e administrativa, de previso de recursos. Do PPI depende a reviso do regi-
mento da IES, no sentido de que este indique, formalmente, como atuar, por
exemplo, em situaes de denncia de discriminao, em especial, a racial.
Os esforos para insero das Diretrizes devem articular-se a polticas
educacionais outras, referentes educao superior, principalmente as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores para Educao
Basicas e Diretrizes Lspeccas dos Cursos de Licenciaturas.
A gura 2 procura demonstrar algumas posseis articulaoes internas
instituio de educao superior a serem consideradas na insero da Re-
soluao CNL,CP 1,04 ,BRASIL, 2004,. A gura apresenta-se de orma
circular intencionalmente, tal como uma ciranda, para armar a necessidade
e as possibilidades da insero das Diretrizes tnico-raciais nas instituies
de ensino superior, respaldada nos valores de africanidade (ver glossrio).
O ponto de partida para a insero o projeto poltico-pedaggico ins-
titucional e dos cursos, e a estes esto articulados outros espaos-tempos
das IES, considerados todos eles igualmente importantes. No h hierarqui-
zao, h dependncias e interdependncias, inter-relao, concomitncias,
articulaes. Tudo deve circular em torno do centro, articulando-se a ele,
133
interagindo com ele, modicando-o, transormando-o, colocando o PPI em
movimento.
Os esforos para insero das Diretrizes devem ainda articular-se com
outras polticas educacionais referentes educao superior, principalmen-
te as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores para
Lducaao Basicas e Diretrizes Lspeccas dos Cursos de Licenciaturas ,tam-
bm s da pedagogia, ainda em tramitao).
3.2 Aspectos relativos matriz curricular
laz-se necessario ainda dialogarmos com as Diretrizes especcas para
formao do/da professor/a, a saber, o Parecer CNE/CP 9/2001 e a Reso-
Figura 2. Processo de circularidade de insero das Diretrizes nas IES
134
luao CNL,CP 1,2002, principalmente em seu artigo 3, o qual dene os
princpios norteadores para o exerccio prossional da docncia
2
assim como
as competncias e os eixos articuladores da formao. As indicaes sero
realizadas na orma de temario comentado e bibliograa especca, propi-
ciando s IES inseri-las nos diferentes espaos curriculares e disciplinares
diersicados de seus cursos.
Os princpios a partir dos quais apontaremos o temrio respaldam-se, an-
tes de tudo, nos princpios contidos no Parecer CNE/CP 3/2004 (BRASIL,
2004), que objetivam uma educao anti-racista:
A Conscincia Poltica e Histrica da Diversidade;
O Fortalecimento de Identidades e Direitos;
Aes Educativas de Combate ao Racismo e as Discriminaes.
3.3 Experincias de abordagem das relaes tnico-raciais na formao
dos profissionais da educao
3.3.1 Proposta de criao de disciplina especfica
Ia instituioes e cursos em que se opta por criar disciplinas especcas
para o tema em pauta. O principal objetio da disciplina especca, no caso
da formao inicial, deve ser o de complementar a abordagem da CNE/CP
Resoluo 1/2004 nas atividades acadmicas que constituem os cursos. A
disciplina pode tambm ser desenolida de acordo com as especicidades
dos cursos de Licenciatura, a exemplo, nos cursos de Letras, a criao da dis-
ciplina Literatura Africana de Lngua Portuguesa; nos cursos de Histria,
Geograa e Matematica pode-se azer o mesmo exerccio de renexao sobre
a relaao destes cursos, suas especicidades e a tematica da lei. Sugere-se
2
Art. 3 A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e modalidades da Educao
Basica obserara princpios norteadores desse preparo para o exerccio prossional especco, que
considerem: I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso; II - a coerncia entre
a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria inver-
tida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda
consistncia entre o que faz na formao e o que dele se espera; b) a aprendizagem como processo
de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os de-
mais indivduos, no qual so colocadas em uso capacidades pessoais; c) os contedos, como meio e
suporte para a constituio das competncias; d) a avaliao como parte integrante do processo de
formao, que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, considera-
das as competncias a serem constitudas e a identicaao das mudanas de percurso eentualmente
necessrias. III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensi-
nar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como compreender o processo
de construo do conhecimento.
135
que a criao de disciplina que aborde relaes tnico-raciais e/ou Histria e
Cultura afro-brasileira e africana seja oferecida tambm distncia, de modo
a possibilitar que tanto os futuros educadores como os atuantes, alm de de-
mais interessados na temtica, possam a ela ter acesso.
Dee-se, no entanto, cuidar para que a criaao de disciplina especca
sobre a temtica no exclua a responsabilidade das Instituies de Ensino
Superior.
3.3.2. Criao de cursos: algumas experincias
IES pblicas e privadas vm desenvolvendo cursos e atividades acad-
micas para atender s demandas em torno das relaes tnico-raciais, mes-
mo antes da Lei n 10639/2003 (BRASIL, 2003) e da Resoluo CNE/CP
1,2004 ,BRASIL, 2004,, porm poucas se oltam especicamente a orma-
ao de prossionais da educaao. Apresentamos a seguir trs experincias de
universidades, dentre outras possveis, que desenvolvem esta formao.
A experincia do (Penesb) Programa de Educao sobre o Negro
na Sociedade Brasileira
A experincia do PENESB apresenta-se como um exemplo de educao
continuada, mas coopera tambm para a insero das Diretrizes nos cursos
de formao inicial. O curso se caracteriza como de lato sensu, mas segundo
Oliveira, o propsito que gradativamente tais conhecimentos sejam incor-
porados nas diferentes disciplinas dos cursos de licenciatura, o que provocar
uma reviso do curso de especializao (2003, p.116).
O curso esta diidido em duas dimensoes: Contedos Lspeccos e Di-
menso Pedaggica. A primeira inclui as seguintes disciplinas: Histria da
frica; Histria do negro na sociedade brasileira, Teoria social e relaes ra-
ciais; e Religio afro-brasileira. A segunda inclui as disciplinas: Raa, currculo
e prxis pedaggica, Relaes raciais no ensino de Literatura, Educao e
identidade racial individual e coletiva, Pesquisa educacional e relaes raciais.
A formao docente decisiva para a educao anti-racista. O curso
contribui para que os docentes possam enfrentar e desestabilizar o racismo
em educao, incorporando majoritariamente a questo racial sistemtica e
intencionalmente em suas prticas, superando situaes constatadas em pes-
136
quisas anteriores em que tais prossionais armaam o seu despreparo.,op.
cit., p. 135).
A experincia do Ncleo de Estudos e Pesquisas Sobre Relaes Raciais
e Educao (Nepre/UFMT).
Este ncleo atua principalmente com atividades de formao continuada
de professores; realizou o curso de extenso Trabalhando as Diferenas no
Ensino Fundamental, com o objetivo de preparao de professores da rede
pblica de ensino para implantao da Lei n 10.639/2003 de trs municpios
no Estado de Mato Grosso (dez.2003 jul. 2004). Os cursos de extenso
abordam aspectos tericos e prticos, estimulando os professores realizao
de pesquisas e publicao nos Cadernos Nepre.
Possui ainda o curso de extenso Trabalhando as Diferenas na Educa-
o Bsica Lei n 10.639/2003, em parceria com a Secretaria Municipal
de Desporto e Lazer do Municpio de Cuiab-MT (em andamento), curso de
Especializao lato sensu: Relaes Raciais e Educao na Sociedade Brasileira
(em andamento).
A experincia do Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade
Federal da Bahia (Ceaco/Ceafro/UFBA) e Programa de educao e
profissionalizao para igualdade racial e de gnero
O Ceao um rgo de extenso universitria da UFBa que vem desenvol-
vendo aes vrias em torno da histria e cultura afro-brasileira, africana dentre
outras, e tem o Ceafro como programa especialmente voltado para a educao.
Entre vrios cursos sobre a temtica, o centro oferece a especializao
Educao e Diversidade, voltada para a formao de professores do Ensi-
no Fundamental e mdio. Outra iniciativa desenvolvida a partir do Ceafro
o Projeto Escola Plural: a Diversidade est na sala de aula (Lima, 2005) que
objetiva instrumentalizar os educadores/as da rede municipal de Salvador do
Ensino Fundamental para o desenvolvimento de prticas pedaggicas que
contemplem a diversidade cultural. O diferencial deste projeto deve-se for-
ma como desenvolvido, incluindo formao bsica, formao em servio e
acompanhamento em sala de aula.
Sankofa
137
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Educao Quilombola
Djembe encontra os tambores da ilha
coleo particular - Cristina Guimares
EDUCAO QUILOMBOLA
Coordenao: Georgina Helena Lima Nunes
a
O quilombo representa um instrumento vigoroso no
processo de reconhecimento da identidade negra
brasileira para uma maior auto-armaao tnica e
nacional. O fato de ter existido como brecha no sistema
em que negros estavam moralmente submetidos
projeta uma esperana de que instituies semelhantes
possam atuar no presente ao lado de vrias outras
manifestaes de reforo identidade cultural.
Beatriz Nascimento
Introduo
O
vnculo entre educao com as relaes tnico-raciais, sendo um processo
que implica trocas, nos faz crer que a feitura de uma escrita s tem sentido
se ela tambm se constituir desta forma: troca entre pessoas, entre fatos, ou seja,
entre o escrito e o vivido. na lgica de relao, de coletivo, de concepo de
escrita para alm de uma formao letrada, porque se fala de um lugar o qui-
lombo - para alm de um espao sico, que aqui nos subscreemos para renetir
sobre a educao e as relaes raciais, tendo em vista crianas, adolescentes e
jovens pertencentes s comunidades de Quilombos.
Todos(as) sabemos que o ensinar est relacionado a demandas que ns
nos fazemos ou que a sociedade nos faz; esse procedimento, em um primeiro
momento, d vazo a uma idia de exigncia, e de uma certa forma o , mas
1
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, bolsista Prodoc na Uni-
versidade Federal de Pelotas/Faculdade de Educao e coordenadora do grupo de pesquisa em Edu-
cao e Relaes Raciais do curso de Ps-Graduao em Educao/UFPel.
142
no qualquer exigncia. Trata-se de um olhar mais focalizado para um ho-
rizonte relativamente esquecido nas produes acadmicas, especialmente as
educacionais: um espao rural e negro.
Do nal do sculo XIX at quase o nal da segunda metade do sculo
XX, os quilombos oram tratados na historiograa e na educaao brasileiras
como se restringindo a redutos de escravos fugitivos e a experincias do
perodo escravista. No entanto, por todo o pas, agrupamentos negros rurais,
suburbanos e urbanos, se constituram no somente como fuga ou resistncia
direta ao sistema vigente, mas como uma busca espacial (NASCIMENTO,
1989), em uma perspectiva dinmica, na construo de um territrio que
social e histrico, atravs da manuteno e reproduo de um modo de vida
culturalmente prprio.
Aps mobilizaes regionais em que estiveram envolvidos militantes e
parlamentares negros e entidades de apoio, a abordagem do tema assumiu
outra direo com a publicao na Constituio Federal de um item e um
artigo que se referem diretamente aos quilombos:
Art. 216. Inciso V. 5 - Ficam tombados todos os documentos e os
stios detentores de reminiscncias histricas dos antigos quilombos.
Disposies Transitrias Art. 68 - Aos remanescentes das comuni-
dades de quilombos que estejam ocupando suas terras reconhecida a
propriedade denitia, deendo o Lstado emitir-lhe os ttulos respec-
tivos (BRASIL, 1988).
Conorme pesquisa realizada pelo Centro de Geograa e Cartograa
Aplicada (Ciga) da Universidade de Braslia (UnB), coordenado pelo gegra-
fo Rafael Sanzio Arajo dos Anjos, o pas tem 2.228 comunidades remanes-
centes de quilombos, em quase todos os estados da Federao (NAVARRO,
2005). No que se refere relao entre educao e quilombos, cabe ressaltar
que h extensos territrios quilombolas que possuem escolas em seu interior
e reas em que jovens e adultos dessas localidades migram temporria ou
efetivamente para estudar nas cidades de suas regies.
Inaugurar caminhos para se pensar um fazer pedaggico em comunidades
quilombolas passa pelo momento da renexao e da aao, nao dicotomizados,
formadores da unidade que se chama prxis. Prxis, no sentido conferido por
Freire (1987), uma teoria do fazer e, nesse momento, precisamos exatamen-
te isto: ousar fazer um caminho, na forma de diretriz, sem querer, de forma
alguma, que este seja o caminho absoluto.
O cotidiano quilombola, a exemplo de outros grupos tnico-raciais e so-
ciais, a emergncia da praxis porque o pensar e o azer se corporicam:
143
no forma de vises (pensamentos, idias) que orientam um portar-se
diante do mundo;
no modo de ida e mais especicamente na orma de trabalho como
atividade prtica que no isola o pensar do fazer, resultando em um
manter-se no mundo;
enm, como processo educatio que conere aos sujeitos um localizar-
se no mundo obserando as suas especicidades de raa, gnero, aixa
etria e classe social.
Esta trade, didaticamente separada portar-se, manter-se e situar-se no
mundo -, signica uma conscincia emergente, um autoconhecimento, tal-
vez, um autoconhecimento das suas necessidades que se constitui no passo
elementar para sonhar um mundo de menos necessidade e, conseqentemen-
te, de mais liberdade.
O que se vislumbra, ento, que o processo educativo formal con-
temple a perspectiva de dar sentido aos contedos, aprendizagem, ao
conhecimento. Espera-se desse modo que crianas, adolescentes e jovens,
na relao com a sua natureza histrica e cultural consigam portarem-se,
manter-se e situarem-se dentro da sua comunidade, nos diversos nveis de
ensino e, principalmente, na disputa por um projeto de sociedade mais jus-
ta, fraterna e plural.
Torna-se difcil traar diretrizes que contemplem todas as comunidades
quilombolas do Brasil. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP, 2004), o pas tem 49.722 es-
tudantes matriculados em 364 escolas localizadas em reas remanescentes
de quilombo, distribuindo-se da seguinte forma mas regies do pas: Norte
(9728), Nordeste (30.789), Sudeste (3.747), Sul (536), Centro-Oeste (4.922).
Em frente deste quadro estatstico, populacional e educacional, cabe
rearmar a necessidade de pensar as diretrizes para a educaao em comu-
nidades quilombolas em termos de concepes gerais, que abranjam a di-
versidade tnico-racial e regional do pas. Faz-se necessrio dizer, tambm,
que pensar em educaao quilombola nao signica o aastamento de um
debate mais amplo sobre a educao da populao negra de todo o pas,
que apresenta ndices de escolaridade e alfabetizao inferiores popula-
o branca.
A proposta uma Educao Quilombola passa por analisarmos qual con-
cepao de educaao se ala e, para tanto, necessario que se renita sobre o lu-
gar onde o conhecimento vai ser concebido, sobre quais conceitos sustentam

144
uma proposta de educao das relaes raciais, em que base didtico-peda-
ggica prticas educativas emancipatrias sero possveis, alm das estruturas
reais e necessrias para que este processo se desencadeie. Anunciamos, por
m, um plano de aao que contempla a concepao de educaao que, coleti-
vamente, foi construda.
Construir esta proposta um exerccio da prxis, um fazer cuja essncia
e aparncia no se desvinculam do ato de criar as condies necessrias para
que educadores/as e educandos(as) na relao entre si e com o espao onde
se efetiva a prtica pedaggica construam um conhecimento agregador de
saberes sociais e saberes cientcos. A sntese destas duas ormas de saber a
formao de sujeitos que no se desenraizaro da sua cultura, da sua histria,
mas que, ao mesmo tempo, forjaro as condies necessrias para um dilogo
consigo mesmo e com o mundo que lhes exterior.
Pensar em diretrizes para educar as relaes tnico-raciais em comuni-
dades quilombolas sugere que ns pensemos a partir das prprias comuni-
dades. Este documento, ento, o convite a um dilogo. um dilogo feito
aos/s educadores/as para que tentem, igualmente, disseminar esta prtica.
L, por m, um dialogo desproido da hierarquia entre quem pensa educaao
e quem realiza; um dilogo exigente entre quem educa sempre se educando,
revigorando-se na viso de que ensinar exige a convico de que a mudana
possvel (Freire, 2001).
Para todo o segmento negro e para os quilombolas em especial, os vncu-
los entre educar e formar so ancestrais, no so atributos exclusivos da esco-
la; ancestralidade tudo o que antecede ao que somos, por isso ela nos forma.
Existe um passado e um presente de populaes negras que vm se educando
secularmente atravs de uma resistncia que no passiva, que apenas reage
s diversidades, mas que , igualmente, provocadora de reaes. Assim, o que
antecedeu aos antigos quilombolas foi a histria da colonizao, do escravizar
que, nao obstante o contexto de perersidade, estes,as rearmaam o dese-
jo/direito liberdade; se havia escravizao, havia resistncia, havia reao;
os capites-do-mato no surgiram da imobilidade: foram reaes do outro
campo, do campo da opresso.
Todavia, da ancestral histria da resistncia, acionamos o campo tambm
da emancipao que, perseverantemente, as comunidades negras continuam a
almejar. Esta a grande reao a ser despertada no campo da educao: pro-
duzir uma formao humana na qual no caibam esteretipos, discriminao
e preconceitos que elegem e determinam os que esto dentro e os que es-
tao ora`. Nesse campo, o desao da educaao contribuir para emancipar,
145
2
Entendemos que as demais diretrizes que contemplam os nveis e modalidades de ensino (Edu-
cao Infantil, Ensino Fundamental, Mdio, EJA e Licenciaturas), anunciam perspectivas de como
trabalhar a questao tnico-racial sem deter-se na especicidade rural.
radicalmente, as pessoas de relaes que retardam uma convivncia humana
mais respeitosa e, por isso, mais plena.
1. EDUCAO QUILOMBOLA E RELAES TNICO-RACIAIS:
REFLEXES E PRTICAS
Seguindo o pressuposto da prxis, no se acredita que a prtica anteceda a
teoria ou vice-versa. Dentro de uma organizao didtica da escrita, no entanto,
faz necessrio estabelecer algumas seqncias para que o pensamento de quem
escreve no alce os seus rumos individuais e perca-se na proposta deste texto:
estabelecer um dilogo que tem origem no coletivo que o estruturou e continui-
dade em cada educador que o reformular em conformidade com o seu olhar.
O campo das renexoes orienta-se no sentido de discutir territrios qui-
lombolas ,conceitos e sentidos,, o signicado de conhecimento e os princ-
pios para uma proposta poltico-pedaggica de uma escola comprometida
com a questo tnico- racial.
O campo das aoes corporica-se a partir das renexoes tericas anterior-
mente citadas, por meio da seleo de temticas emergentes e das didticas
posseis. Contemplamos no plano de aao a especicidade rural, ainda que a
particularidade comunidades quilombolas comporte populaes do meio
urbano
2
2. O campo das reflexes
Os quilombos nos remetem a vrios tempos e espaos histricos: em pri-
meiro lugar, frica do sculo XVII. A palavra kilombo originria da lngua
banto umbundo, que diz respeito a um tipo de instituio sociopoltica militar
conhecida na rica Central, mais especicamente na area ormada pela atu-
al Repblica Democrtica do Congo (Zaire) e Angola (MUNANGA, 1996:
p.58). Apesar de ser um termo umbundo, constitua-se em um agrupamento
militar de jovens guerreiros, composto pelos jaga ou imbangala (de Angola) e
os lunda (do Zaire) (MUNANGA, 1996: p.59).
Os quilombos nos leam tambm ao Brasil do nal do sculo XVI e aos
sculos seguintes; enquanto durou a escravido institucionalizada, existiram
146
quilombos (ou mocambos) no litoral do Norte ao Sul do pas, especialmente
nas reas de plantaes de cana-de-acar, arroz, cacau e nas armaes ba-
leeiras. No caso do litoral nordestino, destaca-se o Quilombo dos Palmares,
que durou mais de 70 anos e se estendia por parte das provncias de Alagoas
e Pernambuco. Palmares foi liderado por mulheres e homens que ora so tra-
tados como mitos, ora como personagens histricos, a exemplo de Aqualtune,
Acotirene, Ganga Zumba e Zumbi, sendo este o ltimo lder, assassinado aps
um ano da destruio do grande quilombo, em 20 de novembro de 1695. Nos
sertes brasileiros surgiram quilombos em todas as regies de minerao e
pecuria, liderados tambm por Chico Rei em Diamantina, Minas Gerais, e Te-
resa do Quariter, no oeste do Mato Grosso (VOLPATO, 2003, p. 222-226).
Desde os anos 1950, intelectuais negros(as) como Edison Carneiro, Cl-
vis Moura, Abdias Nascimento, Beatriz Nascimento, Llia Gonzalez, Joel Ru-
no dos Santos, entre outros,as,, apresentaam suas idias acerca do tema
em seminarios, artigos, liros e lmes. Por meio dessas ozes o quilombo se
constitua como uma referncia ideolgica, cultural e poltica (NASCIMEN-
TO, 1985). Revisitando os escritos dos(as) autores/as citados(as), encontra-
mos vasta e variada produo acerca do quilombo que estava posto, em geral,
como um fenmeno do passado. No entanto, vivia-se um contexto de des-
coberta de comunidades negras rurais em vrias regies do pas (RATTS,
2003b).
As comunidades quilombolas contemporneas (MOURA, 1996) recebem
vrias denominaes, tais como terras de pretos, mocambos e comunidades
negras rurais. Num processo de mobilizao, todas estas nomenclaturas con-
vergiram para o termo quilombo ou comunidade quilombola. Como decor-
rncia desse processo de ressemantizao, para o Estado brasileiro, o antigo
quilombo foi metaforizado para a categoria remanescente de quilombo
que, de uma certa forma, fortaleceu a idia de grupo e no de indivduo, idia
esta que fundamental para ganhar funes polticas no presente, por meio
de uma construo jurdica que permite pensar o futuro (ARRUTI, 2003).
2.1 O lugar da educao e a educao no lugar: uma leitura sobre os
quilombos
^vva ve.va area, aivaa qve a. roavoe. reaovivavte. .e a..evebev, a beteroge-
veiaaae e ae regra. a, va reraaae, beterogeveiaaae e covevevtariaaae. De..e voao,
oae.e faar va ei.tvcia .ivvtvea ae covtivviaaae. e ae.covtivviaaae..
Milton Santos
147
Pensar a especicidade do lugar e pensar a educaao a partir dele requer
que se entre na complexidade do que signica deni-lo e, por isso, surgem
dvidas: a partir do qu? A partir de quem? A partir de qual concepo? Se o
lugar, tal qual Santos (2001) anuncia, constitui-se nessa trama de continuida-
des/descontinuidades, semelhanas/heterogeneidades, a partir de qual pres-
suposto se pode partir para falar dos sentidos da educao quilombola?
Poder-se-ia continuar a tratar dos quilombos partindo da premissa de que
construram uma histria que no apenas da fuga da escravido, mas do
desejo pela liberdade; uma histria de vrios captulos, ocorrida em vrios
lugares e de diferentes modos. Todavia, onde quer que tenha existido aqui-
lombamento, esta prtica se impunha pela marca prevalecente da resistncia
que se dava de diferentes maneiras. Para Reis e Gomes (2000, p.23) a histria
dos quilombos uma histria cheia de ciladas e surpresas, de avanos e
recuos, de connito e compromisso, sem um sentido linear, uma histria que
amplia e torna mais complexa a perspectiva que temos de nosso passado.
A idia de territrio quilombola, para alguns, traz subjacente a imagem
de segregao e isolamento. Todavia, em comunidades quilombolas a terra
aana este carater, nao se constituindo apenas condiao de xaao, sendo,
sobretudo, condio para existncia do grupo e de continuidade das refern-
cias simblicas. O territrio quilombola se constitui enquanto um agrupa-
mento de pessoas que se reconhecem com a mesma ascendncia tnica, que
passam por inmeros processos de transformaes culturais como formas de
adaptao resultantes do caminhar da histria, mas se mantm, se fortalecem
e redimensionam as suas redes de solidariedade (RATTS, 2003a; 2004)
Falar a respeito de comunidades quilombolas um assunto inesgotvel
visto que delas emerge a possibilidade de se recriar quotidianamente para
poder orjar sua sobreincia. Signica um eterno ir e ir, um deslocamento
constante em diferentes espaos e tempos. Todavia, este movimento o que
sustenta a importncia da Lei n 10.639/2003.
A implementao da lei em municpios onde h quilombos e em escolas
quilombolas no vai ao encontro de um passado esttico, que poderia cre-
denciar o ato educativo com o estatuto de um ensino para cultura geral.
Se a interpretao da lei estiver presa a esta forma de pensar, as intervenes
sero limitadas em um cenrio ilusrio, de uma suposta democracia racial,
que mantm o povo negro em situaes econmicas e sociais discrepantes
em relao populao branca.
Sabe-se que as comunidades quilombolas, contrariando o senso comum
de isolamento, tambm so afetadas pelas lgicas da modernidade e do sonho
148
de se transpor de uma condio aparentemente arcaica para uma condi-
o moderna. neste entre-lugar (BHABHA, 2001) que a educao das
relaes tnico-raciais se faz fundamental.
No h como recuar, nem mesmo privar-se de todos os fetiches que o
mercado consumidor tem fabricado. Pode-se questionar, no entanto, a sua
lgica e tambm, as conseqncias em termos de relao social e preservao
do mundo que terra, ar, agua, nora, auna, gente corpo e gente alma. 1ao
importante quanto ingressar na modernidade saber question-la:
A modernidade anuncia o possel embora nao o realize. |...| Mistica
desmisticando porque anuncia que sao coisas posseis de um mun-
do possvel, mas no contm nenhum item no seu mercado imenso
que diga como conseguir tais recursos, que faa o milagre simples de
transformar o possvel em real. Isso cada um tem de descobrir; isso
a coletividade das vtimas, dos includos de modo excludente, tem de
descobrir (MARTINS, 2000, p.20).
Ao preocupar-se com questes sociais, deixa-se, por vezes, de lado, a
questo do desejo de cada um e se reduzem as necessidades bsicas do ser
humano aos itens materiais que compem a cesta bsica necessria so-
brevivncia. No entanto, as pessoas precisam muito mais do que comida
e bebida, precisam se sentir vivas, sentir que a vida vale a pena ser vivida.
E isto tem a ver com as dimenses simblicas da vida. Neste sentido, al-
guns desejos e smbolos fazem partes das necessidades que compem a cesta
bsica(ASSMANN, 2003, p.94).
A partir da citao de Assmann, colocam-se as seguintes questes:
De que forma valores e prticas culturais podem fazer a mediao com
uma lgica de consumo, para alm da cesta bsica, fruto de desejos
e dimenses simblicas construdas sem, necessariamente, se deixar
consumir pela banalidade do suprnuo que pode ser antagonico a um
modo de vida que opera na lgica da preservao em todas as suas ins-
tncias e no do descartvel?
De que maneira as solidariedades concretas, persistentes e historica-
mente forjadas em comunidades quilombolas podem construir, verda-
deiramente, um elemento pedaggico a ser fortalecido entre a prpria
comunidade e disseminado enquanto contedo legtimo de uma docn-
cia comprometida com a formao humana e tambm com uma for-
mao instrumental de seus educandos(as) para o mundo do trabalho?
Como o territrio quilombola, o cho vivido, que no pressupe cercas
nem fronteiras, mas que demarca o grupo e a coletividade, pode disse-

149
minar um olhar menos violento e predatrio para a relao estabelecida
entre o ser humano e o ambiente?
O contato com a terra, com o ambiente, com a natureza nas comunidades
quilombolas que dispem de seu espao prprio, de seu territrio, sugere
uma idia de que homens, mulheres e ambiente se constituem tanto como di-
ferenciaes, como extenses e complementaridades. Este perceber-se evoca
uma relao menos estilhaada com a natureza, com a vida; esta relao de
interdependncia, de reciprocidade, de dilogo a perspectiva que se pode
denominar interdisciplinar, pressuposto didtico-pedaggico que abarca a
totalidade. Por isso, o conhecimento a ser produzido jamais criar sentidos e,
conseqentemente, compromissos, se os sujeitos neles no se encontrarem,
tambm, como complementaridades.
Por m, estas renexoes tericas sobre bases conceituais de comunidades
remanescentes de quilombos no nos distanciam da ao porque o ensinar
em comunidades negras rurais tem como premissa entender o lugar como
componente pedaggico, onde o contedo no est nos livros que trazem,
por vezes, o registro da histria dos quilombos em verses mal contadas,
imprimindo no papel uma ordem de palavras que se tornam visveis apenas
atravs da tinta. A histria dos quilombos tem de estar impressa - visvel- no
apenas nos livros, mas em todos os lugares da escola de forma a marcar o
corao de quem est a se educar com ternura e comprometimento e, desta
vez, no mais com marcas de dor.
Um outro componente pedaggico est na oralidade e nos diversos tons
de vozes quem interpretam o que est sendo contado, est na corporeidade
anunciante de saberes e, por vezes, denunciadora dos dissabores da vida. O
pedaggico, enm, esta na nossa capacidade de exigir de ns mesmos uma do-
cncia com um olhar mais atento s diversidades tnico-raciais de modo que
a diferena e igualdade sejam possveis medida que temos o direito de ser
iguais sempre que a diferena nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes
sempre que a igualdade nos descaracteriza (SANTOS, s/d, p. 56).
2.2 Conhecimentos e sentidos da aprendizagem
evao, fca.e a .aber qva.e tvao, v tavbev eio, .go ortavto .abera., .gora ;a
vao e.tov tao certa, 1era. evtao ae er aovtra vaveira, Covo, âo .erre a ve.va ara
toao., caaa vv ivrevta a .va, a qve be for rria, ba qvev ere a riaa ivteira a er
.ev vvvca ter cov.egviao ir vai. aev aa eitvra, fcav egaao. a agiva, vao ercebev
qve a. aarra. .ao aeva. eara. o.ta. a atrare..ar a correvte ae vv rio, .e e.tao ai
e ara qve o..avo. cbegar a ovtra vargev, a ovtra vargev e qve ivorta
Jos Saramago
150
Educar para as relaes tnico-raciais um apelo que emerge de segmen-
tos contestatrios da sociedade, entre eles, o movimento social negro que
tem sua gnese organizativa no agrupamento de pessoas que j se aproxi-
mavam, desde os pores, durante a travessia do atlntico tempo e lugar de
genocdio e dor - centenas de anos depois, continuam pressionando a socie-
dade, educando na informalidade e desordenando os sentidos das leis.
A citao de Saramago, em epgrafe, faz um chamamento para uma pers-
pectiva de educao em que cada um seja capaz de ir alm da leitura das p-
ginas do caderno ou do livro didtico, entendendo que as pedras /palavras ali
postas/escritas servem para atravessar as margens do rio - violentas margens
- que ainda inundam a sociedade brasileira de preconceitos e discriminao
tnico-racial.
A emergncia dos quilombolas entre os movimentos sociais aponta a atu-
ao de pessoas em um contnuo movimento de idias e prticas que trans-
formam transformando-se por meio de um embate dirio contra as seqelas
da escravizao e da omisso/rejeio de um legado africano repleto de in-
teno esttica e saber.
Os movimentos sociais se constituem espaos essencialmente educativos,
educam nas e para as contradies sociais, resultando em uma construo
e disseminao de conhecimentos que tem como horizonte uma educao
voltada para uma formao humana na qual a boniteza de ser gente se acha,
entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar (FREIRE,
2001, p.67).
O artigo 1 da LDB de 1996 rearma a existncia de diersos espaos
educativos e, conseqentemente, de educadores para alm da escola e dos(as)
professores/as: A educao abrange os processos formativos que se desen-
volvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizao da sociedade
civil e nas manifestaes culturais.
A concepo de educao presente na LDB 9.394/96 amplia os espaos
para a sua ocorrncia e, tambm, o leque de educadores/as, deixando a olho
nu, que a escola no um espao hegemnico de educao. Neste sentido,
poderia-se perguntar qual o tipo de conhecimento a ser (re)produzido na
escola de modo a articular-se com outros espaos e tempos que contribuem
para a formao humana? Seria a escola um espao onde o conhecimento se
destina a outra perspectiva de formao que no prioriza a humana? Ainda
que uma perspectia mais humanista de ormaao que, por ora maior, em
segundo plano, homens, mulheres e crianas, ao sentar nos bancos escolares,
151
trazem consigo as marcas de outras vivncias, restando questionar qual o
trato pedaggico dado a esse contedo que pode at ser silenciado, mas que
no pode ser arrancado do mago de cada ser?
Uma concepo de educao e aquisio de conhecimentos que v ao en-
contro dos interesses emancipatrios que as comunidades quilombolas vm
construindo desde o perodo escravista requer a promoo de uma leitura de
mundo que d nfase a sua trajetria histrica, como lembrana viva de que
o tempo no esvaece a disposio para transformar. Ser quilombola estar
sempre com as armas da perseverana, sabedoria e solidariedade coletiva.
Pensar em educao que contemple as relaes tnico-raciais no interior
de uma comunidade negra signica dar corpo a outros saberes, saberes mais
abertos, que dem dinamicidade e consistncia aos saberes fechados
(ARROYO, 2001), que se constituem, em complementaridade, o conheci-
mento a ser produzido na escola.
O tempo de escola pode tornar o tempo de infncia e o tempo de docn-
cia em tempos de produo de sentidos, atravs das suas funes mais ele-
mentares: aprender e ensinar. Sentidos que so buscados como decorrncia
das perguntas que inevitavelmente so feitas para o outro e, tambm, para si
mesmo. As perguntas e, portanto, os dilogos travados no devem acomodar
as inquietaes; isto seria a manipulao dos afetos, porque o dilogo faz
parte da prpria natureza histrica dos seres humanos. parte de nosso pro-
gresso histrico, do caminho para nos tornarmos seres humanos (FREIRE,
1987, p.122).
Um dilogo sobre os sentidos da docncia, sobre o que ensinar, para que
e como ensinar, uma renexao trazida por Arroyo ,2001, p.5,, quando o
autor tenta aliviar esta tenso existente, principalmente, sobre quais so os
contedos da docncia:
Percebo que o reencontro com o sentido da docncia se d na medida
em que vamos descobrindo que esses saberes escolares e contedos fe-
chados se so imprescindveis ao aprendizado humano, no o esgotam.
H capacidades abertas, que so o componente da nossa docncia
e do direito Educao Bsica. Aprender por exemplo o convvio so-
cial, a tica, a cultura, as identidades,[...] os papis sociais, os conceitos
e preconceitos, o destino humano, as relaes entre homens e seres
humanos, entre os iguais e os diversos, o universo simblico, a inte-
rao simblica com os outros, nossa condio espacial e temporal,
nossa memria coletiva e herana cultural, o cultivo do raciocnio, o
aprender a aprender, aprender a sentir, a ser... Esses contedos sempre
152
zeram parte da humana docncia, da pesquisa, da curiosidade, da pro-
blematizao. Nunca foram fechados em grades, nem se prestam a ser
disciplinados em disciplinas.
Os saberes abertos` estao ocialmente incorporados a realidade educa-
cional brasileira na proposta de Parmetros Curriculares Nacionais, que os
apresenta como Temas Transversais; encontram-se incorporados, tambm,
na lgica do mercado de ponta, onde so exigidos trabalhadores polivalen-
tes, com uma bagagem intelectual que no se reduz a letras e nmeros, mas
que se formem com outras habilidades e sensibilidades, porque o mercado
do consumo dee aler-se de todos os gostos e culturas a m de semear,
globalmente, a sua tica: a tica indiscriminada do lucro. Diria, ento, que os
saberes abertos j no constituem uma novidade entre aqueles setores que
podem transformar a educao - e aqueles setores que desejam manter o
mercado capitalista um modelo de sociedade excludente.
O conhecimento produzido no seio das comunidades negras um saber
que, articulado s contribuies dos que esto de fora, pode produzir de-
senolimento sustentael, geraao de renda, preseraao da cultura, enm,
uma perspectiva do etnodesenvolvimento.
A prxis emerge, com muita intensidade, enquanto atitude pedaggica
quando se pensa a educao em comunidades quilombolas; a prxis pressu-
pe uma avaliao e uma crtica severa aos modos como a preservao do
passado e uma anteviso de futuro se conjugam. O desejo de alavancar o
progresso exige muito cuidado vigilncia para que estas propostas no
tragam consigo um olhar simplicador que pode banalizar, olclorizar de or-
ma pejorativa a cultura local, obedecendo apenas a um esprito mercadolgi-
co (LEITE, 2003).
Discutir uma concepao de conhecimento para quilombolas signica
pensar em uma formao curricular onde o saber institudo e o saber vivido
estejam contemplados, provocando uma ruptura em um fazer pedaggico em
que o currculo visto enquanto grade, hierarquicamente organizado com
contedos que perpetuam o poder para que determinados grupos continuem
a outorgar:
(...) qual conhecimento legtimo e qual ilegtimo, quais formas de
conhecer so vlidas e quais no o so, o que certo e o que errado, o
que moral e o que imoral, o que bom e o que mau, o que belo
e o que feio, quais vozes so autorizadas e quais no o so (SILVA,
1996, p.166).
153
Juntamente com a emergncia de um currculo que se construa a partir
das formas mais variadas de construo e reconstruo do espao fsico e
simblico, do territrio, dos sujeitos, do meio ambiente (Referncias para
uma Poltica Nacional de Educao do Campo, 2004, p.37), tem-se que esta-
belecer alguns princpios que possibilitem, efetivamente, uma educao das
relaes tnico-raciais em comunidades quilombolas.
2.3 Projeto pedaggico como princpio de equidade: elementos
constituintes
.tavo. ai.er.o. eo. qvatro cavto. ao vvvao, .egvvao o. aitave. aa begevovia ociaev-
ta ;...). O efeito ae vva re.eva africava vo vvvao .era o ae avvevtar a riqvea aa
cov.civcia bvvava e ;...) aivevtar a .ev.ibiiaaae ao bovev cov raore., ritvo. e teva.
vai. rico. e vai. bvvavo. .
Cheik Anta Diop
Aprendizados e ensinamentos sempre interferem na forma de ser e es-
tar em um mundo cuja complexidade de estrutura-ao demanda um olhar
pedaggico que nao simplique o processo educatio a um momento des-
colado da realidade que o envolve. Envolver-se com o mundo circundante
pressupe um fazer parte deste mundo e, neste sentido, problematizar esta
relao que se constitui uma forma primria de sentimento de pertena -
ser e estar no mundo - perguntar-se: De que forma estou? Por que estou?
Quem sou?
A tarefa de questionar, todavia, no um ato espontneo, principal-
mente falando em uma tradio de escola cujo silenciar tem sido a regra,
no exceo. Como questionar o inquestionvel? No assim que se apre-
sentam os saberes da escola? Construdos por entes to iluminados que
a forma gente de estar no mundo se cala ante a forma contedo de
estar na escola. Lste conhecimento, cientco, inquestionael, nao prooca
perguntas, provoca um sentimento que o seu reverso: o sentimento de
emudecer-se.
Tratar a questo da educao para as relaes tnico-raciais em reao s
comunidades quilombolas nos faz atentar para uma questo fundamental: o
buscar da fala. A oralidade, secularmente, constitui a forma de estar no mun-
do para um grupo tnico que to pouco acesso teve s chamadas letras,
educao formal, e que, nem por isso, deixa de escrever, na alma, no corpo,
no espao construdo, a sua histria, memria viva, fora que propulsiona a
assuno de sua negritude, que para DAdesky vai alm da simples identi-
154
caao racial. Lla nao somente uma busca de identidade enquanto orma
positia de armaao da personalidade negra, mas tambm, um argumento
poltico diante de uma relao de dominao (2001, p.140).
A negritude tal qual foi colocada anteriormente um ato de estar no
mundo e foi nesta perspectiva que se comeou trazendo os sentidos para o
ensinar e o aprender: reconhecer-se como sujeito de aao,renexao, sujeito
da prxis que uma ao imanente pela qual o sujeito se transforma (SO-
DR, 2000, p.142).
Propor diretrizes para se viabilizar a implementao da Lei n 10.639/2003
na educao quilombola um exerccio de buscar os conceitos, no apenas na
sua orma terica, mas na expectatia de que eles solidiquem uma proposta
poltico-pedaggica que possibilite a educao das relaes tnico-raciais.
A histria e cultura africana e afro-brasileira constituem um conhecimen-
to fundamental que contribuir, segundo DAdesky, para remodelar o rosto
e a alma do povo negro, constituindo uma arma poderosa contra o racismo
visceral da sociedade brasileira que pressupe ser o negro o contrrio do
branco, nada mais, nada menos (2001, p.141).
Atentando-se para os conceitos principais na Lei n 10.639/2003, de his-
tria e cultura, faz-se necessrio v-los como princpios, como elementos
fundantes de uma proposta pedaggica em que, ambos, injetam a dinamici-
dade necessria para que a tarefa de ensinar possa se atrelar complexidade
da realidade em que os educandos (as) esto inseridos (as).
Problematizar o envolvimento do sujeito aprendiz com uma realidade
educativa requer, em um primeiro momento, que toda a problematizao des-
ta relao - ser/estar no mundo decorra
(...) exatamente do carter histrico e da historicidade dos homens. Por
isto mesmo que os reconhece como seres que esto sendo, como
seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade, que sendo his-
trica tambm, igualmente inacabada. (...) Da que seja a educao
um que fazer permanente. Permanente na razo da inconcluso dos
homens e do devenir da realidade (FREIRE, 1983, p.83).
Lste deir, a realidade inconclusa, assim como as situaoes se conrmam
em uma concepo de cultura em que homens e mulheres apropriam-se de
seus signicados e smbolos e os recriam, os traduzem e os lem de outro
modo (Bhabha, 2001), como fora ordenadora de suas questes humanas
(GEERTZ, 2001).
Dentro das necessidades urgentes das comunidades quilombolas, a Lei
10.639/03 deve se constituir como um instrumento para muito alm da obri-
155
gatoriedade de mais um contedo dentro de uma matriz curricular; implantar
Histria e Cultura Africana e Afro- Brasileira tencionar o presente porque
no dizer de Fanon: Todo o problema humano exige ser considerado a partir
do tempo. Sendo o ideal que sempre o presente sirva para construir o futuro.
E esse futuro no o do cosmos, mas o do meu sculo, do meu pas, da mi-
nha existncia (1974, p. 43).
O tempo presente o quilombo contemporneo um momento hist-
rico com um olhar no passado - o aquilombamento de escravizados(as) e
neste trnsito temporal (passado, presente, futuro) que a cultura africana ao
ser retomada se ressignica, se redimensiona, na conormidade de um tempo
que no do cosmos, da existncia de crianas e jovens alijadas de um
saber que os projete, segundo os seus desejos, a um futuro idealizado.
A diferena histrica e cultural outro princpio pedaggico. Nesse qua-
dro, a dierena racial ou tnica se mantm ao se redenir em ariados con-
textos histricos e geogracos. A diersidade cultural contempla as culturas
no seu sentido emprico, reconhecido; a diferena o processo de enunciao
da cultura que resulta em uma classicaao de culturas como legtimas e de
outras como subalternas (BHABHA, 2001).
Resgatar a diferena cultural como pressuposto de uma educao anti-
racista signica explicitar a maneira como as desigualdades sao construdas e,
a partir disto, perseguir a equidade enquanto possibilidade de considerar o
respeito pessoa humana na apreciao do que lhe devido (DADESKY,
2001, p.232), tendo em mente a noo de eqidade, que
(...) aplicada sociedade, ela tem por vocao estabelecer um equilbrio
entre os indivduos pertencentes s diversas coletividades e grupos cul-
turais. (...) Equidade a busca de critrios mais exigentes de igualdade
(DADESKY, 2001, p.232-233).
A construo identitria de cada um/a est sempre sendo formada, em
processo; identidades e subjetividades so processos intercambiveis, resul-
tando em uma imensido de sentimentos envolvidos atravs da forma como
as pessoas nos azem perceber. Malou ,2002, p.35, reerenda esta renexao
ao dizer que:
(...) os outros fazem-nos sentir, pelas palavras, pelos olhares, que somos
pobres ou aleijados, demasiado baixos ou demasiado altos, escuros ou
demasiado louros, circuncidados, no circuncidados ou rfos- estas
inumeraeis dierenas, mnimas ou signicatias, que traam os con-
tornos de cada personalidade, forjam os comportamentos, as opinies,
156
os receios, as ambies, que se revelam muitas vezes eminentemente
formativas, mas que freqentemente nos ferem para sempre.
Marcar as subjetividades envolvidas durante um processo de construo
identitaria nao signica marcar o corpo, como outrora, com intenoes de dor.
Marcar o corpo cuja beleza esta em ser, tal qual oi concebido, signica nao
construir, nao ir a busca de meios para que ocorra a armaao de uma estti-
ca que est na alma, na negritude.
O poeta Aime Csaire, citado por Sartre, resgata a negritude como um
sentimento - tensao da alma - denidor para a orma de ser-no-mundo do
povo negro:
Minha negritude no uma pedra, surdez que lanada contra o clamor
do dia,
Minha negritude no uma catarata de gua morta sobre o olho morto
da terra
minha negritude no nem torre nem catedral
ela mergulha na carne rubra da terra
ela mergulha na ardente carne do cu
ela perfura o opaco desnimo com sua precisa pacincia
(Csaire apud Sartre, 1960, p.131).
Construir algumas diretrizes que contemplem a educao para as relaes
raciais tendo em vista as comunidades quilombolas um esforo inicial para
que educadores e educadoras no desanimem, que se alimentem de uma pa-
cincia que sempre se faz crescente e, simultaneamente, ponderada, quando
nutrida pelo sonho e pela esperana. Historicamente, os quilombos foram
lugares educativos da arte de sonhar, de esperanar, de tornar possvel um
mundo cuja referncia maior seja a vivncia da liberdade, ainda que ela, por
muitas vezes, tenha sido vivida ao nvel de desejo.
3. O CAMPO DAS AES
Ova vai. a. coi.a. qve o. .ere.
. ro ao fogo .e ovre,
Ova a ro aa agva, e.cvte vo revto
O arbusto soluar
o sopro dos ancestrais
Birago Diop - O sopro dos ancestrais
157
A implementao da Lei n 10.639/2003 no contexto escolar um de-
sao para que toda a sabedoria relacionada a Iistria e a Cultura Aricana e
Afro-Brasileira se torne um conhecimento presente, efetiva e positivamente,
na sala de aula. Este conhecimento pretende se constituir hegemnico, no
sentido de agregar um novo centro, uma vez que a lei contesta a universa-
lidade de um eurocentrismo. Trata-se, sim, de uma concepo diferenciada
de centro, que postula a necessidade de explicitar a localizao do sujeito
no sentido de desenvolver uma postura terica prpria a cada grupo so-
cial fundamentada na sua experincia histrica e cultural (NASCIMENTO,
2003, p.96).
O poema africano que d abertura a este momento de escrita nos remete
a outras possibilidades de aquisio de conhecimento, dando vazo s falas
que, em um primeiro momento, parecem inusitadas. Na verdade, voltando-
se para uma comunidade quilombola, o sopro dos ancestrais atribui sig-
nicados a tudo que tanto material quanto imaterial, sao sentidos que se
transformam em mitos, que, por sua vez, no sinnimos de mentira, mas da
capacidade de recriar signicados para as coisas, saindo, dessa orma, de um
processo coisicante que mutila a ilimitada capacidade de homens e mulheres
de criar e perceber a natureza e a sociedade em seu entorno, por meio da me-
mria e da histria e da vivncia sensvel. Podemos dizer que cada quilombo,
com suas experincias, mesmo em meio s adversidades, constitui um espao
repleto de histria e cultura afro-brasileira.
Neste sentido, um plano de ao consiste em um ato de criao: criar
voz quando predomina um silncio sobre o que importante abordar, criar
atitude quando se apresenta o conformismo, criar esperana naquilo que est
desesperanado. Na cosmoviso africana, tudo est em tudo, tudo se comple-
menta, no existe separao entre os elementos que compem um sistema.
O objetivo das aes se constituem a partir de uma proposta poltico-
pedaggica que considera o histrico da vida social, as trajetrias comuns, as
caractersticas econmicas e culturais, a preservao da identidade quilombo-
la na sua relao com o ambiente, concomitante busca de melhor qualidade
de vida presente e futura, mediante uma tomada de conscincia crtica que
sempre emergente ao sentir-se parte da construo do saber.
Acredita-se que algumas temticas possam orientar um trabalho que se
organizar conforme o modo de fazer - didtica - oportuno tarefa e seus
objetivos; elas no so ditadas, so extradas do contexto onde se efetua a
prtica educativa. Os temas a seguir podem ser o ponto de partida para uma
prxis transformadora na educao quilombolas, na certeza de que os mes-
158
mos devem ser alterados conforme a demanda pedaggica local. Eles: iden-
tidade, espao/territrio, cultura, corporeidade, religiosidade, esttica, arte,
musicalidade, linguagem, culinria, agroecologia, entre outros.
O como fazer pode ser pensado na sua concepo e realizao como
possibilidade de descentramentos. O dilogo, o crculo para a narrao de
histrias, to comum nas tradies afro-brasileiras, poderia ser o ponto de
partida para a realizao de um fazer que no individual, mas coletivo.
importante indagar: De que forma vocs querem aprender? Em quais lugares
poderamos realizar as nossas aulas? Ora, a explorao didtico-pedaggica
do espao o encontro com as pessoas do lugar, com as suas casas, com
uma realidade concreta que pode estar sendo revista com um olhar que no
normatizador, mas problematizador. A explorao de outros espaos para
aprender, no entanto, no a negao do espao da sala de aula; o reconhe-
cimento de seus limites e, tambm, das suas precariedades. As caractersticas
fsicas das escolas rurais so bastante difceis. Segundo os dados presentes no
caderno de subsdios das Referncias Para Uma Poltica Nacional de Educa-
o do Campo (2004), das escolas de Ensino Fundamental, 21% no pos-
suem energia eltrica, 5,2% dispem de biblioteca e menos de 1% oferecem
laboratrio de cincias, de informtica e acesso internet.
Munanga e Gomes ,2004, p.16, armam que necessario promoer apren-
dizagens gerais que possibilitem o acesso a conhecimentos, informaes e
valores que permitam aos estudantes continuarem aprendendo. Os autores
apontam que estas aprendizagens devem facilitar que os(as) alunos(as) transitem
em trs grandes domnios da cultura escrita: comunicao, acesso a informa-
es em diversas fontes e investigao e compreenso da realidade. As escolhas
didaticas a serem utilizadas para tais ns, ao serem adequadas as caractersticas
do grupo, se priorizarem metodologias envolventes, grupais e exploratrias,
iro despertar a curiosidade e o desejo de aprender porque se instaurou o senti-
mento de pertena, o sentir-se, tambm, sujeito do processo de aprendizagem.
3.1 Prticas a serem pensadas
.tar vo vvvao .ev faer bi.tria, .ev or ea .er
feito, .ev faer cvtvra, .ev tratar` .va re.eva vo
vvvao, .ev .ovbar, .ev cavtar, .ev vv.icar, .ev
ivtar, .ev cviaar aa terra, aa. agva., .ev v.ar a.
vao., .ev e.cvir, .ev fo.ofar, .ev ovto. ae ri.ta
.obre o vvvao ...,, .ev arevaer, .ev ev.ivar, .ev
iaeia. ae forvaao, .ev oitiar vao e o..re.
Paulo Freire
159
A histria comea a ser feita desde que se nasce e, logo ali, entra-se no
processo educativo. Por isso, propiciarmos aes que se valham de inmeras
possibilidades para o aprender. o que tentamos construir nas sugestes
abaixo.
Em se tratando de quilombos, devemos considerar o territrio enquanto
um dos temas condutores para a ao:
[O territrio ] um repertrio de lugares de importncia simblica,
envolvendo agrupamentos no mais existentes onde residiram ante-
passados, pores de terras perdidas, localidades para onde migraram
vrios parentes e que se deseja conhecer: lugares acessados atravs de
viagens, notcias, lembranas, saudades (RATTS, 2004, p.07).
Pensar em territrio na perspectiva de Ratts (2004), em epgrafe, buscar
a lembrana que sempre precedida de razoes que a justicam. Pensar em
um plano de ao para trabalhar com educao quilombola buscar a noo
de territrio amplamente mencionada no campo das renexoes e, tambm, na
realidade concreta das salas multisseriadas, como caracterstica prevalecente
no meio rural e, especicamente, nas areas quilombolas. Lstas escolhas nao
propem uma prtica acomodada a uma determinada realidade, mas uma
captura de processos reais, que nem sempre so ideais, mas que podem fo-
mentar uma crtica a partir do vivido
1
.
Todas essas idias colocadas anteriormente surgem de um dado concreto
da comunidade que entende o tempo da docncia como o tempo de criao
de formas mais contextualizadas de conduzir uma prtica pedaggica que v
ao encontro de um outro pressuposto anunciado por uma mulher quilombola
que, anuncia, a seu ver, a escola quilombola ideal:
[...] eu acho que ao ponto de uma escola ideal para uma comunidade
quilombola aquela que, lgico, quer resgatar o passado, pensando
na tecnologia do futuro. No instante em que voc no se deixa a sua
histria [se] perder mas, j dizendo assim [de] que forma a gente podia
pensar num mercado de trabalho, ou seno, ali mesmo um projeto da
realidade da cultura e dessa cultura ser explorada a auto-sustentabilida-
de do quilombo, sem ele perder o resgate da histria. Ela ali voltada pra
esse tipo assim, ela resgata vrios pontos da histria que no se pode se
deixar perder, que nem o leo da mamona que pra ns ali era a sobrevi-
vncia dos quilombolas. Ali, se industrializando do leo da mamona, se
resgatava a histria, ao ponto que, a tecnologia como anda avanando
agora, a gente no tem uma idia formada, mas se entrasse na realidade
deles, de cada comunidade seria bem fcil de algum decifrar e fazer
rodap 1
160
um trabalho em conjunto. Mas o essencial, uma escola que resgatasse a
cultura dos negros, no s dentro dos quilombos, mas at fora, tiraria
muitas pessoas da rua porque se oc zer uma analise da aixa mais
pobre do mundo ela tem cor, ela negra (Juraciara, quilombo de Ma-
noel Barbosa Gravata, maro de 2005).
Podemos citar igualmente outras experincias de educao quilombola:
1) a comunidade de Conceio das Crioulas, situada no municpio de Salguei-
ro, Pernambuco, em que os(as) quilombolas buscam dar prioridade contra-
tao de professores/as da prpria comunidade e com uma formao con-
tinuada voltada para a aquisio de habilidades na elaborao e efetivao de
um projeto poltico pedaggico que correspondesse aos anseios do grupo e
contemplasse o princpio da interculturalidade (LEAL, 2005). Neste sentido
tm o apoio do Centro Cultural Luiz Freire; 2) O Projeto Vida de Negro do
Centro de Cultura Negra do Maranho, que desenvolve um projeto de educa-
o em reas quilombolas (CCN-MA, 2003); 3) O Ncleo de Educao Es-
colar Indgena e Quilombola da Secretaria de Estado da Educao de Sergipe
que iniciou um processo de reunies pedaggicas com os professores/as e
coordenadores/as que atuam diretamente junto s comunidades quilombolas
do estado (SEED/SE, 2005).
Vimos que o agir esta intrinsecamente oltado ao renetir, ao escutar, ao
transformar. Ao buscar as lembranas de um territrio quilombola, percebe-
se o limite para se propor diretrizes, porque ao remeter-se ao emprico, as
renexoes e aoes nao cam contidas no espao de um texto. A imensidao
de prticas que um territrio quilombola pode suscitar s pode ser criada a
partir da vivncia nica de cada educador/a na relao cotidiana com a sua
comunidade de atuao.
Resta, tambm, fazer de cada momento, uma singularidade. Este momento
o de echamento` textual, mas nao de encerramento da renexao. Diretrizes sao
traadas em um incansael ir e ir no passado e presente, no campo da renexao
e no campo da ao, entre um pargrafo e outro, onde as idias so expressas
em palavras que nem sempre traduzem os seus sentidos. s palavras, por vezes,
faltam s emoes experimentadas no ato da docncia. Birago Diop, na epgrafe
que anunciava o campo das aes dizia: Oua mais as coisas que os seres.
Complementamos: poder-se-ia buscar nas coisas a maneira como os seres nelas
se inscreem! loi assim que o zemos na tentatia de construir, coletiamente,
um ensaio de prxis educativa tendo em vista os quilombos brasileiros.
Na perspectiva aqui enunciada, os quilombos no constituem uma expe-
rincia restrita ao passado brasileiro e da populao negra em especial. So
161
um fenmeno contemporneo que marca inmeros municpios do pas e,
no campo educacional, tendo em vista a Lei n 10.639/2003, apresentam-se
como campo propcio para uma transformao da educao rural e urbana,
da realidade dos(as) alunos(as) migrantes e da inovao de projetos poltico-
pedaggicos que contem com a participao de quilombolas professores/as,
gestores/as, pais, mes e lideranas locais.
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Sugestes de Atividades
SUGESTES DE ATIVIDADES
Este texto apresenta uma srie de sugestes de atividades, de indicao
de lmes, deos e bibliograas que procuram se adequar aos neis e moda-
lidades de ensino aqui tratados em sua relao com a Histria e Cultura afri-
canas e afro-brasileiras e com a temtica tnico-racial. Sendo proposto pelas
coordenadoras do GTs, com a colaborao de outros(as) educadores/as, no
se trata de um manual com indicaes prontas para o uso. Sempre cabe a
sensibilidade para se perceber e agir no momento certo, no lugar apropriado,
e com a forma de abordagem mais adequada.
EDUCAO INFANTIL
Os meninos em volta da fogueira
1ao arevaer coi.a. ae .ovbo e ae reraaae
1ao arevaer covo .e gavba vva bavaeira
rao .aber o qve cv.tov a iberaaae ;...)
Mas os meninos desse continente novo
ao ae .aber faer bi.tria e ev.ivar
Martinho da Vila
Aqui sero apresentadas algumas sugestes de atividades que no devem
ser tomadas como receitas, mas como possibilidades a serem construdas,
reconstrudas, ampliadas, enriquecidas com a costumeira criatividade dos
educadores e educadoras do Brasil. fundamental que as/os educadoras/es
se renam para compartilhar saberes, discutir sobre suas diculdades com a
temtica, realizar pesquisas, trocar experincias, construir materiais; organizar
bancos de imagens, desenhos e guras. Uma indicaao importante pesquisar
Tocar para descer
Acervo da Casa Thomas Jefferson
168
as organizaes negras de cada localidade, pois muitas dessas organizaes
possuem experincias educativas que so referncia para todo o pas.
Chamamos a ateno para a importncia de no realizar atividades isola-
das ou descontextualizadas. importante que a temtica das relaes tnico-
raciais esteja contida nos projetos pedaggicos das instituies, evitando-se
prticas localizadas em determinadas fases do ano como maio, abril, agosto,
noembro. Lstar inserido na proposta pedaggica da escola signica que o
tema ser trabalhado permanentemente e nessa perspectiva possvel criar
condies para que no mais ocorram intervenes meramente pontuais,
para resolver problemas que surgem no dia-a-dia relacionados ao racismo.
Aos poucos, o respeito diversidade ser um princpio das instituies e de
todas as pessoas que nela atuam.
As sugestes de atividades so subsdios que esto associados prtica
educativa, e esta precisa estar de acordo com a concepo de criana e de edu-
cao enunciadas aqui e no RCNEI. Destacamos alguns pontos importantes
contidos no Referencial que auxiliam no processo de elaborao de atividades
como a organizao do tempo, do espao e dos materiais; observao, regis-
tro e avaliao.
Com relao s atividades aqui propostas, no se pode perder de vista
a rotina de cada instituio com elementos que so permanentes e funda-
mentais para o desenvolvimento dos trabalhos e projetos na Educao In-
fantil. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situaes de
aprendizagens orientadas (BRASIL, 1998a, p.54), assim como as atividades
permanentes que respondem s necessidades bsicas do cuidado e da apren-
dizagem no podem ser esquecidas, tais como: brincadeira no espao interno
e externo, roda de histria, roda de conersas, ocinas de desenho, pintura,
modelagem e msica, atiidades diersicadas ou ambientes organizados por
temas ou materiais escolha da criana, incluindo momentos para que as
crianas possam car sozinhas se assim o desejarem, cuidado com o corpo. A
perspectiva da diversidade deve ser contemplada escolhendo-se para o acervo
das instituies, por exemplo, bonecas negras, brancas, indgenas, orientais.
Pode-se confeccion-las inclusive com as prprias crianas e seus familiares,
e os jogos podem tambm ser construdos considerando-se as diferenas re-
gionais, no se perdendo de vista os brinquedos populares e artesanais.
A roda ou rodinha, to utilizada nas instituies de educao infantil e
inserida na rotina das mesmas, possui um signicado importante para dier-
sas culturas e tambm para a indgena e africana. Na roda, possvel romper
com as hierarquias, existe espao para a fala, todos se vem. na roda que se
169
conta histria, novas msicas e brincadeiras so aprendidas, que so feitos os
combinados. Retomar a roda como princpio de organizao, como manei-
ra de aprender coletivamente j um exerccio cotidiano de busca de respeito
diversidade.
Finalmente, a observao, o registro e a avaliao processual so funda-
mentais no acompanhamento da aprendizagem das crianas, podendo fornecer
uma viso integral das crianas, ao mesmo tempo em que revelam a necessida-
de de intervenes mais incisivas em alguns aspectos do processo educacional.
1 CONSTRUINDO UM CALENDRIO DA DIVERSIDADE
TNICO-RACIAL
O planejamento de atividades na Educao Infantil tendo como refern-
cia datas comemorativas que so reproduzidas ano a ano, sem anlise crtica
da parte dos,as, educadores,as, nao contribui para a renexao do porque ce-
lebrar tais heris, grupos e costumes, seguindo padres que correspondem a
uma viso das origens do povo brasileiro, que no a nica.
A maioria das instituies educacionais j incorporou em suas prticas a
comemoraao de datas signicatias para o Brasil. Sao datas especcas que
rememoram momentos da nossa histria (Dia da Independncia), smbolos
(como o Dia da Bandeira) ou heris (como Tiradentes). Na maioria das vezes
essas datas so lembradas nas escolas sem grandes inovaes, tanto nas ati-
vidades propostas, quanto na escolha das mesmas e/ou das personalidades a
serem homenageadas.
Os,as, prossionais da educaao mantm a tradiao de destacar algumas
datas, como o Dia do ndio, por exemplo. No dia 19 de abril vestem/fantasiam
as crianas com ornamentos e pintam os seus rostos, desenvolvendo uma srie
de esteretipos sobre os indgenas, que so diversos, pois so muitas as etnias
que compem a populao indgena no Brasil. Cada grupo tem uma lngua
diferente, e alguns j perderam sua lngua original; usam vrios tipos de vesti-
mentas, inclusive as que os no-ndios utilizam; vivem em moradias tambm
diversas. As pinturas corporais so caracterizadas de formas diferentes em cada
grupo. As marcas ou desenhos estao carregados de signicados, os indgenas
se pintam por motivos variados: festas, guerras, comemoraes, casamentos.
O exemplo do Dia do ndio nos ajuda a renetir sobre outras datas:
Por que destacamos a gura de 1iradentes e esquecemos de outros,as,
personagens importantes para a nossa histria de resistncia coloni-
zao, escravido, a explorao do trabalho etc.?

170
Por que nos esquecemos de guras histricas de nossas cidades, bairros
e vilas, muitas delas negras, mulheres, trabalhadores/as?
Como estamos trabalhando o dia da Abolio? Damos destaque ape-
nas princesa Isabel e alguns abolicionistas mais conhecidos ou fala-
mos das lutas de muitos homens e mulheres escravizados que lutaram
contra a escravido, mas que se tornaram annimos na Histria?
Vale a pena realizar uma pesquisa para descobrir outros(as) personagens
que no os costumeiramente lembrados/das no calendrio escolar. Cons-
truir/reconstruir a histria da cidade ou do bairro, a partir de depoimentos
de pessoas mais velhas, dando destaques para homens e mulheres comuns
que construram ou constroem a histria de uma comunidade ou pas.
1.1 O 20 de novembro Dia Nacional da Conscincia Negra
A partir da Lei n 10.639/2003, o Dia Nacional da Conscincia Negra
incorporado no calendrio escolar como dia a ser lembrado, comemorado e
desenvolvido em todas as instituies de Educao Bsica.
Em 20 de novembro de 1695, foi morto Zumbi, grande liderana negra
do Quilombo dos Palmares. Lssa data ressignicada pelos moimentos ne-
gros brasileiros. De acordo com Oliveira Silveira, para o Grupo Palmares
de Porto Alegre no Rio Grande do Sul essa data surge como contestao
comemorao ao dia 13 de maio:
A homenagem a Palmares ocorreu no dia 20 de novembro de 1971, um
sbado noite, no Clube Nutico Marclio Dias, sociedade negra (...) os
participantes do grupo se espalharam no crculo e contaram a histria
de Palmares e seus quilombos com base nos estudos feitos defendendo
a opao pelo 20 de noembro, mais signicatio e armatio na con-
frontao com o treze de maio (2003, p.2).
A data toma o cenrio nacional principalmente a partir de 1978, quando
surge o Moimento Negro Unicado Contra a Discriminaao Racial, com
ramicaoes em diersos estados do pas ,CARDOSO, 2001,. O surgimento
do Moimento Negro Unicado ocorreu em julho de 198, com um grande
protesto contra as discriminaes sofridas por quatro atletas negros do time
de voleibol do Clube Regatas Tiet, proibidos de entrar no clube e o assas-
sinato do operrio negro Robson Silveira da Luz, torturado at a morte por
policiais de Guaianazes/SP.
Para celebrar a qualquer poca do ano a Conscincia Negra, podero ser
organizadas mostras de trabalhos com a temtica, apresentaes musicais com

171
utilizao de instrumentos confeccionados pelas prprias crianas, concurso
de bonecas negras (MATOS, 2003), leitura de pequenas histrias, declamao
de poesia, entre outras atividades. Importante destacar as manifestaes cul-
turais locais e regionais, tais como a congada, congo, jongo, maracatu, samba
de roda, tambor de crioula, entre outras tantas. importante rememorar o
porqu da data e seu signicado para a populaao brasileira em geral e para a
populao negra em especial.
2 EXPRESSO ORAL E LITERATURA
Escritores/as como Carolina de Jesus, Solano Trindade, Eliza Lucinda,
Cuti, Esmeralda Ribeiro, Conceio Evaristo, Helosa Pires, Geni Guimares
e tantos(as) outros(as) podem entrar em nossos saraus de poesia, juntamente
com Ceclia Meireles, Vincius de Morais, Carlos Drumond de Andrade, Ma-
noel Bandeira, entre tantos poetas e escritores brasileiros. Nesse sentido ne-
cessrio estarmos atentos(as) para textos que podem reforar o preconceito,
sendo dbios em seu signicado. Vejamos a poesia abaixo:
As borboletas
ravca., avi., avarea. e reta.
Brincam na luz as belas borboletas
Borboletas brancas so alegres e francas
Borboletas azuis gostam de muita luz
.. avareivba. .ao tao bovitivba.
a. reta. evtao, ob qve e.cvriaao!
Vincius de Morais
A associao da borboleta com a escurido pode tanto remeter a algo
ruim como pode ter um sentido de surpresa, de susto, como nas brincadeiras
de pute (quando encobrimos o rosto para surpreender ou assustar uma
criana pequena). A partir dessa poesia to conhecida de muitas crianas, po-
demos trabalhar com cores variadas, pintando borboletas de papel, destacan-
do a beleza de todas as cores, inclusive da cor preta. Pode-se utilizar histrias
nas quais a cor preta tem destaque positivo, como Menina Bonita do Lao de
lita, o Menino Marrom, Biograa das cores. Criar histrias com as crianas
e refazer poesias, como a de Vincius de Morais, substituindo escurido por
outros adjetivos.
O texto de Pedro Bandeira A Redao de Maria Cludia apresenta mui-
to bem o contraste entre as cores:
172
A redao de Maria Cludia
Os brancos so muito diferentes dos negros. Mas depende do branco e
depende do negro. Na minha caixa de lpis de cor o branco no serve
para nada. S o preto que serve para desenhar. Por isso, os dois so
muito diferentes. Tem o giz e tem o carvo. Eles so iguais. Os dois
servem para desenhar. Com o giz, a gente desenha na lousa. Com o
carvo, a gente desenha um bigode na cara do Paulino para a festa de
So Joo. (...). O papel branco e igualzinho ao papel preto chamado
carbono que escreve em baixo tudo o que a gente escreve em cima. A
noite preta, mas o dia no branco. O dia azul. Ento o preto da
noite s da noite. No igual nem diferente de nada.
Nessa metodologia so trabalhadas as diferenas entre as cores utilizando
diersos materiais como nores de cores dierentes, coelhinhos, pintinhos, por
meio de colagens, desenhos, pinturas. De forma ldica, as crianas vo cons-
truindo referenciais sobre a identidade tnico-racial sem preconceitos.
3 CONTOS, BRINCADEIRAS E DIVERSIDADE
A brincadeira constitui-se como uma possibilidade educativa fundamental
para a criana. Brincar imaginar e comunicar de uma orma especca que
uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser um/uma personagem.
De acordo com Abramowicz (1995:56), a brincadeira uma atividade social.
Depende de regras de convivncia e de regras imaginrias que so discutidas
e negociadas incessantemente pelas crianas que brincam. uma atividade
imaginativa e interpretativa. RCNEI fornece-nos uma boa indicao do ca-
rter educativo das brincadeiras.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que
assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira,
as crianas agem frente realidade de maneira no liberal, transferindo
e substituindo suas aes cotidianas pelas aes e caractersticas do
papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos (1998a, p.27).
A fantasia e a imaginao so elementos fundamentais para que a criana
aprenda mais sobre a relao entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianas aprendem a agir em funo da imagem de uma
pessoa, de uma personagem, de um objeto e de uma situao que no esto
imediatamente presentes e perceptveis para ela no momento e que evocam
emooes, sentimentos e signicados ienciados em outras circunstncias.
173
1
Existe uma verso europia, uma chilena e uma africana em vdeo da Enciclopdia Britnica.
Os contos e as histrias povoam o universo infantil. Principalmente com
relao aos contos, sempre se enfatizam aqueles da tradio europia, como
Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho, Rapunzel e outros. No trazemos
para a cultura escolar e para a cultura infantil os contos africanos, indgenas,
latino-americanos, orientais. Para uma educao que respeite a diversidade,
fundamental contemplar a riqueza cultural de outros povos, e nesse senti-
do vale a pena pesquisar e trabalhar com outras possibilidades. Muitas vezes
vamos nos surpreender ao encontrar semelhanas entre alguns contos e his-
trias, tais como Cinderela
1
, assim como Rapunzel e muitas outras que pre-
cisamos descobrir. As Prolas de Cadja um bom exemplo das semelhanas
com a histria de Cinderela.
A histria relatada no desenho animado Kiriku e a Feiticeira um conto
rico em antasias, aenturas e lioes de ida. O lme permite a discussao, nao
s da cultura africana, como a de valores como a amizade, o respeito, a per-
sistncia, os connitos entre as pessoas de uma mesma comunidade, a ineja,
a dor etc.
Outras histrias da nossa literatura, como Histrias da Preta, O Menino
Nito, Ana e Ana, Tranas de Bintou, Bruna e a Galinha de Angola permitem
o contato com as culturas afro-brasileira e africana, com personagens negras
representadas com qualidade e beleza.
4 MSICAS
So diversas as canes populares trabalhadas na Educao Infantil. Mui-
tas delas tradicionais e com fortes representaes negativas e/ou violentas,
reforadoras da dominao, que depreciam a imagem do negro e outros. So
exemplos disso, Os Escravos de J, Boi da Cara Preta e outras com ver-
sos depreciativos para com a pessoa negra. O cantor e compositor Rubinho
do Vale (MG) fez uma releitura dessas cantigas e as apresenta numa perspec-
tiva positiva. A professora e escritora Inaldete Pinheiro (PE) tambm produz
livros que fazem recontos de algumas histrias populares preconceituosas.
Uma delas refere-se ao Boi da Cara Preta, e na qual possvel fazer subs-
tituies cantando a msica utilizando outras cores para o boi, como verde,
vermelho, amarelo. A criatividade pode ser explorada ao mximo, buscando
substituies que faam sentido cultural para as crianas, cantando essas can-
es, utilizando-se de outras expresses no preconceituosas.
174
A msica popular brasileira, as canes populares regionais tambm tra-
zem uma innidade de exemplos que destacam a cultura negra, indgena,
regional, entre outras. Cantar msicas, elaborar coreograas, azer parte de
pequenas encenaes so aes intencionais no trato com a diversidade. Se-
ria interessante resgatar canes que falam de momentos da histria (muitos
sambas enredo de escolas de samba tratam da histria de resistncia e luta
do povo brasileiro). Um exemplo Kizomba, que destaca o quilombo de
Palmares e Zumbi:
Kiovba, a fe.ta aa raa
1aev Zvvbi!O grito forte ao. Pavare.,
Qve correv terra cev. e vare., ivfvevciavao a aboiao
Zvvbi raev! ;...) ..a Kiovba e vo..a Cov.titviao.
Martinho da Vila
Essa msica foi samba enredo da escola de samba Unidos de Vila Iza-
bel, vitoriosa no carnaval carioca de 1988, ano do centenrio da abolio
da escravido e ano da nossa atual Constituio Federal que contou com a
participao de amplos setores da sociedade brasileira, destacando os mo-
vimentos sociais de mulheres, negros(as), moradia, campo, terra, indgena,
educao dentre outros. Kizomba quer dizer festa, confraternizao. Retrata
a luta contra a escravido, que remonta a todas as formas de resistncia en-
contrado pelos escravizados no Brasil, enfatizando o quilombo de Palmares
e Zumbi um de seus maiores lderes. Mistura festa, alegria e as manifestaes
da cultura popular e afro-brasileira, alm de expressar a esperana em um
mundo melhor, fazer referncia a Constituio Federal, escrita naquele ano e
chamada de a Constituio Cidad.
Contar a histria de Zumbi, levar para a sala livros com sua histria, com
guras e otos de quilombos, propondo projetos, pesquisas sobre os quilom-
bos existentes em sua regio
2
so atividades importantes nas reas de nature-
za e sociedade e linguagem oral e escrita.
O importante valorizar as possibilidades regionais. Em cada estado e/
ou cidade existem grupos que cantam canes que falam da cultura popular
de forma positiva e enriquecedora. So vrios os estilos e os mesmos devem
ser selecionados de acordo com as preferncias das crianas e/ou dos(as)
prprios educadores. So canes populares, reggae, jazz, funk, rap, samba,
pagode, chorinho, dentre outras, devendo-se estar atentos(as) ao contedo
das letras.
2
Ver Fundao Palmares/SEPPIR, e texto Educao Quilombola neste documento.
175
3
A anemia falciforme pode ser diagnosticada no teste do pezinho.
5 DECORANDO E INFORMANDO (MURAIS, CARTAZES,
MOBLIES)
De maneira geral, nas instituies de Educao Infantil existem muitos e
diversos tipos de decoraes, como mbiles em berrio, fotos ou desenhos
nas portas das instalaes sanitrias, cartazes que trazem orientaes a respeito
de higiene corporal e bucal, murais tematicos, guras ou desenhos que identi-
cam as turmas ou classes, pois se acredita que o ambiente destinado a criana
pequena necessita ser colorido e com orma denida. Raramente, esses espaos
contam com produoes eitas pelas prprias crianas. Propomos uma renexao
acerca desse cenrio feito por adultos/educadores em que subjaz uma imagem
de criana. Necessrio se faz contemplar a diversidade existente entre crianas
e adultos, confeccionando mbiles nos berrios com rostinhos de crianas de
diversos grupos: indgenas, brancos, negros, orientais. Esses mbiles funcionam
como estmulos para a criana pequena que, ao olhar e observar a diversidade
sua volta, construir essas referncias futuramente.
Nos momentos de confeco dos murais temticos importante envolver
as crianas no processo de criao. As instituies podero requisitar das fam-
lias, por exemplo, que enviem revistas usadas que podero ser utilizadas na con-
feco de murais para o Dia das Mes, Crianas, Famlia e outras datas. Cabe
ao,a educador,a estimular as crianas a encontrarem guras de pessoas aria-
das e sempre que possvel fazer breves interferncias e comentrios a respeito
das escolhas que fazem problematizar as alternativas. Se sempre recaem sobre
um mesmo tipo fsico, interessante conversar com as crianas sobre isso;
caso seja observado algum tipo de preconceito ou representao negativa de
um determinado grupo tnico-racial, fundamental que se amplie a discusso
em outros momentos e espaos articulando as diversas reas de conhecimento,
utilizando-se de diversos recursos como livros, brinquedos, msicas etc.
6 CORPO HUMANO
Trabalhar com o corpo humano tambm pode ser um momento de re-
nexao por parte das,dos educadoras,es a respeito das doenas genticas que
acometem as crianas e que muitas vezes causam problemas srios quando
diagnosticadas tardiamente. So doenas como aquelas que podem trazer da-
nos viso, audio, locomoo e outras como anemia falciforme, que atingem
pessoas negras
3
. Essas doenas, se percebidas precocemente por aqueles/as
176
que acompanham as crianas ,amiliares, educadoras,es, prossionais da sade
e outros) podem ter seus efeitos minimizados, impedindo o aumento do nme-
ro de crianas que chegam idade de sete e oito anos com danos irreversveis.
Tambm no trabalho com o corpo preciso dar destaque para as dife-
renas fsicas entre as pessoas e as razes da cor da pele, textura do cabelo,
formato de nariz e boca. Todos ns temos muitas curiosidades a esse respeito
e na maioria das vezes as explicaes que nos oferecem so insatisfatrias.
Informaes sobre a melanina-pigmento que d colorao pele, podem ser
trabalhadas de forma ldica comparando-se a outras formas de pigmentao
presentes na natureza, como cor das nores, nores e rutos, cor dos animais,
Alm das cores dos rios e mares, o arco-ris.
Propor atividades com o livro Crianas como Voc; atividades de ob-
servao no espelho, utilizao de pinturas. O trabalho com o corpo pode
remeter a elementos da cultura de diversos povos, com roupas, alimentao,
penteados, hbitos de higiene etc.
Com relao ao cabelo, a histria As tranas de Bintou mostra uma
possibilidade de abordar o tema de forma positiva e construtiva, favorecendo
o conhecimento de culturas de povos da frica. O destaque para as tranas
de Bintou, num percurso de vida das pessoas que habitam a regio, na viso
da menina que queria ter tranas:
Meu nome Bintou e meu sonho ter tranas..Meu cabelo curto e
crespo. Meu cabelo bobo e sem graa. Tudo que tenho so quatro
birotes na cabea. s vezes, sonho que passarinhos esto fazendo ni-
nhos na minha cabea. Seria um timo lugar para deixarem seus lho-
tes. A eles dormiriam sossegados e cantariam felizes. Mas na maioria
das vezes eu sonho mesmo com tranas. Longas tranas, enfeitadas
com pedras coloridas e conchinhas.Minha irm, Fatou, usa tranas, e
muito bonita. Quando ela me abraa, as miangas das tranas roam
nas minhas bochechas. Ela me pergunta: Bintou, pro que est choran-
do? Eu digo: Eu queria ser bonita como voc. Meninas no usam
tranas. Amanh eu fao novos birotes no seu cabelo. Eu sempre
acabo em birotes.
Essa histria permite abordar componentes da identidade das crianas
desde as diferentes fases da vida: infncia, juventude, fase adulta, velhice e
as caractersticas de cada uma, as possibilidades e limites das mesmas, alm
de comparaes entre culturas e povos: as meninas brasileiras podem usar
tranas, mas nas terras onde Bintou mora, ela precisa ter uma certa idade para
fazer o penteado que tanto sonha.
177
No continente africano tambm existem muitos rituais que tm o cabelo
como referncia. No caso da histria na cerimnia de batismo, o cabelo da
criancinha raspado. A gura das pessoas mais elhas como portadoras de
sabedoria tambm destacada. a av de Bintou que decide sobre o seu
penteado e ainda no chegou o momento de ela usar tranas. E mesmo tendo
sido prometido, sua av lhe d de presente o sonho que sonhou de enfeites
coloridos.
Vrios nomes desconhecidos dos brasileiros so listados na histria.
um bom momento para se trabalhar com os nomes das crianas e os signi-
cados dos mesmos.L preciso renetir sobre os motios pelos quais ao chega-
rem ao Brasil para serem escravizados, muitos africanos foram batizados com
nomes europeus, perdendo assim um pouco de sua prpria identidade, pois
os nomes na rica guardam sentido e signicado para os grupos amiliares
de origem das crianas. comum observarmos crianas cujos nomes tm
origem em homenagem dos pais a dolos e guras ilustres do meio artstico e
cultural, que no expressam a herana cultural dos povos de origem de suas
famlias e grupos sociais.
7. BIBLIOGRAFIA COMENTADA
7.1 Literatura Infantil
ALMEIDA, Gergilga de. rvva e a gaivba a`.vgoa. Rio de Janeiro: Pallas.
Bruna era uma menina que vivia perguntando com quem iria brincar, pois
era muito sozinha. Sua av, com d da netinha, manda trazer de um pas
da frica uma conqum, que no Brasil mais conhecida como galinha
dAngola, coc ou capote. Depois de ganhar o presente, Bruna passa a ter
vrias amigas e a conhecer as belezas de ter uma conqum.
BARBOSA, Rogrio Andrade. i.tria. africava. ara covtar e recovtar. Editora do
Brasil
Por que o porco vive no chiqueiro? Por que a coruja tem o olho grande? Es-
sas e outras perguntas sobre os animais tm respostas nas histrias africanas
para contar e recontar, que o autor recolheu dos contos tradicionais africa-
nos e traz de maneira divertida para o pblico infanto-juvenil brasileiro.
DIOUF, Sylviane A. As tranas de Bintou. Traduo: Charles Cosac
O livro conta a histria de uma menina em uma localidade da frica. A
menina Bintou queria ter tranas, mas em sua comunidade s as moas
178
podiam usar tranas. Bintou acha seu penteado sem graa e pede a sua
av que faa tranas em seu cabelo. Esta, no lugar de tranas coloca vrios
eneites coloridos em seus cabelos, e ca muito eliz ao er o resultado.
GODOY, Clia. Ana e Ana. Editora: DCL
Ana Carolina e Ana Beatriz so duas irms gmeas completamente diferen-
tes uma da outra. Enquanto uma gosta de massas, a outra vegetariana; uma
adora o rosa, a outra gosta de azul; uma adora msica, a outra apaixonada
por animais. A histria das Anas nos faz perceber que as pessoas so nicas
no gostar, no ser e no estar no mundo, mesmo que se revelem iguais na
aparncia.
KINDERSLEY, Anabel. Criava. covo roc. Unesco: tica
Fotgrafos e escritores percorrem 31 pases pesquisando e fotografando
crianas. O resultado desta viagem um livro emocionante, com fotos bels-
simas de crianas de todo o mundo, de suas famlias, sua cultura, seus brin-
quedos e comidas favoritas. O livro uma celebrao da infncia no mundo e
tambm uma viagem fantstica pelas diferenas e semelhanas deste mosaico
chamado humanidade.
MACHADO, Ana Maira. Menina bonita do Lao de Fita. So Paulo: tica.
Conta a histria de um coelhinho que se apaixona por uma menina negra e
quer saber o segredo de sua beleza. A menina inventa mil histrias, at que
sua me esclarece ao coelhinho que a cor da pele da menina uma herana
de seus antepassados, que tambm eram negros.
PATERNO, Semiramis. A Cor da Vida. Editora: L.
Com esse livro a autora possibilita a discusso da temtica das relaes ra-
ciais pelo olhar das crianas. Por meio de um jogo potico com as cores,
duas crianas mostram para suas maes que a luta pela igualdade nao signica
apagar as diferenas.
PIRES, Heloisa. i.tria. aa Preta. So Paulo, Cia das Letrinhas.
A autora rene neste livro vrias histrias contadas por seus avs, que nos
permitem conhecer um pouco sobre a cultura afro-brasileira, a religio dos
orixs, a culinria e tudo o que nos remete cultura africana, que compe a
cultura brasileira.
PRANDI, Reginaldo. àvgo, o trorao. So Paulo: Companhia das Letrinhas,
2003.
Conto de tradio Yorub (lngua falada no Benin, Nigria e regio) repassa
histria que compe o universo da mitologia africana
179
ROSA, Snia. O vevivo îto, afva bovev cbora. Rio de Janeiro, Pallas.
A histria de Nito muito comum de tantos meninos que so educados
para no chorar. Para obedecer ao pai, que o probe de chorar, Nito se trans-
orma em uma criana triste e ca doente de tanto engolir` choro. O mdi-
co da famlia chamado e aconselha o menino a desachorar. O sofrimento
da criana tanto, que o mdico, a me, o irmo e at o pai de Nito choram
ao ouvir o quanto de choro ele havia guardado.
RUFINO, Joel. Co.to ae. .frica, e.tria. ae a e aaqvi. Editora: Global
Histrias daqui e da frica, contando mitos e histrias das tradies negras.
Com um olhar crtico e afetuoso, o livro fala tambm de personagens da
histria do Brasil e de um tempo de escravido, luta e liberdade, ajudando a
compreender a diversidade de nossa cultura.
ENSINO FUNDAMENTAL
Sugestes de atividades, recursos didticos e bibliografia especfica
As sugestes que se seguem, tambm, podero ser utilizadas nos dois
nveis do Ensino Fundamental, desde que sejam enriquecidas, relacionadas,
ampliadas e adaptadas complexidade que caracteriza cada nvel.
1. Atividades
1.1. Abordagem da questo racial como contedo multidisciplinar durante o ano
letivo
Tema: Identidade (autoconhecimento, relaes sociais individuais e
diversidade).
Objetivos: Perceber, valorizar semelhanas e diferenas, respeitar as
diversidades.
Subtema: Eu, minha famlia, o lugar onde moro.
Dilogo com a questo racial:
Identidade racial em relao origem tnica da famlia do/a aluno/a.
Termo afro-brasileiro buscando a ancestralidade africana da famlia.
Identicar tradioes amiliares e semelhantes aquelas que se relacionam
s tradies africanas reinventadas no Brasil, valorizando-as.
Subtema: semelhanas (organizao familiar, lazer, cultura, religiosidade,
hbitos alimentares, moradia, alimentao, papis sociais familiares, gnero,
cuidados com a sade).
Dilogo com a questo racial:
Tranas e prosas
Coleo particular - Elmodad Azevedo
182
Auto-estima dos,as, alunos,as, armando a positiidade das dieren-
as individuais e de grupos a partir da valorizao da histria familiar
dos(as) alunos(as), das pessoas de sua escola, bairro, comunidade e suas
diferenas culturais.
As famlias pelo mundo atravs dos tempos e espaos.
Relaes e cuidados com o corpo em diferentes famlias e culturas.
Resgate de jogos e brincadeiras em tempos e espaos diferenciados.
Formas de comunicao de diferentes culturas ao longo dos tempos.
1.1.1 Atividades correlatas
As estratgias exemplicadas abaixo poderao ser usadas no sentido de
oferecer oportunidades a todos(as) os(as) alunos(as) para desenvolverem de
modo satisfatrio suas identidades, desde que no se reforce a hierarquia das
diferenas tnico-raciais, de gnero, faixa etria e condio social. necess-
rio que professores/as e coordenadores/as avaliem e realizem uma adequa-
o dessas atividades da sala ao contexto social das crianas, adolescentes e
jovens, para no lhes provocar constrangimentos, e ter cuidado com o senso
comum a respeito desses temas.
Painis com fotos das crianas da classe usando ttulos a exemplo de So-
mos todos diferentes, cada um cada um, Quem sou eu, como sou.
Confeco de lbuns familiares com fotos ou desenhos, livros de famlia,
exposio de fotos, entrevistas com as pessoas mais velhas, sesso de nar-
rao de histrias com os(as) familiares dos(as) alunos(as).
Feira de cultura da turma com as contribuies culturais que cada famlia
poder apresentar (exposio de objetos de suas casas, narrao de cau-
sos e de histrias)
Construao de gracos e estimatias relatias as dierenas e semelhanas
encontradas nas famlias e na comunidade.
Conecao de um liro da turma com nomes e seus signicados.
1.2 Reconhecimento e valorizao das contribuies do povo negro
1.2.1 Influncia africana na lngua portuguesa
Ainda na perspectiva de reconhecer e valorizar a participao do povo ne-
gro na construo da cultura nacional, uma interessante sugesto de atividade,

183
seria, por exemplo, o estudo de palavras de origem africana que so comuns
em nosso idioma, confeccionando um dicionrio contendo esses termos. Este
poder ser um elemento propiciador de um projeto de trabalho com a cultura
negra, em que a interdisciplinaridade ser a tnica. Por meio delas, poder se
azer uma renexao acerca da participaao aricana na ormaao cultural brasi-
leira, alcanando a contribuio artstica, poltica e intelectual negra.
1.2.2 Msica, literatura e diversidade tnico-racial
a) Trabalho literrio fazendo contraposio de formas, textos musicais com
o objetivo sobre a dinmica das relaes raciais. Ex.: Aquarela do Brasil,
de Ari Barroso, apresentando a idia de um Brasil lindo e trigueiro, em
contrapartida ao Canto das trs raas (Mauro Duarte/Paulo Csar Pinhei-
ro/1996) que nos apresenta os cantos de revolta pelos ares; Missa Afro-
brasileira, de Carlos Alberto Pinto Fonseca.
b) O recontar de mitos africanos, dando outra viso criao do mundo,
fundamental para que os(as) alunos(as) possam valorizar o outro em ns,
posto que estes mitos fazem parte de nosso comportamento social e indivi-
dual e, por vezes, no percebemos isso. Esse trabalho literrio possibilitar
momentos de envolvimento da imaginao e da emoo.
1.2.3 Trajetrias do povo negro no espao
O entrelaamento disciplinar da histria e da geograa sempre uma
estratgia positiva. Neste sentido, poderamos sugerir:
Fazer, quando possvel, uma incurso por territrios negros e locais
de memria que tenham sido produzidos a partir de uma participao
histrica negra (centro da cidade, igrejas, terreiros de religio de matriz
africana, bairros da cidade, comunidades, favelas, museus). necess-
rio planejar e organizar um roteiro, juntamente com os(as) estudantes,
de uma trilha urbana, observando os elementos da paisagem; registrar
os aspectos obserados que exempliquem o assunto estudado, utilizar
o mapa da cidade para representar a localizao dos lugares planejados
para a trilha.
As atividades de sistematizao poderiam ser: construo de maquetes,
desenhos do percurso observado, montagem de murais, lbum de fo-
tos com anotaes, produo de textos, tratamento dos dados coleta-

184
dos, gracos, tabelas. Se houer condioes, pode-se usar da linguagem
multimdia para a montagem de um clipe associando imagens e as
anotaes/observaes/descries/concluses relacionadas trilha
realizada.
1.2.4 Arte e matemtica
A matemtica e a arte podero atuar juntas em alguns momentos da in-
corporao da histria e da cultura negra no universo escolar, em que os sm-
bolos podero ser os desencadeadores de um projeto de trabalho no qual a
arte africana remeter aos estudos dos grandes reinos africanos pr-coloniais,
como possuidores e construtores de culturas, saberes e tradioes. A geograa
contemplar a localizao do continente africano e seus pases no mapa-mn-
di, bem como dos povos ligados a esta cultura. A matemtica poder explorar
toda a geometria com suas guras representadas por meio dos smbolos da
cultura Adinkra e de outras culturas africanas. Os provrbios africanos con-
tidos em cada um dos smbolos so um rico material de trabalho para a rea
de portugus. Portanto, a construo de conhecimentos pode se dar por meio
da arte e da cultura africana.
Figura 1 - Smbolos da arte yorub
4
4
Grupo etno-lingustico que reside em grande parte na atual Nigria e que veio para o Brasil no perodo
escravista.
185
Os antigos smbolos da arte yorub podero ajudar no entendimento e
uso de alguns conceitos geomtricos, como tambm para entender o uso
das coordenadas geogracas, quando orem usadas para multiplicaao e am-
pliaao dos desenhos. Lnm, ajudar no desenolimento de conceitos topo-
lgicos fundamentais, trabalhando medidas, geometria, etc. Portanto, alm
de promover maior conhecimento sobre a cultura negra, poderemos us-la
como instrumento na construo de conhecimentos.
Pesquisar em materiais impressos e na internet os smbolos e culturas
africanos.
Reproduo dos desenhos usando escala.
Confeco de estamparia em tecidos (ou papel) usando moldes
vazados.
1.3 Abordagem das situaes de diversidade racial e da vida cotidiana
na sala de aula
Usar charges para analisar criticamente fatos de discriminaes e racis-
mos, com os quais os(as) alunos(as) podero fazer analogia com a sua
realidade
Promoer renexoes sobre a imagem da populaao negra representada
nas novelas das redes de televiso; incentivar debates acerca da legisla-
ao atual sobre racismo e as aoes armatias da atualidade, usar como
estratgia de debates o jri simulado a partir de esquetes, expressando
situaes de racismo, representadas pelos(as) alunos(as).
Fomentar a formao de grupos de teatro com a proposta de interpre-
tar ,encenar textos que renitam a questao racial, seguidos de discussao
sobre o assunto retratado.
1.3.1 Histrico da comunidade
Confeccionar lbuns, livros de contos, ABCs, cordel, privilegiando a his-
tria da comunidade, sendo assim um instrumento de valorizao dos
grupos tnico-raciais e sociais que a compem. Esta atividade promove-
r o fortalecimento de insero na escrita, ao mesmo tempo em que se
valorizar uma dimenso de oralidade, aqui pensada como transmisso
de saberes necessrios e fundamentais memria coletiva dos grupos.

186
1.3.2 A realidade scio-racial da populao negra
O elemento motivador para estimular o projeto de trabalho poderia
ser a msica (rap, samba ou outras que abordem o tema
5
); um artigo
de jornal; anlise de anncios publicitrios. Por meio desses elementos,
propiciar renexoes sobre o dicil processo de ocupaao do espao ur-
bano vivenciado pela populao negra no perodo ps-abolio e na
atualidade, contextualizando as causas e conseqncias dessa ocupao
como tambm as relaes estabelecidas.
1.3.3 Arte e cultura negras
Fazer o levantamento, e anlise de obras de artistas negros(as) ou que
trabalham com a temtica tnico-racial, estudando suas obras e suas
biograas.
Criar um folder sobre artistas negros(as) e suas obras.
Promover uma pequena exposio de trabalhos dos(as) alunos(as) inspi-
rados nestes artistas.
Pesquisar alguns dos instrumentos musicais de origem africana, pla-
nejar e selecionar materiais alternativos para a confeco deles. Fazer
exposio dos instrumentos confeccionados com explicao e histria
de cada instrumento.
Promover o trabalho de pesquisa histrica sobre festas e danas regio-
nais, sobretudo aquelas ligadas cultura negra. Apresentar estas pes-
quisas para a comunidade.
Pesquisar sobre a capoeira um excelente mote para desencadear um
estudo sobre a cultura negra. Na pesquisa a respeito da capoeira pode-
mos apreciar e valorizar os momentos em que ela se inscreve no tempo
e na histria. Fazer um paralelo entre a capoeira e a resistncia do povo
negro uma estratgia positiva para incorporar este tema como conte-
do do currculo escolar.
Trabalhar com mitos africanos, montando representaes teatrais e peas
com fantoches criados pelos(as) alunos(as).
5
Veja sugestes adiante.
187
1.4 Crtica s atitudes e aos materiais etnocntricos, desconstruo de
esteretipos e preconceitos atribudos ao grupo negro
Para possibilitar a desconstruao e ressignicaao de nooes preconcei-
tuosas, por meio do conhecimento de nooes cientcas, poderemos lanar
mo de variados gneros musicais com estratgias de sensibilizao. De forma
ldica e prazerosa os,as, estudantes serao sensibilizados,as, para a renexao.
Exemplo para o fundamental II:
Fazer levantamentos e ouvir, interpretar e debater acerca de msicas
que tratem de maneira positiva a pessoa negra, seja criana, adolescen-
te, jovem ou adulta, seja feminina ou masculina.
Promover debates entre grupos da classe sobre as questes levantadas.
Trabalhar conceitos sobre a identidade individual e aspectos que a in-
nuenciam como sexo, idade, grupo social, raa,etnia.
1.4.1 Construir coletivamente alternativas pedaggicas com suporte de
recursos didticos adequados
uma empreitada para a comunidade escolar: direo, superviso, pro-
fessores/as, bibliotecrios(as), pessoal de apoio, grupos sociais e instituies
educacionais.
Algumas ferramentas so essenciais nessa construo: a disponibilizao
de recursos didaticos adequados, a construao de materiais pedaggicos e-
cientes, o aumento do acervo de livros da biblioteca sobre a temtica tni-
co-racial, a oferta de variedade de brinquedos contemplando as dimenses
pluritnicas e multiculturais.
Veja alguns exemplos de como voc poder viabilizar o trato pedaggico
das questes raciais no ambiente de sua escola:
Promover momentos de trocas de experincia entre professores/as
para efetivao de projetos de trabalhos, atividades e procedimentos de
insero da questo racial.
Dar voz aos grupos culturais e representativos dos/das estudantes e da
comunidade por meio de assemblias peridicas.
Possibilitar a criao de uma rdio pelos estudantes, como tambm
um jornal (peridico e/ou mural) onde esta discusso esteja presente.

188
2. INDICAO DE VDEOS, FILMES, MSICA, JOGOS, OBRAS
DE ARTE E HISTRIA
2.1 Vdeos, filmes
Podero ser usados de variadas formas: ilustrando um tema que est sen-
do estudado; para despertar emoo e/ou sensibilizar, criando motivao
para algum assunto; abrindo possibilidades de novas interpretaes sobre um
mesmo tema e analisando situaes. Inmeras possibilidades de trabalho po-
dero ser criadas por professores/as e alunos(as), segundo seus interesses e
contextos
6
.
Cobaias. 199. 118 min. Alre \oodard ,1eorias cientcas de superioridade
racial).
Kiriku. 1998. 71 min. Michel Ocelot (Viso de uma aldeia africana Inspira-
do em contos africanos)
Narciso, Rap. 2003. 15 min. Jferson De (So Paulo - Conta a histria de
dois meninos que encontraram uma lmpada mgica: o menino negro quer
ser branco e rico ,e o menino branco quer cantar rap como os negros).
O Contador de Histrias, 2000. 50 min. Roberto Carlos. Ed. Leitura (Suge-
rimos para trabalho A oportunidade).
Sonho americano. 1996. 118 min. David Knoller (Vrias histrias - Sugeri-
mos para trabalhar com os alunos do Fundamental a histria do menino que
desenhou o Cristo negro).
Tudo aos Domingos. 1998. 05 min. George Tillman (Tradies a Africanas
na vida das pessoas).
Um grito de liberdade. 1987. 157 min. Richard Attenborough (Viso do
Apartheid na frica do Sul. Luta contra o racismo).
Uma Onda no ar. 2002. 92 min. Helvcio Ratton (Conta a histria de Jorge,
o idealizador de uma rdio na favela, e a luta, resistncia cultural e poltica
contra o racismo e a excluso social em que a populao da favela encontra
uma importante arma: a comunicao.
Vista minha pele. 2003. 50 min. Joelzito Arajo. Ceert (Discriminao racial
na vida cotidiana de adolescentes).
6
Onde encontrar os vdeos: Funarte/Decine - http://www.decine.gov.br; Instituto Ita Cultural
- http:,,www.itaucultural.org.br, Riolme - http:,,www.rio.rj.go.br,, 1V Cultura -Vdeo Cultura
- http://www.videocultura.com.
189
2.2 Msicas
7
Canta BRASIL - Alcyr Pires Vermelho
Canto das trs raas Clara Nunes
Dia de graa - Candeia
Haiti - Caetano Veloso e Gilberto Gil
Kizomba, Festa da Raa - Luiz Carlos da Vila
Lavagem Cerebral Gabriel, o Pensador
Mo de Limpeza - Gilberto Gil
Milagres do Povo Caetano Veloso e Gilberto Gil
Pelo Telefone - Ernesto dos Santos (Donga)
Retrato em Claro e Escuro - Racionais MCs
Sorriso Negro Dona Ivone Lara
2.3 Poemas
Ashell, Ashell, pra todo mundo, Ashell - Elisa Lucinda.
Identidade - Pedro Bandeira
Mahin Amanh - Miriam Alves. Caaervo. êgro., Mebore. Poeva.,1998.
Quem sou eu? - Luiz Gama
Salve Mulher Negra, Oliveira Silveira. Cadernos Negros Vol. 03. Org. Quilom-
bhoje, So Paulo: Editora dos Autores, 1980.
Serra da Barriga - Jorge de Lima
Tem gente com fome Solano Trindade
2.4. Literatura Infanto-Juvenil - Fundamental I e II
8
AIB, Bernardo. . oreba vegra. So Paulo: Mercuryo, 2003.
ALMEIDA, Gercilga de. rvva e a Caivba a`.vgoa. Rio de Janeiro: Editora didtica
e Cientca e PALLAS Lditora, 2000.
ARAJO, Leosino Miranda. Obo. Cor aa ôite. Belo Iorizonte: Ocina do
Pensamento, 2004
BAGNO, Marcos. |v cev av ara Cevevtiva. Rio de Janeiro: L, 1991.
BARBOSA, Rogrio Andrade. Contos Africanos para crianas brasileiras. So Paulo:
Paulinas, 2004.
7
Indicamos tambm CDs de Nei Lopes, Jorge Arago e Antnio Nbrega.
8
Todos os livros podero ser lidos e/ou trabalhados por qualquer nvel ou srie, dependendo do
trabalho a ser desenvolvido.
190
_________. Covo a. bi.tria. .e e.abarav eo vvvao. So Paulo: DCL, 2002.
_________. i.tria. .fricava. ara covtar e recovtar. So Paulo: Editora do Brasil, 2001.
_________. O fbo ao revto. So Paulo: DCL, 2001.
_________. Dvva: a vvber caviba - um conto africano. So Paulo: DCL, 1999.
_________. icbo. aa .frica. So Paulo: Melhoramentos, 1987.
BORGES, Geruza Helena & MARQUES, Francisco. Criao. Belo Horizonte-Terra
Editoria 1999.
BOULOS JUNIOR, Alfredo. 1 ae vaio, aboiao: por que comemorar? So Paulo:
FTD, 1996.
BRAZ, Jlio Emlio. Pretivba, ev. So Paulo: tica.
CASTANHA, Marilda. Agbal: um lugar continente. Belo Horizonte: Formato,
2001.
COELHO, Raquel. Berimbau. So Paulo: tica, 2001.
COOKE, Trish. 1avto tavto. So Paulo: tica, 1994.
CRUZ, Nelson. Cbica e ]oao. Belo Horizonte: Formato, 2000.
DIOUF, Sylviane. As tranas de Bintou. So Paulo: Cosac & Naif, 2004.
EISNER, Will. Sundiata: uma lenda africana - o Leo de Mali. So Paulo: Cia das Letras,
2004.
GODOY, Clia. Ana e Ana. So Paulo: DCL, 2003.
KRISNAS; ALEX, Allan. Zvvbi - . aga ae Pavare.. Rio de Janeiro: Marques
Saraiva, 2003.
LAMBLIN, Christian. avira vao qver ir a e.coa. So Paulo: tica, 2004.
LIMA, Helosa Pires. .ebo Dovraao. So Paulo: Peiroplis, 2003.
____. i.tria. aa Preta. So Paulo: Cia das Letrinhas, 1998/2000.
MACEDO, Aroldo & FAUSTINO, Oswaldo. Luana: a menina que viu o Brasil
nenm. So Paulo; FTD, 2000.
MARTINS, Georgina da Costa. Fica comigo. So Paulo: DCL, 2001.
MIGUEZ, Ftima. oca ecbaaa vao evtra Mo.ca. So Paulo: DCL, 2001.
OTERO, Regina & RENN, Regina. Ningum igual a ningum: o ldico no
conhecimento do ser. So Paulo: Editora do Brasil, 1994.
PATERNO, Semiramis. A cor da vida. Belo Horizonte: L, 1997.
PEREIRA, Edimilson de Almeida. O. Reiivbo. ao Covgo. So Paulo: Paulinas, 2004.
PEREIRA, Edimilson de Almeida & ROCHA, Rosa M. de Carvalho. Os Comedores
ae Paarra.. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2004.
PRANDI, Reginaldo. If o adivinho. So Paulo: Cia das Letrinhas, 2003.
______. O. rvcie. ao ae.tivo: histrias da mitologia afro-brasileira. So Paulo: Cosac
& Naif, 2001.
191
RAMOS, Rossana. â vivba e.coa, toao vvvao e igva. So Paulo: Cortez, 2004.
ROCHA, Rosa M. de Carvalho & AGOSTINHO, Cristina. Alfabeto Negro. Ilustrado
por Ana Raquel. Belo Horizonte: MAZZA Edies, 2001.
ROCHA, Ruth. ...qve ev rov ara .vgoa. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1988.
SAN1OS, Joel Runo. Gosto de rica. Iistrias de la e daqui. Sao Paulo: Global,
2001.
______. Dudu Calunga. So Paulo: tica, 1996.
UNICEF. Criava. covo roc: uma emocionante celebrao da infncia. So Paulo:
tica, 2004.
ZATZ, Lia. Jogo Duro: era uma vez uma histria de negros que passou em branco.
Belo Horizonte: Dimenso, 1996.
ZONATTO, Celso. 1oivivbo e a .vevia aciforve. So Paulo: Lake. 2002.
ENSINO MDIO
Sugestes de atividades
1. RECOMENDAES POR REAS DO CONHECIMENTO
1.1 Linguagens, cdigos e suas tecnologias
1.1.1 A dinmica dos cdigos em relao s questes culturais, sociais e polticas
Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os cdigos
so dinmicos e situados no espao e no tempo, com as implicaes
de carter histrico, sociolgico e antropolgico que isso representa.
(...) Relevante tambm considerar as relaes com as prticas sociais e
produtivas e a insero do aluno como cidado em um mundo letrado
e simblico (BRASIL, 1999, p. 33).
Na rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias, todas as disciplinas
do lugar para construo de valores, apropriao de gestos e expresses que
remetem ao universo cultural afro-brasileiro.
Nessa perspectiva, vale ressaltar que a linguagem um instrumento pode-
roso e que dominar seus usos orienta prticas sociais nas quais se envolvem
os sujeitos em suas trajetrias de vida. Sobretudo quanto s possibilidades de
problematizar, vivenciar e entender o domnio da linguagem como um dos
canais para mudanas que possam tornar as relaes mais igualitrias e demo-
crticas, do ponto de vista econmico, poltico e cultural.
A quase totalidade de nossos estudantes sabe que ler no apenas saber
repetir o que diz o texto lido, tambm renetir sobre ele, pensar na sua re-
lao com outros textos, o contexto de sua produo e, ainda, colocar-se no
Tranas e prosas
194
texto inserindo-o em seu cotidiano. Sabem, tambm, que a realidade e a lin-
guagem no so elementos distintos, pois, ao se utilizarem da linguagem para
expressar sua viso da realidade, incorporam nessa escrita as marcas e o lugar
de onde falam. por isso que as produes juvenis causam tanta empatia a
qualquer jovem de outra parte do mundo.
Torna-se necessrio apresentar, em sala de aula, outros tipos de textos que
circulam fora dos espaos escolares e que so prprios da sociedade os tex-
tos de circulao social, como fanzines, letras de msica, cartuns, quadrinhos,
vdeos e revistas produzidas para o pblico jovem ; analisar mais detidamen-
te a obra de autores clssicos que abordam a questo racial; ter olhar crtico
sobre a produo literria de autores negros brasileiros contemporneos e
vislumbrar uma outra esttica que busca ir da percepo manifestao da
dierena ou da maniestaao a armaao e a reiindicaao dessa dierena.
Dessa maneira podem-se discutir guras de linguagem com base em textos
sobre mitologia africana e outros. Pensando em projetos de trabalho, pode-se
articular Histria, Lngua Portuguesa e Literatura discutindo o hibridismo do
portugus alado no Brasil e sua distinao do de Portugal. Destacar a innu-
ncia africana em nossa lngua, o que h de palavras, termos e expresses de
origem africana, indgena e portuguesa? Como os estudos dos movimentos
por independncia na rica e no Brasil trazem renexos na literatura, parti-
cularmente em poesias, contos e na msica. Em que medida tais aspectos se
mantm na atualidade.
Potencializar a prtica corporal tambm um modo de expresso do co-
tidiano e do autoconhecimento. Signica reisitar a noao de corpo e, a partir
da, procurar inseri-lo no mundo de maneira crtica e consciente. atravs de
nosso corpo que nos comunicamos, nos reorganizamos para buscar dilogo
com o outro e mostramos nossa forma de estar no mundo.
O corpo humano, particularmente o corpo negro, tem sido um sustent-
culo de esteretipos (Inocncio, 2001) construdos a partir do olhar lanado
por outras pessoas. Essa relao dual de construo de identidade vale para
todos ns, brancos e negros; entretanto. a construo da identidade da popu-
lao negra tem sido marcada pelo preconceito racial.
As aulas de educao fsica, ao focar os corpos em movimento e em in-
terao, podem se transformar em momentos privilegiados para ricas dis-
cusses, vivncias e elaborao de propostas que tragam baila a histria e
a cultura da populao africana e afro-brasileira e de outras culturas. H, por
exemplo, uma esttica, uma expressividade dos corpos negros a ser reco-
nhecida, que plural e que pode se expressar na realizao de intervenes
195
coerentes com as diferenas colocadas, e vislumbrar projetos que incluam na
discusso a cultura, as danas, a musicalidade, o ritmo, os adereos e as diver-
sas manifestaes de matriz africana.
Abarcando tambm outras disciplinas, e no somente desta rea, os pro-
fessores mostram-se dispostos a ouvir e ler o que ainda no foi lido ou ouvi-
do nas escolas. Seja por meio da lngua, do corpo ou das artes.
1.1.2 Referncias
BENTO, Maria Aparecida Silva. Ciaaaavia e, reto e bravco: discutindo as relaes
raciais. So Paulo: tica, 1998.
BERND, Zil. Literatura e identidade nacional. Rio Grande do Sul: Ed. UFRGS, 1992.
CASTRO, Yeda Pessoa. O Ensino de Lnguas Africanas no Brasil. Revista do NEN
- Negros e Currculo. N. 3, Florianpolis SC, junho de 1998.
INOCNCIO, Nelson. Representao visual do corpo afro-descendente. In:
PANTOJA, Selma (Org.) Entre fricas e Brasis. Braslia: Paralelo 15, So Paulo: Marco
Zero, 2001, p. 191-208.
LOPES, Nei. avto., va. e iaevtiaaae vegra. Rio de Janeiro: Editora Forense
Universitria, 1998.
MOYSS, Sarita Maria Affonso. Literatura e histria: imagens de leitura e de leitores
no Brasil no sculo XIX. Revista Brasileira de Educao. So Paulo: ANPED. 1995.
PADILHA, Laura Cavalcante. Entre voz e letra: o lugar da ancestralidade na cao
angolana do sculo XX. Rio de Janeiro: EDUFF, 1995.
PIRES, Rosane de Almeida. Narrativas Quilombolas: Negros em Contos, de Cuti e
Mayombe, de Pepetela. Belo Horizonte: Faculdade de Letras/UFMG, 1998.
SOUZA, Ana Lucia Silva. Negritude, letramento e uso social da oralidade. In:
CAVALLEIRO, Eliane (Org.). Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa
escola. So Paulo: Summus, 2001. p. 179-194.
a) Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias
A educao anti-racista vivida no cotidiano da escola
,..., indica a compreensao e a utilizaao dos conhecimentos cientcos
para explicar o funcionamento do mundo, bem como para planejar,
executar e avaliar as aes de interveno na realidade (Brasil, 1999,
p. 34).
Os avanos tecnolgicos e as mudanas sociais tm nos obrigado a as-
sumir postura crtica e com autonomia para tomar decises, seja diante de
uma simples compra de supermercado, passando pela escolha de um medi-
196
camento, seja um planejamento mais de longo prazo. A transmisso apenas
de conceitos, regras e prticas de solues prontas no contribui para o de-
senvolvimento do sujeito, tornando-o passivo, conformista e desprovido de
senso crtico. Nesse contexto de globalizao perversa, que exige tomada de
decises, esprito explorador, criticidade, criatividade e independncia, o do-
mnio da cincia matemtica pode se constituir como mais uma ferramenta
em busca de melhores condies e vida.
A biologia, a matemtica, a fsica e a qumica destacam-se como disciplinas
que, integradas, sao capazes de desconstruir conhecimentos que armam as
diferenas como inferioridade e que marcam a condio natural de indivduos
e grupos intertnicos. O trabalho por projetos pode incluir diferentes discipli-
nas: sica, qumica, matematica, e mesmo histria, sociologia, losoa.
A matemtica faz parte da cultura e portanto deve ser um aprendizado
em contexto situado do particular ao universal. Para a populao negra, em
especial, necessrio tornar o ensino da matemtica vivo, respeitando a cul-
tura local com base na histria e na cultura dos povos, quando e como vivem,
como comem, como se vestem, como rezam, como resolvem as questes
cotidianas que envolvem os conhecimentos matemticos.
Sem discorrer sobre cada uma das disciplinas, possvel destacar que no
campo da biologia o olhar do educador poderia recair sobre os estudos de
epiderme, genes, constituiao capilar, questoes especcas da sade da popu-
lao afrodescendente, tais como presso arterial elevada e os males que cau-
sa, alm da anemia falciforme. Parte das doenas que acometem a populao
negra de nosso pas decorre de problemas sociais, entre eles o racial, ou seja,
so decorrentes de discriminao racial, de racismo institucional. Pesquisar
as origens dessas doenas e a maneira de evit-las construir conhecimentos
signicatios. Pode-se trabalhar em matematica com as estatsticas de morbi-
mortalidade da populaao brasileira, destacando as especicidades da popu-
lao negra, utilizando-se de dados estatsticos.
Isso permite ericar que muitas mortes sao conseqncia de ausncia de
atendimento mdico adequado e de polticas de sade preventiva. Tal abor-
dagem permite estabelecer relaes com as questes sociais e raciais, e possi-
bilita um trabalho articulado entre a matemtica e a sociologia, por exemplo.
Pode-se incluir aqui, ainda, a geograa, mapeando os locais nas grandes cida-
des onde se tem maior ndice de mortalidade por arma de fogo e as condies
de vida. Atualmente, os jornais impressos so fontes interessantes para se
pesquisar tais questes, que posteriormente podem ser aprofundadas.
197
Novamente, o corpo o suporte de histria, de relaes com o entorno,
portador de sinais do cotidiano, uma boca que fala e uma mo que escreve
gestos e expresses. preciso lembrar que no Ensino Mdio o corpo jovem
est em plena transformao e no incio das relaes afetivas e sexuais.
importante discutir o corpo tratado pela educao fsica, a biologia, qumica,
fsica. Como cuidar desse corpo? Como dizer ao mundo por meio do corpo?
Seja nas relaes familiares, seja no grupo de amigos, seja no ambiente do
mundo do trabalho.
Entender o corpo como suporte de linguagem e saberes pode ajudar a
desfazer equ,vocos, tais como o que diz que a populao negra mais ha-
bilidosa para as atividades esportivas. Desenvolver pesquisas sobre ativida-
des fsicas trazidas pelos africanos, entre outras culturas, e (re)construdas no
Brasil, originando expresses tais como a capoeira, pode ser o incio de uma
boa seqncia de atiidades signicatias enolendo as trs grandes areas do
conhecimento.
Referncias
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So Paulo: Selo Negro, 2002.
CARRAHER, T. et all. â riaa ae, va e.coa ero. 13. ed. So Paulo: Cortez, 2004
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RIBEIRO, J.P.M., DOMETE, M. do C. S. & FERREIRA, R. (org). Etnomatemtica:
papel, alor e signicado. Sao Paulo: Zouk, 2004.
SILVA. Antonio Benedito. Contrato Didtico. In: MACHADO, SILVIA Dias
Alcntara et. all. Educao Matemtica: uma introduo. 2. ed. So Paulo: EDUC, 2002.
(Srie Trilhas)
b) Cincias humanas e suas tecnologias
Humanidades - as revelaes das faces do Brasil
(...) deve desenvolver competncias e habilidades para que o aluno (...)
construa a si prprio como um agente social que intervm na socie-
dade; para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o
constante nuxo social, bem como o sentido de sua interenao nesse
processo (BRASIL, 1999, p. 35).
198
Iistria, geograa, losoa e sociologia sao disciplinas priilegiadas para
os estudos scio-histricos que fazem parte da formao de nossa sociedade.
Por meio delas so abordados temas to instigantes quanto variados: a hist-
ria dos grandes imprios e reinos africanos e sua organizao poltico-econ-
mica antes do processo de invaso perpetrado por diversos pases europeus;
a ormaao da naao brasileira e constituiao da populaao innuenciada pela
relao com a frica; o perodo escravagista e os variados processos de resis-
tncia da populao negra, a formao dos quilombos e a situao das comu-
nidades quilombolas, a produo econmica e artstica da populao negra.
Alm desses temas, torna-se imprescindvel que essas disciplinas abordem,
interdisciplinarmente, questes e conceitos sobre o preconceito, o racismo, a
discriminao racial e de gnero.
Destaca-se tambm que a aproximao com o ensino de histria e cultura
africanas e afro-brasileiras no pode prescindir do conhecimento dos espaos
de tradio e de cultura afro-brasileira, estabelecendo vnculos com a ances-
tralidade, com a histria de vida dos alunos e as histrias de resistncia de
ontem e de hoje.
O redimensionamento do conceito de raa undamental, pois os signi-
cados sociais e culturais atribudos s caractersticas fenotpicas entre os gru-
pos tnicos so parte importante do universo juvenil cor da pele, textura do
cabelo, formato do rosto, nariz e lbios. A abordagem pode se dar atravs de
resultados das pesquisas governamentais que se encontram disponibilizadas
em diersos sites ociais, mediante asta bibliograa existente e de qualidade
no mercado editorial, bem como o contato direto com os textos, pessoas e
organizaes do movimento social negro.
Ao destacarmos o projeto poltico e o currculo para alm dos contedos,
vale ressaltar que a articulao das disciplinas fundamental para a transfor-
mao das relaes, desde as mais prximas do universo escolar como, por
exemplo, a organizao do regimento da escola. Um bom ponto de partida
construir coletiva e explicitamente formas de combate ao racismo, estabele-
cendo como sero tratados os casos pela direo da escola, pelo conjunto da
comunidade escolar.
Referncias
BENTO, Maria Aparecida Silva. Ciaaaavia ev Preto e ravco - ai.cvtivao a. Reaoe.
raciais. So Paulo: tica, 1998.
BERND, Zil. Racismo e anti-racismo. So Paulo: Moderna, 1997.
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SANTOS, Gevanilda Gomes dos. A Histria em Questo. Revista do NEN - Negros
e Currculo. Nmero 3 - junho de 1998 - Florianpolis - SC.Educao de Jovens e
Adultos
1. Bibliografia comentada
BENTO. Maria Aparecida. Cidadania em preto e branco: discutindo as relaes
raciais. So Paulo: tica, 3 Ed.. 2000.
De forma didtica e de fcil compreenso, discute e amplia a conscienti-
zaao sobre a problematica do racismo no Brasil. Apresenta renexoes em
torno do cotidiano e sobre os fatos histricos ligados s teorias racistas.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos (Org.). Racismo e anti-racismo na educao:
repensando nossa escola. So Paulo: Selo Negro, 2002.
A obra uma coletnea de artigos sobre a diversidade racial no mbito
do espao escolar e das propostas pedaggicas. So artigos que envolvem
as formas de discriminao racial e querem dar visibilidade ao problema
na perspectiva de contestar, de maneira profunda, a inexistncia de uma
democracia racial partindo de acontecimentos recorrentes.
LIMA, Ivan Costa & ROMO, Jeruse. Os negros e a escola brasileira. Florian-
polis: Ncleo de Estudos Negros, 1999.
L uma renexao sobre a escola pblica brasileira e as relaoes raciais com
enfoque para os afro-brasileiros. Faz uma retrospectiva histrica sobre a
preocupao do Movimento Negro e a educao e aponta os temas de
maior concentrao nas pesquisas sobre africanidades e relaes raciais e
200
educao. Aponta, ainda, os esteretipos racistas e sexistas existentes no
cotidiano das relaes educativas.
MACEDO, Lino de. v.aio. Peaaggico.: como construir uma escola para to-
dos. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2004.
O livro escrito por Lino de Macedo aborda diferentes temas relacionados
pratica pedaggica, conidando o leitor a renetir a respeito das unoes da
avaliao escolar na atualidade e tambm sobre outras questes, tais como
aprendizagem, planejamento, educao inclusiva, diversidades. Todos os
textos apresentam idias e propostas que permitem compreender e agir
diante de diferentes situaes cotidianas de uma sala de aula.
VILIRA, Soa Lerche ,org.,. Gesto da escola: desaos a enrentar. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
Este livro est organizado em quatro captulos: a funo social da escola;
o projeto pedaggico; o sucesso escolar e a avaliao institucional. Todos
so temas ligados agenda educacional contempornea, fundamentais
para o processo de construo de uma escola na qual a educao seja
considerada como direito.
2. Vdeos
Vista minha pele. 2003. 15min. Joel Zito Arajo (Inverso de papis entre
crianas negras e brancas para abordar os impactos da discriminao racial)
Quando o crioulo dana. 1988. 35 min. Dilma Loes ,Lntreistas e cao
mostram situaes vividas pelo negro no cotidiano).
Duro aprendizado. 1994. 128 min. John Singleton (Alunos novatos em
rota de coliso com a diversidade, identidade e sexualidade numa escola
contempornea).
Febre da selva. 1991. 132 min. Spike Lee (Arquiteto negro inicia romance
com mulher branca, de amlia italiana. O lme aborda de maneira crtica os
connitos deste relacionamento inter-racial,.
6DUDQD 2 VRP GD OLEHUGDGH 1992. 98 min. Darrell James Roodt. (Na
frica do Sul, professora ensina seus alunos negros a lutarem por seus direi-
tos. Para uma aluna em especial, essas lies sero um rito de iniciao na vida
adulta na forma de tomada de conscincia da realidade que a cerca).
Madame Sat. 2002. 105 min. Karim Anouz (Lapa, anos 30: o cotidiano
de Joo Francisco - malandro, artista, presidirio, pai adotivo, preto, pobre,
201
homossexual - antes de se transformar no mito Madame Sat, lendrio per-
sonagem da boemia carioca).
Cidade de Deus. 2002. 130 min. Fernando Meirelles (Buscap um jovem
pobre, negro e muito sensvel, vive na favela carioca Cidade de Deus e cresce
em um universo de muita violncia).
Uma Onda no ar. 2002. 92 min. Helvcio Ratton (Conta a histria de Jorge,
o idealizador de uma rdio na favela, e a luta, resistncia cultural e poltica
contra o racismo e a excluso social em que a populao encontra uma im-
portante arma:a comunicao)
Carandiru. 2002. 146 min. Iector Babenco ,O lme narra, atras do olhar
de um mdico que freqentou a Casa de Deteno de So Paulo , histrias
de crime, vingana, amor e amizade, culminando com o massacre ocorrido
em 1992).
Os narradores de Jav. 2003. 100 min. Eliane Caff. (Aps saberem que a
cidade onde vivem ser inundada para a construo de uma usina hidreltrica,
os moradores decidem preparar um documento que conte os fatos histricos
do local, como tentativa de salvar a cidade da destruio)
LICENCIATURAS
1. BIBLIOGRAFIA COMENTADA
Destacamos aqui conhecimentos necessarios a ormaao do prossional
da educao comprometido com os valores da sociedade democrtica, pluri-
tnica e racial, e compreenso do papel social da escola.
Os contedos abaixo relacionados devem integrar os projetos peda-
ggicos e planos de ensino dos cursos, de acordo com suas especicida-
des, contextos regionais e autonomia da IE. O estudo de temas relativos
s relaes tnico-raciais deve inserir-se em todos os cursos de formao
de prossionais da educaao. Abordaremos neste item os seguintes temas:
Projeto Poltico Pedaggico, Currculo, Poltica Educacional, Identidade e
Linguagens.
1.1 Projeto poltico - pedaggico
DAYRELL, Juarez T. Mvtio. obare. .obre a eavcaao e a cvtvra. Belo Horizonte:
UFMG, 1996.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: instrumentos para uma teoria. Porto
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aprendizagem. Porto Alegre: Atmed, 1997.
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VEIGA, Ilma Passos A. Pro;eto oticoeaaggico aa e.coa: Uma construo possvel.
Campinas, So Paulo: Papirus, 1995.
Tranas e prosas
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MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa. Currculo, diferena cultural e dilogo. Educao
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SRIE PENSAMENTO NEGRO EM EDUCAO. Florianpolis/Santa
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1.3 Polticas educacionais
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1.4 Identidade e identidade racial
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1.5 Alfabetizao e letramento
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. aevtiaaae. ragvevtaaa.: a construo discursiva de
raa, gnero e sexualidade em sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2002.
RIBEIRO, Vera Masago (org.). Educao de Jovens e Adultos: novos leitores, novas
leituras. So Paulo: Ao Educativa: Mercado das Letras: ALB, 2001.
RIBEIRO, Vera Masago, VVIO, Claudia Lemos, MOURA, Mayra Patricia.
Letramento no Brasil: alguns resultados do indicador nacional de alfabetismo funcional.
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206
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MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. Braslia: MEC/SEF,
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SOUZA, Ana Lcia Silva. Negritude, letramento e uso social da oralidade. In:
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2. HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
As disciplinas Histria, Literatura e Artes, no Ensino Fundamental e M-
dio, principalmente devero inserir contedos relativos Histria e Cultura
Afro-brasileira e Africana nos currculos escolas. Tal determinao pode ser
lida na Lei 9.394/96, art. 26A.
A priorizao no exclui as demais disciplinas/reas de conhecimento,
mas focaliza naquelas o lugar de destaque e visibilidade maior. Sugerimos que
o leitor consulte os textos relativos Educao Infantil, Ensino Fundamental
I, II e Ensino Mdio sobre o tratamento destes contedos. Restringiremos-
nos aqui a apontar temas pontuais e bibliograa de apoio.
2.1. Literatura
2.1.1. Literatura Africana
ABDALA JUNIOR, Benjamin. De 1oo. e ba.: literatura e comunitarismos. Cotia:
Ateli Editorial, 2003.
DOSSI DE LITERATURAS AFRICANAS. Revista Scripta. Programa de Ps-
graduao da PUC Minas/CESPUC. (vrios nmeros).
DOSSI de LITERATURAS AFRICANAS. Reri.ta 1ia .tvtica. Programa de
Ps-graduao em Estudos comparados da FFLCH da USP/So Paulo (Vrios
nmeros)
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das fricas, 2003.
MACEDO, Tania. Angola e Brasil: estudos comparados. So Paulo: Via Atlntica.
MADRUGA, Elisalva. â. triba. aa ae.coberta: a repercusso do modernismo
brasileiro na literatura angolana. Joo Pessoa: Editora Universitria, 1998.
MOUTINHO, Viale (org.). Covto. Povare. ae .vgoa: folclore quimbundo. 3. ed. So
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207
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portuguesa. So Paulo: Arte & Cincia.
2.1.2. Literatura Afro-brasileira
CUTI. Luiz Silva. Negros em Contos. Belo Horizonte: Mazza Edies, 1996.
FONSECA, Maria Nazareth. (org). Brasil Afro-Brasileiro. Belo Horizonte: Autntica,
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infantil e juvenil. Dissertao de mestrado, So Paulo, FE/USP
MARTINS, Leda Maria. .frografa. aa Mevria, o reinado do rosrio do Jatob. So Paulo:
Ed. Perspectiva, Belo Horizonte: Mazza Edies, 1997.
________. A Oralitura da Memria. In: FONSECA, Maria Nazareth. (org). Brasil
Afro-Brasileiro. Autntica, 2001.
EVARISTO, Conceio. Povcia 1evvcio. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2003.
SEPLVEDA, Maria do Carmo & SALGADO, Maria Teresa (Org.). frica & Brasil: letras
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2.2 Histria
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So Paulo: Selo Negro, 2005.
MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma Lino. Para evtevaer o vegro vo ra.i:
Histrias, Realidades, Problemas e Caminhos. So Paulo: Global Editora e Ao
Educativa, 2004.
RIBEIRO, Ronilda Yakemi. A alma africana no Brasil. So Paulo: Editora Oduduwa.,
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SALLES, R. H. & SOARES, M.de C. i.aio. ae bi.tria afrobra.ieira. Rio de Janeiro:
DP&A: Fase, 2005.
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SANTOS Rafael S. dos. Multiculturalismo: mil faces da escola. Rio de Janeiro: DP&A,
2002. p. 63-90.
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Nova Fronteira, 1998.
SKIDMORE, Thomas E. Preto vo bravco: raa e nacionalidade no pensamento
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Rio de Janeiro: Editora Campus, 2003.
208
2.3 Artes
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ARAJO, Emanoel. A Mo Afro-Brasileira: Signicado da Contribuiao Artstica e
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GOMBRICH, Ernest. i.tria aa .rte. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1993.
JUNGE, Peter (org.). A arte da frica: Obras primas do Museu etnolgico de Berlim.
Centro Cultural do Banco do Brasil, 2004.
LEITE, Jos Roberto Teixeira. Diciovario crtico aa ivtvra vo ra.i. Rio de Janeiro:
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PAREYSON, Luigi. .tetica. 1eoria aa forvatiriaaae. Petrpolis: Vozes, 1993.
SASSOUNS, S. (coord.). Mostra do Redescobrimento - Arte Afro-brasileira; So
Paulo: Fundao Bienal: Associao Brasil 500 anos Artes Visuais, 2000.
SILVA, M.J.L.da. As artes e a diversidade tnico-racial na escola bsica. In:
MUNANGA. Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Braslia: Ministrio da
Educao: Secretaria de Educao Bsica, 2001. p. 119-137.
EDUCAO QUILOMBOLA
Sugestes
Poder-se-ia pensar a concepo de um plano de ao enquanto ato de
criao, voltando-se para as histrias transmitidas oralmente nas comunida-
des quilombolas que se constituem redutos onde a ancestralidade sopra,
atravs das mais diversas narrativas, os caminhos por onde buscar os meios
de manter-se, portar-se e situar-se diante do mundo.
Pensar-se-ia esta atividade, em conformidade com uma narrativa captura-
da em uma comunidade de quilombo de Gravata, no Rio Grande do Sul, que,
meio ao processo de titulao de terra, traz, atravs da voz de uma mulher,
o encontro com o modo de ser e fazer do escravizado que se tornou dono
das terras do quilombo, a riqueza de um contedo pedaggico que articula os
saberes abertos e echados, base conceitual ja renetida na seao anterior. A
citao abaixo, dessa senhora quilombola, remete-se ao sculo XIX, atravessa
tempos, fato presente que remonta vrios elementos a serem pensados en-
quanto ao educativa e criativa na escola:
[...] eles j tentavam ver uma organizao, o registro das terras. Tia
Luiza e os mais velhos diziam... A me dizia que a v dizia que o pes-
soal vendia mamona para legalizar as terras deles e tudo mais. Eles j
vinham nessa busca porque aquelas terras foram herdadas, porque ele
era escravo e tudo mais n... (Juraciara, quilombo de Manoel Barbosa,
Gravata, maro de 2005).
A partir dessa breve narrativa podemos extrair elementos para aes
educativas:
1. O reconhecimento da organizao social do grupo como fonte de recur-
sos para um processo secular de conquista de um espao social negro.
Tranas e prosas
210
2. Atividades sugeridas a partir dos elementos-chave (organizao para regis-
tro de terras a partir da comercializao da mamona):
2.1. O conceito de organizao: Para que serviu? Para que serve? Quais as
formas? Como organizar a nossa aula/atividade? O que uma organizao
em quilombo no sentido histrico e contemporneo? Somos diversas sries,
diversas idades, ento... Somos mltiplas possibilidades de organizao para
a construo do saber, construo inclusive da forma de busc-lo. Organiza-
o, metodologia, didtica, modo de fazer como? Atravs de pesquisa? Atra-
vs de projetos? O que projetar? Projetor pode ser sonhar? Sonhar com
o qu Anal de contas, o que as crianas, adolescentes joens quilombolas
sonham? Qual a transformao ocorrida nos sonhos das pessoas adultas e
idosas, vendedores/as de leo de mamona, e as crianas que se conhecem e
exploram as suas potencialidades histricas e cientcas
Utilizao da mamona:
A busca nos saberes abertos e fechados
O que a cincia
1
diz?
Origem: No Brasil a mamona conhecida desde a era colonial, quando dela
se extraa o leo para lubricar as engrenagens e os mancais dos inmeros
engenhos de cana.
Classicaao botnica: No Brasil, conhece-se a mamona sob as denomina-
es de mamoneira, rcino, carrapateira e palma-criste [...].
Importncia econmica: Na obra Histrium Mundi, de Plnio, conhecida
h 1900 anos, encontra-se o seguinte trecho no qual so descritas as qualida-
des do leo de mamona: o leo de mamona bebe-se com igual quantidade
de gua morna para purgar o corpo. Diz-se particularmente que purga o
intestino.
O que diz a imprensa, a mdia?
Combustvel alternativo: 1. Miguel Rosseto e Dilma Rousseff
2
identicam
no biodiesel uma alternativa econmica para as regies do pas que no dis-
pem de clima e solo para outras culturas e podem produzir mamona, giras-
1
Fonte: UOV: Universidade on line de Viosa / Disponvel: www.criareplantar.com.br. Acesso em:
22/06/2005
2
Ministros do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio e do Ministrio das Minas e Energia, respec-
tivamente, poca da publicao do artigo.
211
sol e nabo forrageiro (Fonte: ]orva Zero ora, 25/03/2005, Porto Alegre).
2. Dezessete comunidades (quilombolas) do Piau se uniram em um projeto
de produo e uso do biodiesel, a partir do leo de mamona (Fonte: www.
radiobras.gov.br/matria).
O que os mais velhos dizem sobre a propriedade da mamona?
Quais as utilidades e vises advindas do saber local?
Quais as disciplinas envolvidas?
Todas as disciplinas em um processo de troca, interdisciplinar.
Quais as prticas possveis?
Explorao de todas as potencialidades naturais, cognitivas, ldicas, espa-
ciais, corporais e outros.
a) Explorao do tempo de infncia situado no tempo da escola para alm
das quatro paredes: sair cata dos frutos da mamona e apropriao deles
como material pedaggico.
b) O estabelecimento dos contratos pedaggicos: frutos secos? Frutos ver-
des? Ambos?
c) Vamos buscar onde? Na busca, quais as relaes que se estabelecem? Qual
o cenrio (re) criado? Ainda que cotidianamente trilhado, o percurso se trans-
muta quando feito em grupo, com objetivos. Portanto, quais as relaes esta-
belecidas entre educador/educandos, educandos/educandos no momento de
ir para alm do espao escolar?
d) Na escola, fazer o qu? Quais os cuidados no manuseio dos frutos?
Matemtica: a necessidade do concreto nas sries iniciais, auxiliares no pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Ex: Vamos fazer operaes matemticas com
as frutinhas?
A formao de problemas que podem envolver no o produto em si, mas as
dimenses espao-temporais para a sua aquisio. Ex: Samos da escola s ...
voltamos s... quanto tempo estivemos fora?
Artes: a criao, interpretao de histrias e fantasias e subseqente utilizao
dos frutos na feitura de acessrios, na ornamentao de produes feitas com
diversos materiais (barro, argila...);
Recreao: a cultura da infncia permeando o contexto escolar: brincar de
fugir dos grudentos carrapichos, guerra com os frutos, criao de regras
necessrias para a consolidao da atividade ldico-recreativa como um espa-
o de alegria, prazer e respeito.

212
Cincias: a exploraao dos saberes cientcos e comunitarios a respeito
da planta. Praticas toterapicas, utilizaao em praticas religiosas de matriz
afro-brasileira.
Iistria: a histria local e a histria global, o perodo colonial ,uso lubrican-
te) at o perodo moderno (uso como biodiesel).
Geograa: explicitar as condioes sicas ,solo, releo, recursos hdricos,
temperatura, etc.) para a existncia e conservao da planta e, acima de tudo,
a territorialidade que no fsica, mas que base da complexidade do viver,
do saber, do fazer e do sentir de um grupo tnico-racial.
Comunicao e expresso: as variaes locais e regionais dos termos ma-
moneira, rcino, carrapateira.
Lnm, atiidades que podem ser eitas em outras areas, nas quais existem
diversas plantas de largo conhecimento e uso local.
Glossrio de Termos e
Expresses Anti-Racistas
Isso que toca chama-se balafon
Coleo particular - Conceio de Maria C. Machado
Glossrio de Termos e Expresses Anti-Racistas
N
a prtica educacional e, em especial, no cotidiano escolar a linguagem
que utilizamos est marcada por expresses que, s vezes, inconscien-
temente, contribuem para reforar situaes de preconceito, discriminao
e racismo. Por outro lado, vrios termos e expresses vm sendo utilizados
como parte das idias e das aes anti-racistas. Alguns termos ainda no so
de circulao ampla. Portanto, apresentamos esse glossrio composto por
muitas palavras e expresses citadas ao longo deste Plano de Ao e outras
que compreendemos como de veiculao necessria.
AFRICANIDADE: Em sentido geral, pensar em africanidade nos remete
ao sentido de reconhecimento tanto do lugar histrico, sociopoltico e ldico-
cultural, onde tudo se liga a tudo. Na prevalncia da africanidade o universo
gerado na existncia coletiva, prevalecendo o Ser Humano e o Espao en-
quanto expresso da chamada fora vital, imprescindvel para evidenciar a
construo de uma identidade negra postulada na construo de um mundo
democrtico. A africanidade reconstruda no Brasil est calcada nos valores
das tradies coletivas do amplo continente africano presente e recriada no
cotidiano dos grupos negros brasileiros.
AFRODESCENDENTE: O termo afrodescendente se refere aos/s
descendentes de africanos(as) na dispora, em contextos de aproximao
poltica e cultural, e utilizado como correlato de negros(as) (ou, s vezes
pretos) nos pases de lngua portuguesa, como o Brasil, de african american,
na lngua inglesa, em pases como Estados Unidos (onde se usa tambm o
termo black).
ANCESTRALIDADE: Para os povos africanos e seus descendentes, a an-
cestralidade ocupa um lugar especial, tendo posio de destaque no conjunto
Isso que toca chama-se balafon
Coleo particular - Conceio de Maria C. Machado
216
de valores de mundo. Vincula-se categoria de memria, ao contnuo civiliza-
trio africano que chegou aos dias atuais irradiando energia mtica e sagrada.
Integrantes do mundo invisvel, os ancestrais orientam e sustentam os avan-
os coletios da comunidade. A ancestralidade redene a alegria de partilhar
um espao rodeado de prticas civilizatrias e o viver de nossos antepassados,
conduzindo para um processo de mudanas e enriquecimento individual e
coletivo em que o sentimento e a paixo esto sintonizados com o ser e o
comportamento das pessoas (SOUZA, 2003). A ancestralidade remete aos
mortos venerveis, sejam os da famlia extensa, da aldeia, do quilombo, da
cidade, do reino ou imprio, e reverncia s foras csmicas que governam
o universo, a natureza.
AUTO-ESTIMA: Sentimento e opinio que cada pessoa tem de si mesma.
na infncia, no contato com o outro, que construmos ou no a nossa
autoconana. As experincias do racismo e da discriminaao racial determi-
nam signicatiamente a auto-estima dos,as, adultos,as, negras e somente a
reelaborao de uma nova conscincia capaz de mudar o processo cruel de
uma sociedade desigual que no os(as) estimula e nem respeita. O processo
psicolgico um dos aspectos mais importante da auto-estima, pois conduz
as relaes interpessoais. As formas como nos relacionamos com o outro em
muitas situaes geram falsos valores. Ento o caminho para construo da
auto-estima est calcado em uma sociedade mais justa e igualitria, no reco-
nhecimento e valores de cada indivduo como um ser essencial.
COMPLEXIDADE: Contemporaneamente o termo refere-se ao pensa-
mento losco e cientco que busca compreender o mudo como um todo,
recusando o reducionismo das interpretaes e explicaes. Edgar Morin as-
sim concebe o pensamento complexo: a viagem em busca de um modo de
pensamento capaz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o mistrio
do real; e de saber que as determinaes cerebral, cultural, social, histrica
que impem a todo o pensamento, co-determinam sempre o objecto de
conhecimento (1980, p. 14).
CIRCULARIDADE: Um dos percursos do pensamento complexo que bus-
ca a circularidade entre a anlise (a disjuno) e a sntese (a religao), que
ultrapassa o reducionismo e o holismo e reconhece a circularidade entre as
partes e o todo (ARANHA, 2005). A circularidade diz respeito, igualmente,
ao carter do pensamento cclico, mtico, muitas vezes relacionado s socieda-
des tradicionais em que os tempos passados, presentes e futuros se processam
em crculo: elementos do passado podem voltar no presente, especialmente
atravs da memria; anncios do futuro podem ocorrer no aqui e agora.
217
CORPO: O corpo humano pode ser concebido como uma poro de es-
pao, com suas fronteiras, centros vitais, defesas e fraquezas. O corpo tam-
bm pode ser pensado como um territrio. Na viso de mundo de vrios
povos africanos, o corpo o primeiro territrio sagrado do qual somos
responsveis. Para Azoilda Trindade, importante ressaltar, tambm, que
diversos povos e grupos tnicos e culturais concebem e interagem com
o corpo diferentemente: uns amam o corpo do outro; uns escravizam e
vampirizam o corpo do outro, usando o corpo alheio; outros destroem o
prprio corpo se autonegando, se mutilando... Uns sacralizam os corpos,
outros o reicam... Alguns corpos lutam pela sua isibilidade e por direitos
humanos, sociais e polticos; outros reduzem e negam o corpo do outro;
outros, ainda, escondem os seus prprios corpos como se deles se envergo-
nhassem (2002, p. 71).
CORPORALIDADE: Corporalidade e espiritualidade compem a estrutura
que os seres humanos portam nos diversos aspectos da alma, no investimento
cultural dos sentidos da vida. Corporalidade o viver cotidiano de cada pes-
soa, individual e coletivo. modulada de diferentes maneiras segundo o es-
pao psquico ou espiritual somtico. Na corporalidade se expressa tambm a
sexualidade, reinterpretada e reproduzida graas celebrao do corpo, como
lugar de representao cultural e histrico, como geradora de percepes e
concepes de valores. Est relacionada existncia, ao trabalho, ao lazer e
ao tempo que dedicamos a cada uma dessas funes.
CULTURA/CULTURA NEGRA: Conceito central das humanidades e
das cincias sociais e que corresponde a um terreno explcito de lutas polti-
cas. Para Muniz Sodr, a demonstrao de cultura est comprometida com
a demonstrao da singularidade do indivduo ou do grupo no mundo: A
noo de cultura indissocivel da idia de um campo normativo. Enquanto
ela emergia, no Ocidente, surgiam tambm as regras do campo cultural, com
suas sanes positivas e negativas (SODR, 1988b). Podemos conceituar
o termo cultura como estratgia central para a deniao de identidades e
de alteridades no mundo contemporneo, um recurso para a armaao da
diferena e da exigncia do seu reconhecimento e um campo de lutas e de
contradies.
DISCRIMINAO RACIAL: Ao, atitude, ou manifestao contra uma
pessoa ou grupo de pessoas em razo de sua raa ou cor. A discriminao
acontece quando o racista externaliza seu racismo ou preconceito e age de
alguma forma que prejudica uma pessoa ou grupo (MULLER, 2005). De
acordo com a Conenao da ONU de 1966, discriminaao racial signica
218
qualquer distino, excluso, restrio ou preferncias baseadas em raa, cor,
descendncia ou origem nacional ou tnica, que tenha como objeto ou efeito
anular ou restringir o reconhecimento, o gozo ou exerccios, em condies
de igualdade, dos direitos humanos e liberdades fundamentais do domnio
poltico, social ou cultural, ou em qualquer outro domnio da vida pblica
(ONU apud SANTANA, 2004).
DIVERSIDADE: As educadoras Gomes & Silva nos indicam que o trato
da diersidade nao pode car a critrio da boa ontade ou da implantaao de
cada um. Ele deve ser uma competncia poltico-pedaggica a ser adquirida
pelos prossionais da educaao nos seus processos ormadores, innuencian-
do de maneira positiva a relao desses sujeitos com os outros, tanto na es-
cola quanto na vida cotidiana (2002, p.29-30). Nas palavras de Sodr, A di-
versidade tnico-cultural nos mostra que os sujeitos sociais, sendo histricos,
so tambm, culturais. Essa constatao indica que necessrio repensar a
nossa escola e os processos de formao docente, rompendo com as prticas
seletivas, fragmentadas, corporativistas, sexistas e racistas ainda existentes
,2001,. Nesse sentido, arma Nilma Lino Gomes: Assumir a diersidade
cultural signica muito mais do que um elogio as dierenas. Representa nao
somente azer uma renexao mais densa sobre as particularidades dos gru-
pos sociais, mas, tambm, implementar polticas pblicas, alterar relaes de
poder, redenir escolhas, tomar noos rumos e questionar a nossa isao de
democracia (2003).
ESTERETIPO: Opinio preconcebida, difundida entre os elementos de
uma coletiidade, conceito muito prximo de preconceito. SantÀna dene
esteretipo como: uma tendncia padronizao, com a eliminao das qua-
lidades individuais e das diferenas, com a ausncia total do esprito crtico
nas opinies sustentadas (2004, p.57).
ETNIA/GRUPO TNICO: Para as cincias sociais, em especial a Antro-
pologia, a noo de etnia emerge aps a Segunda Guerra Mundial, em contra-
posio noo biolgica de raa que as cincias da natureza consideravam
inadequada para tratar das diferenas entre grupos humanos. Etnia ou grupo
tnico um grupo social cujos membros consideram ter uma origem e uma
cultura comuns, e, portanto, uma identidade marcada por traos distintivos.
Uma etnia ou um grupo tnico se autodene e reconhecida por etnias ou
grupos distintos da sociedade envolvente. O mesmo acontece com os indi-
vduos: pertence a uma etnia ou um grupo tnico quem dele se considera
integrante e quem reconhecido como a ele pertencente pelo grupo e pela
sociedade.
219
ETNOCENTRISMO: Tendncia dos grupos ou sociedades de privilegiar a
si mesmo e suas concepes como superiores, num contexto de interaes
com coletividades de mesmo tipo: como o nome indica, uma idia que
coloca determinado grupo tnico como plo bsico ele o centro. Os de-
mais, por serem diferentes, no tm relevncia. H nesse caso um confronto
com a modernidade que nao prescinde da idia de diersidade`, arma Ilio
Santos (2001. p. 83).
GRI: Segundo o historiador africano Hampat B, h vrias categorias de
griots (palavra francesa, para aqueles chamados de dieli, em bambara, lngua
da frica Ocidental): narradores orais, msicos e/ou cantores. Os griots no
so os nicos tradicionalistas, mas podem tornar-se, se for a sua vocao:
fcil ver como os griots genealogistas, especializados em histrias de famlias,
geralmente dotados de memria prodigiosa, tornaram-se naturalmente, por
assim dizer, os arquivistas da sociedade africana e, ocasionalmente, grandes
historiadores, mas importante lembrarmos que eles no so os nicos a pos-
suir tal conhecimento. Os griots historiadores, a rigor, podem ser chamados de
tradicionalistas, mas com a ressalva de que se trata de um ramo puramente
histrico da tradio a qual possui muitos outros ramos (1980, p. 206).
HISTRIA: A histria pode ser realizada e compreendida de vrias formas:
escrita, oral, quantitativa, econmica, cultural, social. A concepo de histria
vem sendo ampliada e relativizada com a histria dos grupos socialmente
subalternos e discriminados que j foram considerados povos sem histria.
Como area do conhecimento tem teorias e mtodos prprios. Prossionais
desse campo tm se voltado para a histria da frica e da populao negra
na dispora.
HISTRIA DA FRICA: Histria das sociedades africanas, escrita e/ou
narrada por africanos(as), afrodescendentes e pesquisadores/as de outros
grupos tnico-raciais que apresentam a frica em suas diversas conexes es-
pao-temporais, sem se limitar ao perodo do capitalismo mundial mercanti-
lista e escravido moderna (sculos XVI a XIX). A histria da frica pode
ser igualmente relacionada ao pan-africanismo, negritude, ao movimento de
descolonizao e independncia dos pases africanos, ao racismo em escala
mundial e s sociedades africanas contemporneas.
IDENTIDADE: A noo de identidade abordada por diversas reas do
conhecimento. Portanto, podemos tratar de vrios tipos de identidade. No
tocante identidade racial ou tnica, o importante perceber os seus proces-
sos de construo, que podem ser lentos ou rpidos e tendem a ser duradou-
ros. necessrio estar atento aos elementos negativos, como os esteretipos
220
e as situaes de discriminao. Alm disso, necessrio ater-se vontade de
reconhecimento das identidades tnicas, raciais e de gnero dos indivduos e
dos grupos. Tambm preciso compreender que, no mundo contemporneo,
os indivduos constroem e portam vrias identidades (sociais, tnicas e raciais,
de faixa etria, gnero e orientao sexual e outros).
MEMRIA: A memria individual ou coletiva sempre uma memria social
e, por isso, seletiva, composta de rememoraes e esquecimentos (POLLA-
CK, 1989) e se apia em elemento da vida de uma pessoa ou do(s) grupo(s)
a que ela pertence. Os grupos discriminados ou subalternos so portadores
de memrias subterrneas que devem ser registradas com procedimentos
adequados. No caso da trajetria da populao negra, marcada pela oralidade
e por poucos registros escritos, a memria coletiva fundamental para a con-
tinuidade das coletividades tanto rurais quanto urbanas.
MITO: Segundo Marilena Chau, mito deve ser compreendido no seu aspecto
etimolgico da palavra grega v,tbo., isto , uma narrao pblica de feitos len-
drios, mas tambm no sentido antropolgico, no qual essa narrativa a soluo
imaginaria para tensoes, connitos e contradioes que nao encontram caminhos
para serem resolvidos no nvel da realidade (2004, p.09). No universo da afri-
canidade, a mitologia est fundamentada nos fatos e acontecimentos narrados
pelos humanos e/ou pelos deuses. A necessidade de fortalecer os povos, seus
deuses ou heris possibilitou a construo e a narrativa de diferentes histrias,
inseridas no contexto sociopoltico, trazendo sempre uma lio de tica e/ou
moral em que cada naao ressignica suas relaoes sociais entre o cosmo, as
pessoas e as razes dos acontecimentos naturais e/ou sobrenaturais.
MULTICULTURALISMO: Coexistncia de vrias culturas no mesmo es-
pao, no mesmo pas, na mesma cidade, na mesma escola. Para Gonalves
e Silva; embora o multiculturalismo tenha se transformado, com apoio da
mdia e das redes informais, em um fenmeno globalizado, ele teve incio
em pases nos quais a diversidade cultural vista como um problema para
a construo da unidade nacional. (...) Em suma, o multiculturalismo, desde
sua origem, aparece como princpio tico que tem orientado a ao de gru-
pos culturalmente dominados, aos quais foi negado o direito de preservar
suas caractersticas culturais (2001, p. 19-20). Ainda que da perspectiva do
multiculturalismo seja apresentada uma viso relativista dos valores, Capelo
pondera que o multiculturalismo no pode abrir mo da igualdade de direi-
to e das necessidades compensatrias, caso contrrio ter contribudo para
excluir, para separar, para fragmentar, permitindo que a dominao sobre a
minoria seja ainda mais eciente` ,2003, p. 129,.
221
ORALIDADE: Plano de transmisso dos saberes em vrias sociedades, apa-
rentemente posto em segundo plano na modernidade. Alm disso, conside-
ra-se que a oralidade o meio de transmisso de conhecimento de grupos
e coletividades tradicionais, em particular, aquelas que no registram seus
fenmenos atravs da escrita. No entanto, a expresso oral pode ocorrer
vinculada a expresses visuais e corporais, artsticas e musicais, e, inclusive,
escritas. A palavra, a fala, so primordiais na expresso oral como portadoras
do conhecimento do grupo social em questo: O ouvir, juntamente com o
olhar e sentir, necessrio para apreender, distinguir, entender fatos de que
se testemunha, palavras que se ouvem, situaes nas quais se envolvido
ou nas quais a pessoa se envolve. (...) O falar a sntese do que se ouviu,
presenciou, concluiu, e expressa tanto por palavras, como por gestos, muitas
vezes apenas por gestos, deciso, encaminhamentos, formas de agir (SILVA,
2003, p. 188).
PLURALISMO: Esse termo se refere s relaes sociais em que grupos
distintos em vrios aspectos compartilham outros tantos aspectos de uma
cultura e um conjunto de instituies comuns. Cada grupo preserva as suas
prprias origens tnicas ao perpetuar culturas especcas ,ou subculturas`,
na forma de igrejas, negcios, clubes e mdia. Existem dois tipos bsicos de
pluralismo: o cultural e o estrutural. O pluralismo cultural ocorre quando
os grupos tm reconhecidos e respeitados sua prpria religio, suas vises
de mundo, seus costumes, suas atitudes e seus estilos de vida em geral, e
compartilham outros com grupos diferentes. O pluralismo estrutural ocorre
quando os grupos tm as suas prprias estruturas e instituies sociais en-
quanto compartilham outras. O pluralismo, como ferramenta analtica, pre-
tende explicar como grupos diferentes, com diferentes bagagens culturais,
e talvez interesses distintos, podem viver juntos sem que a sua diversidade se
torne motio de connito.
PRECONCEITO: O preconceito , primeiramente, uma opinio que se
emite antecipadamente, a partir de informaes acerca de pessoas, grupos e
sociedades, em geral infundadas ou baseadas em esteretipos, que se transfor-
mam em julgamento prvio, negativo. Os preconceitos so opinies levianas
e arbitrrias, mas que no surgem do nada. Nem, ao contrrio do que se possa
pensar, sao opinioes indiiduais. Lm geral, nascem da repetiao irrenetida de
prejulgamentos que j ouvimos antes mais de uma vez. Finalmente, fora de
tanta repetio, terminamos por aceit-los como verdadeiros. E os repetimos
sem sequer nos preocuparmos em ericar quao certos sao` ,INS1I1U1O
INTERAMERICANO DE DIREITOS HUMANOS, 1995, p. 17).
222
RAA: A noao de raa se congurou no pensamento ocidental a partir das
obras de lsoos e cientistas dos sculos XVIII e XIX, que, em geral, carac-
terizavam os povos apoiando-se nas diferenas aparentes e os hierarquizavam
a seu modo, tratando, sobretudo, as raas brancas como superiores s raas
amarelas e mais ainda s negras, dentre outras. As cincias naturais contem-
porneas apontam para a inexistncia de raas biolgicas, preferindo falar em
uma nica espcie humana. No entanto, as cincias sociais, reconhecendo as
desigualdades que se estabeleceram e se reproduzem com base no fentipo
das pessoas, especialmente em pases que escravizaram africanos(as), con-
cordam com a manuteno do termo raa como uma construo social que
abrange essas dierenas e os signicados a elas atribudos, que estao na base
do racismo. A noo de raa para o Movimento Negro no est pautada na
biologia. O que se denomina raa codica um olhar poltico para a histria do
negro no mundo.
RACISMO: Remete a um conjunto de teorias, crenas e prticas que estabe-
lece uma hierarquia entre as raas, consideradas como fenmenos biolgicos
(MUNANGA, 2004). Doutrina ou sistema poltico fundado sobre o direito
de uma raa (considerada pura ou superior) de dominar outras; preconceito
extremado contra indivduos pertencentes a uma raa ou etnia diferente, ge-
ralmente considerada inferior; atitude de hostilidade em relao determina-
da categoria de pessoas.
RECONHECIMENTO: Os caminhos para o pluralismo centram-se nas
lutas pelo reconhecimento e pelo direito diferena dos povos negros, ind-
genas, dos movimentos feministas, dos movimentos da diversidade sexual,
dos movimentos dos direitos humanos, em geral. A busca pelo reconheci-
mento individual e social e o reconhecimento deve ser praticado pelos indi-
vduos e pelas instituies.
SEGREGAO RACIAL: Separao forada e explcita, com base na lei
ou no comportamento social de grupos tnicos e raciais considerados como
minoritrios ou inferiores. Como nos indica Hlio Santos: A segregao ins-
titucional, tipo apartheid, felizmente, nos dias atuais est em desuso. H seto-
res da sociedade brasileira to fechados para algumas pessoas que poderamos
dizer que ha uma segregaao, nao ocial, mas que unciona` ,2001, p. 83,.
SEXISMO: a discriminao ou tratamento desigual a um determinado
gnero, ou ainda a determinada identidade sexual. Lxistem dois signicados
distintos sobre os quais se assenta o sexismo: um sexo superior ao outro;
mulher e homem so profundamente diferentes (mesmo alm de diferenas
223
biolgicas, e desiguais. A mobilizaao contra o sexismo dee se renetir em
aspectos sociais como o direito e a linguagem. Em relao ao preconcei-
to contra mulheres, diferencia-se do machismo por ser mais consciente e
pretensamente racionalizado, ao passo que o machismo muitas vezes um
comportamento de imitao social. Nesse caso, o sexismo muitas vezes est
ligado misoginia (averso ou dio s mulheres).
TERRITRIO/TERRITORIALIDADE: Para entendermos o concei-
to de territorialidade em rica, necessario ericarmos a complexidade
do imaginrio africano tradicional. Antes, preciso entender que tradicional,
nesse caso, no igual a velho, esttico e sem evoluo. A territorialidade se
d atravs da fora vital, da energia concentrada em tal espao, sem fronteiras
rgidas. A territorialidade pode ser percebida como espao de prticas cultu-
rais nas quais se criam mecanismos identitrios de representao a partir da
memria coletiva, das suas singularidades culturais e paisagens. A territoria-
lidade seria assim resultante de uma unidade construda, em detrimento das
diferenas internas, porm evocando sempre a distino em relao s outras
territorialidades. Sodr arma que o territrio como patrimonio simblico
no d lugar abstrao fetichista da mercadoria nem imposio poderosa
de um valor humano universal, porque aponta o tempo inteiro para a abolio
ecolgica da separao (sofstica) entre natureza e cultura, para a simplicidade
das condutas e dos estilos de vida e para a alegria concreta do tempo presen-
te (1988a, p. 165).
XENOFOBIA: Aersao, medo injusticado a pessoa e coisas estrangeiras,
dio ao estrangeiro. O termo xenofobia tambm considerado a condio
psicolgica para descrever pessoas que temem ou abominam grupos tidos
como estrangeiros. Historicamente, o Brasil viu com reservas a presena de
alguns imigrantes internacionais. No nal do perodo imperial, nao se admi-
tia a presena de imigrantes africanos e asiticos. Na poca do nacionalismo
do Estado Novo praticou-se o racismo e a xenofobia aberta ante a diversas
nacionalidades, com a justicatia de que certas nacionalidades poderiam ser
mais bem assimiladas pela sociedade brasileira e outras no, por meio de
uma legislao excludente, revestindo-se tambm de roupagem tipicamente
autoritria das circulares e ordens secretas e acompanhada de um clima xen-
fobo (MILESI, BONASSI & SHIMANO, 2000, p. 57).
224
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e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira
Fome de tudo (Oxossi)
Coleo Particular - Maria Lcia da Silva
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO/CONSELHO PLENO/DF
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais
e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
PARECER CNE/CP 003/2004
APROVADO EM: 10/3/2004
PROCESSO N.: 23001.000215/2002-96
I Relatrio
E
ste Parecer visa a atender os propsitos expressos na Indicao CNE/
CP 06/2002, bem como regulamentar a alterao trazida Lei 9.394/96
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pela Lei 10.639/2003 que es-
tabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana na Educao Bsica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na
Constituio Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206,I, 1 do Art. 242,
Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79B na Lei 9.394/96 de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que asseguram o direito igualdade
de condies de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito s
histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do direito de acesso
s diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.
Junta-se a preceitos analgicos aos Art. 26 e 26A da LDB, como os das
Constituies Estaduais da Bahia (Art. 175, IV e 288), do Rio de Janeiro
(Art. 303), de Alagoas (Art. 253), assim como de Leis Orgnicas tais como
a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio de Janeiro
(Art. 321, VIII), alm de leis ordinrias, como lei Municipal n. 7685, de 17
230
de janeiro de 1994, de Belm, a Lei Municipal n. 2.251, de 30 de novembro
de 1994, de Aracaju e Lei Municipal n. 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de
So Paulo.
1
Junta-se tambm ao disposto no Estatuto da Criana e do Adolescente
(Lei 8.096, de 13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Edu-
cao (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001).
Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicaes e propostas do
Movimento Negro ao longo do sculo XX, apontam para a necessidade de
diretrizes que orientem a formulao de projetos empenhados na valorizao
da histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como com-
prometidos com a de educao de relaes tnico-raciais positivas, a que tais
contedos devem conduzir.
Destina-se o parecer aos administradores dos sistemas de ensino, de man-
tenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino,
seus professores e a todos implicados na elaborao, execuo, avaliao de
programas de interesse educacional, de planos institucionais, pedaggicos e
de ensino. Destina-se tambm s famlias dos estudantes, a eles prprios e
a todos os cidados comprometidos com a educao dos brasileiros, para
nele buscarem orientaes, quando pretenderem dialogar com os sistemas de
ensino, escolas e educadores, no que diz respeito s relaes tnico-raciais,
ao reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros,
diversidade da nao brasileira, ao igual direito educao de qualidade, isto
, no apenas direito ao estudo, mas tambm formao para a cidadania
responsvel pela construo de uma sociedade justa e democrtica.
Em vista disso, foi feita consulta sobre as questes objeto deste parecer,
por meio de questionrio encaminhado a grupos do Movimento Negro, a
militantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e Municipais de Educa-
o, a professores que vm desenvolvendo trabalhos que abordam a questo
racial, a pais de alunos, enm a cidadaos empenhados com a construao de
uma sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial. Enca-
minharam-se em torno de 1000 questionrios, e o responderam individual-
mente ou em grupo 250 mulheres e homens, entre crianas e adultos, com
diferentes nveis de escolarizao. Suas respostas mostraram a importncia de
se tratarem problemas, diculdades, didas, antes mesmo de o parecer traar
orientaes, indicaes, normas.
1
Belm Lei Municipal n. 76.985, de 17 de janeiro de 1994, que Dispe sobre a incluso, no curr-
culo escolar da Rede Municipal de Ensino, na disciplina Histria, de contedo relativo ao estudo da
Raa Negra na formao scio-cultural brasileira e d outras providncias
231
Questes introdutrias
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na rea da edu-
cao, demanda da populao afrodescendente, no sentido de polticas de
aoes armatias, isto , de polticas de reparaoes, e de reconhecimento e
valorizao de sua histria, cultura, identidade. Trata, ele, de poltica curri-
cular, fundada em dimenses histricas, sociais, antropolgicas oriundas da
realidade brasileira, e busca combater o racismo e discriminaes que atin-
gem particularmente os negros. Nesta perspectiva, prope a divulgao e
produo de conhecimentos, a formao de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial - descen-
dentes de africanos, povos indgenas, descendentes de europeus, de asiticos
para interagirem na construo de uma nao democrtica, em que todos
igualmente tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
importante salientar que tais polticas tm como meta o direito dos ne-
gros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem vises de mundo pr-
prias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos.
necessrio sublinhar que tais polticas tm tambm como meta o direito
dos negros, assim como de todos cidados brasileiros, cursarem cada um dos
nveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados
por proessores qualicados para o ensino das dierentes areas de conheci-
mentos; com formao para lidar com as tensas relaes produzidas pelo
racismo e discriminaes, sensveis e capazes de conduzir a reeducao das
relaes entre diferentes grupos tnico-raciais, ou seja, entre descendentes de
africanos, de europeus, de asiticos, e povos indgenas. Estas condies ma-
teriais das escolas e de formao de professores so indispensveis para uma
educao de qualidade para todos, assim como o so o reconhecimento e a
valorizao da histria, cultura e identidade dos descendentes de africanos.
Polticas de Reparaes, de Reconhecimento e Valorizao, de Aes
Afirmativas
A demanda por reparaes visa a que o Estado e a sociedade tomem
medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros dos danos psi-
colgicos, materiais, sociais, polticos e educacionais sofridos sob o regime
escravista, bem como em virtude das polticas explcitas ou tcitas de bran-
queamento da populao, de manuteno de privilgios exclusivos para gru-
232
pos com poder de goernar e de innuir na ormulaao de polticas, no ps-
abolio. Visa tambm a que tais medidas se concretizem em iniciativas de
combate ao racismo e a toda sorte de discriminaes.
Cabe ao Estado promover e incentivar polticas de reparaes, no que
cumpre ao disposto na Constituio Federal, Art. 205, que assinala o dever
do Estado de garantir indistintamente, por meio da educao, iguais direitos
para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cida-
dao ou prossional. Sem a interenao do Lstado, os postos a margem, entre
eles os aro-brasileiros, dicilmente, e as estatsticas o mostram sem deixar
dvidas, rompero o sistema meritocrtico que agrava desigualdades e gera
injustia, ao reger-se por critrios de excluso, fundados em preconceitos e
manuteno de privilgios para os sempre privilegiados.
Polticas de reparaes voltadas para a educao dos negros devem ofere-
cer garantias, a essa populao, de ingresso, permanncia e sucesso na educa-
o escolar, de valorizao do patrimnio histrico-cultural afro-brasileiro, de
aquisio das competncias e dos conhecimentos tidos como indispensveis
para continuidade nos estudos, de condies para alcanar todos os requisitos
tendo em vista a concluso de cada um dos nveis de ensino, bem como para
atuar como cidados responsveis e participantes, alm de desempenharem
com qualicaao uma prossao.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valori-
zaao e armaao de direitos, no que diz respeito a educaao, passou a ser
particularmente apoiada com a promulgao da Lei 10.639/2003, que alterou
a Lei 9.394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de histria e
cultura afro-brasileiras e africanas.
Reconhecimento implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais e
econmicos, bem como valorizao da diversidade daquilo que distingue os
negros dos outros grupos que compem a populao brasileira. E isto requer
mudana nos discursos, raciocnios, lgicas, gestos, posturas, modo de tratar
as pessoas negras. Requer tambm que se conheam a sua histria e cultura
apresentadas, explicadas, buscando-se especicamente desconstruir o mito
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crena
de que, se os negros no atingem os mesmos patamares que os no-negros,
por falta de competncia ou de interesse, desconsiderando as desigualda-
des seculares que a estrutura social hierrquica cria com prejuzos para os
negros.
Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de estrat-
gias pedaggicas de alorizaao da diersidade, a m de superar a desigualda-
233
2
Ministrio da Justia. Programa Nacional de Direitos Humanos. Braslia, 1996.
de tnico-racial presente na educao escolar brasileira, nos diferentes nveis
de ensino.
Reconhecer exige que se questionem relaes tnico-raciais baseadas em
preconceitos que desqualicam os negros e salientam esteretipos deprecia-
tivos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam
sentimentos de superioridade em relao aos negros, prprios de uma socie-
dade hierrquica e desigual.
Reconhecer tambm valorizar, divulgar e respeitar os processos histri-
cos de resistncia negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil
e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais
at as coletivas.
Reconhecer exige a valorizao e respeito s pessoas negras, a sua des-
cendncia aricana, sua cultura e histria. Signica buscar compreender seus
valores e lutas, ser sensvel ao sofrimento causado por tantas formas de des-
qualicaao: apelidos depreciatios, brincadeiras, piadas de mau gosto su-
gerindo incapacidade, ridicularizando seus traos fsicos, a textura de seus
cabelos, fazendo pouco das religies de raiz africana. Implica criar condies
para que os estudantes negros no sejam rejeitados em virtude da cor da sua
pele, menosprezados em virtude de antepassados seus terem sido explorados
como escravos, no sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar
questes que dizem respeito comunidade negra.
Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqentados em
sua maioria por populao negra, contem com instalaes e equipamen-
tos slidos, atualizados, com professores competentes no domnio dos
contedos de ensino, comprometidos com a educao de negros e bran-
cos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capa-
zes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e
discriminao.
Polticas de reparaes e de reconhecimento formaro programas de
aoes armatias, isto , conjuntos de aoes polticas dirigidas a correao de
desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferen-
ciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao criadas e mantidas
por estrutura social excludente e discriminatria. Aoes armatias atendem
ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos
2
, bem como a
compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de com-
bate ao racismo e a discriminaes, tais como: a Conveno da Unesco de
1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem
234
como a Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial,
Xenofobia e Discriminaes Correlatas de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes nveis
convertero as demandas dos afro-brasileiros em polticas pblicas de Estado
ou institucionais, ao tomarem decises e iniciativas com vistas a reparaes,
reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros, cons-
tituiao de programas de aoes armatias, medidas estas coerentes com um
projeto de escola, de educao, de formao de cidados que explicitamente
se esbocem nas relaes pedaggicas cotidianas. Medidas que, convm, sejam
compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de for-
mao de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prev a Constituio Federal em seu Art.3,
IV, o preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminao e reconhecem que todos so portadores de singularidade
irredutvel e que a formao escolar tem de estar atenta para o desenvolvi-
mento de suas personalidades (Art.208, IV).
Educao das relaes tnico-raciais
O sucesso das polticas pblicas de Estado, institucionais e pedaggicas
visando a reparaes, reconhecimento e valorizao da identidade, da cultura
e da histria dos negros brasileiros depende necessariamente de condies
fsicas, materiais, intelectuais, afetivas favorveis para o ensino e para aprendi-
zagens; em outras palavras, todos os alunos negros e no-negros, bem como
seus professores precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende tam-
bm, de maneira decisiva, da reeducao das relaes entre negros e brancos,
o que aqui estamos designando como relaes tnico-raciais. Depende, ainda,
de trabalho conjunto, de articulao entre processos educativos escolares,
polticas pblicas, movimentos sociais, visto que as mudanas ticas, culturais,
pedaggicas e polticas nas relaes tnico-raciais no se limitam escola.
importante destacar que se entende por raa a construo social forja-
da nas tensas relaes entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como
harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biolgico de raa cunhado
no sculo XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo
raa utilizado com freqncia nas relaes sociais brasileiras, para informar
como determinadas caractersticas fsicas, como cor de pele, tipo de cabelo,
entre outras, innuenciam, intererem e at mesmo determinam o destino e o
lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
235
3
FRANTZ, Fanon. Os Condenados da Terra. 2.ed. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1979.
Contudo, o termo oi ressignicado pelo Moimento Negro que, em a-
rias situaes, utiliza-o com um sentido poltico e de valorizao do legado
deixado pelos africanos. importante tambm explicar que o emprego do
termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar que essas relaes
tensas deidas a dierenas na cor da pele e traos sionomicos o sao tambm
devido raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em viso
de mundo, valores e princpios das de origem indgena, europia e asitica.
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padro esttico negro
e africano e um padro esttico e cultural branco europeu. Porm, a presen-
a da cultura negra e o fato de 45% da populao brasileira ser composta
de negros ,de acordo com o censo do IBGL, nao tm sido sucientes para
eliminar ideologias, desigualdades e esteretipos racistas. Ainda persiste em
nosso pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura e valoriza
principalmente as razes europias da sua cultura, ignorando ou pouco valo-
rizando as outras, que so a indgena, a africana, a asitica.
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento
Negro brasileiro, tm comprovado o quanto dura a experincia dos negros
de ter julgados negativamente seu comportamento, idias e intenes, antes
mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa. Tm, eles, insistido
no quanto alienante a experincia de ngir ser o que nao para ser reconhe-
cido, de quo dolorosa pode ser a experincia de deixar-se assimilar por uma
viso de mundo, que pretende impor-se como superior e por isso universal, e
que os obriga a negarem a da tradio do seu povo.
Se no fcil ser descendente de seres humanos escravizados e forados
condio de objetos utilitrios ou a semoventes, tambm difcil descobrir-se
descendente dos escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos
que, por cinco sculos, tm sido desprezados e massacrados.
Para reeducar as relaes tnico-raciais no Brasil, necessrio fazer emer-
girem as dores e medos que tm sido gerados. preciso entender que o
sucesso de uns tem o preo da marginalizao e da desigualdade impostas a
outros. E ento decidir que sociedade queremos construir daqui para frente.
Como bem salientou Frantz Fanon
3
, os descendentes dos mercadores de
escravos, dos senhores de ontem, no tm, hoje, de assumir culpa pelas de-
sumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, tm eles a res-
ponsabilidade moral e poltica de combater o racismo, as discriminaes, e,
juntamente com os que vm sendo mantidos margem, os negros, construir
236
relaes raciais e sociais sadias, em que todos cresam e se realizem enquanto
seres humanos e cidados. No fossem por estas razes, eles a teriam de as-
sumir, pelo fato de usufrurem do muito que o trabalho escravo possibilitou
ao pas.
Assim sendo, a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens
entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconanas,
projeto conjunto para construo de uma sociedade justa, igual, equnime.
Combater o racismo, trabalhar pelo m da desigualdade social e racial,
empreender reeducao das relaes tnico-raciais no so tarefas exclusivas
da escola. As formas de discriminao de qualquer natureza no tm o seu
nascedouro na escola; porm o racismo, as desigualdades e discriminaes
correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituies de ensino
desempenhem a contento o papel de educar, necessrio que se constituam
em espao democrtico de produo e divulgao de conhecimentos e de
posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante
para eliminao das discriminaes e para emancipao dos grupos discri-
minados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos cientcos, a registros
culturais diferenciados, conquista de racionalidade que rege as relaes so-
ciais e raciais, a conhecimentos avanados, indispensveis para consolidao
e concerto das naes como espaos democrticos e igualitrios.
Para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm
de desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etno-
centrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais, desalie-
nando processos pedaggicos. Isto nao pode car reduzido a palaras e a
raciocnios desvinculados da experincia de ser inferiorizados vivida pelos
negros, tampouco das baixas classicaoes que lhes sao atribudas nas escalas
de desigualdades sociais, econmicas, educativas e polticas.
Dilogo com estudos que analisam e criticam estas realidades e fazem
propostas, bem como com grupos do Movimento Negro, presentes nas di-
ferentes regies e estados, assim como inmeras cidades, so imprescindveis
para que se venam discrepncias entre o que se sabe e a realidade, se com-
preendam concepes e aes, uns dos outros, para que se elabore projeto
comum de combate ao racismo e a discriminaes.
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes por
criar. claro que h experincias de professores e de algumas escolas, ainda
isoladas, que muito vo ajudar.
Para empreender a construo dessas pedagogias, fundamental que se
desfaam alguns equvocos. Um deles diz respeito preocupao de pro-
237
fessores no sentido de designar ou no seus alunos negros como negros ou
como pretos, sem ofensas.
Em primeiro lugar, importante esclarecer que ser negro no Brasil no
se limita s caractersticas fsicas. Trata-se, tambm, de uma escolha poltica.
Por isso, o quem assim se dene. Lm segundo lugar, cabe lembrar que preto
um dos quesitos utilizados pelo IBGL para classicar, ao lado dos outros
branco, pardo, indgena - a cor da populao brasileira. Pesquisadores de
dierentes areas, inclusie da educaao, para ns de seus estudos, agregam
dados relativos a pretos e pardos sob a categoria negros, j que ambos re-
nem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua
ascendncia africana.
importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o pro-
cesso de construo da identidade negra em nosso pas. Processo esse, mar-
cado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da
desvalorizao da cultura de matriz africana quanto dos aspectos fsicos her-
dados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo, possvel,
no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traos fsicos europeus, em vir-
tude de o pai ou a me serem negros(as), designarem-se negros; que outros,
com traos fsicos africanos, digam-se brancos. preciso lembrar que o ter-
mo negro comeou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente
os escravizados, e este sentido negativo da palavra se estende at hoje. Con-
tudo, o Moimento Negro ressignicou esse termo dando-lhe um sentido
poltico e positio. Lembremos os motes muito utilizados no nal dos anos
1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990: Negro lindo! Negra, cor da raa
brasileira! Negro que te quero negro! 100% Negro! No deixe sua cor passar
em branco, este ltimo utilizado na campanha do censo de 1990.
Outro equoco a enrentar a armaao de que os negros se discri-
minam entre si e que so racistas tambm. Esta constatao tem de ser
analisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga a idia
e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam
inteligncia superior e por isso teriam o direito de comandar e de dizer o
que bom para todos. Cabe lembrar que no ps-abolio foram formula-
das polticas que visavam ao branqueamento da populao, pela eliminao
simblica e material da presena dos negros. Nesse sentido, possvel que
pessoas negras sejam innuenciadas pela ideologia do branqueamento e, as-
sim, tendam a reproduzir o preconceito do qual so vtimas. O racismo
imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e tambm na dos
que os discriminam.
238
Mais um equvoco a superar a crena de que a discusso sobre a questo
racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e no escola. A
escola, enquanto instituio social responsvel por assegurar o direito da edu-
cao a todo e qualquer cidado, dever se posicionar politicamente, como j
vimos, contra toda e qualquer forma de discriminao. A luta pela superao
do racismo e da discriminao racial , pois, tarefa de todo e qualquer educa-
dor, independentemente do seu pertencimento tnico-racial, crena religiosa
ou posio poltica. O racismo, segundo o Artigo 5 da Constituio Brasi-
leira, crime inaanael, e isso se aplica a todos os cidadaos e instituioes,
inclusive, a escola.
Outro equvoco a esclarecer de que o racismo, o mito da democracia
racial e a ideologia do branqueamento s atingem os negros. Enquanto pro-
cessos estruturantes e constituintes da formao histrica e social brasileira,
estes esto arraigados no imaginrio social e atingem negros, brancos e ou-
tros grupos tnico-raciais. As formas, os nveis e os resultados desses pro-
cessos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e interpem
dierentes diculdades nas suas trajetrias de ida, escolares e sociais. Por isso
a construo de estratgias educacionais que visem o combate ao racismo
uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu pertencimen-
to tnico-racial.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes elaboradas com o
objetivo de educao das relaes tnico/raciais positivas tm como objetivo
fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a conscincia negra.
Entre os negros podero oferecer conhecimentos e segurana para orgulha-
rem-se da sua origem aricana, para os brancos poderao permitir que identi-
quem as innuncias, a contribuiao, a participaao e a importncia da histria
e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as
outras pessoas, notadamente as negras. Tambm faro parte de um processo
de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dvida
social que tm em relao ao segmento negro da populao, possibilitando
uma tomada de posio explcita contra o racismo e a discriminao racial e a
construao de aoes armatias nos dierentes neis de ensino da educaao
brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e no ne-
gros, alm de ter acesso a conhecimentos bsicos tidos como fundamentais
para a ida integrada a sociedade, exerccio prossional competente, recebam
formao que os capacite a forjar novas relaes tnico-raciais. Para tanto, h
necessidade, como ja imos, de proessores qualicados para o ensino das
239
diferentes reas de conhecimentos e alm disso sensveis e capazes de dire-
cionar positivamente as relaes entre pessoas de diferentes pertencimentos
tnico-raciais, no sentido do respeito e da correo de posturas, atitudes, pa-
lavras preconceituosas. Da a necessidade de se insistir e investir para que os
proessores, alm de slida ormaao na area especca de atuaao, recebam
formao que os capacite no s a compreender a importncia das questes
relacionadas diversidade tnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e
sobretudo criar estratgias pedaggicas que possam auxiliar a reeduc-las.
At aqui oram apresentadas orientaoes que justicam e undamentam
as determinaes de carter normativo que seguem.
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Determinaes
A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana nos currculos da Educao Bsica trata-se de deciso poltica, com
fortes repercusses pedaggicas, inclusive na formao de professores. Com
esta medida, reconhece-se que, alm de garantir vagas para negros nos ban-
cos escolares, preciso valorizar devidamente a histria e cultura de seu povo,
buscando reparar danos que se repetem h cinco sculos, a sua identidade e
a direitos seus. A relevncia do estudo de temas decorrentes da histria e cul-
tura afro-brasileira e africana no se restringe populao negra, ao contrrio
diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto
cidados atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluritnica, tor-
nando-se capazes de construir uma nao democrtica.
importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico
marcadamente de raiz europia por um africano, mas de ampliar o foco dos
currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica bra-
sileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos estudos e
atividades que proporcionam diariamente, tambm as contribuies histri-
co-culturais dos povos indgenas e dos descendentes de asiticos, alm das de
raiz africana e europia. preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido Lei
9.394/1996 provoca bem mais do que incluso de novos contedos, exige
que se repensem relaes tnico-raciais, sociais, pedaggicas, procedimentos
de ensino, condies oferecidas para aprendizagem, objetivos tcitos e expl-
citos da educao oferecida pelas escolas.
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos
pedaggicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9.394/1996,
240
permite que se valham da colaborao das comunidades a que a escola
serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro,
com os quais estabelecero canais de comunicao, encontraro formas
prprias de incluir nas vivncias promovidas pela escola, inclusive em con-
tedos de disciplinas, as temticas em questo. Caber aos sistemas de
ensino, s mantenedoras, coordenao pedaggica dos estabelecimentos
de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer conte-
dos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo
os diferentes componentes curriculares. Caber, aos administradores dos
sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus professores
e alunos de material bibliograco e de outros materiais didaticos, alm de
acompanhar os trabalhos desenolidos, a m de eitar que questoes tao
complexas, muito pouco tratadas, tanto na formao inicial como conti-
nuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta,
com erros.
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino est sendo atribuda
responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contri-
buio dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construo
da naao brasileira, de scalizar para que, no seu interior,os alunos negros
deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que so
vtimas. Sem dvidas, assumir estas responsabilidades implica compromisso
com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra
e a que serve, compromisso com a formao de cidados atuantes e demo-
crticos, capazes de compreender as relaes sociais e tnico-raciais de que
participam e ajudam a manter e,ou a reelaborar, capazes de decodicar pa-
lavras, fatos, situaes a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se
em reas de competncias que lhes permitam continuar e aprofundar estudos
em diferentes nveis de formao.
Precisa o Brasil, pas multitnico e pluricultural, de organizaes esco-
lares em que todos se vejam includos, em que lhes seja garantido o direi-
to de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si
mesmos, ao grupo tnico/racial a que pertencem, a adotar costumes, idias,
comportamentos que lhes so adversos. E estes certamente sero indicadores
da qualidade da educao que estar sendo oferecida pelos estabelecimentos
de ensino de diferentes nveis.
Para conduzir suas aes, os sistemas de ensino, os estabelecimentos, os
proessores terao como reerncia, entre outros pertinentes as bases los-
cas e pedaggicas que assumem, os princpios a seguir explicitados.
241
Conscincia Poltica e Histrica da Diversidade
Este princpio deve conduzir:
igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos;
compreenso de que a sociedade formada por pessoas que perten-
cem a grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria
prprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nao
brasileira, sua histria;
ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da
cultura afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira;
a superaao da indierena, injustia e desqualicaao com que os ne-
gros, os povos indgenas e tambm as classes populares s quais os
negros, no geral, pertencem, so comumente tratados;
desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas, ob-
jetivando eliminar conceitos, idias, comportamentos veiculados pela
ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto
mal fazem a negros e brancos;
busca, da parte de pessoas, em particular de professores no familia-
rizados com a anlise das relaes tnico-raciais e sociais com o estudo
de histria e cultura afro-brasileira e africana, de informaes e subs-
dios que lhes permitam formular concepes no baseadas em precon-
ceitos e construir aes respeitosas;
ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a
nalidade de negociaoes, tendo em ista objetios comuns, isando a
uma sociedade justa.
Fortalecimento de Identidades e de Direitos
O princpio deve orientar para:
o desencadeamento de processo de armaao de identidades, de historici-
dade negada ou distorcida;
o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de
comunicao, contra os negros e os povos indgenas;
o esclarecimento a respeito de equvocos quanto a uma identidade humana
universal;
o combate privao e violao de direitos;

242
a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao brasileira
e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes tnico-raciais.
as excelentes condies de formao e de instruo que precisam ser ofe-
recidas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, em todos os esta-
belecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e
nas zonas rurais.
Aes Educativas de Combate ao Racismo e a Discriminaes
O princpio encaminha para:
a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com a ex-
perincia de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens
vinculadas s suas relaes com pessoas negras, brancas, mestias, as-
sim como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e brancos
no conjunto da sociedade;
a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais,
professores, das representaes dos negros e de outras minorias nos
textos, materiais didticos, bem como providncias para corrigi-las;
condies para professores, alunos pensarem, decidirem, agirem, assu-
mindo responsabilidade por relaes tnico-raciais positivas, enfren-
tando e superando discordncias, connitos, contestaoes, alorizando
os contrastes das diferenas;
valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo a dan-
a, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio cultural afro-
brasileiro, visando preserv-lo e a difundi-lo;
o cuidado para que se d um sentido construtivo participao dos di-
ferentes grupos sociais, tnico-raciais na construo da nao brasilei-
ra, aos elos culturais e histricos entre diferentes grupos tnico-raciais,
s alianas sociais;
participao de grupos do Movimento Negro e de grupos culturais
negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a
coordenao dos professores, na elaborao de projetos poltico-peda-
ggicos que contemplem a diversidade tnico-racial.
Estes princpios e seus desdobramentos mostram exigncias de mudana
de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivduos em particular,

243
assim como das instituies e de suas tradies culturais. neste sentido que
se fazem as seguintes determinaes:
O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se dis-
tores, envolver articulao entre passado, presente e futuro no mbito
de experincias, construes e pensamentos produzidos em diferentes
circunstncias e realidades do povo negro. meio privilegiado para a edu-
cao das relaes tnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e
valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, garantia
de seus direitos de cidados, reconhecimento e igual valorizao das razes
africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, europias, asiticas.
O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana se far por di-
ferentes meios, em atividades curriculares ou no, em que: - se explicite,
busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formulem,
diferentes formas de expresso e de organizao de raciocnios e pen-
samentos de raiz da cultura africana; - promovam-se oportunidades de
dilogo em que se conheam, se ponham em comunicao diferentes sis-
temas simblicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas
de convivncia respeitosa, alm da construo de projeto de sociedade
em que todos se sintam encorajados a expor, deender sua especicidade
tnico-racial e a buscar garantias para que todos o faam; - sejam incen-
tivadas atividades em que pessoas estudantes, professores, servidores,
integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino de
diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitan-
do os valores, vises de mundo, raciocnios e pensamentos de cada um.
O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educa-
o das relaes tnico-raciais, tal como explicita o presente parecer,
se desenvolvero no cotidiano das escolas, nos diferentes nveis e mo-
dalidades de ensino, como contedo de disciplinas
4
particularmente
Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil, sem prejuzo das
demais
5
, em atividades curriculares ou no, trabalhos em salas de aula,
4
2, Art. 26A, Lei 9.394/1996: Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de
Literatura e Histria Brasileiras.
5
Neste sentido, ver obra que pode ser solicitada ao MEC: MUNANGA, Kabengele, org. Superando
o Racismo na Escola. Braslia, Ministrio da Educao, 2001.
Aracaj Lei Municipal n. 2.251, de 30 de novembro de 1994, que Dispe sobre a incluso, no
currculo escolar da rede municipal de ensino de 1 e 2 graus, contedos programticos relativos ao
estudo da Raa Negra na formao scio-cultural brasileira, e d outras providncias
So Paulo Lei Municipal n. 11.973, de 4 de janeiro de 1996, que Dispe sobre a introduo nos
currculos das escolas municipais de 1 e 2 graus de estudos contra a discriminao.
244
nos laboratrios de cincias e de informtica, na utilizao de sala de
leitura, biblioteca, brinquedoteca, reas de recreao, quadra de espor-
tes e outros ambientes escolares.
O ensino de Histria Afro-Brasileira abranger, entre outros conte-
dos, iniciativas e organizaes negras, incluindo a histria de quilom-
bos, a comear pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos,
que tm contribudo para o desenvolvimento de comunidades, bairros,
localidades, municpios, regies (exemplos: associaes negras recrea-
tivas, culturais, educativas, artsticas, de assistncia, de pesquisa, irman-
dades religiosas, grupos do Movimento Negro). Ser dado destaque a
acontecimentos, realizaes prprios de cada regio, localidade.
Datas signicatias para cada regiao e localidade serao deidamente
assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Luta contra o Racismo,
ser tratado como o dia de denncia das repercusses das polticas
de eliminao fsica e simblica da populao afro-brasileira no ps-
aboliao, e de diulgaao dos signicados da Lei urea para os negros.
No 20 de novembro ser celebrado o Dia Nacional da Conscincia
Negra, entendendo-se conscincia negra nos termos explicitados ante-
riormente neste parecer. Lntre outras datas de signicado histrico e
poltico dever ser assinalado o 21 de maro, Dia Internacional de Luta
pela Eliminao da Discriminao Racial.
Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de de-
nncia da misria e discriminaes que atingem o continente, nos t-
picos pertinentes se far articuladamente com a histria dos afrodes-
cendentes no Brasil e sero abordados temas relativos: - ao papel dos
ancios e dos griots como guardies da memria histrica; - histria
da ancestralidade e religiosidade africanas; - aos nbios e aos egpcios,
como civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvi-
mento da humanidade; - s civilizaes e organizaes polticas pr-
coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao
traco e a escraidao do ponto de ista dos escraizados, - ao papel dos
europeus, dos asiaticos e tambm de aricanos no traco, - a ocupa-
o colonial na perspectiva dos africanos; - s lutas pela independncia
poltica dos pases africanos; - s aes em prol da unio africana em
nossos dias, bem como o papel da Unio Africana, para tanto; - s rela-
es entre as culturas e as histrias dos povos do continente africano e
os da dispora; - formao compulsria da dispora, vida e existncia
cultural e histrica dos africanos e seus descendentes fora da frica; -

245
diversidade da dispora, hoje, nas Amricas, Caribe, Europa, sia; - aos
acordos polticos, econmicos, educacionais e culturais entre frica,
Brasil e outros pases da dispora.
O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacar o jeito prprio de ser,
viver e pensar manifestado tanto no dia-a-dia, quanto em celebraes
como congadas, moambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, en-
tre outras.
O ensino de Cultura Africana abranger: - as contribuies do Egito
para a cincia e losoa ocidentais, - as uniersidades aricanas 1am-
bkotu, Gao, Djene que noresciam no sculo XVI, - as tecnologias de
agricultura, de beneciamento de cultios, de mineraao e de edi-
caoes trazidas pelos escraizados, bem como a produao cientca,
artstica (artes plsticas, literatura, msica, dana, teatro) poltica, na
atualidade .
O ensino de Histria e de Cultura Afro-Brasileira far-se- por diferen-
tes meios, inclusive a realizao de projetos de diferente natureza, no
decorrer do ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao
dos africanos e de seus descendentes em episdios da histria do Bra-
sil, na construo econmica, social e cultural da nao, destacando-se
a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao
prossional, de criaao tecnolgica e artstica, de luta social ,tais como:
Zumbi, Luiza Mahim, Aleijadinho, Padre Maurcio, Luiz Gama, Cruz e
Souza, Joo Cndido, Andr Rebouas, Teodoro Sampaio, Jos Correia
Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Llia
Gonzles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Cl-
vis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tere-
za Santos, Lmmanuel Arajo, Cuti, Alzira Runo, Inaicyra lalcao dos
Santos, entre outros).
O ensino de Histria e Cultura Africana se far por diferentes meios,
inclusive a realizao de projetos de diferente natureza, no decorrer
do ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos
africanos e de seus descendentes na dispora, em episdios da his-
tria mundial, na construo econmica, social e cultural das naes
do continente africano e da dispora, destacando-se a atuao de ne-
gros em dierentes areas do conhecimento, de atuaao prossional,
de criao tecnolgica e artstica, de luta social (entre outros: rainha
Nzinga, Toussaint-Louverture, Martin Luther King, Malcom X, Mar-
cus Garvey, Aime Cesaire, Lopold Senghor, Mariama B, Amlcar

246
Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Tra-
or, Christiane Taubira).
Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educao Bsi-
ca, nos nveis de Educao Infantil, Educao Fundamental, Educao Mdia,
Educao de Jovens e Adultos, Educao Superior, precisaro providenciar:
Registro da histria no contada dos negros brasileiros, tais como em
remanescentes de quilombos, comunidades e territrios negros urba-
nos e rurais.
Apoio sistemtico aos professores, para elaborao de planos, proje-
tos, seleo de contedos e mtodos de ensino, cujo foco seja His-
tria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educao das Relaes
tnico-Raciais.
Mapeamento e divulgao de experincias pedaggicas de escolas, esta-
belecimentos de ensino superior, secretarias de educao, assim como
leantamento das principais didas e diculdades dos proessores em
relao ao trabalho com a questo racial na escola, e encaminhamento
de medidas para resolv-las, feitos pela administrao dos sistemas de
ensino e por ncleos de estudos afro-brasileiros.
Articulao entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino su-
perior, centros de pesquisa, ncleos de estudos afro-brasileiros, escolas,
comunidade e movimentos sociais, visando formao de professores
para a diversidade tnico/racial.
Instalao, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para
discutir e coordenar planejamento e execuo da formao de profes-
sores para atender ao disposto neste parecer quanto Educao das
Relaes tnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei
9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formao Continua-
da e Certicaao de Proessores do MLC.
Introduao, nos cursos de ormaao de proessores e de outros pros-
sionais da educao, de anlises das relaes sociais e raciais, no Brasil;
de conceitos e de suas bases tericas, tais como racismo, discrimina-
es, intolerncia, preconceito, esteretipo, raa, etnia, cultura, classe
social, diversidade, diferena, multiculturalismo; de prticas pedaggi-
cas, de materiais e de textos didticos, na perspectiva da reeducao das
relaes tnico-raciais e do ensino e aprendizagem da Histria e cultura
dos Afro-Brasileiros e dos Africanos.

247
Incluso de discusso da questo racial como parte integrante da ma-
triz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educao Infantil,
os anos iniciais e nais do Lducaao lundamental, Lducaao Mdia,
Educao de Jovens e Adultos, como de processos de formao conti-
nuada de professores, inclusive de docentes no ensino superior.
Incluso, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Su-
perior, nos contedos de disciplinas e em atividades curriculares dos
cursos que ministra, de Educao das Relaes tnico-Raciais, de co-
nhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito populao
negra. Por exemplo: - em Medicina , entre outras questes estudo da
anemia falciforme, da problemtica da presso alta; - em Matemtica,
contribuioes de raiz aricana, identicadas e descritas pela Ltnomate-
matica, em lilosoa, estudo da losoa tradicional aricana e de contri-
buioes de lsoos aricanos e arodescendentes da atualidade.
Inclusao de bibliograa relatia a histria e cultura aro-brasileira e
africana s relaes tnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo
racismo e por outras discriminaes, pedagogia anti-racista nos pro-
gramas de concursos pblicos para admisso de professores.
Incluso, em documentos normativos e de planejamento dos estabele-
cimentos de ensino de todos os nveis - estatutos, regimentos, planos
pedaggicos, planos de ensino - de objetivos explcitos, assim como de
procedimentos para sua consecuo, visando ao combate ao racismo, a
discriminaes, ao reconhecimento, valorizao e respeito das histrias
e culturas afro-brasileira e africana.
Preisao nos ns, responsabilidades e tareas dos conselhos escolares
e de outros rgo colegiados, do exame e encaminhamento de solu-
o para situaes de racismo e de discriminaes, buscando-se criar
situaes educativas em que as vtimas recebam apoio requerido para
superar o sofrimento, os agressores, orientao para que compreendam
a dimenso do que praticaram e ambos, educao para o reconheci-
mento, valorizao e respeito mtuos.
Incluso de personagens negros, assim como de outros grupos tnico-
raciais, em cartazes e outras ilustraes sobre qualquer tema abordado
na escola, a no ser quando se tratar de manifestaes culturais pr-
prias de determinado grupo tnico-racial.
Organizao de centros de documentao, bibliotecas, midiotecas, mu-
seus, exposies em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de

248
ser e viver dos diferentes grupos tnico-raciais brasileiros, particular-
mente dos afrodescendentes.
Identicaao, com o apoio dos Ncleos de Lstudos Aro-Brasileiros,
de ontes de conhecimentos de origem aricana, a m de selecionarem-
se contedos e procedimentos de ensino e de aprendizagens.
Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos edu-
cativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-
brasileiros e indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento
de bases tericas para a educao brasileira.
Identicaao, coleta, compilaao de inormaoes sobre a populaao
negra, com vistas formulao de polticas pblicas de Estado, comu-
nitrias e institucionais.
Edio de livros e de materiais didticos, para diferentes nveis e moda-
lidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumpri-
mento ao disposto no Art. 26A da LDB, e para tanto abordem a plura-
lidade cultural e a diversidade tnico-racial da nao brasileira, corrijam
distores e equvocos em obras j publicadas sobre a histria, a cultura,
a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e superviso dos
programas de difuso de livros educacionais do MEC - Programa Na-
cional do Livro Didtico e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares
( PNBE).
Divulgao, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos
Ncleos de Lstudos Aro-Brasileiros, de uma bibliograa aro-brasilei-
ra e de outros materiais, como mapas da dispora, de frica, de qui-
lombos brasileiros, otograas de territrios negros urbanos e rurais,
reproduo de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribu-
dos nas escolas de sua rede, com vistas formao de professores e
alunos para o combate discriminao e ao racismo.
Oferta de Educao Fundamental em reas de remanescentes de qui-
lombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo
que se disponham a conhecer fsica e culturalmente a comunidade e a
ormar-se para trabalhar com suas especicidades.
Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condi-
oes humanas, materiais e nanceiras para execuao de projetos com o
objetivo de Educao das Relaes tnico-raciais e estudo de Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como organizao de ser-
vios e atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua conse-

249
cuao, que exeram scalizaao das polticas adotadas e proidenciem
correo de distores.
Realizao, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de
atividades peridicas, com a participao das redes das escolas pblicas
e priadas, de exposiao, aaliaao e diulgaao dos xitos e diculda-
des do ensino e aprendizagens de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais; assim como
comunicao detalhada dos resultados obtidos ao Ministrio da Edu-
cao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Con-
selho Nacional de Educao, e aos respectivos conselhos Estaduais e
Municipais de Educao, para que encaminhem providncias, quando
for o caso.
Incluso, nos instrumentos de avaliao das condies de funciona-
mento de estabelecimentos de ensino de todos os nveis, nos aspectos
relativos ao currculo, atendimento aos alunos, de quesitos que avaliem
a implantao e execuo do estabelecido neste parecer.
Disponibilizao deste parecer na sua ntegra para os professores de
todos os nveis de ensino, responsveis pelo ensino de diferentes disci-
plinas e atiidades educacionais, assim como para outros prossionais
interessados a m de que possam estudar, interpretar as orientaoes,
enriquecer, executar as determinaes aqui feitas e avaliar seu prprio
trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princpios
e critrios apontados.
Obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras,
Educao das Relaes tnico-Raciais e os Conselhos de Educao
Diretrizes so dimenses normativas, reguladoras de caminhos, embora
no fechadas a que historicamente possam, a partir das determinaes ini-
ciais, tomar novos rumos. Diretrizes no visam a desencadear aes unifor-
mes; todavia, objetivam oferecer referncias e critrios para que se implantem
aes, as avaliem e reformulem no que e quando necessrio.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes t-
nico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
medida que procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacio-
nais, a medida que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou
e construiu a nao brasileira, atingem o mago do pacto federativo. Nesse

250
sentido, cabe aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaborao e
da autonomia de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando nfase
importncia de os planejamentos valorizarem, sem omitir outras regies, a
participao dos afrodescendentes, do perodo escravista a nossos dias, na
sociedade, economia, poltica, cultura da regiao e da localidade, denindo
medidas urgentes para formao de professores; incentivando o desenvolvi-
mento de pesquisas bem como envolvimento comunitrio.
A esses rgos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto
neste parecer realidade de cada sistema de ensino. E, a partir da, dever ser
competncia dos rgos executores - administraes de cada sistema de ensi-
no, das escolas - denir estratgias que, quando postas em aao, iabilizarao o
cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases, que estabelece a formao
bsica comum, o respeito aos valores culturais, como princpios constitucio-
nais da educao tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do
art. 1), garantindo-se a promoo do bem de todos, sem preconceitos (inciso
IV do Art. 3) a prevalncia dos direitos humanos (inciso II do Art. 4) e rep-
dio ao racismo (inciso VIII do Art. 4).
Cumprir a lei , pois, responsabilidade de todos e no apenas do professor
em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidrio dos vrios
elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o pre-
sente parecer que, junto com outras diretrizes e pareceres e resolues, tm o
papel articulador e coordenador da organizao da educao nacional.
II Voto da Relatora
Em face do exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:
o de no sofrer discriminaes por ser descendente de africanos;
o de ter reconhecida a decisiva participao de seus antepassados e da
sua prpria na construo da nao brasileira;
o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz
africana;
diante da excluso secular da populao negra dos bancos escolares,
notadamente em nossos dias, no ensino superior;
diante da necessidade de crianas, jovens e adultos estudantes senti-
rem-se contemplados e respeitados em suas peculiaridades, inclusive as
tnico-raciais, nos programas e projetos educacionais;

251
diante da importncia de reeducao das relaes tnico/raciais no
Brasil;
diante da ignorncia que diferentes grupos tnico-raciais tm uns dos
outros, bem como da necessidade de superar esta ignorncia para que
se construa uma sociedade democrtica;
diante, tambm, da violncia explcita ou simblica, gerada por toda
sorte de racismos e discriminaes que sofrem os negros descendentes
de africanos;
diante de humilhaes e ultrajes sofridos por estudantes negros, em
todos os nveis de ensino, em conseqncia de posturas, atitudes, textos
e materiais de ensino com contedos racistas;
diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em con-
venes, entre outros os da Conveno da Unesco, de 1960, relativo ao
combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como os da
Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial,
Xenofobia e Discriminaes Correlatas, 2001;
diante da Constituio Federal de 1988, em seu Art. 3, inciso IV, que
garante a promoo do bem de todos sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao; do
inciso 42 do Artigo 5 que trata da prtica do racismo como crime ina-
anael e imprescritel, do 1 do Art. 215 que trata da proteao das
manifestaes culturais;
diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Di-
reitos Humanas, que assegura a presena histrica das lutas dos negros
na constituio do pas;
diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no m-
bito da administrao pblica federal, o Programa Nacional de Aes
Armatias,
diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997, que regulam os
crimes resultantes de preconceito de raa e de cor e estabelecem as
penas aplicveis aos atos discriminatrios e preconceituosos, entre ou-
tros, de raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional;
diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito igualdade de
condies para o acesso e permanncia na escola; diante dos Arts. 26,
26A e 79B da Lei 9.394/1996, estes ltimos introduzidos por fora da
Lei 10.639/2003, Proponho, ao Conselho Pleno:

252
a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Re-
soluo em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de
ensino de diferentes nveis e modalidades, cabendo aos sistemas de
ensino no mbito de sua jurisdio orient-los, promover a formao
dos professores para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, e para Educao das Relaes tico-Raciais, assim como su-
pervisionar o cumprimento das diretrizes;
b, recomendar que este Parecer seja amplamente diulgado, cando dis-
ponvel no site do Conselho Nacional de Educao, para consulta dos pro-
fessores e de outros interessados.
Braslia-DF, 10 de maro de 2004.
Conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Relatora
III Deciso do Conselho Pleno
O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto do Relator
Sala das Sesses, 10 em maro de 2003.
Conselheiro Jos Carlos Almeida da Silva Presidente

*
CNE/CP Resoluo 1/2004. Diario Ofcia aa |viao, Braslia, 22 de junho de 2004, Seo 1,p.11.
Afro 2
Coleo Particular - Renato Vasconcelos
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO/ CONSELHO PLENO/DF
RESOLUO N1, de 17 de junho 2004
*
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Rela-
es tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana.
O Presidente do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o dis-
posto no Art. 9, do 2, alnea C, da Lei n. 9.131, de 25 de novembro de
1995, e com fundamento no Parecer CNE/CP 003/2004, de 10 de maro de
2004, homologado pelo Ministro da Educao em 19 de maio de 2004, e que
a este se integra, resolve:
Art. 1 - A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas instituies
de ensino, que atuam nos nveis e modalidades da educao brasileira e em
especial por instituies que desenvolvem programas de formao inicial e
continuada de professores.
1 As instituies de ensino superior incluiro nos contedos de disci-
plinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educao das
Relaes tnico-Raciais, bem como o tratamento de questes e temticas
que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Pa-
recer CNE/CP 3/2004.
2 O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das
instituies de ensino, ser considerado na avaliao das condies de fun-
cionamento do estabelecimento.
254
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Rela-
es tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africanas constituem-se de orientaes, princpios e fundamentos para o
planejamento, execuo e avaliao da Educao, e tm por meta promover a
educao de cidados atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultu-
ral e pluritnica do Brasil, buscando relaes tnico-sociais positivas, rumo
construo de nao democrtica.
1 A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao
e produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes
de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito
aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da
democracia brasileira.
2 O Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por ob-
jetivo o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos
afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de va-
lorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, euro-
pias, asiticas.
3 Caber aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais institudas
por esta Resoluo, dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes
federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3 A Educao das Relaes tnico-Raciais e o estudo de Histria e
Cultura Afro-Brasileira, e Histria e Cultura Africana ser desenvolvida por
meio de contedos, competncias, atitudes e valores, a serem estabelecidos
pelas instituies de ensino e seus professores, com o apoio e superviso
dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenaes pedaggicas,
atendidas as indicaes, recomendaes e diretrizes explicitadas no Parecer
CNE/CP 3/2004.
1 Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivaro e criaro
condioes materiais e nanceiras, assim como proerao as escolas, proesso-
res e alunos, de material bibliograco e de outros materiais didaticos necessa-
rios para a educao tratada no caput deste artigo.
2 As coordenaes pedaggicas promovero o aprofundamento de estu-
dos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos,
projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.
255
3 O ensino sistemtico de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
na Educao Bsica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial,
aos componentes curriculares de Educao Artstica, Literatura e Histria do
Brasil.
4 Os sistemas de ensino incentivaro pesquisas sobre processos educati-
vos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-brasilei-
ros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos indgenas, com
o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao
brasileira.
Art. 4 Os sistemas e os estabelecimentos de ensino podero estabelecer
canais de comunicao com grupos do Movimento Negro, grupos culturais
negros, instituies formadoras de professores, ncleos de estudos e pesqui-
sas, como os Ncleos de Lstudos Aro-Brasileiros, com a nalidade de buscar
subsdios e trocar experincias para planos institucionais, planos pedaggicos
e projetos de ensino.
Art. 5 Os sistemas de ensino tomaro providncias no sentido de garan-
tir o direito de alunos afrodescendentes de freqentarem estabelecimentos
de ensino de qualidade, que contenham instalaes e equipamentos slidos e
atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domnio
de contedos de ensino e comprometidos com a educao de negros e no
negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem
desrespeito e discriminao.
Art. 6 Os rgos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas
nalidades, responsabilidades e tareas, incluirao o preisto o exame e en-
caminhamento de soluo para situaes de discriminao, buscando-se
criar situaes educativas para o reconhecimento, valorizao e respeito da
diversidade.
nico: Os casos que caracterizem racismo sero tratados como crimes
imprescriteis e inaanaeis, conorme pre o Art. 5, XLII da Consti-
tuio Federal de 1988.
Art. 7 Os sistemas de ensino orientaro e supervisionaro a elaborao e
edio de livros e outros materiais didticos, em atendimento ao disposto no
Parecer CNE/CP 3/2004.
Art. 8 Os sistemas de ensino promovero ampla divulgao do Parecer
CNE/CP 3/2004 e desta Resoluo, em atividades peridicas, com a partici-
pao das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divul-
gaao dos xitos e diculdades do ensino e aprendizagens de Iistria e Cul-
tura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais.
256
1 Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste
artigo sero comunicados de forma detalhada ao Ministrio da Educao,
Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional
de Educao e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educa-
o, para que encaminhem providncias que forem requeridas.
Art. 9 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revoga-
das as disposies em contrrio.
Roberto Cludio Frota Bezerra
Presidente do Conselho Nacional de Educao
Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos
Lei N. 10.639, de 09 de janeiro de 2003
Mensagem de veto
Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educaao nacional, para incluir no currculo ocial da Rede de Lnsino a obrigatoriedade da
temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias.
O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e
eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1 A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguin-
tes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Lnsino lundamental e Mdio, ociais e particula-
res, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da
Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e
o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas
reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.
2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura
e Histria Brasileiras.
3 (VETADO)
Art. 79-A. (VETADO)
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da
Conscincia Negra.
Art. 2 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 9 de janeiro de 2003; 182 da Independncia
e 115 da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque
Pente que nos penteia
Coleo particular - Jurema Innocencio
Akuaba
Coleo Particular - Jurema Innocencio
SECRETRIO DE EDUCACAO CONTINUADA, ALFABETIZACAO E DIVERSIDADE
Ricardo Henrique
Eduardo Oliveira - Ensino Mdio
Rachel de Oliveira Quilombolas
Vanda Machado Ensino Fundamental II
DIRETOR DE EDUCAO PARA DIVERSIDADE E CIDADANIA
Armnio Bello Schmidt
COORDENADORA-GERAL DE DIVERSIDADE E INCLUSO EDUCACIONAL
Eliane Cavalleiro
COORDENADORAS-GERAIS DO GRUPO DE TRABALHO PARA A INSERO DAS DIRETRIZES
CURRICULARES PARA A EDUCAO DAS RELAES TNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE
HISTRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA
Denise Botelho
Coordenadoras dos Grupos de Trabalho por Nveis e Modalidade de Ensino
Patrcia Santana - Coordenadora do GT Educao Infantil
Rosa Margarida de Carvalho Rocha - Coordenadora do GT Ensino Fundamental I
Azoilda Loretto da Trindade - Coordenadora do GT Ensino Fundamental II
Ana Lucia Silva Souza - Coordenadora do GT Ensino Mdio
Rosane Pires de Almeida - Coordenadora do GT Educao de Jovens e Adultos
Rosana Batista Monteiro - Coordenadora do GT Licenciaturas
Georgina Helena Lima Nunes - Coordenadora do GT Quilombolas
Participantes dos Grupos de Trabalho
Adiles Lima, Adriana Farias Perdomo, Alecsandro JP Ratts, Ana Flvia Magalhes
Pinto, Ana Jos Marques, Ana Lucia da Rocha Conceio, Ana Maria da Rosa Pra-
tes, Anlia Jos Lima de Oliveira, ngela Martins, Ariane Celestino Meireles, Azoil-
da Loretto da Trindade, Cndida Soares da Costa, Catarina de Grava Kempinas
Romo, Claudia Franco, Cristina dos Santos Ferreira, Denise Antonia de Paulo
Pacheco, Denise Botelho, Denise Conceio das Graas Zivianni, Denise Guerra,
Dircenara dos Santos Sanger, der Coutinho, Edileuza Penha de Souza, Edleuza
Ferreira da Silva, Eduardo Davi de Oliveira, Elenita Torres, Elenita Torresto, Elia-
ne Cavalleiro, Erisvaldo P. dos Santos, Erisvaldo Pereira dos Santos, Eurico Jos
Ngunga, Fabio Alexandre Belloli Zampoli, Francisca Rosineide Furtado do Monte,
Georgina Helena Lima Nunes, Gisele F. Baiense, Grace das Graas Freitas Camie-
lo, Gustavo Henrique Arajo Forde, Heloisa Pires Lima, Hungria Mora dos Reis
Pinto, ris Maria da Costa Amncio, Ivete Maria Barbosa Madeira Campos, Jacira
Reis da Silva, Janete Santos Ribeiro, Jeruse Romo, Jos Antonio dos Santos, Jos
Nilton de Almeida, Josenira Oliveira da Silva Ferreira, Luci Ftima Pereira Lobato
da Silva, Lcia Regina Brito Pereira, Luciano Jos Santana, Lucimar Rosa Dias, Lu-
cinia Aparecida Moraes de Souza, Luis Roberto Costa, Lusinete Barbosa dos San-
tos, Mrcia Regina da Silva, Maria Alice Rezende, Maria Claudia Cardoso Ferreira,
Maria Cristina Rodrigues Gomes, Maria Edite Martins Rodrigues, Maria Lucia da
Silva, Maria Lucia de Santana Braga, Maria Madalena Torres, Maria Nilza da Silva,
Marineide de Oliveira Gomes, Marinez Cunha Botelho, Marly Braga de Oliveira,
Martha Rosa Queiroz, Mathias Gonzlez Souza, Mayrce Terezinha da Silva Freitas,
Neli Ges Ribeiro, Nelma Gomes Monteiro, Olga Celestina da Silva, Patrcia San-
tana, Paulino de Jesus Cardoso, Pedro Paulo Bernaldo, Pedro Tomaz de Oliveira,
Rachel de Oliveira, Raquel de Souza, Regina Marques Parente, Rosa Margarida de
C. Rocha, Rosana Batista Monteiro, Rosane Pires de Almeida, Sandra Mara de Oli-
veira, Tnia Elizabete da Silva, Valdenir Andrelino, Vanda Machado, Vanda Pinedo,
Vnia Barbosa, Vnia Beatriz Monteiro da Silva, Vera Lcia Domingos dos Santos,
Vera Lucia Valmerate, Vera Neusa Lopes, Vera Regina Rodrigues da Silva e Wilma
de Nazar Baia Coelho.
PARECERISTAS:
Alexandre Fernandez Vaz, Anete Abramowicz, Elba Siqueira de S Baretto, Elcio
Antnio Portes, Elisete M. Tomazetti, Fabiana de Oliveira Reis, Filomena Maria de
Arruda Monteiro, Jane Paiva, Jorcelina Elisabeth Fernandes, Regina Pahim, Marcia
Maria Clara Di Pierro, Secchin MalacarneMnica Ribeiro da Silva; Muleka Mwewa,
Rafael dos Santos e Antonio Liberac C. Simes Filho.
COLABORADORES(AS):
Ariane Celestino Meireles, Augusta Maria Rodrigues Thompsom, Daniel Augusto
Pinto Duarte, Iracema da Silva Arajo, Katiuscia Soares Viana, Luzia Maria Bada,
Marcelo Lima, Marcia Secchin Malacarne, Maria Anglica Ferreira Alomba Pinto,
Maria Auxiliadora Lopes, Maria Carolina da Costa Braga, Maria Margarida Macha-
do, Neuza Soares Carneiro, Penha Mara Fernandes Nader, Rosngela da Conceio
Loyola, Viviane Souza da Hora e Yasmim Poltronieri Neves.
Coordenadores de dezembro de 2004 a maro de 2005
Eduardo Oliveira - Ensino Mdio
Rachel de Oliveira Quilombolas
Vanda Machado Ensino Fundamental II

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