Português - Teoria e Prática 2

LNGUA PORTUGUESA
LNGUA PORTUGUES
GESTAR II
PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
ANLISE LINGSTICA E ANLISE LITERRIA TP2
GESTAR II
PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Ministrio da Educao
GESTAR II
Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria Executiva Secretaria de Educao Bsica
PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR GESTAR II
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS/SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LNGUA PORTUGUESA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 2

ANLISE LINGSTICA E ANLISE LITERRIA
Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de Tecnologias para a Educao Bsica Coordenao Geral de Formao de Professores
Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II
Lngua Portuguesa Organizadora

Silviane Bonaccorsi Barbato
Guias e Manuais Autores

Elciene de Oliveira Diniz Barbosa Especializao em Lngua Portuguesa Universidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino Doutora em Filosofia Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP Professora Adjunta - Instituto de Psicologia Universidade de Braslia/UnB Paola Maluceli Lins Mestre em Lingstica Universidade Federal de Pernambuco/UFPE
Autores
Ctia Regina Braga Martins - AAA4, AAA5 e AAA6 Mestre em Educao Universidade de Braslia/UnB Leila Teresinha Simes Rensi - TP5, AAA1 e AAA2 Mestre em Teoria Literria Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP Maria Antonieta Antunes Cunha - TP1, TP2, TP4, TP6 e AAA3 Doutora em Letras - Lngua Portuguesa Professora Adjunta Aposentada Lngua Portuguesa - Faculdade de Letras Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG Maria Luiza Monteiro Sales Coroa - TP3, TP5 e TP6 Doutora em Lingstica Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP Professora Adjunta - Lingstica - Instituto de Letras Universidade de Braslia/UnB Silviane Bonaccorsi Barbato - TP4 e TP6 Doutora em Psicologia Professora Adjunta - Instituto de Psicologia Universidade de Braslia/UnB
Ilustraes
Francisco Rgis e Tatiana Rivoire
DISTRIBUIO SEB - Secretaria de Educao Bsica Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 5o Andar, Sala 500 CEP: 70047-900 - Braslia-DF - Brasil ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA. QUALQUER PARTE DESTA OBRA PODE SER REPRODUZIDA DESDE QUE CITADA A FONTE. Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao - MEC. A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade do autor.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Lngua Portuguesa: Caderno de Teoria e Prtica 2 - TP2: anlise lingstica e anlise literria. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. 156 p.: il. 1. Programa Gesto da Aprendizagem Escolar. 2. Lngua Portuguesa. 3. Formao de Professores. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. CDU 371.13
MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR GESTAR II
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS/SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LNGUA PORTUGUESA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 2

ANLISE LINGSTICA E ANLISE LITERRIA
BRASLIA 2008
Sumrio
Apresentao....................................................................................................7
PARTE I
Apresentao das unidades....................................................................................11 Unidade 5: Gramtica: seus vrios sentidos................................................................13 Seo 1: A gramtica interna e o ensino produtivo.......................................................14 Seo 2: A gramtica descritiva e o ensino reflexivo.....................................................19 Seo 3: A gramtica normativa e o ensino prescritivo..................................................25 Leituras sugeridas..................................................................................................34 Bibliografia...........................................................................................................35 Ampliando nossas referncias..................................................................................36 Correo das atividades..........................................................................................39 Unidade 6: A frase e sua organizao......................................................................45 Seo 1: O que frase...........................................................................................46 Seo 2: O perodo e a orao..............................................................................52 Seo 3: As vrias possibilidades de organizao da frase e do perodo..........................58 Leituras sugeridas..................................................................................................67 Bibliografia...........................................................................................................68 Correo das atividades..........................................................................................69 Unidade 7: A arte: formas e funo..........................................................................75 Seo 1: Arte e cotidiano........................................................................................77 Seo 2: A arte: classificao e caractersticas.............................................................84 Seo 3: As funes da arte.....................................................................................93 Leituras sugeridas...................................................................................................96 Bibliografia...........................................................................................................97 Ampliando nossas referncias..................................................................................98 Correo das atividades........................................................................................103
Unidade 8: Linguagem figurada.............................................................................109 Seo 1: A expressividade da linguagem cotidiana....................................................110 Seo 2: Figuras e linguagem literria......................................................................117 Seo 3: Elementos sonoros e sintticos da expressividade.........................................124 Leituras sugeridas................................................................................................132 Bibliografia.........................................................................................................133 Correo das atividades........................................................................................135
PARTE II
Lio de casa 1...................................................................................................143 Lio de casa 2....................................................................................................145
PARTE III
Oficina 3...........................................................................................................149 Oficina 4............................................................................................................153
Apresentao
Bem-vindo aos estudos continuados de Lngua Portuguesa! Esperamos que voc seja nossa companhia por um bom tempo, e que esta convivncia seja enriquecedora tanto para ns como para voc. Voc j teve as informaes bsicas sobre a estrutura do GESTAR II e as caractersticas e a organizao dos cadernos de Teoria e Prtica. Queremos lembrar-lhe aqui a organizao dos dois mdulos que constituem o nosso curso completo. No Mdulo 1, dividido em 3 cadernos de Teoria e Prtica, vamos procurar construir ou rediscutir com voc os pontos mais importantes do ensinoaprendizagem de Lngua Portuguesa, aqueles que constituem a base mesma para o desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno. Estaremos, ao longo deste primeiro mdulo, construindo e reelaborando conceitos que nos parecem fundamentais para voc, por sua vez, construir ou reelaborar uma nova prtica pedaggica. Assim, vamos no s discutir conceitos como variao lingstica, texto, intertextualidade, gramtica, arte e literatura, gneros textuais, mas vamos mostrar como esses contedos podem e devem entrar nas suas aulas para alunos dos 3o e 4o ciclos. O TP1 trabalha o texto e as variantes da lngua como decorrentes da relao entre linguagem e cultura; o TP2 aborda as anlises lingsticas e literrias, e o TP3 discute as questes ligadas nova conceituao de gneros dos textos e de tipos de discursos. Esses estudos iniciais pavimentaro o caminho para o Mdulo 2, que vai sistematizar o trabalho em torno da leitura e da produo de textos, que, no primeiro, aparecem sobretudo como atividades. Nossa expectativa que essa organizao seja uma forma bastante eficaz de ajudlo a reavaliar e redirecionar, quando necessrio, seus conhecimentos e sua prtica, para melhor atingir seus objetivos no trabalho com seus alunos.
PARTE I TEORIA E PRTICA 2
Unidade Unidade Unidade Unidade
5 6 7 8
GESTAR II TP2 - Lngua Portuguesa

Caro Professor, cara Professora, Nas unidades do TP1, insistimos na necessidade de o texto, em qualquer de suas formas, originar as atividades de lngua portuguesa. Uma unidade tinha mesmo essa idia como elemento central, lembra-se? Pois, nas duas prximas unidades, os textos vo ajudar-nos a fazer uma reflexo mais sistemtica sobre a lngua. claro que, quando criamos ou interpretamos textos, estamos refletindo e aprendendo sobre a linguagem. Nesse sentido, qualquer pergunta feita sobre determinado enunciado, nosso ou alheio, j um trabalho importante, que desenvolve nossa competncia no uso da linguagem. Foi atravs de hipteses e dvidas, ainda que no explicitadas ou conscientes, mas que ficaram ecoando no nosso crebro, que adquirimos inicialmente a linguagem, procedimento que no abandonamos mesmo depois do domnio da lngua. Esse trabalho que desenvolvemos obrigatoriamente pelo simples uso da lngua pode tornar-se mais consciente e mais aprofundado, ao longo de nossa vida. O processo de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa avana nessa direo, por meio da chamada anlise lingstica. Vamos trabalhar a anlise lingstica do mesmo modo que estudamos os textos: procurando ajud-lo a ver melhor o assunto abordado. S podemos refletir sobre o que observamos, e observamos melhor o que faz parte de nossa vida, do nosso cotidiano. Freqentemente, a anlise lingstica e o trabalho com a gramtica costumam ser mal vistos por alunos e muitos professores, ou mal orientados. Muitos vem esse estudo como extremamente complexo, outros o acham completamente sem interesse, outros tantos o consideram sem sentido. No entanto, ele pode no ser desagradvel, nem infrutfero. Muito pelo contrrio. Vamos procurar demonstrar isso, ao longo dessas unidades. Para voc se sentir mais vontade para percorrer esses caminhos da anlise lingustica, achamos oportuno esclarecer, inicialmente, alguns pontos sobre o que chamamos anlise lingstica e gramtica. Assim, na Unidade 5 Gramtica: seus vrios sentidos, vamos refletir sobre as vrias acepes que a palavra gramtica tem nos estudos lingusticos, e como a confuso entre essas acepes pode gerar dificuldades no ensino-aprendizagem da lngua. Na Unidade 6 A frase e sua organizao vamos estudar as vrias formas lingusticas de estruturar o texto - das mais simples s mais complexas, e como ajudar nossos alunos a compreender e usar essas estruturas. Nas Unidades 7 e 8 vamos tratar da arte, suas caractersticas, em especial, da literatura. Vamos comear a primeira unidade.
Unidade 5 Gramtica: seus vrios sentidos

Maria Antonieta Antunes Cunha
Iniciando nossa conversa No estudo de linguagem e das lnguas, poucas palavras tm tantos sentidos e sofrem tantos preconceitos como a palavra gramtica. Voc j deve ter ouvido (e quem sabe at dito) frases como Detesto gramtica!, ou A gramtica portuguesa muito difcil. bom ouvir essas opinies com cuidado. Um primeiro ponto a salientar que, em outras reas, a palavra no sofre tanto com sentidos pejorativos e tem uso bastante comum. freqente, por exemplo, um livro sobre cinema falar na gramtica de determinado filme. No podemos negar, no entanto, que na histria do ensino-aprendizagem de lnguas (e no s no Brasil) a palavra gramtica tem sido alvo no s de alteraes de significado como de empregos inadequados. Entre os muitos sentidos ou combinaes que tal palavra apresenta, vamos selecionar os que mais interessam nossa atuao como professores de Lngua Portuguesa. Vamos, por exemplo, descartar comentrios sobre a chamada gramtica histrica, que estuda a evoluo do latim at tornar-se Portugus, uma vez que esse assunto no nos interessa de perto no Gestar II, embora tenha muita importncia nos estudos lingsticos mais profundos. Vamos privilegiar trs formas de conceber a gramtica e discutir em que essas concepes podem ajudar voc no seu trabalho com seus alunos. Em cada seo em que dividimos esta unidade vamos trabalhar com uma delas. Assim, a primeira seo, intitulada A gramtica interna e o ensino produtivo, vai mostrar a impossibilidade de uso da lngua sem uma gramtica. A segunda A gramtica descritiva e o ensino reflexivo vai evidenciar como todos ns refletimos sobre a lngua e como podemos aprimorar essa reflexo na sala de aula. A terceira seo, chamada A gramtica normativa e o ensino prescritivo, vai discutir em que medida podemos e devemos lanar mo desse tipo de conhecimento. Definindo nosso ponto de chegada Ao final de todas as reflexes de nossa unidade, tambm baseada em textos diversos, esperamos que voc possa: 1- caracterizar a gramtica interna e o ensino produtivo; 2- caracterizar a gramtica descritiva e o ensino reflexivo; 3- caracterizar a gramtica normativa e o ensino prescritivo. Esperamos que voc leia a unidade com entusiasmo e tenha um excelente trabalho.
13
Seo 1 A gramtica interna e o ensino produtivo

Objetivo da seo Caracterizar a gramtica interna e o ensino produtivo. Antes de comearmos a abordar as vrias concepes de gramtica, gostaramos de ouvi-lo, com relao ao estudo de gramtica.
Atividade 1
A Escreva abaixo o conceito que voc tem de gramtica. No se preocupe com termos tcnicos. Procure apenas deixar claro seu conceito de gramtica.
14
B Voc trabalha com gramtica? Que estratgias emprega no ensino de gramtica?
Mais adiante, voc vai poder comparar sua resposta com as consideraes que faremos, ao longo da unidade. Em alguma medida, sua concepo vai aparecer nas nossas reflexes. Comecemos nosso estudo pela fala de uma criana.
Atividade 2
Leia a transcrio de uma conversa entre uma criana de dois anos e nove meses, sua av e sua bab. Filhinha, voc quer ir pra escolinha com a vov? (fala da av). Eu v ( vou) com o papai, porque o carro dele mais gande. Uai, Sofia, o carro da vov muito maior... (fala da bab). No, o carro do papai mais bonito.
TP2 - Anlise Lingstica e Anlise Literria - Parte I
Gramtica: seus vrios sentidos
Mas, Sofia, o carro da vov novinho... (fala da bab). Eu v (vou) no carro do papai porque o carro dele todo azulzinho e combina com a roupa da escolinha... Vamos, filhinha, o papai chegou. Pe a roupinha. Eu no sabo p, no, vov. Me ajuda, vov. A Quais so os traos do dialeto infantil observados nessa conversa?
B Voc pode supor por que a criana quer ir escola com o pai?
C Voc acha que houve uma evoluo nos argumentos da criana?
15
D Que inteno tinha a bab, ao contrapor argumentos fala da criana?
A conversa transcrita acima mostra que cada pessoa entende perfeitamente a fala das outras, se pertencem a uma mesma comunidade lingstica. O que permitiu esse entendimento de trs falantes to diferentes no foi simplesmente o vocabulrio conhecido dos envolvidos no dilogo: foi tambm a organizao das palavras, usadas numa combinao caracterstica da lngua portuguesa. A criana, por exemplo, tanto quanto a av e a bab, usa flexes de masculino e feminino, das pessoas dos verbos. Usa tambm adequadamente a relao de causa e a gradao. Podemos dizer que no s a criana do dilogo lido, mas as crianas em geral, desde muito cedo, vo internalizando no s o vocabulrio, mas tambm as estruturas lingsticas que vo ouvindo no ambiente em que vivem. Cada vez mais, a linguagem da criana vai aproximando-se da linguagem dos adultos com os quais convive. No caso da menina de nosso dilogo, ela no demorar a usar as formas maior e sei, e a pronunciar o grupo consonantal /gr/ (grande).
Unidade 5
A gramtica interna e o ensino produtivo
Seco 1
Assim, mesmo que apresentem diferenas, que no ficaram claras aqui, por termos um dilogo curto, a menina, a bab e a av falam uma lngua com muitas semelhanas: elas usam um conjunto de regras da lngua muito prximas. As trs usam uma gramtica que foi sendo internalizada desde o incio da aquisio da linguagem e que vai sendo usada de forma inconsciente e independentemente de qualquer estudo sistemtico da lngua.
Atividade 3
Observe os erros que a criana apresenta, no uso da lngua: mesmo essas incorrees so uma prova de que ela domina certas regras da lngua. A Quando disse mais gande, que regra a menina dominava com relao aos graus de comparao da Lngua Portuguesa?
B Quando disse Eu no sabo p, que regra a menina mostrou conhecer, com relao formao do presente do indicativo dos verbos portugueses? 16
Exemplos como os acima mostram que a criana, mesmo pequena, domina muitas regras de sua lngua. Podemos dizer que, por volta dos 6 anos, ela j conhece a sua estrutura bsica. O que os pequenos falantes no dominam, inicialmente, so as excees. Temos aqui o primeiro sentido da palavra gramtica: o conjunto dos recursos lingsticos que o falante aciona, mesmo inconscientemente, ao fazer uso da lngua. Essa gramtica internalizada, chamada tambm interna ou implcita, est no texto oral ou escrito de todos os falantes: a lngua s se realiza com o uso desse conjunto de regras que organiza as palavras. Por outro lado, essa gramtica vai sendo ampliada, na medida em que o falante vai entrando em contato com novas situaes de comunicao e diferentes usos da lngua. No ensino-aprendizagem da lngua, fundamental a considerao dessa gramtica interna: o trabalho com a lngua no s tem de partir dela, como tem de procurar amplila. A primeira orientao do professor de Lngua Portuguesa deve ser, portanto, no sentido de criar as oportunidades para que os alunos ampliem cada vez mais seus usos da lngua, nas mais variadas situaes sociocomunicativas. O contato com textos dos diversos gneros, dos prprios alunos ou alheios, atividades de produo e de reorganizao de textos, de transposio de dialetos e registros so
formas essenciais desse tipo de ensino-aprendizagem da lngua chamado produtivo, que procura sobretudo desenvolver a competncia discursiva do aluno, seja como locutor, seja como interlocutor. Veja que algumas atividades que vimos propondo para voc e a maioria das que sugerimos para o trabalho com seus alunos so do tipo produtivo. Atualmente, no h dvida da importncia desse tipo de ensino: temos insistido desde o incio de nosso curso no fato de que o sujeito aprende a lngua usando a lngua e que, usando-a, tambm atua sobre ela e a constri. Vale ressaltar, ainda, que sempre haver algum tipo de reflexo nessas atividades, mas trata-se de uma reflexo bastante pontual, prtica, sobre o uso da lngua naquele momento especfico, mais ligada sua prpria intuio de falante da lngua. Avanando na prtica Seus alunos de 5a a 8a srie certamente no falam mais grande, nem sabo, como a nossa menina. Mas falam ou escrevem formas que temos de tentar modificar. Temos de proceder com eles da mesma maneira pela qual a menininha vai passar a falar maior e sei: temos de oferecer muitas situaes de interao em que as formas aceitas como corretas apaream, de tal modo que aos poucos os alunos as vo interiorizando. Alm da prpria conversa com colegas e com voc mesmo, que sutilmente vai introduzindo as formas desejadas, e dos textos escritos, voc pode montar exerccios em que as formas sejam privilegiadas, se possvel em oposio a outras semelhantes, usadas em outros contextos. Veja como pode proceder. 1. Voc percebeu que vrios de seus alunos usam o verbo ter, significando existir ou haver, mesmo em situaes em que caberia o registro formal e o uso da norma culta. No adianta corrigir a frase do aluno se ele no praticou a forma desejada. 2. Procure textos em que o tal verbo substitui e outros em que no substitui os verbos haver ou existir. Podem ser textos bem curtos, s vezes, at uma frase, que esclarea bem o seu contexto. 3. Organize exerccios de lacuna ou de reescrita da frase, substituindo os verbos. importante observar a flexo adequada dos verbos, em cada caso. importante, tambm, que o contexto seja claro, para que no se substitua o verbo numa frase em que outro cabe melhor, em funo do registro. Na prxima unidade, voc vai fazer uma srie de atividades que exemplificam bastante bem esse tipo de ensino produtivo da lngua. Mas a palavra gramtica tem outros sentidos: a gramtica interna sempre existiu desde quando existe lngua; j na Antigidade estudiosos fazem registros sobre a constituio e a organizao da lngua, segundo a sua observao. Queremos dizer com isso que muito antigo o interesse sobre o fenmeno da linguagem, e a observao e a reflexo sobre os acontecimentos da lngua culminam com a sua descrio e seu registro, que comeam a aparecer em manuais ou documentos. Vemos surgirem, assim, outros sentidos do termo gramtica: pode ser o estudo e a descrio dos fatos lingsticos, e pode ser o documento que registra esse estudo.
17
Unidade 5
A gramtica interna e o ensino produtivo
Seco 1
Tais estudos e manuais podem tomar duas direes: a) numa viso que vem ganhando importncia cada vez maior, esses estudos podem ter uma inteno de observar, analisar e descrever as regras utilizadas pelos usurios da lngua em todas as suas modalidades, dialetos e registros. a gramtica descritiva, que vamos caracterizar na seo 2; b) numa viso que existe desde os antigos, esses estudos podem ter a inteno de observar, analisar e descrever as regras da lngua no seu dialeto culto e sobretudo na sua forma escrita. a gramtica normativa, que vamos estudar na seo 3. Antes de passar prxima seo, vamos resumir o que estudamos at agora.
Resumindo
Um primeiro e importante sentido da palavra gramtica: o conjunto de regras da lngua que cada falante domina, mesmo inconscientemente e independentemente de sua escolaridade. Essa gramtica, chamada implcita, internalizada ou interna, vai sendo adquirida pelo falante no contato com outros falantes de seu ambiente e ter, portanto, as marcas dialetais desse(s) grupo(s). Para o ensino da lngua, essencial o trabalho com essa gramtica, que pode e deve ser cada vez mais ampliada, o que se consegue sobretudo pelo ensino produtivo da lngua, que privilegia o desenvolvimento da lngua em uso e pretende desenvolver novas habilidades do falante.
18
Seo 2 A gramtica descritiva e o ensino reflexivo

Objetivo da seo Caracterizar a gramtica descritiva e o ensino reflexivo.
Atividade 4
Observe esta publicidade, publicada na revista de bordo da Varig que ocupa 3 pginas. A primeira figura ocupa uma pgina inteira da direita, e a outra a segunda parte da propaganda, ocupando duas pginas.
19
A gramtica descritiva e o ensino reflexivo
Seco 2
A Voc teve facilidade ou dificuldade para entender o texto escrito na carroa? Justifique.
B Na publicidade, voc reconhece a fala/voz de quantas pessoas? Onde aparece cada uma?
C Que marcas (expresses, usos ortogrficos e escrita) indicam um locutor pouco letrado?
D Na voz dos criadores do anncio, h pelo menos dois registros muito diferentes de linguagem. Procure as razes do uso de cada um deles.
20
Nas perguntas feitas acima, procuramos chamar sua ateno para o uso feito da lngua, seja por Joel, seja pelos criadores da publicidade. Vimos que, a no ser na tentativa inicial de escrever chique, Joel usa as mesmas regras bsicas que o texto dos anunciantes. Vimos tambm que o adjetivo velho escrito conforme uma opo grfica possvel: assim como temos partilha, matilha, coelho, temos famlia, Clio, Ceclia. Observamos que os anunciantes comeam a publicidade com uma linguagem descontrada, na chamada em forma de pergunta, na primeira pgina, e uma resposta na segunda. Como esto falando de telefone, os traos dessas primeiras frases so da linguagem oral (T procurando, Ligue pro). Estamos, portanto, descrevendo como a lngua usada por seus falantes, em situaes especficas de comunicao. Como chegamos a essa descrio? Primeiro, observamos cuidadosamente determinados textos produzidos pelos falantes. Depois, tentamos analisar e descrever o que observamos. Nesse caso, estamos usando um pequeno exemplo de estudo da chamada gramtica descritiva. Como j anunciamos, ela procura simplesmente descrever os usos das regras da lngua e buscar razes para esses usos, sem a preocupao de rotular os empregos em certos e errados. Isso ocorre basicamente por trs motivos: a) a gramtica descritiva tem um interesse especial, embora no exclusivo, pela lngua na sua forma natural, a modalidade oral,
uma vez que ela que , em princpio, usada por todos os falantes; b) procurando a descrio da lngua disposio de todos os falantes, no tem interesse exclusivo na norma-padro ou culta, que, como sabemos, no usada por todos os falantes; c) pelos mesmos motivos, no observa especificamente a linguagem literria, pela sua prpria possibilidade de infringir as regras e criar formas estticas nicas. Essa gramtica descritiva muito mais acionada pelo falante do que podemos imaginar. Na realidade, somos todos, em alguma medida, tocados pelo mistrio e poder da linguagem e com maior ou menor intensidade procuramos conhec-la. O caso que citamos a seguir absolutamente verdico. O menino mal tinha feito quatro anos. Na noite anterior, assistira com o pai a um jogo de futebol do Vasco, que tinha um jogador bastante razovel chamado Zanata. Pois, na manh seguinte, o menino, enquanto se arrumava para a escola, observou: Mame, olha que engraado! Zanata tem trs pedacinhos que acabam igual: Za - na - ta... De novo, preciso insistir na idia de que voc deve ter exemplos parecidos da percepo das crianas com relao a algum dado da lngua. O que esse menino fez foi observar a lngua e registrar numa fala o que foi observado. Se todos demonstramos algum interesse pelos fatos da lngua e procuramos entender seus mecanismos, por que no aproveitar essa ateno despertada e desenvolver uma reflexo mais sistematizada sobre as questes da linguagem? A questo saber descobrir que fatos da lngua so significativos e podem realmente auxiliar o aluno na ampliao de seus recursos lingsticos; em outras palavras, aumentar sua competncia discursiva. Um importante lingista francs, Andr Cousinet, j nos meados do sculo passado, insistia no fato de que cabia a ns, professores de lnguas, ajudar nossos alunos a fazer o papel do lingista: alm do prprio uso da lngua, observar, observar, observar, e refletir sobre o observado. Depois, registrar essa reflexo de algum modo, se for necessrio. Essa a base da gramtica descritiva e de um tipo de ensino da lngua que alguns chamam descritivo e que preferimos chamar de reflexivo. O estudo reflexivo da gramtica quase sempre um desdobramento natural de um bom ensino produtivo da lngua. Muito raramente, o ensino produtivo no implica algum tipo de questionamento e de reflexo. Bons exemplos desse trabalho so os estudos de interpretao e o de reescrita de nossa produo. A chamada refaco de textos , sem dvida, um momento de reflexo sobre nossas escolhas e as possibilidades de melhor expresso. Nesses casos, trata-se de estudar as possibilidades lingsticas mais adequadas a determinado momento de comunicao, e no de rotular frmulas certas ou erradas. Vejamos uma situao bem simples em que a reflexo sobre um fato gramatical se torna significativo. Os alunos estavam dramatizando uma cena da pea Pluft, o Fantasminha, uma das obras-primas do teatro infantil brasileiro, de Maria Clara Machado. (Essa pea faz parte da coleo da Companhia das Letrinhas, distribuda aos alunos das escolas pblicas brasileiras no projeto Literatura em minha casa, do MEC.)
21
Unidade 5
Seco 2
Em cena, s Pluft, o menino-fantasma simpaticssimo e que morria de medo de gente, e Maribel, a menina que tinha sido raptada pelo pirata Perna-de-Pau e levada para uma casa abandonada, por acaso a residncia da famlia Fantasma. Ela acaba de acordar de um desmaio, porque deu de cara com o fantasminha. O momento de muita tenso... Ela, menos medrosa, acaba comeando um dilogo: Maribel (tensa) Como que voc se chama? Pluft (tenso) Pluft. E voc? Maribel Eu sou Maribel. Pluft Voc gente, no ? Maribel Sou. E voc? Pluft Eu sou fantasma. Maribel Fantasma mesmo? Pluft Fantasma mesmo . Minha me tambm fantasma. Maribel (relaxando) Engraado... de voc eu no tenho medo!...
22
Pluft (idem) Nem eu de voc. Engraado... Me (de dentro) Pluft! Pluft minha me. Com licena. O que , mame? Me Com quem voc est falando? Pluft Com Maribel. Me Com quem? Pluft (gabando-se) Ora, mame, com gente. (Aproximando-se mais da menina, com ar de velha amizade.) Com Maribel. Me Ah! Ento ela j acordou? Maribel Mas sua me tambm fantasma? Pluft Claro, ora!( Ofendido.) Voc queria que ela fosse peixe?!
MACHADO, Maria Clara. Pluft, o fantasminha. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. p.19-20.
No ensaio da dramatizao, o aluno que fazia o papel de Pluft pergunta: Voc gente? Pedimos que os colegas ajudem a lembrar como era a pergunta. Algum se lembra da forma da interrogativa do texto: Voc gente, no ?
Comeamos, ento, a trabalhar com as vrias formas de perguntar. Rapidamente, os alunos chegaram a trs frases: a) Voc gente? b) Voc gente, no ? c) Voc no gente, ? Apresentadas essas frases, comeamos a buscar situaes em que usvamos uma delas, em vez das outras. Eles criaram vrias frases e comearam a perceber que cada uma delas apresentava um tipo de envolvimento do locutor, uma expectativa de resposta do interlocutor. Viram ainda que, na fala, o tom tambm ajudava a criar os significados para a pergunta. Um exemplo: A mulher pergunta ao marido: Voc vai sair? (Ela no sabe e quer saber, simplesmente, sem forosamente preferir uma ou outra resposta.) Voc vai sair, no vai? (Ela espera que o marido saia). Voc no vai sair, vai? (Ela espera que ele no saia). Vimos, depois, uma forma indireta de pergunta, que precisaria de um contexto diferente: Eu no sei se voc vai sair.... Aproveitamos, nesse caso, uma situao de interesse pela dramatizao para uma reflexo sobre algumas formas de perguntar. No dilogo entre Maribel e Pluft, ele j sabia que ela era gente, queria a confirmao e mostrar conhecimento... Com os exemplos criados por eles mesmos e com o texto da prpria pea, a observao e a reflexo sobre um dado da gramtica foram significativas. O ponto mais importante, para se estabelecer uma boa reflexo sobre a lngua, que sejam abordados fatos da gramtica internalizada, regras que o aluno realmente conhece e domina, mesmo inconscientemente.
23
Atividade 5
Que atividade de ensino produtivo e que atividade de ensino descritivo/reflexivo voc poderia fazer com seus alunos, a partir do dilogo entre Maribel e Pluft?
Unidade 5
Seco 2
Avanando na prtica
Voltemos ao Avanando na prtica anterior, da seo 1, no qual abordamos o uso que nossos alunos fazem do verbo ter, substituindo haver ou existir, no simplesmente no registro informal, em que isso perfeitamente cabvel, mas nas situaes que requerem o uso da norma culta. 1. Sugerimos-lhe que procurasse vrios textos em que se usavam adequadamente os trs verbos, conforme o contexto. 2. Sugerimos-lhe, ainda, que organizasse uma srie de exerccios de lacuna, ou de reescrita do texto, nesse caso substituindo um verbo por outro. 3. Outra atividade interessante, agora de carter sobretudo reflexivo, seria pedir aos alunos que, nos textos trazidos por voc, trocassem os verbos das frases, especialmente o ter no lugar dos outros. Ajude-os a caminhar no sentido de perceber que a frase soar esquisita, com palavras que no se harmonizam. Isso valeria, naturalmente, se a inteno fosse chocar, brincar com o interlocutor. Seria, mais ou menos, o efeito do uso de sandlias havaianas com um longo preto. 4. Com relao a esses verbos, seria importante escrev-los em colunas na lousa e levar os alunos a perceberem as concordncias diferentes, alm da presena ou ausncia das preposies. (Minha casa tem oito ps de jabuticabas. Em minha casa h/existem oito ps de jabuticabas.) 24 Observao: preciso que os exemplos sejam em nmero razovel, para que os alunos possam perceber as regularidades e da construir uma idia clara sobre os empregos. Como voc j deve ter percebido, vrias atividades que lhe propomos, com relao aos textos, esto ligadas viso da gramtica descritiva e ao ensino reflexivo da lngua. No se trata de ensinar nomenclatura, nem de esgotar qualquer assunto, numa profundidade que no interessa ao falante. Trata-se de faz-lo observar seus usos da lngua, ou os usos do texto com o qual trabalha. Na prxima seo, vamos ver como se tem dado preferencialmente o ensino de gramtica nas nossas escolas. Antes, porm, vejamos resumidamente o que foi apresentado na Seo 2:
Resumindo
Quando nos interessamos em alguma medida pela linguagem e sua realizao na lngua, procuramos observar, analisar e tirar concluses sobre os usos da lngua. Comeamos a refletir sobre ela, o que representa a gramtica chamada descritiva. A gramtica descritiva e o ensino reflexivo tm de apoiar-se na gramtica internalizada dos alunos: eles s podem efetivamente observar o que conhecem e dominam, como locutores ou interlocutores.
Seo 3 A gramtica normativa e o ensino prescritivo

Objetivo da seo Caracterizar a gramtica normativa e o ensino prescritivo. J sabemos que a gramtica normativa tambm descritiva, mas seu foco exclusivamente o estudo das regras de uso da norma culta da lngua. Esse estudo est registrado nos livros que chamamos gramticas normativas. As gramticas normativas so muito antigas, em todas as lnguas. Pretenderam, por muito tempo, ser o guia de uso da lngua, estabelecer o certo e o errado, privilegiando as regras do dialeto culto, visto como o nico vlido e legtimo no ensino da lngua. Quando estudamos a norma culta, na Unidade 2 do TP1, procuramos mostrar os equvocos mais comuns no trabalho com a norma culta. Vamos recapitular esses pontos, porque eles marcam o estudo empreendido na gramtica normativa. Primeiramente, vimos a confuso entre norma culta e modalidade escrita da lngua: na realidade, a norma culta tem formas escritas e formas orais. Vimos, tambm, que costume ligar-se a norma culta linguagem literria, o que no procede: a linguagem literria pode afastar-se completamente da norma culta, na medida em que o artista, conforme seus objetivos, pode lanar mo de qualquer dialeto, modalidade e registro para criar sua obra. Por ltimo, observamos que a norma culta um entre vrios dialetos de uma lngua, e que os dialetos so equivalentes, em seus mbitos de uso. Qualquer lngua tem muito mais elementos do que os evidenciados em sua norma culta: estudar apenas os fatos desse dialeto perder muito da riqueza da lngua. A gramtica normativa costuma apresentar o mesmo vis no estudo das regras da lngua: ao centrar-se na observao da norma culta, acaba privilegiando as realizaes escritas, literrias e formais.
25
Atividade 6
A que concluso podemos chegar, quanto amplitude ou extenso dos estudos da lngua feitos pela gramtica normativa?
Uma outra questo fundamental, ligada ao que dissemos, mas que precisa ser enfatizada, que a gramtica normativa, pelas caractersticas indicadas acima, trata a lngua como se fosse um bloco nico, desconsiderando as questes decorrentes da situao da interao, das condies em que se d a interlocuo: o contexto, junto com a escolha de estruturas lingsticas, que cria as possibilidades de significao, atribuda pelo interlocutor.
A gramtica normativa e o ensino prescritivo
Seco 3
A gramtica normativa cria o ensino chamado prescritivo, como se se fizesse um receiturio de boas maneiras lingsticas, colocado disposio dos falantes, especialmente dos alunos. Uma vez que, nessa gramtica, a norma culta parece ser a lngua correta, a noo de erro e acerto muito marcante, enquanto nas gramticas descritiva e produtiva a noo mais importante a adequao da linguagem a cada situao sociocomunicativa.
Atividade 7
Voc vai ler abaixo um pequeno texto de Millr Fernandes, j nosso conhecido do TP1, autor de Fbulas Fabulosas.
A tinta de escrever
A tinta de escrever um lquido com que a gente suja os dedos quando vai fazer uma lio. A gente podia fazer a lio com lpis mas com lpis era muito fcil e por isso a professora no deixa. Assim, a gente tem que tomar muito cuidado porque com tinta o erro nunca mais sai. E uma coisa que eu no sei como um vidrinho de tinta to pequeno pode ter tanto erro de portugus.
FERNANDES, Millr. Conpozissis Imftis. Rio de Janeiro: Nrdica, 1976. p.17.
26
A A partir do ttulo da obra, qual voc imagina ser a inteno do autor, ao escrev-la?
B A composio da criana mostra a idia que ela faz da professora. positiva ou negativa? Justifique.
C Com que conceito de gramtica a professora parece trabalhar? Justifique.
D Que elementos criam o humor do texto?
E H tambm uma crtica implcita, sobre o ensino de redao. Qual ?
Muitas vezes, na busca da correo da norma culta, professores costumam rejeitar obras que no apresentem a linguagem padro/culta, sob a alegao de que com tais obras as crianas desaprendem o que a escola tenta ensinar. Algumas vezes, vo mais longe, como veremos a seguir. Voc vai ler um trecho de uma obra muito premiada, no Brasil e no exterior: A casa da madrinha, de Lygia Bojunga, da qual j lemos um trecho, relativo ao cime, voc se lembra? Agora, vamos conhecer uma escola para onde levaram o Pavo, amigo de Alexandre, um menino que saiu procurando a casa da madrinha. Como o Pavo era lindo, com sua bela cauda colorida, muita gente comeou a querer ser dona dele. E, para ele ficar bem bonzinho, foi levado escola Osarta. Felizmente, isso foi antes de ele encontrar Alexandre e virar seu amigo inseparvel. Mas vamos conhecer a escola.
Osarta
A escola pra onde levaram o Pavo se chamava Escola Osarta do Pensamento. Bolaram o nome da escola pra no dar muito na vista. Mas quem estava interessado no assunto percebia logo: era s ler Osarta de trs pra frente. A Osarta tinha trs cursos: o Curso Papo, o Curso Linha e o Curso Filtro. O Curso Papo era isso mesmo: papo. Batiam papo que s vendo. O Pavo at que gostou; naquele tempo o pensamento dele era normal, ele gostava de conversar, de ficar sabendo o que que os outros achavam, de achar tambm uma poro de coisas. S que tinha um problema: ele no podia achar nada; tinha que ficar quieto escutando o pessoal falar. Se abria o bico ia de castigo; se pedia pra ir l fora ia de castigo; se cochilava ( o pessoal falava tanto que dava sono), acordavam ele correndo pra ele ir pro castigo. O Pavo ento resolveu toda a hora abrir o bico, ir l fora, cochilar - s pra ficar de castigo e no ouvir mais o pessoal falar. No adiantou nada, deram pra falar na hora do castigo tambm. E ainda por cima falavam dobrado. O Pavo era um bicho calmo, tranqilo. Mas com aquele papo todo dia, o dia todo a todo instante, deu pra ir ficando apavorado. Se assustava -toa, qualquer barulhinho e j pulava pra um lado, o corao pra outro. Pegou tique nervoso: suspirava tremidinho, a toda hora sacudia a ltima pena do lado esquerdo, cada trs quartos de hora sacudia a penltima do lado direito. O Curso Papo era pra isso mesmo: pro aluno ficar com medo de tudo. O pessoal da Osarta sabia que quanto mais apavorado o aluno ia ficando, mais o pensamento dele ia atrasando. E ento eles martelavam o dia inteiro no ouvido do Pavo: No sai aqui do Curso. Voc saindo, voc escorrega, voc cai, cuidado, hem? 27
Unidade 5
Seco 3
cuidado. Olha, olha, voc t escorregando, t caindo, no disse?! Voc vai ficar a vida toda pertinho dos teus donos, viu? No fica nunca sozinho. Ficar sozinho perigoso: voc pensa que t sozinho mas no est: tem fantasma em volta. Olha o bicho-papo. Cuidado com a noite. A noite preta, cuidado. Inventavam coisas horrveis pra contar da noite. E diziam que se o Pavo no fizesse tudo que os donos dele queriam, ele ia ter brotoeja, dores de barriga horrorosas, era at capaz de morrer assado numa fogueira bem grande. O Pavo cada vez se apavorava mais . L pro meio do curso ele pegou um jeito esquisito de andar: experimentava cada passo que dava, pra ver se no escorregava, se no caa, se no tinha brotoeja, se no acabava na fogueira. E na hora de falar tambm achava que a fala ia cair, escorregar, trancava o bico, o melhor era nem falar. E ento as notas dele comearam a melhorar. No princpio do curso o Pavo s tirava zero, um, dois no mximo. Mas com o medo aumentando, as notas foram melhorando: trs, quatro, cinco; e teve um dia que o Pavo teve tanto medo de tanta coisa que acabou ganhando at um sete. (Nota dez era s pra quando o aluno ficava com medo de pensar. A o curso estava completo, davam diploma e tudo.) No dia que o Pavo ganhou nota sete, de noite ele sonhou. Um sonho muito bem sonhado, todo em tom amarelo, azul e verde alface. Sonhou que o pessoal do Curso Papo falava, falava, falava e ele no escutava mais nada: tinha ficado surdo. Acordou e pensou: ta, o jeito esse. Foi pra aula. Estavam encerando o corredor da escola. Pegou um punhado de cera e, com um jeito bem disfarado, tapou o ouvido. Da pra frente o Pavo ficava muito srio olhando o pessoal do Curso falando, falando, e ele - que bom! - sem poder escutar.
28
Fizeram tudo. Falaram tanto que ficaram roucos. Um deles chegou at a perder a voz. Mas no adiantava: o medo do Pavo no aumentava; no se espalhava; tinha empacado na nota sete e pronto. Resolveram ento levar o Pavo pro Curso Linha. E o Pavo foi. Com um medo danado de cair. Examinando a perna a toda hora, pra ver se uma coceirinha que ele estava sentindo j era a tal brotoeja. Suspirando tremidinho. Sacudindo a ltima pena e a penltima tambm. Mas fora disso - normal.
NUNES, Lygia Bojunga. A casa da madrinha. Rio de Janeiro: Agir, 1985. p.24-26.
Atividade 8
A Segundo a narrao, o que caracteriza um pensamento atrasado?
B Como os donos garantem a submisso dos alunos?
C Voc conhece escolas parecidas com a Osarta? Justifique sua opinio.
D Voc percebe no texto um registro formal ou informal? Apresente exemplos que provem sua resposta.
E H professores que pedem aos alunos que corrijam textos de Lygia Bojunga, como este, marcados pelo coloquialismo. Como voc analisa essa atividade de correo?
29
Bem, o fato de no se dever pautar nosso trabalho de Lngua Portuguesa pelo ensino prescritivo, privilegiando a gramtica normativa, no significa que ela no tenha qualquer lugar no ensino da lngua. Se um dos objetivos do ensino de Lngua Portuguesa auxiliar nosso aluno a desenvolver a competncia para o uso da lngua nas mais diversas situaes sociais, inclusive as que exigem o uso da modalidade escrita e da norma culta, a gramtica normativa no pode ser descartada. lgico que, quando estivermos oferecendo aos nossos alunos situaes formais de uso da lngua, as regras da norma culta tero validade. Quando estamos trabalhando ortografia, por exemplo, a prescrio tem sentido. O que no podemos considerar que s vale uma norma, a culta. Ao contrrio do que vnhamos fazendo ao longo de dcadas, temos de restringir o campo de estudo normativo e prescritivo. Sobretudo, no podemos coloc-lo anteriormente, ou independente do desenvolvimento da gramtica interna. Nem podemos trabalhar um fato da gramtica normativa sem ser por meio da descrio e da reflexo. Lembre-se do que afirmamos no incio da unidade: a gramtica normativa tambm descritiva. A questo que ela s descreve, para receitar, as regras da norma culta. Temos de inverter o papel e o tempo que vem tendo nas nossas aulas cada um dos tipos de ensino: o produtivo, o reflexivo e o prescritivo. Nesse sentido, o prescritivo no pode ser preferencial, mas no pode ser simplesmente banido dos estudos.
Unidade 5
Seco 3
Avanando na prtica
Propomos-lhe desenvolver com seus alunos atividades de ensino produtivo, descritivo e prescritivo baseadas no texto abaixo, de Ivan ngelo, premiado escritor mineiro, nascido em Barbacena. Jornalista, foi editor de artes e secretrio de redao por duas dcadas, alm de roteirista da TV Globo. Entre outras obras, publicou A festa, O ladro dos sonhos, Amor? Pode me beijar se quiser. O texto abaixo parte de um depoimento do autor, sobre seu professor inesquecvel. (O livro de onde extramos esse trecho apresenta vrios depoimentos de autores importantes sobre seus professores inesquecveis.) Leia-o cuidadosamente, e depois analise nossas propostas de trabalho e escolha algumas para desenvolver com seus alunos. Eu odeio professores. Eu odeio professores. Eu sempre vou odiar professores. Ficava repetindo isso para me acalmar e depois de umas cem vezes j conseguia aceitar o fato de que ia bombar. Eu no tinha problema nenhum com eles, a no ser o fato de eles terem vrios problemas comigo. O de Histria, Z Raimundo, me botava para fora da sala assim que chegava. Chamava de moleco e botava para fora. E depois me cobrava a lio de casa, que eu no tinha feito porque ele no me deixava assistir aula. Dona Rosa, de Religio, achou que eu estava querendo acabar com o trabalho dela quando eu disse que religio tinha de ser ensinada em Histria e deveria explicar igualmente todas as religies, at a dos ndios. O de Matemtica vivia repetindo que todos tinham de ter cabea para exatas, que s a matemtica e o jogo de xadrez ensinavam a raciocinar, e ficou p da vida quando eu perguntei na oitava vez que ele repetiu aquilo se todos os filsofos sabiam matemtica e xadrez. Achou que eu estava gozando ele e de l para c me faz perguntas valendo ponto e me chama na lousa para resolver um problema valendo ponto e jogou minha nota do bimestre l para baixo. O de Educao Fsica no aceita o fato de eu no conseguir fazer todos os exerccios por ser gordinho e fica gritando grossuras na frente das meninas, grossuras do tipo geme mas faz, todo mundo rindo e sabendo que comigo. O de Geografia vem com tudo decorado e no aceita perguntas fora do tema, mas como que algum pode aprender sem perguntar? Se ele falava do mar eu queria saber qual a origem da gua, coisas assim que surgem de repente, e ele diz que eu quero tumultuar a aula para ele no dar a matria. O professor de Cincias vive metendo percebes no meio das frases, no fala uma coisa sem perguntar percebe?, e todo mundo chama o cara de Percebe. O Percebe quer assim, o Percebe fez assado, o Percebe pediu isso ou aquilo. Quando eu pedi um esclarecimento a ele sobre a matria, explicando direitinho o que eu no tinha entendido, meti tambm um percebe para ficar mais do jeito de ele falar, e a turma riu demais, e ele agora me odeia. No vou ficar me estendendo muito para no encher o saco, mas toda hora eu entro numa dessas. Bom, e tem o meu problema com a Ferraz, de Portugus.
NGELO, Ivan. Minha primeira histria. In: Meu professor inesquecvel. So Paulo: Gente, 1997. p.67-68.
30
1. O primeiro trabalho deve ser a leitura individual do texto pelos alunos. 2. Proponha inicialmente apenas esta pergunta: Pela construo do texto e pelo ttulo do depoimento, qual voc imagina ser o professor inesquecvel do autor?
3. Em seguida, proponha um debate sobre a figura do narrador: A) Quais as suas caractersticas como aluno? B) O fato de o depoimento ser feito por ele mesmo cria ou no a possibilidade de ser parcial? C) um tipo de aluno comum em nossas salas de aula? D) A reao dos professores tambm comum? E) As vrias personalidades dos professores tambm so comuns? Ateno! Esse debate exige um bom relacionamento com a classe, a capacidade de ouvir e avaliar comentrios dos alunos sobre a escola e seus professores. Mas a experincia um timo exerccio de linguagem e uma oportunidade significativa para uma discusso aberta sobre as relaes que se estabelecem numa escola . 4. Para a produo de texto, sugerimos dois trabalhos: A) Proponha que os alunos narrem os mesmos fatos contados em 3a pessoa, por um colega do aluno, ou por um dos professores criticados pelo narrador. Nesse ltimo caso, a narrao fica melhor em 1a pessoa. B) Sugira a continuao do depoimento: os fatos seguintes envolveriam certamente a professora de Portugus. A produo ser lida e comentada por um colega. 5. Com relao linguagem do autor, valeria a pena os alunos procurarem traos de um dialeto jovem. Discuta com eles cada exemplo levantado por eles. 6. Escolha um fato lingstico tpico da norma culta existente no texto e ajude os alunos a observarem as frases em que ocorre. Por exemplo, para uma oitava srie: h algumas frases em que os pronomes eu ou ele vm precedidos de preposio, mas no formam uma palavra (dele), nem o pronome aparece na forma oblqua (de mim). D e pea exemplos dos dois casos, coloque-os em uma coluna para cada tipo de ocorrncia. V discutindo com eles cada hiptese formulada, at eles perceberem que os pronomes vm separados e na forma reta (eu/ns/eles etc.), quando funcionam como sujeito, ou quando no podem vir no final da orao ou frase. (A forma de concluir depende do conhecimento lingstico que os alunos j apresentam.)
31
Atividade 9
Depois de analisar as sugestes feitas acima, no Avanando na prtica, responda: que tipo de ensino cada proposta enfatiza?
Unidade 5
Seco 3
Antes de terminar nossas reflexes, ainda se fazem necessrias duas observaes. Ambas, com toda certeza, esto implcitas desde a nossa primeria unidade, mas s agora parece-nos termos explorado suficientemente determinadas situaes de ensino-aprendizagem para explicit-las. A primeira observao relativa ao conceito de anlise lingustica e sua relao com a gramtica. Como vimos no TP1, as estruturas lingsticas no so suficientes para criar a interao: h muitos elementos extra-lingsticos, que so decisivos na produo de sentido de cada enunciado, ou texto de um locutor. Vimos o quanto as condies de produo, que vo das caractersticas dos interlocutores at o ambiente e o assunto, influenciam ou determinam a interlocuo. Por isso, alm ou ao lado da anlise propriamente gramatical, dos recursos da lngua, trabalhados em qualquer das concepes de gramtica, temos de observar as condies de produo da linguagem. Da a anlise lingstica trabalhar tambm a situao scio-discursiva, onde o contexto decisivo para a produo de significados. Muito relacionada a essa primeira observao, nossa segunda ponderao quer apontar para as trs dimenses (ou eixos) da linguagem, que se superpem na constituio de qualquer enunciado: a semntica, a sinttica e a pragmtica. Pois bem, temos insistido na idia da interao como a produo de significados. Num texto verbal, oral ou escrito, esses significados so construdos tanto pelo lxico, ou palavras empregadas (dimenso semntica), quanto pela sintaxe escolhida pelo locutor (dimenso sinttica), e ambas se relacionam ou se definem em funo de cada situao discursiva, quer dizer, em funo das condies da comunicao (dimenso pragmtica).
32 Sintaxe a parte da gramtica que estuda a organizao das palavras na formao de unidades significativas. Cuida das funes, da colocao, da concordncia e da regncia dos termos na orao. Semntica o estudo do significado das palavras. Pragmtica o ramo da Lingstica que estuda as condies de produo dos enunciados, tendo o contexto como um de seus conceitos bsicos. Em cada texto, essas trs dimenses se entrelaam, numa teia que constri o seu significado. Compreender e interpretar um texto , portanto, perceber as inter-relaes das dimenses semntica, sinttica e pragmtica da linguagem que o constitui.
Resumindo
Nesta unidade, procuramos enfatizar o lugar, no projeto de ensino-aprendizagem da lngua, de trs concepes de gramtica: a interna, a descritiva e a normativa. Procuramos mostrar que no se pode usar uma lngua sem usar a sua gramtica. Nesse sentido, importante frisar que a gramtica interna, ou implcita, ou internalizada, o conjunto de regras que qualquer falante da lngua domina, mesmo que no perceba esse uso e mesmo que jamais tenha estudado. fundamental o professor perceber que essa gramtica se amplia sempre, e que desenvolv-la desenvolver a prpria competncia lingstica do aluno. Quanto mais ele for exposto a textos diferentes e convidaTP2 - Anlise Lingstica e Anlise Literria - Parte I
do a produzir textos diferentes, mais sua gramtica implcita estar sendo ampliada. A gramtica descritiva o conjunto de regras que o observador da lngua procura compreender e explicar. Exige um trabalho de reflexo mais sistemtico sobre os fatos da lngua. No caso da escola, ela deve possibilitar essa reflexo do aluno, desde que voltada para os recursos lingsticos de sua gramtica interna, de uso. importante salientar que a gramtica descritiva no est pronta. Sua preocupao com o estudo da lngua em todos os dialetos, modalidades e registros relativamente recente. A gramtica normativa, tambm descritiva e terica como a anterior, tem o interesse secular voltado para as regras da norma culta, privilegiando ainda a modalidade escrita e a linguagem literria, o que restringe suas reais possibilidades de instaurar-se, como sempre fez, como centro dos estudos lingsticos na escola. Hoje, seu papel deve ser reduzido no ensino escolar: tem lugar quando o objetivo o desenvolvimento da capacidade do aluno para usar a lngua em situaes de formalidade, que exigem a lngua padro.
33
Unidade 5
Leituras sugeridas
As obras indicadas ao lado trazem uma contribuio importante para a reflexo sobre o ensino da lngua e da anlise lingstica. O livro de Maria Helena Neves de leitura mais difcil e apresenta uma perspectiva histrica que pode lhe interessar menos. A no ser em momentos de anlise muito tcnica, todos os outros so de leitura fcil. Sugerimos, ainda, que voc tenha sempre mo o volume de Lngua Portuguesa dos Parmetros Curriculares Nacionais, que, para nosso assunto especfico, tambm de leitura muito proveitosa.
34
FRANCHI, Egl. E as crianas eram difceis - A redao na escola. So Paulo: Martins Fontes, 1993. GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas, SP: Mercado de Letras-ALB, 1996. ____. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. NEVES, Maria Helena de Moura. A Gramtica: histria, teoria e anlise, ensino. So Paulo: UNESP, 2002. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1o e 2o graus. So Paulo: Cortez, 1995.
35
Unidade 5
Bibliografia
Ampliando nossas referncias

Como sempre acontece nas unidades mpares, apresentamos-lhe a seguir um texto que reflete sobre vrias questes abordadas nesta e em outras unidades de Lngua Portuguesa. Foi retirado da obra de Maria Helena Neves, citada anteriormente, que procura traar os caminhos histricos da(s) gramtica(s) e de seu ensino. No se preocupe se algum termo ou passagem parecer, primeira leitura, difcil. Como nosso prprio texto, este apresenta muitas informaes numa seqncia que vai auxiliando a compreenso do todo e que vo clareando na segunda leitura. As questes que propomos ao final dessa leitura tambm ajudaro a esclarecer o texto.
Questes ligadas ao ensino da gramtica

O ensino da gramtica no ensino fundamental e mdio: a abordagem gramatical mais adequada para se enfrentarem as questes decorrentes do fato de que h uma interface texto-gramtica. A questo do ensino da gramtica como ocorre em qualquer tipo de ao pedaggica tem de passar por uma primeira pergunta bsica: que que se pretende com esse ensino? Ou ainda: que que se deve pretender com esse ensino? Dentro de objetivos gerais do ensino de portugus no ensino fundamental e mdio, que, necessariamente, tem de incluir melhor desempenho lingstico do aluno - tanto ativo quanto passivo, tanto oral quanto escrito , que papel pode ter a gramtica? A boa constituio dos textos passa pela gramtica, e no apenas porque as frases que compem o texto tm uma estrutura gramatical: na produo lingstica, com certeza, desemboca todo o domnio que o falante tenha dos processos de mapeamento conceptual e de amarramento textual, altamente dependentes de uma gramtica organizatria. A partir da, j se entende que produo de texto e gramtica no so atividades que se estranham; pelo contrrio, as peas que se acomodam dentro de um texto cumprem funes - como a referenciao e conjuno - que esto na natureza bsica de cada uma, portanto na sua gramtica. Da a necessidade de, no nvel fundamental e mdio, no se restringir o estudo sobre o funcionamento dos diversos itens ao seu funcionamento oracional. Se um sujeito expresso e outro oculto, e se o sujeito que est expresso , em um caso, representado por um nome e, em outro, por um pronome pessoal, isso necessariamente no diz respeito apenas orao em questo: a elipse do sujeito no se faz indiscriminadamente, como no indiferente colocar-se um menino, o menino, ou ele como sujeito de uma orao, em determinado ponto do texto. A gramtica de um item como ele e a gramtica de um item como menino, ou como o, esto na base das diferentes escolhas, e nenhum falante opera, no uso de um pronome pessoal, ou de um sintagma nominal composto de nome precedido de artigo definido, como se estivesse simplesmente diante de um teste de mltipla escolha. H uma determinao sustentada no ofcio de tecer o texto, e que provm das propriedades funcionais de cada item, ou de cada classe. Ora, em tal ponto de vista, tem significado, especialmente para esse nvel de ensino, o tratamento funcional da gramtica, que trata a lngua na situao de produo, no texto comunicativo. Basta lembrar que saber expressar-se numa lngua no simplesmente dominar o modo de estruturao de suas frases, mas saber combinar essas unidades sintticas em peas comunicativas eficientes, o que envolve a capacidade de adequar os
36
enunciados s situaes, aos objetivos da comunicao e s condies de interlocuo. E tudo isso se integra na gramtica. A perspectiva do fato gramatical no ensino da gramtica: gramtica do portugus falado ou gramtica do portugus escrito Em princpio, poderia dizer-se que o fato gramatical se apresenta da perspectiva da lngua, simplesmente: h uma competncia lingstica que regula a formao de frases. Mas o que tem que estar sob mira mais que isso, a competncia que envolve o uso real dos enunciados nas diversas situaes. E a, sim, se pode falar em diferenas. A questo, porm, vem sendo radicalizada. Em geral, toma-se, como orientao, a lngua escrita pela sua modalidade tensa, e a lngua falada pela sua modalidade mais frouxa, e traa-se um quadro de incompatibilidade total, estabelecendo-se uma polarizao irremedivel. Entretanto, s se pode falar em registro oral e registro escrito se se tiver em mente que esse eixo de estabelecimento de registros intersecciona com outros eixos que a sociolingstica bem nos ensina a considerar. Desse modo, todas as caractersticas em oposio que se possam invocar, em dependncia da modalidade escrita ou falada da lngua (diferenas quanto ao planejamento, ao processo de produo, qualidade do texto, s necessidades comunicativas), tm de ser relativizadas ante os outros eixos que regulam a produo. Se se pensar que um texto falado bem comportado pode estar mais prximo de um texto escrito coloquial do que um texto falado composto em situaes em que o contexto supre a maior parte das significaes (o contexto de uma brincadeira de crianas, por exemplo), quebra-se a previso de que os produtos falados se opem em bloco ao produto escrito. Isso relativiza a questo de se procurar uma gramtica da escrita e uma gramtica da fala. Por exemplo: bvio que, em certos textos de interao, oraes completas so dificilmente encontrveis, e bvio que certos textos escritos seriam praticamente ininteligveis se veiculados oralmente. Poderamos multiplicar ao infinito esses tipos de situao que mostram plos opostos pinados numa e noutra modalidade. Mas claro, tambm, que, dentro do que caracteriza uma produo falada (copresena dos interlocutores, simultaneidade ou quase-simultaneidade entre planejamento e verbalizao, maior dificuldade de recuperao de pores do texto j enunciadas etc.) h um espao muito grande no interior do qual o texto tem de encontrar sua adequao, com zonas que podem, em muitos casos, ser recobertas por outras zonas do espao prprio da escrita.
NEVES, Maria Helena de Moura. A gramtica: histria, teoria e anlise, ensino. So Paulo: UNESP, 2002. p.225-227.
37
Questes para compreenso e reflexo sobre o texto: 1 Podemos dizer que a autora se refere gramtica internalizada em: nenhuma interao verbal se faz sem gramtica. Onde essa idia se apresenta?
2 Para a autora, mais do que saber indicar a funo dos termos numa orao, importante saber por que algum escolhe uma entre as vrias opes da lngua. Em que momento do texto isso fica claro?
Unidade 5
3 A autora distingue dois domnios da lngua pelo falante: aquele em que ele compreende os fatos da lngua e aquele em que ele usa esses recursos. Que nome ela d a cada domnio?
4 Na mesma perspectiva que vimos adotando, ao longo de nossos estudos no GESTAR, a autora afirma a importncia do contexto, da situao sociocomunicativa, como definidora do texto. Onde voc v mais claramente essa idia?
5 A autora insiste na idia de que tanto os registros quanto as modalidades da lngua so nveis que se superpem e misturam, no cabendo s escrita uma ligao com o registro formal e s fala uma ligao com o registro informal. D exemplos de situaes em que se observam e em que no se observam essas mesclas.
38
Correo das atividades

Atividade 1 A Resposta pessoal. O importante , mais tarde, voc confrontar sua resposta com o que propomos, ao longo da unidade. B Resposta pessoal. Depende muito da srie para a qual d aula e de seu prprio gosto, com relao gramtica. Atividade 2 A A criana no pronuncia o grupo consonantal, usa mais grande e sabo, formas tpicas de quem est aprendendo a lngua. B possvel que ela tenha uma boa relao com o pai, est com saudade dele, razes dessa natureza. Pelo tipo de conversa e de argumentos usados, no parece ter m relao com a av, nem ser obrigada a ir com um ou com outro. C A criana vai mudando de argumento, conforme cobram dela alguma razo mais verdadeira. Com relao cor do carro e da roupa da escola, parece que ningum pode protestar contra o argumento. D Pelo tom, parece que no era obrigar a menina a mudar de opinio. Era mais um jogo. Atividade 3 A A menina sabe que a comparao de superioridade feita em Portugus usando-se mais seguido do adjetivo: mais bonita, mais branco, mais divertido, etc. B A menina sabe que o presente do indicativo do verbo feito subtraindo-se a desinncia/sufixo do infinitivo (-ar, -er, -ir) e adicionando-se um -o: cant - ar/ canto; escrever/ escrevo; sub-ir/subo. Atividade 4 A Resposta pessoal. Voc pode no ter tido dificuldade alguma na leitura do texto de Joel. Ns precisamos de algum tempo para entender o alumnio velio. No mais, o entendimento at mais fcil do que o longo texto tcnico da segunda pgina do anncio. B H a fala dos criadores da publicidade, nas duas primeiras frases, que pode ser a mesma ou no da fala tcnica da Anatel, e a fala do carroceiro, inscrita na carroa. C Alm da grafia velio, h a expresso inicial, em que Joel mistura a primeira pessoa do verbo (fao) com um pronome, que no teria lugar a. Parece que Joel tentou usar uma frmula requintada, possivelmente vista em alguns lugares (Aluga-se casa, aceita-se encomenda). Alm disso, a prpria escrita reveladora de pouco contato com a escrita. H at traos/bolas entre palavras, s vezes separando expresses ligadas pelo sentido. D As duas primeiras frases so informais T procurando, ligue pro, enquanto a descrio dos servios da Anatel, com relao aos celulares, est em registro formal, com linguagem tcnica.
41
Unidade 5
Correo
Atividade 5 Resposta pessoal. Como ensino produtivo, voc poderia pensar na leitura expressiva ou dramatizada do texto, ou a criao de outro dilogo em que as pessoas se apresentam numa situao constrangedora, ou se declaram apaixonadas. Como ensino descritivo/reflexivo, voc poderia explorar caractersticas da linguagem oral: repeties, uso de interjeies e a prpria seqncia do dilogo, que muito interessante. Atividade 6 A gramtica normativa diz respeito a uma parte pequena, ainda que importante, das variantes da lngua. No pode pretender abarcar o estudo da lngua, muito mais ampla.
Atividade 7 A Com tantos erros, imitando, com exagero no desvio ortogrfico, a escrita da criana, o autor parece estar querendo fazer humor, ao mesmo tempo que sugere a falta de lgica da escrita: os erros so todos possveis, como representao de sons. Outras intenes vo aparecer nas outras questes. B A criana sugere que a professora tem prazer em ver a criana errando. Seria um comportamento sdico do adulto, ou desse adulto, na viso da criana. 42 C A sugesto que a professora trabalha a gramtica normativa, uma vez que os erros que so enfatizados. D O humor est centrado na lgica ingnua da criana: os erros de portugus cabem no tinteiro, por exemplo. E Parece que o autor critica essa forma antiga de trabalhar com produo de textos, dando um ttulo, freqentemente sem relao com a vida da criana, e deixando-a sozinha com suas dificuldades de criao. Atividade 8 A Segundo o texto, pensamento atrasado essencialmente marcado pela dependncia e pelo medo. B Os donos disseminavam a crena nos mais diferentes tipos e nveis de perigo da vida longe deles. C Depoimento pessoal. O texto de Lygia traz uma metfora de uma forma de educar: educar para o conformismo, para o pensamento igual, sem crtica nem originalidade, para o comportamento domesticado. D A linguagem do texto marcadamente coloquial, tanto na escolha do vocabulrio como na sintaxe. A autora usa expresses como o pessoal, medo danado, empacar, no dar na vista. Usa ter no lugar de haver (tinha um problema), comea frase com pronome tono (Se assustou), usa formas reduzidas pra, pro, suprime preposio: o dia (em ) que....
E A opinio pessoal. Mas esperamos que nossos estudos tenham mostrado duas questes. Primeira: o coloquial pode aparecer na escrita, conforme o grau de formalidade da situao. Segunda: no caso desse texto, o prprio narrador busca uma aproximao com o leitor e, assim, o tom coloquial e a informalidade so adequados. Atividade 9 A interpretao e a produo de texto so atividades sobretudo de ensino produtivo. A questo 4 j tem base no ensino reflexivo. A ltima questo claramente normativa/ prescritiva.
Respostas s questes sobre Ampliando nossas referncia

1 A idia aparece claramente no final do primeiro pargrafo, quando aborda o domnio pelo falante dos processos de organizao das frases e do texto. (Aparece tambm no incio do segundo pargrafo, quando afirma que texto e gramtica no se estranham). 2 A importncia de se perceber a diferena das escolhas feitas pelo locutor, dentre as opes oferecidas pela lngua, fica clara quando a autora exemplifica vrias possibilidades da apresentao do sujeito. 3 Existe o domnio passivo, que se refere compreenso de enunciados, e o domnio ativo, que se refere produo de enunciados em dada lngua. 4 No ltimo pargrafo da primeira parte (Ora, em tal ponto de vista...) e em toda a segunda parte, a autora insiste na idia de que em cada interao temos condies especiais, que definem o texto oral ou escrito. 5 Construo pessoal. Poderamos ter, como exemplos: A situao tensa (com barreiras) de texto escrito: uma carta a autoridades, ou um comunicado a desconhecidos da morte de parentes deles. B situao distensa (sem barreiras) de texto escrito: uma carta a amigos agradecendo um presente vindo pelo correio, ou bilhete para o filho, avisando que vai chegar tarde. C situao tensa (com barreiras) de texto oral: comunicado, numa rede de televiso ou rdio, da morte de uma autoridade, ou a abordagem de uma pessoa num ambiente cerimonioso, para pedir uma informao. D situao distensa (sem barreiras) de texto oral: conversa entre amigos sobre o baile divertido da noite anterior, ou dilogo entre colegas amigos, durante o recreio. 43
Unidade 5
Unidade 6 A frase e sua organizao

Iniciando nossa conversa Como j anunciamos, vamos estudar nesta unidade as vrias possibilidades lingsticas de organizao do texto, o que nos levar a refletir sobre a frase, suas caractersticas e constituio. A importncia deste tpico? Bem, j vimos que um texto no um amontoado de palavras: ao contrrio, ele tem uma organizao, escolhida pelo locutor por motivos que podem variar muito e que vo funcionar com diferentes graus de adequao, mas que acabam por definir a composio desse texto e sua estrutura lingstica. Essa estrutura, ao lado do contexto, que possibilita ao interlocutor produzir significados para o texto. Conhecer essas possibilidades de organizao no s um passo decisivo para voc ampliar sua prpria competncia para interpretar e criar textos cada vez mais adequados: tal estudo lhe dar melhores condies de ajudar seus alunos a desenvolverem essas mesmas competncias. Voc ver que nosso assunto razoavelmente simples. A dificuldade est no na teoria, mas nos usos que cada um pode fazer da frase. So esses usos que vamos enfatizar nesta unidade, dividida em trs sees. A primeira O que frase conceitua frase, estabelecendo sua relao com o texto. A segunda O perodo e a orao mostra a relao e a diferena entre frase, perodo e orao. Na terceira seo As vrias possibilidades de organizao da frase e do perodo , sero discutidas, com exerccios diversos, a pertinncia e adequao das vrias possibilidades de organizao da frase e do perodo. Ainda nesta unidade, vo predominar textos em torno da escola, agora com situaes mais divertidas, mas sempre possibilitando uma reflexo sobre esse espao to importante para todos ns. J sabemos que, depois desta unidade, teremos uma oficina. 45
Definindo nosso ponto de chegada As discusses e atividades propostas pretendem ajudar voc a, no fim da unidade: 1 conceituar e identificar a frase; 2 estabelecer a diferena entre frase, perodo e orao; 3 identificar a pertinncia das diferentes organizaes da frase e do perodo em cada texto. Bom trabalho!
Seo 1 O que frase

Objetivo da seo Conceituar e identificar a frase. Voc j imagina que vamos comear nosso estudo com a interpretao de um texto, no ? Pois acertou! Vamos a ele! O texto que voc vai ler a seguir o trecho inicial de um conto. Como vai perceber logo, a narrativa criada por bilhetes, escritos durante as aulas, por duas adolescentes. A autora do conto Stela Maris Rezende, uma mineira nascida numa pequena cidade do interior Dores de Indai , mas que mora h muito tempo em Taguatinga (Braslia), onde professora de Literatura. Suas narrativas so endereadas sobretudo ao pblico jovem. Stela Maris j recebeu muitos prmios nacionais. Um deles (Prmio Joo de Barro, da Prefeitura de Belo Horizonte) foi ganho com o livro de contos O ltimo dia de brincar, de onde extramos o trecho que voc vai ler. Uma de suas maiores qualidades a busca da linguagem mais verdadeira para cada personagem.
46
Parceria
A frase e sua organizao
47
REZENDE, Stela Maris. Parceria. In: O ltimo dia de brincar. Belo Horizonte: Miguilim, 1987.
Unidade 6
O que frase
Seco 1
Atividade 1
A Com relao troca de bilhetes, em sala de aula, responda: a) Voc acha verossmil a situao apresentada? (Verossimilhana a caracterstica que tem a narrativa ou o relato de, mesmo sendo fico, parecer possvel na realidade, ou apresentar uma tal lgica que todos os dados parecem coerentes.)
b) Os bilhetes tratam de vrios assuntos. Quais so eles?
c) Os assuntos dos bilhetes vo e voltam, ou mudam de rumo com freqncia. Parecem desalinhavados. Voc v algum motivo para que eles se apresentem dessa maneira?
48
d) Os sentimentos e comentrios das alunas sobre os professores so verossmeis?
B Indique abaixo traos regionais da linguagem das adolescentes.
C Indique, agora, traos do registro informal dos bilhetes.
D Se voc pegasse os bilhetes das duas alunas, voc corrigiria a linguagem deles? Justifique.
E As adolescentes apresentam duas paixes literrias. a) Qual o resultado dessa paixo, na vida das duas?
b) Que relao h entre essa paixo e o nome delas?
c) Como voc justificaria o ttulo do conto?
Voc viu que o texto de Stela Maris faz parte de um texto maior, o conto Parceria. Viu tambm que o trecho lido acima composto de vrios textos menores, isto , cada um dos bilhetes pode perfeitamente ser considerado um texto: para cada destinatria, o texto escrito pela outra tem uma unidade de significao, o que lhe permite dar prosseguimento conversa. Para ns, leitores, que no conhecemos a vida dessas personagens, alguma coisa pode ficar obscura. Podemos imaginar que mais adiante, no conto, alguns dados se esclarecero. Por enquanto, s com o trecho lido, vamos fazer algumas suposies e inferncias, e essas dvidas so parte da nossa motivao para procurar ler o conto todo. O texto literrio, mais que qualquer outro, lana iscas para atrair e capturar o leitor, e este no diferente.
49
Importante
Embora isto fique mais evidente em certos tipos de texto, todo enunciado, isto , todo texto, oral ou escrito, procura atrair o interlocutor. Nas nossas vrias interaes cotidianas, quando dizemos ou ouvimos: Voc no imagina o que me aconteceu hoje..., ou Voc conhece a ltima do papagaio?, ou Veja a seguir: o resultado da ltima pesquisa de inteno de voto para presidente da Repblica, ou Criana de 3 anos morre em tiroteio entre traficantes, estamos procurando captar a ateno do outro. Manchetes, ttulos, subttulos, imagens, tudo colabora para isso. Quanto maior for o texto, maior necessidade ter ele de expedientes para manter essa ateno, e a entra o talento de cada locutor para ir criando desafios ou tenses at o fim. Vamos olhar mais de perto alguns dos textos constitudos pelos bilhetes de Clara e Clia. Alguns so muito curtos, o que sugere que as meninas se sentavam muito perto, e que a troca de bilhetes era quase uma conversa mesmo. Vejamos alguns exemplos. Vamos estud-los em trs grupos: Grupo A, Grupo B e Grupo C.
Unidade 6
O que frase
Seco 1
Grupo A: Seu pai? Meu pai. Como assim? Esses bilhetes tm apenas duas palavras cada um. Mas essas palavras no aparecem de qualquer jeito: elas vm organizadas de certo modo, alm de estarem usadas numa dada situao interativa. Faa a experincia: leia em voz alta cada um dos bilhetes acima. Voc deve ter observado que sua voz subiu e desceu de forma diferente, criando uma melodia para cada caso. Na linguagem oral, o que torna essas palavras um conjunto formador de um texto, capaz de criar um sentido para o interlocutor, o fato de elas serem pronunciadas com uma melodia. Quer dizer: voc usou o tom da sua voz com modulaes, mais alta, ou mais baixa. Essa melodia muito importante para a compreenso do interlocutor. No primeiro e no terceiro exemplos, voc usou uma entoao que foi traduzida como uma pergunta. No segundo exemplo, ao contrrio, sua entoao expressava uma afirmao. Esta uma das maravilhas da linguagem oral: desde que aprendemos a falar, sabemos usar os tons adequados aos mais diversos sentimentos e propsitos (perguntar, mandar, afirmar, duvidar, pedir, etc.), sem termos tido qualquer aula sobre isso. Na linguagem escrita, essas palavras tambm tm uma organizao: como no temos a melodia da voz, vamos marcar essa estruturao das palavras de um modo bem simples: a maiscula no incio e um ponto (final, exclamao, interrogao, as reticncias, s vezes) no final. A maiscula e o ponto, na escrita, assim como a melodia e a entoao, na fala, estabelecem a unidade mnima do texto, que a FRASE. Como unidade mnima do texto, a frase se apresenta ao ouvinte/leitor como uma unidade de sentido. Relendo as frases do Grupo A, voc vai perceber que, no contexto em que so usadas, todas tm sentido para o destinatrio. De novo, vemos aqui a importncia do contexto: ele o responsvel no s por criar a condio para que uma ou vrias palavras se transformem em frase, como tambm pela determinao de seu significado. (Olhe aqui os trs eixos da linguagem atuando simultaneamente: a semntica, a sintaxe e a pragmtica, estudados na unidade anterior.) Nos trs bilhetes citados acima, temos uma pontuao simples ponto final e ponto de interrogao: as amigas, pela pressa dos bilhetes, e talvez at pela certeza da compreenso solidria da outra, no se preocuparam em usar uma pontuao que evidenciasse seus sentimentos e emoes. Se elas estivessem conversando mesmo, o tom e o ritmo refletiriam esses sentimentos.
50
Avanando na prtica Uma excelente atividade de linguagem oral propor aos alunos a interpretao dos sentimentos das personagens, por meio da leitura, em voz alta, adequada dos textos. Veja as propostas abaixo: 1. Tendo em vista o contexto do conto, pea a seus alunos que dramatizem o trecho em que aparecem os bilhetes do Grupo A, de modo a evidenciar as emoes das duas amigas. Avalie com a turma o resultado de cada fala. 2. Proponha que eles pronunciem/interpretem um nome Patrcia, por exemplo, indicando emoes variadas, que voc vai sugerindo. Por exemplo: a) apenas chamando, como se Patrcia estivesse longe; b) chamando, com raiva; c) censurando; d) ameaando; e) com carinho; f) com desprezo; g) com malcia. 3. Avalie com a turma cada desempenho, proponha novas interpretaes, de modo que fiquem claras as emoes que querem transmitir. 4. Na lousa, pea aos alunos que indiquem a pontuao mais adequada para cada caso. Podem usar qualquer ponto, repeti-lo (!!!), juntar dois sinais (?!), ou as reticncias, por exemplo. Discuta cada proposta, at se chegar s melhores propostas. Observao: Vai aparecer logo a conscincia de que os sinais de pontuao so muito pobres, com relao riqueza da entoao da linguagem oral: o mesmo sinal acaba sendo usado para sugerir emoes bem diferentes.
51 Mas no toda hora que nossos textos tm a organizao simples dos bilhetes de Clara e Clia: muitas vezes, as situaes de comunicao so muito mais complexas. Sobretudo na escrita mais formal e em textos que exigem um grau maior de correlaes (como textos argumentativos e expositivos, por exemplo), as frases apresentam muito mais elementos, e com uma elaborao mais complicada. o que vamos ver na prxima seo. Mas, antes de passar a ela, vamos resumir o que j vimos sobre a frase.
Resumindo
1 A frase a unidade do texto: caracteriza-se por apresentar, no contexto em que aparece, uma unidade de sentido. 2 A frase oral caracteriza-se por uma melodia especfica, uma entoao capaz de transformar uma palavra em frase e at em texto. 3 A frase escrita caracteriza-se por comear com maiscula e terminar com uma pontuao especfica: ponto final, ponto de exclamao, ponto de interrogao, certos casos de reticncias e mesmo dois pontos. 4 A frase no se caracteriza pela extenso: se pode ter um nico termo, pode tambm ter muitos elementos, criando uma estrutura s vezes bastante complexa.
Unidade 6
Seo 2 O perodo e a orao

Objetivo da seo Estabelecer a diferena entre frase, perodo e orao. Vejamos agora um segundo conjunto de bilhetes de Clara e Clia. Grupo B: O professor de matemtica um formigo eltrico. Dessa vez piorou. Ele foi embora de vez. Pela conceituao feita de frase, vemos que, como nos casos do Grupo A, os bilhetes de B tambm so formados por uma frase: todos tm uma unidade de sentido, comeam com maiscula e acabam com ponto. Mas h uma grande diferena entre as frases desses dois grupos, uma diferena de estrutura. 52 Atividade 2
Que elemento(s) aparece(m) nas frases do Grupo B e no existe(m) nas do A? Marque esse elemento em cada frase do Grupo B.
A frase que, como as do Grupo A, no se organiza em torno de verbo chama-se NOMINAL. Por lhe faltar o verbo, a frase nominal especialmente adequada para a descrio, quando os elementos observados se apresentam como num instantneo da fotografia. muito adequada, tambm, no extravazamento de emoes, como no caso dos bilhetes das duas amigas. Em textos que pretendem captar momentos, lembranas, emoes, comum que a frase nominal seja dominante e at exclusiva. Veja dois exemplos disso, um bem antigo e outro muito contemporneo. O primeiro um soneto de Cames, o eterno amante, um dos maiores cantores do amor de todos os tempos, em quem se inspirou, por exemplo, Vincius de Moraes, ao fazer seus clebres sonetos amorosos. Cames viveu no sculo XVI, em pleno Renascimento, quando os poetas tambm se inspiravam em Petrarca. Francesco Petrarca foi um italiano que fez maravilhosos
poemas (sobretudo sonetos) para Laura, por quem dizem teve um amor platnico, um amor que fica no campo das idias e sentimentos e no se realiza fisicamente. A descrio que Cames faz da mulher amada, cheia de mistrios e aparentes contradies, impossvel de ser captada claramente, muito prxima do retrato que Leonardo da Vinci faz na famosssima tela Mona Lisa, ou La Gioconda. Leonardo da Vinci (1452-1519) foi um dos maiores gnios do mundo, em todos os tempos. Foi inventor, filsofo, cientista, matemtico, entre outras coisas. Mas como pintor que sua obra continua tendo uma importncia extraordinria.To famosa quanto a Mona Lisa sua tela A Santa Ceia, cena reproduzida uma infinidade de vezes, em todas as pocas.
Estamos falando, de novo, da intertextualidade, voc reparou? Vamos ao soneto. Um mover dolhos, brando e piedoso, sem ver de qu; um riso brando e honesto, quase forado; um doce e humilde gesto, de qualquer alegria duvidoso; um despejo quieto e vergonhoso; um repouso gravssimo e modesto; uma pura bondade, manifesto indcio da alma, limpo e gracioso; um encolhido ousar; uma brandura; um medo sem ter culpa; um ar sereno; um longo e obediente sofrimento: esta foi a celeste formosura da minha Circe, e o mgico veneno que pde transformar meu pensamento. 53 Vocabulrio Soneto: poema de forma fixa, com 14 versos, distribudos em 4 estrofes. As duas primeiras tm 4 versos e as outras duas tm 3 versos. Gesto: aqui, rosto, face. Despejo (ausncia de pejo, vergonha): desinibio, descontrao. Circe: divindade da mitologia grega, que atraa com seu canto os marinheiros e dava-lhes poes que os transformavam em porcos.
CAMES, Lus Vaz de. Obra completa. Rio de Janeiro: Aguilar, 1963. p.301.
Belo poema, voc achou? Vemos a que as trs primeiras estrofes constituem uma longa frase nominal, em que o poeta sugere a ambigidade de determinada mulher: tanto no fsico como no esprito, ela parece encerrar uma contradio, uma dificuldade de ser definida. No ltimo terceto, quando o poeta revela sua relao com o modelo, continua a sensao do inatingvel: a amada celeste, mas tambm veneno. Entre parnteses: foi em parte esse mistrio que deu a fama Mona Lisa e a transformou no smbolo da pintura, em todos os tempos.
Unidade 6
O perodo e a orao
Seco 2
Atividade 3
A Nesse soneto de Cames, que verbos seriam usados, se o poeta no optasse pela frase nominal?
B Tais verbos fazem falta, nesse soneto? Justifique.
Embora a frase nominal seja muito utilizada nos mais diferentes tipos de textos, podemos dizer que a situao mais comum a frase organizar-se em torno de um verbo, ou de um conjunto de formas verbais que equivalem a um s verbo as chamadas locues verbais. Sua me acaba acostumando. (acostuma). Ela vai ter mais sossego sozinha. (ter). Pode ocorrer, por outro lado, que o verbo no aparea, mas seja facilmente subentendido.
54
Atividade 4
Eu tambm. Releia o trecho em que aparece essa frase. Que verbo est subentendido nesse bilhete?
Quando a frase se organiza em torno de um ou mais verbos, ela recebe o nome de PERODO. Cada verbo ou locuo verbal , em princpio, o ncleo de uma informao. Cada informao centrada no verbo chama-se ORAO. Veja, agora, os bilhetes do terceiro grupo. Grupo C: Estive relendo coisas e vi uma poesia que voc copiou no caderno de portugus. Clia, ontem eu faltei porque estava entibiada. Daqui a pouco ele pega os bilhetes e ralha com a gente.
Atividade 5
A Que diferena h entre os perodos do Grupo B e do Grupo C?
B Voc j deve ter usado, em vrios momentos de sua vida, as palavras: simples, composto, absoluto. Considerando o significado dessas palavras, complete o texto abaixo, usando nas lacunas uma dessas trs palavras. O perodo que apresenta apenas uma orao chamado ________________, e a orao nica chamada _________________. O perodo com mais de uma orao chamado _________________.
Atividade 6
A A partir das informaes acima, podemos concluir que h uma situao em que a frase , ao mesmo tempo, perodo e orao. Qual essa situao? 55 B Leia o poema abaixo.
Poesia sapeca
a poesia sapeca sapecou um verso no caderno de tarefas.
BINHO. Na ponta da lngua. Belo Horizonte: Miguilim, 1991.
a) Com relao presena de frase, perodo e orao, que situao temos no poema? Justifique.
b) Como voc justificaria o adjetivo usado para a poesia, no contexto do poema?
Unidade 6
O perodo e a orao
Seco 2
c) Que lhe sugere o uso do verbo sapecou?
C Indique, nos parnteses frente de cada frase, se temos: F s frase; O uma frase que , ao mesmo tempo, uma orao absoluta; P uma frase que , ao mesmo tempo, um perodo composto. ( ) a) Tenho trs livros dela. ( ) b) Pode at dar suspenso, do jeito que aborrecido. ( ) c) Saiu. ( ) d) Que poesia, hem? ( ) e) Est vindo pro nosso lado. ( ) f) Deve de ser muito difcil a professora dar aula desse jeito, pelejando pra esquecer uma coisa. D Marque, nas frases acima, as locues verbais. Avanando na prtica Uma experincia interessante a produo de texto a partir de uma imagem, em que caberiam, seguramente, frases nominais, ainda que no exclusivas. Para propor essa produo, alguns passos tm de ser dados: 1. Escolha uma imagem interessante para a sua turma que seja bastante grande para permitir uma boa observao. Pode ser uma fotografia, ou uma pintura. 2. Ajude os alunos a olhar todos os elementos da imagem. Mostre a eles que o observador pode fazer caminharem seus olhos pela imagem de diversos modos: de cima para baixo, de baixo para cima, da direita para a esquerda, da esquerda para a direita, do centro para os lados, de modo circular. Tudo depende dos pontos que chamam mais a sua ateno. 3. Pea que descrevam a imagem e expressem sua opinio sobre ela. 4. Depois disso, pea que produzam um texto descrevendo a imagem. 5. Pea a um ou dois alunos que leiam suas produes. 6. Pea aos colegas que opinem sobre os textos produzidos. Ajude-os a avaliar passagens que voc considera importante observar. Por exemplo, onde caberia uma frase nominal. 7. D sua opinio sobre as produes. 8. Veja se cabe uma reescrita individual ou coletiva.
56
Os perodos dos bilhetes de Clara e Clia so curtos e de pouca complexidade. Como j observamos, a situao de comunicao em que elas esto torna muito adequada a escolha da autora. De novo, temos de salientar que tanto a frase nominal como os perodos podem ser muito mais extensos e complexos. Na prxima seo, vamos ver por que, quando e como usar essas frases/perodos mais complexos.
Resumindo
A frase pode ou no ser organizada em torno de um ou mais verbos. A frase que no apresenta verbo chama-se frase nominal. A frase organizada em torno do verbo chama-se perodo. Cada informao centrada em torno de um verbo cria uma orao. O perodo pode ser simples, quando apresenta apenas uma orao, ou composto, quando apresenta mais de uma orao. A orao, portanto, pode ser apenas uma parte do perodo, e, nesse caso, no representa a unidade de sentido. A orao que nica no perodo chama-se absoluta. 57
Unidade 6
Seo 3 As vrias possibilidades de organizao da frase e do perodo

Objetivo da seo Identificar as vrias possibilidades de organizao da frase e do perodo em dado texto. Leia o texto abaixo, adaptado do captulo Comportamento agressivo uma espcie de abacaxi, de Antnio Carlos Cesarino, publicado no livro O sadismo de nossa infncia, da Summus. Esse livro, constitudo de vrios captulos assinados por autores diferentes, procura desfazer a idia de que a criana um ser angelical, sem raivas e sem maldade o que no lhe tira a beleza e as caractersticas positivas.
O aluno ideal
58 Pesquisas foram feitas recentemente sobre o que se considera ser o aluno ideal. As pesquisas foram feitas entre professores do Ensino Fundamental. Tais professores revelaram que o aluno ideal tranqilo, afvel, ordeiro, obediente e limpo. fcil sintetizar os dados da pesquisa. Os professores parecem achar ideal a criana facilmente controlvel. Pesquisas semelhantes foram feitas entre as chefias de hospitais psiquitricos. Foram obtidos resultados tambm parecidos. Nesses hospitais, os bons pacientes so considerados os que permitem a passagem tranqila e em ordem de um planto para outro. Os avanos dos estudos psicolgicos invadem as salas de aula. Os professores parecem aceitar melhor as mudanas de ordem puramente intelectual do que as comportamentais. Os professores nem sempre declaram sua opinio sobre o comportamento diferente ou agressivo de seus alunos. O comportamento diferente ou agressivo continua sendo considerado uma espcie de abacaxi, difcil de descascar.
Supomos que voc conseguiu entender perfeitamente os pargrafos acima. Com toda certeza, eles formam um texto. Mas talvez voc tenha considerado que as informaes poderiam ter sido mais costuradas, no s evitando muitas repeties, como tambm no deixando a cargo do leitor estabelecer as relaes existentes entre vrias idias. O texto ganharia muito, se fosse reescrito, juntando-se vrios perodos, por exemplo. Vamos tentar melhor-lo?
Atividade 7
Reescreva o texto acima, juntando os perodos de cada pargrafo em um perodo s. Voc pode eliminar repeties, substituir formas verbais, usar pronome em lugar de substantivos, usar conjunes e preposies. S no pode eliminar e acrescentar informaes. Vamos reescrever o primeiro pargrafo, como exemplo. Voc reescreve os outros quatro. Pesquisas recentes, feitas entre professores do Ensino Fundamental, revelam que eles consideram ideal o aluno tranqilo, afvel, ordeiro, limpo e obediente.
59
Va m o s t r a b a l h a r, agora, com uma foto do livro Querida Mame obrigado por tudo, de B r a d l e y Tr e v o r G r e i v e , que j tinha publicado anteriormente, com enorm e s u c e s s o , U m d i a daqueles. Nesses dois livros, o autor cria um texto divertido e sensvel a partir de belssimas fotos de animais.
GREYVE, Bradley T. Querida Mame obrigado por tudo. Rio de Janeiro: Sextante, 2001. p.16
Unidade 6
As vrias possibilidades de organizao da frase e do perodo
Seco 3
Atividade 8
Observe cuidadosamente a foto e depois escreva, no espao de cada letra abaixo, um perodo simples sobre o que voc v nela. Em cada perodo, focalize elementos diferentes da foto. Indicamos um elemento de cada um. a) levanta carinhosamente .
b)
beija
c) O filhote
60 Seus perodos e os de seus colegas, com toda certeza, sero muito diferentes dos que foram criados por ns e apresentados mais adiante, nas respostas. O importante que seus textos tenham revelado o carinho/cuidado com que a macaca levanta/segura o rosto do filhote para beij-lo e o jeito encostador, emocionado, do filhote, correspondendo ao beijo.
Atividade 9
Agora, propomos-lhe outra construo: sem mudar a idia central de cada perodo e sem abandonar nenhuma informao apresentada por voc, transforme os trs perodos em um apenas. Como sempre, voc pode substituir substantivo por pronome, uma forma verbal por outra, suprimir repeties, desde que no haja mudana da informao.
Gostaramos de, mais uma vez, insistir: a organizao adequada do perodo no est dada a priori. No existe uma organizao adequada, correta ou ideal para todos os casos, nem a inadequada e incorreta para todos os casos. S a situao concreta de interao pode dar essas coordenadas.
Veja o exemplo seguinte: A professora pede aos alunos que escrevam uma redao sobre pobreza. Na sala h uma menina riqussima mas muito boazinha. Ento ela faz uma redao que comea assim: Era uma vez uma famlia que morava numa casa muito pobre. E todos naquela casa eram pobres: o pai era pobre, a me era pobre, as crianas eram pobres, o mordomo era pobre, o chofer era pobre, o jardineiro era pobre
ZIRALDO. O livro do riso do Menino Maluquinho. So Paulo: Melhoramentos, 2000. p.53
Atividade 10
A Nessa anedota, est subentendida uma crtica forma de ensinar da professora. Qual a crtica? Voc concorda com ela?
61
B O que h de divertido nessa anedota?
C Observe o perodo: Na sala h uma menina riqussima mas muito boazinha. Que (pre)conceito o narrador evidencia, com relao aos ricos? Que recurso lingstico revela isso?
D O texto da menina est baseado na repetio, com a qual ela procura descrever a pobreza da famlia. a) Escreva abaixo uma orao com sujeito composto que evite tal repetio.
Unidade 6
Seco 3
b) A orao criada acima mais ou menos apropriada para criar o humor da anedota? Justifique.
No caso da anedota, a tentativa de evitar a repetio seria um desastre. No caberia pedir ao aluno, numa situao como essa, que fizesse os cortes. No valeria dizer que Ziraldo pode, porque artista, e o aluno no pode, porque est aprendendo. O que vale : a situao permite (ou at pede) esse ou aquele procedimento. Como voc pde experimentar, o perodo composto por vrias oraes trabalha com muitas informaes que apresentam correlaes, o que torna sua estrutura mais complexa, exigindo um trabalho no sentido da coeso, do texto. Tal complexidade tem levado muitos professores a generalizar um conselho aos alunos: Evitem frases longas. Essa generalizao tem o problema comum s generalizaes: na medida em que pega todos os casos, acaba criando inadequaes em muitos momentos. No texto sobre o aluno ideal, por exemplo, as idias fragmentadas no eram a melhor soluo para aquele caso em particular. Nos bilhetes de Clara e Clia, os perodos curtos foram muito pertinentes. Em vez de evitar os perodos longos, o que devemos procurar desenvolver nos nossos alunos, pouco a pouco, a competncia para compreender e produzir adequadamente perodos mais longos. H muitas atividades interessantes para conseguir esse objetivo. Vamos dar exemplos de algumas delas. 62
Atividade 11
Vamos fazer, primeiro, uma atividade de juno de perodos, observando-se a relao entre as informaes de cada um. Reescreva os perodos de um mesmo item, transformando-os em um perodo nico, composto, e observando a relao indicada entre parnteses. Voc poder mudar a ordem dos perodos, se achar que o novo perodo fica melhor desse modo. Poder tambm suprimir repeties (de que, ou de sujeito, por exemplo). Exemplo: Teremos notcias da cirurgia. (assim que) Telefonarmos para vocs. Vamos tranquilizar todo mundo (para). A Ns somos capazes de faanhas incrveis. Ns temos um bom estmulo. (se) Ns gostamos de desafios.(porque) B No h disposio do professor para responder. (quando) No h disposio do aluno para perguntar.
Assim que tivermos notcias da cirurgia, telefonamos a vocs, para tranquilizar todo mundo.
C Rodamos alguns minutos pela praa. No sabamos o caminho de volta. (porque) Encontramos um menino. (at que) O menino sabia onde morava o coronel. (que) D Joaquina Joaquina Joaquina Joaquina Joaquina
e Pedro estavam cansados. e Pedro estavam felizes. (mas) e Pedro conseguiram o dinheiro. (porque) e Pedro compraram uma casa. (para) e Pedro sonhavam com a casa. (com que, ou com a qual)
E O solo a camada superficial da litosfera. A litosfera se forma a partir da transformao da rocha bsica. (que) A rocha bsica se chama tambm rocha-me. (que) O solo se origina da rocha bsica. (da qual)
Atividade 12
Vamos fazer, agora, um exerccio de ampliao do perodo. Apresentamos abaixo alguns perodos simples. Solicitamos que voc reescreva cada um deles, acrescentando-lhe as informaes solicitadas entre parnteses e que voc vai criar. Damos um primeiro exemplo: a) A menininha foi dormir. (modo e tempo) b) Depois de esperar por muito tempo a chegada dos pais, a menininha foi dormir, chorando muito. 1 a) A aniversariante sorria. (tempo e modo) b) 63
2 a) Os policiais no puderam dar explicaes. (causa e tempo) b)
Unidade 6
Seco 3
3 a) Eles certamente iriam ao casamento. (condio, tempo e causa) b)
Na organizao dos perodos, h dois pontos muito importantes a considerar: 1 Sobretudo nos perodos mais complexos, em que h vrias informaes, surge de maneira mais clara uma questo importante da produo escrita: a pontuao. A pontuao, e de modo especial a vrgula, elemento fundamental na adequada organizao do perodo. Um bom conselho para quem est escrevendo observar as expresses e oraes deslocadas: as vrgulas devem ser usadas para mostrar que separamos termos de uma informao que viriam juntos, normalmente. Um exemplo: Os meninos, depois que descobriram que Papai Noel no existe, entenderam que no podem pedir tantos presentes no Natal. A expresso Os meninos (sujeito) est ligada ao verbo entenderam. A parte intercalada, que separa um sujeito de seu predicado, deve vir entre vrgulas. Se estiver no incio do perodo, deve tambm ser virgulada: Depois de descobrirem que Papai Noel no existe, os meninos entenderam que no podem pedir tantos presentes no Natal. 2 Quando dizemos que estamos alterando a ordem dos elementos sem alterar o sentido, estamos, na realidade, usando uma fora de expresso. Qualquer mudana acarreta um novo efeito de sentido do texto: a posio dos termos determina destaques, nfases, que tornam os significados diferentes, em alguma medida. Vamos ver concretamente esses destaques.
64
Atividade 13
O candidato subiu ao palanque, ofegante e assustado, em companhia dos correligionrios, e fez um belo discurso, apesar dos insultos dos manifestantes. Tendo em vista que a posio de destaque a menos usual e, em princpio, o incio da frase, reescreva o perodo acima, pondo em destaque o elemento indicado em cada letra. a) a idia de concesso/situao contrria:
b) a companhia:
c) as condies caractersticas momentneas do sujeito:
Avanando na prtica Voc deve ter observado que todas as atividades propostas so absolutamente pertinentes para seus alunos. Eles podem estar precisando desse tipo de atividade em qualquer das sries. Entre as sugestes, escolha as que sero mais teis sua turma, em funo das dificuldades que apresenta. Procure criar novos exemplos, de modo que os alunos tenham condio de internalizar as estruturas. Exemplos extrados das produes dos prprios alunos tambm so muito oportunos. Nesses casos, sobretudo quando o trecho do aluno apresentar falhas, importante que voc j tenha acordado com a turma a explorao desses textos. Observe os seguintes passos: 1. Selecione o tipo de trabalho mais importante para a turma, no momento (juno de perodos, ampliao, ou outro). Procure tratar um problema de cada vez. 2. Selecione os perodos ou frases que serviro de base para a atividade. 3. Apresente um modelo, mesmo que no seja a primeira vez que os alunos fazem esse tipo de trabalho. 4. Varie a forma de apresentao dos perodos criados: ora apresente todos e s depois resolva todos os casos, ora apresente um a um. 5. A discusso das solues se dar conforme a variao escolhida no item 4. O importante que as solues diferentes sejam apreciadas. Podem ser corretas ou no e que os alunos sejam estimulados a opinar sobre tais construes. Observao: Em princpio, essas atividades so todas de ensino produtivo e promovem a ampliao das opes de expresso de seus alunos, alm de desenvolver a gramtica interna deles. Na medida em que voc discutir com a turma cada possibilidade e a adequao de cada uso, estar descrevendo os usos da lngua, partindo da reflexo. Estar desenvolvendo a gramtica descritiva e o ensino reflexivo. 65
Atividade 14
Enquanto lia tantos textos srios ou divertidos sobre a escola (outros j tinham aparecido nas Unidades 3 e 4 do TP1), voc deve ter pensado sobre vrios momentos de sua vida de professor, sobre questes ligadas aos seus alunos e sua escola.
Unidade 6
Seco 3
Nas linhas abaixo ou numa folha parte, faa um texto sobre voc mesmo: alegrias e tristezas, ganhos e perdas que teve ou tem como professor, afinal, o que significa para voc ser professor. Voc tem total liberdade quanto forma/gnero a ser usada: dissertao, poema, carta, narrativa, etc. Procure planejar seu texto. Na prxima reunio, voc poder entreg-la ao Formador e l-la para os colegas.
Resumindo
66
Nesta unidade, vimos um assunto gramatical, um tpico de anlise lingstica muito simples. Nem quisemos abordar questes polmicas. Nosso interesse era estabelecer uma forma de abordar um assunto da gramtica A frase e sua organizao e mostrar como cada texto constitudo por frases, escolhidas pelo locutor (falante ou escritor) segundo as condies de comunicao, e que poderiam ter estruturas muito diversas, em outra situao. Mais importante que tudo , no trabalho com a linguagem, criar para os alunos oportunidades diversas de uso da lngua, de modo que eles possam apropriar-se dos mais diferentes tipos de organizao da frase. Mais uma vez, o fundamental insistir na posio de que s o contexto pode definir a melhor organizao da frase ou do perodo. Portanto, cada caso um caso. Isso quer dizer que, se s vezes mais pertinente a frase, ou o perodo curto; em outras, o mais adequado o perodo elaborado com mais oraes, marcadas por relaes mais complexas.
Leituras sugeridas
Se quiser aprofundar o estudo do assunto da unidade, alm das obras indicadas na bibliografia, voc poder ler as gramticas disponveis na biblioteca de sua escola. Cabe lembrar que o assunto no muito desenvolvido no ponto que nos interessa, que explicitar as possibilidades de organizao da frase, conforme a situao sociocomunicativa.
67
Seco 3
Bibliografia
CUNHA, Celso e CINTRA, Lindley. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985. DA CAL, Ernesto Guerra. Lngua e estilo de Ea de Queiroz. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1969. LAPA, M. Rodrigues. Estilstica da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Acadmica, 1989. PERINI, Mrio Alberto. Gramtica descritiva do portugus. So Paulo: tica, 1998. CESARINO, Antonio Carlos. O sadismo de nossa infncia. So Paulo: Summus.
68

Atividade 1 A a) A resposta pessoal. Mas, na nossa experincia, os bilhetinhos na sala so sempre muito comuns. b) Os bilhetes tratam de questes familiares, das aulas e dos professores, dos sonhos das duas meninas. So assuntos muito comuns, na preocupao dos adolescentes. c) Os assuntos no so muito alinhavados: vo e voltam, interrompidos pelo movimento da aula, ou das aflies e sonhos das estudantes. Aqui, essa aparente desorganizao funciona muito bem. d) Os sentimentos das alunas para com os professores so verossmeis. Elas se mostram mais ligadas a uns do que a outros, em funo at do interesse pelas disciplinas que lecionam, ou da situao pessoal de cada um. B Elas usam expresses bem regionais: carecer, prosear, entibiada, dever de. C Elas usam formas simplificadas, como t, misturam os pronomes de tratamento (voc e tu), comeam perodo com pronome tono, formas como facinho, o vocativo sua boba. D A linguagem das adolescentes muito adequada situao. No haveria nada a corrigir nos bilhetes. E a) Ambas querem ser escritoras. b) Os nomes nos remetem s duas escritoras preferidas: Clia/Ceclia e Clara/Clarice. c) Parceria sugere o companheirismo das duas, alm de lembrar a vida artstica, em que a parceria freqente.
71
Atividade 2 As frases do Grupo A no apresentam verbo, como as do Grupo B.
Atividade 3 A Os verbos seriam, basicamente, ser e ter. B Tais verbos no fazem falta: so facilmente imaginados pelo leitor.
Atividade 4 O verbo subentendido o usado na frase anterior, vou ser (escritora).
Unidade 6
Correo
Atividade 5 A Os perodos do Grupo B tm um verbo (uma orao) e os do Grupo C tm mais de um verbo (mais de uma orao). B O perodo que apresenta apenas uma orao chamado simples, e a orao nica chamada absoluta. O perodo com mais de uma orao chamado composto. Atividade 6 A Quando a frase est organizada em torno de um nico verbo, temos uma orao e um perodo. B a) Temos aqui frase (comea com maiscula e acaba com ponto), perodo (porque a frase est organizada em torno de um verbo) e orao (porque s h um verbo). b) A poesia sapeca porque, como algum sem juzo, alm de entrar pela janela, atrapalhou a tarefa sria da criana. c) O verbo sapecou sugere uma ao rpida, pouco pensada, que aparece de surpresa. Alm disso, seu uso tem a ver com o adjetivo atribudo poesia. C (O) a) Tenho trs livros dela.
72
(P) b) Pode at dar suspenso, do jeito que aborrecido. (O) c) Saiu. (F) d) Que poesia, hem? (O) e) Est vindo pro nosso lado. (P) f) Deve de ser muito difcil a professora dar aula desse jeito, pelejando pra esquecer uma coisa. D Esto marcadas, nos perodos acima. Atividade 7 Pesquisas que foram feitas entre professores do Ensino Fundamental revelaram o que eles consideram o aluno ideal: o tranqilo, afvel, ordeiro, obediente e limpo. Em sntese, os professores parecem achar que a criana ideal a que facilmente controlvel. Resultados parecidos foram obtidos entre as chefias de hospitais psiquitricos, para as quais os bons pacientes so os que permitem a passagem tranqila e em ordem de um planto para outro. Apesar da invaso da sala de aula pelos avanos dos estudos psicolgicos, os professores parecem aceitar melhor as mudanas de ordem puramente intelectual do que as comportamentais. A opinio dos professores, ainda que no declarada, a de que o comportamento diferente ou agressivo continua sendo um abacaxi, difcil de descascar.
Atividade 8 Resposta pessoal. Uma criao possvel : a) A macaca levanta (segura) carinhosamente (cuidadosamente) o rosto de seu filhote. b) A macaca beija o macaquinho. c) O filhote tambm beija, emocionado, a me.
Atividade 9 Criao pessoal. Uma possibilidade, a partir dos perodos que criamos na resposta anterior, seria: Levantando carinhosamente o rosto de seu filhote, a macaca beija o macaquinho, que retribui o beijo, emocionado. Observao: Voc pode estar imaginando que o uso do feminino pode ser um preconceito das autoras. No : s usamos o feminino por causa do ttulo do livro.
Atividade 10 A A atividade de redao parece no ter sido preparada pela professora: nada foi discutido na turma, o que propiciou que a menina rica s tivesse sua prpria experincia para escrever seu texto. B inteiramente imprevista a situao criada pela menina rica: a famlia pobre cheia de empregados!!!! C A frase sugere que, para o narrador, nenhum rico bonzinho. A expresso rica, mas boazinha no deixa dvida quanto a isso. D a) E todos naquela casa eram pobres: o pai, a me, as crianas, o mordomo, o chofer, o jardineiro... b) A frase do texto de Ziraldo no poderia ser simplificada como a que criamos, porque se perderia a progresso do pensamento da menina, e acabaria a surpresa. 73
Atividade 11 As construes dos perodos podem ser diferentes, sobretudo na ordem dos elementos. Voc pode ainda ter feito mais ou menos supresses do que as feitas abaixo. A Somos capazes de faanhas incrveis, se temos um bom estmulo, porque gostamos de desafios. B Quando no h disposio do professor para responder, no h disposio do aluno para perguntar. C Porque no sabamos o caminho de volta, rodamos alguns minutos pela praa, at que encontramos um menino que sabia onde morava o coronel.
Unidade 6
Correo
D Joaquina e Pedro estavam muito cansados, mas felizes, porque conseguiram o dinheiro para comprar a casa com que sonhavam. E O solo a camada superficial da litosfera, que se forma a partir da transformao da rocha bsica, tambm chamada rocha-me, da qual se origina o solo. Atividade 12 1 b) Criao pessoal. Ateno pontuao da frase criada. 2 b) Criao pessoal. Ateno pontuao. 3 b) Criao pessoal. Ateno pontuao da frase. Atividade 13 a) Apesar dos insultos dos manifestantes, o candidato subiu ao palanque, ofegante e assustado, em companhia dos correligionrios, e fez um belo discurso. (H muitas outras possibilidades de organizao, mesmo comeando como se solicitou).
74
b) Em companhia dos correligionrios, o candidato subiu ao palanque, ofegante e assustado, e fez um belo discurso, apesar dos insultos dos manifestantes.
c) Ofegante e assustado, o candidato subiu ao palanque, em companhia dos correligionrios, e fez um belo discurso, apesar dos insultos dos manifestantes. Atividade 14 Produo pessoal. O importante voc expor com sinceridade suas posies com relao profisso e ao seu sentimento com relao a ela. Procure planejar, ler e reler sua produo, antes de entreg-la ao Formador. Neste momento especfico, cuide especialmente da organizao de seus perodos/frases.
Unidade 7 A arte: formas e funo

Nas duas prximas unidades, vamos trabalhar com um assunto que tem percorrido todo o nosso curso, vai continuar sendo trabalhado em muitas unidades e com o qual voc tem intimidade: a arte, suas caractersticas e, mais especialmente, a literatura. Voc se lembra de que, na Unidade 3 do TP1, ampliamos nosso conceito de texto e classificamos e interpretamos como tal a tirinha, a composio musical, a pintura, a fotografia, entre outras formas de interao. Parece-nos importante agora discutir o papel e as caractersticas da linguagem da arte, para chegarmos a um elemento constante na obra literria: a linguagem figurada. Talvez voc no se sinta um bom ou freqente fruidor de arte, aquela pessoa que procura entrar em contato com obras artsticas e se deleita com sua percepo. Talvez tenha dvidas quanto ao que considerar arte, nos dias atuais. s vezes, no temos clareza quanto ao poder da arte, num mundo marcado pela concorrncia e pela luta no mercado de trabalho, cada vez mais vido de informaes. Nesse quadro cultural, que papel cabe arte e, mais especialmente, literatura, a arte da palavra? Vamos nossa primeira unidade?
75
Iniciando nossa conversa Alm disso, nos sentimos vontade para falar sobre arte, ou porque a consideramos um assunto para especialistas, ou porque pensamos que, no final das contas, no um tema importante: achamos suficiente conviver de alguma forma com ela, termos nossas preferncias, que nem devem ser objeto de discusso: gosto no se discute... Essas indagaes esto na base das unidades A arte: formas e funo e A linguagem figurada. Cremos que a questo no assim to simples. Para desenvolvermos nosso assunto, propomos-lhe uma primeira atividade j na introduo. Atividade 1 Gostaramos que voc respondesse seguinte pergunta: Quando pensa em arte, que objetos ou atividades mais especificamente vm sua mente? Indique-os nas linhas abaixo.
76 Mais adiante, vamos discutir a sua resposta. Por enquanto, interessa-nos lembrar que sua relao com a(s) arte(s) certamente ter reflexos na forma como sua turma lida com a arte, e que cabe escola oferecer a seus alunos o maior nmero possvel de oportunidades de convivncia com as linguagens artsticas. Nossa inteno, nesta unidade, ajud-lo a aproximar-se de forma mais consciente da arte, para auxili-lo a trabalhar mais consistentemente com experincias artsticas em sua sala de aula. Esperamos contribuir para seu entendimento sobre a arte em geral e sobre a literatura, em especial, e que tenha bons momentos com as atividades propostas. A unidade est dividida em trs sees. A primeira - Arte e cotidiano - procura mostrar como a arte, ou algumas formas de arte esto mais prximas de sua vida do que talvez voc pense. A segunda - A arte: classificao e caractersticas - procura mostrar formas de diviso das artes. A terceira - As funes da arte - trata de pensar o papel da arte no mundo de hoje. Definindo nosso ponto de chegada Pretendemos que, ao final desta unidade, voc seja capaz de: 1- identificar a arte na vida cotidiana; 2- indicar formas e caractersticas da arte; 3- indicar as funes da arte.
Seo 1 Arte e cotidiano

Objetivo da seo Identificar a arte na vida cotidiana. Comeamos nosso estudo apresentando a voc trs casos.
Caso 1
Uma professora, colega nossa de faculdade, intrigava um vizinho, porque estava sempre lendo. Um dia, ele no resistiu e lhe perguntou: Vera, por que est sempre com um romance debaixo do brao? Porque no posso pagar um analista... justificou ela.
Caso 2
Aula inaugural dos cursos de ps-graduao da Universidade de Colmbia, em Nova Iorque. A titular de Filosofia comea a falar sobre a importncia da sua rea. Em certo ponto, afirma: Quanto a mim, considero que o melhor curso de filosofia a leitura dos grandes clssicos da literatura mundial. 77
Caso 3
A cena do romance O carteiro e o poeta, do escritor e roteirista chileno Antonio Skrmeta, que embaixador do Chile na Alemanha e tem um excelente programa sobre arte no canal de televiso por assinatura People & Art. A obra virou um belssimo filme nas mos do diretor de cinema Michael Radford, um ingls de muita sensibilidade. No filme, Mrio, um carteiro extremamente ingnuo e sensvel, fica amigo do grande poeta chileno Pablo Neruda, exilado poltico que se instala numa pequena ilha italiana. Apaixonado, Mrio usa poemas do poeta como se fossem seus para conquistar sua Beatriz. Mas a tia italiana de Beatriz no quer o namoro e leva o poema obsceno a Neruda, exigindo que Mrio se afaste da moa. Neruda fica bravo com o carteiro: ento ele est plagiando seus poemas!!! Mas Mrio taxativo. A poesia no de quem escreve, mas de quem precisa dela. E acrescenta, mais ou menos, isto: Companheiro Neruda, voc me ensinou que a lngua serve mais do que para colar selos. Voc me meteu nesta enrascada e tem de me ajudar a sair dela.
Arte e cotidiano
Seco 1
Os dois primeiros casos so rigorosamente verdadeiros. O terceiro bem podia ser. Por acaso, todos giram em torno da literatura, mas, no fundo, dizem respeito a todas as artes.
Atividade 2
a) Qual o tema comum aos trs textos?
b) Que diferenas existem nos trs contextos apresentados?
78 c) Na sua opinio, a literatura, ou a arte em geral, tem mesmo uma funo to importante assim na vida de cada um?
Desde a Antigidade, estudiosos e artistas vm tentando no s conceituar a arte como tambm definir o papel que ela exerce na vida humana. Como a arte cultural, uma construo histrica, a forma de expressar-se por meio dela e de perceb-la muda sempre, conforme os tempos e os lugares. Da a dificuldade de conceituar a arte e atribuir-lhe funes. Mas nenhuma poca da humanidade conseguiu dispens-la, mesmo quando alguns tentam diminuir seu papel ou anunciar sua morte. O livro/filme O carteiro e o poeta trata de maneira magistral do papel que a arte tem na vida das pessoas. Mostra, sobretudo, como mudam nossos motivos para nos aproximar da arte, ao longo de nossa vida. Outro filme que trabalha a funo da arte A rosa prpura do Cairo, no qual seu diretor, Woody Allen, explora, numa trama de humor, questes importantes como a relao fantasia/realidade. O filme brasileiro Abril despedaado, de Walter Salles, toca na funo da arte, sobretudo por meio de
A arte: formas e funo
uma personagem infantil. Tente ver ou rever esses filmes, observando especialmente esse tema. Os trs filmes, antecedidos de uma boa introduo, podem ser vistos pelos seus alunos, se forem de 8 srie. Procure pensar no seu dia-a-dia, desde que acorda at deitar-se. Voc vai ver que est cercado de formas artsticas por todos os lados. A presena da arte to forte na vida humana que parece natural e no nos damos conta de sua fora e de sua proximidade.
Atividade 3
Indique se e como entra na sua vida cada uma das expresses artsticas abaixo. a) Escultura
b) Arquitetura
c) Msica
79
d) Pintura
e) Dana
f) Literatura
g) Fotografia
Unidade 7
Arte e cotidiano
Seco 1
h) Cinema
No deixe de ler as respostas atividade que acabou de fazer: l, voc vai ter exemplos que mostram que muitos objetos ou momentos que no considervamos arte e que esto no nosso cotidiano, sem que prestemos maior ateno a eles, so representantes das manifestaes artsticas. Normalmente, nem conseguimos pensar na nossa vida sem esses objetos ou sem os momentos. Essa percepo equivocada ou distrada da arte ocorre sobretudo por duas razes: 1 Com freqncia, fazemos uso automtico e utilitrio da arte, e acabamos por no diferenci-la de outros objetos de nosso cotidiano. 2 Costumamos considerar arte o que est em certos lugares e situaes adequados a sua fruio (museus, centros culturais, teatros, galerias) e o que foi consagrado pelos entendidos, ainda que determinado tipo de arte nada signifique para ns. Vamos exemplificar essa situao:
80
Piet, de Michelangelo, Igreja de So Paulo, em Roma
Conjunto de Z Cacoclo, da coleo do Museu Casa do Pontal, no Rio de Janeiro
Imagem do Teatro da Paz, em Belm
Catedral de Braslia, foto de Martin Fiegl
Tela de Lorenzato
Tela de Kandinsky
Atividade 4
81
A) Indique sua preferncia: a) entre as duas esculturas b) entre as duas pinturas c) entre as duas arquiteturas B) Procure explicar as razes de suas preferncias.
Unidade 7
Arte e cotidiano
Seco 1
C) Alguma forma de arte com a qual voc tem contato freqente deixou de ser citada acima? Em caso afirmativo, indique qual .
A sua resposta questo C pode ter indicado, por exemplo, as histrias em quadrinhos, o videoarte, o videoclipe. Pode ter citado, tambm, a tapearia e a moda, hoje tambm alinhadas entre as formas artsticas.
Indo sala de aula Insistimos neste ponto: a relao de seus alunos com a arte depende muitas vezes da maneira como voc prprio se relaciona com ela e de quanto voc cria de oportunidades para que eles no s experimentem criar como tambm desenvolvam suas qualidades de fruidores da arte. Mesmo que voc no se considere conhecedor de arte, ou de uma arte especificamente, acostume-se a lev-la para a sua sala. Apresentamos abaixo algumas sugestes nesse sentido. Leve para a sala discos de msica erudita ou de boa msica brasileira ( no precisa ser pera ou sinfonia, nem necessrio que sejam composies de autores difceis: procure composies simples, que so usadas na televiso ou no cinema) para os momentos de descanso, durante a merenda, enquanto produzem um texto. A inteno ir educando o ouvido das crianas para uma msica menos comercial do que a maioria que elas ouvem no rdio, ou em programas de auditrio da televiso. Procure incentivar os alunos a ouvir os msicos da cidade e nossa msica folclrica verdadeira. Incentive-os a ver e at veja com eles alguns filmes de qualidade, brasileiros ou no, adequados s suas experincias. Oua a opinio deles. Discuta com eles as idias do filme. Se em sua cidade houver alguma edificao importante, promova uma excurso at ela, estudando com eles, antes, alguns de seus significados. No deixe passar em branco nenhuma exposio ou movimento artstico em sua cidade. Acostume-se a levar seus alunos a ver espetculos, exposies, conversar com artistas. No caso da literatura, vrios escritores costumam responder s cartas recebidas. Veja se nos livros trabalhados h alguma meno a isso e estimule os alunos a escreverem para o autor, por intermdio das editoras. Mas como classificar e caracterizar a arte e por que podemos dizer que ela nos indispensvel? o que vamos ver nas duas prximas sees.
82
Avanando na prtica Mesmo que no conhea muito de pintura, leve para seus alunos alguns ttulos de colees de ensino de arte especialmente criados para crianas. Procure variar pocas e tendncias. Se quiser, mescle brasileiros e estrangeiros. Primeiramente, leia-os cuidadosamente e procure inteirar-se mais sobre cada artista, se for o caso. 1 Distribua um para cada grupo e pea que observem e apreciem as reprodues: as imagens so atuais? Apresentam pessoas, a natureza ou outros objetos? As imagens so realistas, ou no? 2 Pea que cada grupo fale o que ficou sabendo sobre o artista focalizado no livro: j tinham ouvido falar dele? J tinham visto alguma reproduo dele? H algum dado interessante de sua vida? Esse dado parece relacionado com sua obra? 3 Depois desse contato, pea que cada grupo apresente as opinies emitidas sobre as obras. Um grupo pode fazer uma comparao com outros artistas apresentados. 4 Faa uma votao sobre o artista mais e o menos apreciado. Incentive os alunos a tentarem explicar suas preferncias. No tente forar a opinio deles, apenas apresente algum dado que lhe parea esclarecedor. Lembre-se de que o gosto pessoal. Ele vai alterando-se, mas um processo demorado, e construdo na medida em que voc for repetindo esse tipo de experincia. 5 Deixe os livros mo dos alunos por alguns dias, para que eles possam rever as imagens. Desse modo, aos poucos, os alunos vo se acostumando a manusear esse tipo de livro, a perceber estilos diferentes e a estabelecer preferncias. Colees que voc pode usar: Salamandra: Jardim de pintores Moderna: Mestres das artes e Mestres das artes no Brasil Companhia das Letrinhas: Por dentro da arte As editoras Callis e Dimenso tm colees que apresentam de maneira bastante interessante, em geral, poeticamente, a biografia de artistas de vrias reas. A da Callis chama-se Crianas Famosas e a da Dimenso, Arte/Vida.
83
Unidade 7
Seo 2 A arte: classificao e caractersticas

Objetivo da seo Identificar formas e caractersticas da arte. At o princpio do sculo XX, manifestaes como o cinema e a fotografia no se tinham alado condio de arte. Hoje, as formas artsticas so mais numerosas: alm das duas citadas anteriormente, ainda temos as criaes para o vdeo (videoarte, uma filmagem artstica especialmente criada para o vdeo, e o videoclipe, uma seqncia de imagens para acompanhar uma composio musical) e as formas da arte digital (do computador), muito recentes e discutidas. Como vimos na Unidade 4 do TP1, ao estudarmos Intertextualidade, uma outra caracterstica das artes no sculo XX foi a diluio de suas fronteiras: formas e gneros se fundem muitas vezes, criando objetos hbridos que fogem s classificaes convencionais: um livro de literatura pode ter imagens e vir acompanhado de um CD; uma pea de teatro pode reunir msica, vdeo, dana, e assim por diante. 84 Em todo caso, para incio de conversa, podemos usar uma diviso clssica das manifestaes artsticas: as que se realizam no tempo e as que se realizam no espao. As primeiras nos chegam basicamente pelos ouvidos: seus elementos so percebidos em seqncia. As segundas nos chegam pelos olhos: temos delas uma percepo global.
Atividade 5
Divida as formas de arte indicadas na atividade 3 em artes auditivas e visuais. Artes auditivas: Artes visuais: Possivelmente, voc teve algumas dvidas: como classificar a dana, o cinema e o vdeo? A dana a arte do movimento do corpo, mas dificilmente conseguimos desvincul-la da msica. Certamente, ela visual, mas liga-se audio de pelo menos um ritmo. O cinema, que tem origem na fotografia, muito mais do que a fotografia em movimento: em geral, tem falas, tem msica. Vai, portanto, muito alm da imagem. O vdeo, em qualquer de suas vertentes, tambm uma mistura de vrias expresses: imagem, msica, palavras.
Da mesma forma, a moda, entendida como criao de vesturio, mas tambm de acessrios (sobretudo jias), cada vez mais vista como uma criao artstica. O artesanato tem muitas vezes caractersticas de arte. A prpria literatura pode criar dvida: visual ou auditiva? No se esquea de que, durante muito tempo, e para os povos que no tm escrita, a literatura ouvida. Mesmo quando se apresenta escrita, como ocorre comumente hoje, ela se desenvolve no tempo: voc a percebe numa seqncia. A no ser em alguns casos de poesia concreta, voc no tem como perceb-la globalmente, numa primeira abordagem. Voc pode estar se perguntando: como, ento, identificar a arte e qual a sua funo real em nossa vida? fundamental lembrar que o sculo XX, inaugurando a ps-modernidade, democratizou no s o conceito de arte, mas tambm o acesso obra de arte e produo artstica. Isso aconteceu, fundamentalmente, em razo do aperfeioamento das tcnicas de reproduo de obras: equipamentos cada vez mais requintados facilitam nosso conhecimento das obras de arte dos mais distantes museus do mundo. Alm disso, cada vez mais as obras de arte saem de seus lugares sagrados, ganham as praas pblicas, viajam o mundo. A tecnologia avanada vai tambm tornando acessveis a muitas pessoas os equipamentos de fazer arte: mquinas fotogrficas, cmeras de cinema, impressoras vo possibilitando o aparecimento de produes independentes. Obviamente, nem todas essas produes artsticas tm qualidade, assim como nem tudo tem qualidade superior no artesanato, na literatura, na pintura, na msica, no cinema. Qualidade , no entanto, um ponto muito controverso; cada pessoa, cada cultura e cada poca tm l sua forma de avaliar as obras de arte. A exigncia de qualidade, por sua vez, tem a ver com os prprios objetivos das pessoas ao entrarem em contato com a obra de arte. Com muita freqncia, em determinados momentos, contentamo-nos com obras de qualidade menor. Essa questo, sob outro ngulo, est tratada na Unidade 3 do TP1, ao falarmos nos objetivos que cada um tem para ler e escrever. Se achar necessrio, releia-a. Das discusses seculares em torno da arte, podemos extrair algumas caractersticas sempre apontadas como essenciais, que passamos a indicar.
85
Arte e fantasia
Desde que o homem existe, ele tenta explicar-se e explicar o mundo. Ao fazer desenhos nas paredes das cavernas, ou ao criar mitos, o homem primitivo procurava desvendar os mistrios da natureza e atuar sobre ela. Essa busca de explicaes acompanha o ser humano at hoje: o que somos, de onde viemos, para onde vamos, que relao temos com o outro e com a natureza so questes recorrentes na vida de cada um, desde a sua infncia. O ser humano procura respostas a essas indagaes de vrias formas: observando, pensando, experimentando, entrando em contato com o outro. Quando procuramos aproximar-nos de uma obra de arte, queremos encontrar na fala de um outro que consideramos especial uma sintonia que nos permita refletir sobre o mundo, entender nosso lugar nele.
Unidade 7
A arte: classificao e caractersticas
Seco 2
86
Por mais estranho que parea, a fantasia um campo fecundo em que procuramos essas respostas. Ningum vive sem a fantasia, embora muitos achem que esto longe dela. A fantasia se expressa de formas muito diversas, mais ou menos prximas da idia comum de que ela uma fuga da realidade. Ela se expressa na necessidade de ouvir e contar histrias - que aparecem na televiso, no teatro, no livro, no cinema, nas histrias em quadrinhos e s vezes nas pinturas seqenciadas, como na Via Sacra, por exemplo, mas aparece tambm nos jogos de loteria, nos sonhos, nos projetos de vida. Podemos dizer que a fantasia uma forma de desejar alguma coisa, impossvel ou possvel, que no aconteceu ainda. Este , por sinal, o conceito mais atual de utopia: algo difcil ou impossvel de acontecer por enquanto. Um belo exemplo dessa interpretao da fantasia est na letra desta composio de Chico Buarque, criada em 1976 e que faz parte do disco Vida. Lembre-se de que ainda estvamos em plena ditadura militar e que as composies de Chico foram das mais censuradas, entre as produes da poca.
Fantasia
E se, de repente, a gente no sentisse a dor que a gente finge e sente se, de repente, a gente distrasse o ferro do suplcio ao som de uma cano, ento, eu te convidaria pra uma fantasia do meu violo. Canta, canta uma esperana, canta, canta uma alegria, canta mais, revirando a noite, revelando o dia, noite e dia, noite e dia... Canta a cano do homem, canta a cano da vida, canta mais, trabalhando a terra, entornando o vinho, canta, canta, canta, canta... Canta a cano do gozo, canta a cano da graa, canta mais, preparando a tinta, enfeitando a praa, canta, canta, canta, canta... Canta a cano de glria, canta a santa melodia, canta mais, revirando a noite, revelando o dia, noite e dia, noite e dia, noite e dia, noite e dia...
Atividade 6 Se voc tiver oportunidade de escutar a composio, ver que a prpria melodia muito diferente nas duas estrofes. A primeira bem lenta e em tom menor, quer dizer, apresenta-se em tons baixos e apenas dois instrumentos flauta e violo. A segunda apresenta um ritmo muito mais animado e forte. Apresentamos abaixo uma srie de afirmativas sobre Fantasia. Marque, nos parnteses frente de cada uma delas: V se a afirmativa for verdadeira; F se a afirmativa for falsa. a ( ) Deve-se fazer da composio, criada em tempo de ditadura, uma leitura poltica. b ( ) O poeta convida seu interlocutor a esquecer as dificuldades por meio da msica. c ( ) O tom menor sugere uma conversa intimista, cochichada, que algum no pode ouvir. d ( ) O poeta prope a algum que, juntos, eles distraiam os elementos autoritrios e torturadores. e ( ) A conjuno e, que inicia o texto, sugere que os interlocutores j tinham comeado uma conversa de lamentao. f ( ) Na segunda estrofe, o artista exorta cada ouvinte a participar da cantoria. g ( ) O poeta convida cada ouvinte a agir, alm de cantar. h ( ) A repetio, o recurso mais utilizado no texto, sugere a insistncia do convite. i ( ) A repetio de gerndios e da expresso noite e dia sugere que as atitudes e aes tm de ser sempre retomadas. j ( ) O poema traz mais de uma insinuao de prticas de tortura. l ( ) O poema traz sugestes de protestos contra a ditadura. m ( ) A expresso revirando a noite pode ser interpretada como subvertendo a escurido da censura, do momento poltico. n ( ) A expresso revelando o dia pode ser interpretada como apresentando a luz da liberdade, das aes claras. o ( ) O poema sugere que a vida, mesmo com o canto, um fardo triste. Avanando na prtica Leve para sua sala de aula - de 7 ou 8 srie - a composio Fantasia. Para o estudo com seus alunos, comece por trabalhar a histria e as condies de produo da composio. 1. Procure definir as informaes sobre a ditadura iniciada em 1964 e o papel que os artistas, em especial Chico Buarque, tiveram na luta pela democratizao do
87
Unidade 7
Seco 2
Brasil. 2. Antes de ouvirem a composio, apresente algumas dicas para que os alunos prestem ateno aos recursos musicais e poticos: por meio de perguntas, prepare-os para perceber os ritmos diferentes, as repeties, o aumento do coro e dos instrumentos, o assobio e as palmas do final. 3. Ao ouvirem pela segunda vez as palavras do poema, incentive-os a cantar, conforme a proposta da composio. 4. Pea a opinio deles sobre o estudo feito e sobre a composio e, conforme o interesse, proponha uma pesquisa sobre o perodo militar e sobre a obra de determinados autores: Gonzaguinha, Geraldo Vandr e o prprio Chico Buarque, por exemplo. Ajude-os a conseguir material de consulta. Procure desenvolver esse trabalho com outros professores (de Histria e de Arte) da escola e com outras pessoas da cidade. 5. Combine com a turma a forma de apresentao dos trabalhos. Esperamos que as reflexes feitas para chegar s suas respostas tenham ajudado a clarear a relao estabelecida por Chico Buarque entre a arte, representada pela fantasia/ cano, e a progressiva transformao do cotidiano das pessoas. Isso fica mais claro ainda no arranjo criado para a msica na interpretao do prprio autor: toda a letra cantada duas vezes. Da primeira vez, s canta o poeta. Na repetio, o convite do cantor vai sendo aceito. Aparecem primeiro umas vozes infantis, cantando com ele. Depois, surgem vozes adultas femininas, depois as masculinas, formando enfim um grande coro. Os instrumentos musicais, na primeira estrofe (os tmidos violo e flauta), vo se tornando mais numerosos, at termos uma grande orquestra tocando a cano de glria, a santa melodia. O interessante que, quando o povo comea a cantar, a voz do poeta desaparece: aceito o convite, ele apenas um, no meio do trabalho/canto/luta de todos. Podemos dizer que o arranjo da msica sugere a capacidade da arte de reunir, mobilizar as pessoas e transformar o que era impossvel no possvel. Temos a a fantasia, na sua melhor expresso.
88
A arte como interpretao da realidade

A arte no a realidade. A pintura da do artista. A obra de arte , portanto, uma interpretao da realidade feita famlia real no a famlia real, uma p e l o c r i a d o r. P o r representao dela. isso mesmo, coOs romances, filmes A arte no a mum que os mese peas de teatro realidade. A mos objetos e ceque parecem trazerpintura da famlia nas sejam captados nos a realidade mais de maneira muito crua trazem sempre real no a distinta por difeum recorte da realifamlia real, rentes artistas. dade, ou fuso de uma representao realidades. A prdela. Veja um desses pria fotografia no casos, nas pinturas a realidade: a luz, abaixo, em que Picasso l a produo o ngulo, a distncia criam uma reade uma tela famosa de Velsquez. lidade filtrada pela mo ou pelo olho
Diogo Velsquez (1599 - 1660), importante representante da arte barroca do sculo XVII, tem quadros muito famosos como este e tambm: Vnus no espelho, Os brios, A velha cozinheira.
Diogo Velsquez. As meninas, 1656 (Museu do Prado, Madri)
89
Pablo Picasso: As meninas, a partir de Velsquez, 1957 (Museu Picasso, Barcelona)
Pablo Picasso (1881 - 1973) um dos artistas mais representativos do sculo XX. Este espanhol juntou milhares de quadros. Sua obra passa por diversas fases. mais longa, a cubista, pertence sua pintura mais famosa: Guernica, na qual denuncia os horrores da guerra.
Unidade 7
Seco 2
Atividade 7
Apresente abaixo sua opinio sobre as duas produes da pgina anterior. Seja bastante sincero.
A arte, sendo uma interpretao da realidade, um convite ao fruidor para reinterpret-la tambm. A interpretao do artista pode ser pouco original. Sua viso de mundo pode ser parecida com a de muitos outros sujeitos, e sua inteno pode ser a de realimentar a forma j convencional de ver o mundo. Nesse caso, o artista no precisa criar formas novas de fazer arte: pode retomar as formas e frmulas j consagradas. o caso da grande maioria das novelas, das composies musicais e dos filmes comerciais, em que o nvel de originalidade bastante baixo, embora esteja presente a fantasia. Sobretudo no caso das grandes obras de arte, a interpretao da realidade pode apresentar grande novidade. Nesse caso, o convite do artista no sentido de o receptor rever o mundo. Quando lemos um soneto de Vincius de Morais sobre o amor, estamos sendo provocados a ver o amor de outros ngulos. Quando vemos um filme de guerra, seu diretor sugere que revejamos nossa forma de entender as guerras (pessoais e coletivas). Para ter seu convite aceito, o artista usa de dois expedientes: a conotao e a busca de uma forma capaz de capturar o fruidor.
90
Arte e conotao
Em outras unidades, j exploramos a conotao e a denotao. J sabemos que o sentido denotativo de um signo o que primeiro ocorre ao falante da lngua, quando ouve ou l determinada palavra. a primeira acepo que aparece no verbete da palavra, no dicionrio. , por tudo isso, o sentido mais neutro, mais geral e impessoal de qualquer palavra. A conotao o sentido (ou os sentidos) que juntamos ao sentido denotativo da palavra. No forosamente captado por todos os falantes da lngua: para perceb-lo, temos de participar, de conhecer certos dados que no so objetivos nem universais sobre determinado assunto. A conotao traduz exatamente interpretaes, ligaes feitas por determinados sujeitos, no por todos. Podemos dizer que o sentido conotativo varia de acordo com a histria do locutor, da mesma forma que ser percebido depender da histria, dos conhecimentos prvios do interlocutor. a conotao que permite as mltiplas significaes do texto (verbal ou no), opondo a objetividade do texto informativo ou cientfico subjetividade do texto artstico. A conotao ser to mais freqente, na obra de arte, quanto mais ela propuser uma forma nova de ver o mundo.
A paixo pela forma

Quanto mais atenta precisar ser a leitura da obra, pelas posies originais que assume, mais o artista far uso de recursos formais para desestabilizar o leitor, criar um estranhamento, uma ruptura, que obrigue o fruidor a estar ligado ao convite feito. Quando um diretor escolhe comeSo Francisco, igreja da Pampulha, Belo Horizonte, Minas Gerais ar o filme pelo fim (o chamado flashback), ele est optando por uma forma diferente de se perceber sua histria. Quando um pintor cria suas figuras sem a proporo da realidade, como fez Portinari, por exemplo, ele quer dar significado a essa desproporo. Na figura acima, as mos caridosas e carinhosas de So Francisco so enormes, assim como seus ps.
Atividade 8
91
Segundo o que voc sabe de So Francisco, por que os ps do santo so apresentados to grandes?
Leia este poema de Drummond. No se assuste, se no entender tudo: quem sabe era esse o objetivo do autor?
Amar-Amaro
por que amou por que a!mou se sabia proibido passear se ntiment os ternos ou nesse museu do pardo indiferente me diga: mas por que amar sofrer talvez como se morre de varola voluntria vgula ev idente? ah PORQUEAMOU e se queimou todo por dentro por fora nos cantos nos ecos
desesperados
Unidade 7
Seco 2
lgubres de voc mesm (o,a) irm(,o) retrato espculo por que amou? se era para como se entretanto todavia toda vida mas toda vida indagao do achado e aguda espostejao da carne do conhecimento,ora veja permita cavalheir(o,a) amig(o,a) me releve este malestar cantarino escarninho piedoso este querer consolar sem muita convico o que inconsolvel de ofcio a morte esconsolvel consolatrix consoadssima a vida tambm tudo tambm mas o amor car(o,a) colega este no consola nunca de nncaras.
ANDRADE, C. A. Lio de coisas. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1963. p. 47.
92
Atividade 9
Apresentamos a seguir uma srie de recursos do poema de Drummond que criam a sugesto de que o amor difcil de se compreender, de se realizar e de trazer felicidade. Extraia um exemplo do texto e o transcreva abaixo do recurso. a) Criao de neologismos
b) Sugesto de que se dirige a todas as pessoas
c) Uso incomum da pontuao
d) Uso de recursos grficos
e) Uso de palavras da mesma famlia
f) Seqncia de palavras aparentemente sem nexo
g) Seqncia de palavras de mesmo valor semntico
Como podemos ver, o artista nos convida a participar de um jogo de fantasia e formas, jogo que tem a durao da fruio da obra. Temos de entrar nas regras do jogo, aceit-las, para chegar ao fim dele. Quanto mais complexo o jogo, mais o jogador tem de estar atento para no passar batido em cada jogada.
Seo 3 As funes da arte

Objetivo da seo 93 Identificar as funes da arte. Que significado pode ter para a sociedade a manifestao artstica, marcada acintosamente por duplos e triplos sentidos, pelo descompromisso com a lgica e com a verdade? De que nos vale a arte, que quase sempre no nos protege, no mata nossa fome e muitas vezes sequer nos ensina alguma coisa? Muitos tericos e artistas insistem em dizer que a arte no serve para nada - e nisso reside sua importncia e sua funo. O autor francs Robert Escarpit, especialista em sociologia da literatura, discorrendo sobre a gratuidade da obra de arte, afirma que sua fruio um fim, e no um meio. Pois bem: para falar sobre as funes que a arte pode exercer nos dias de hoje, temos de voltar s suas caractersticas: fantasia e s conotaes. Ao nos colocar no centro da fantasia, ao criar as muitas possibilidades de interpretao, a arte pe no fruidor a responsabilidade de descobrir significados, de jogar o jogo, de montar o quebra-cabea. Ento, so convidados a atuar a sensibilidade e o esprito crtico do leitor, qualidades fundamentais para o sujeito transformado em cidado. A arte talvez o reduto especial em que - pela emoo primeiramente - reagimos a uma ordem de coisas que nos parece atrapalhada, reconhecemos vozes que tm semelhana com a nossa e que nos fazem sentirmo-nos irmos, ligados talvez por um fio de esperana.
As funes da arte
Seco 3
Um dos maiores poetas brasileiros, o maranhense Ferreira Gullar, numa pgina emocionante, relata-nos e comenta o momento em que ele, como leitor, descobriu o poder da literatura. Eu lia, num volume encardido, comprado num sebo, um conto de Hoffmann. O quarto era sombrio mas eu sabia que l fora a tarde passava espantosamente iluminada. Interrompi a leitura, tomado subitamente de um pensamento doloroso: Hoffmann escreveu estes contos que vieram parar num sebo de So Lus do Maranho e que nada tm a ver com a minha vida. Olhei de novo aquelas pginas amarelecidas, cobertas de letras que foram um dia a voz viva de um homem. Que sentido tem fazer literatura? - me perguntei, como se me apunhalasse [ ...] Procuro entender o que se passou naquela tarde. Um moo de vinte anos com um livro encardido nas mos enquanto fora de casa, sua volta, fremia a vida, dos mangues da Baixinha s lojas e bares da Praa Joo Lisboa. Um moo, j abandonado pela infncia, buscando agora nos livros o sentido daquele mundo de sol e gua, de vento e rvores, que fora outrora o seu reino feliz. Mas o livro de Hoffmann no recendia a sapoti, no devolvia o cheiro fmeo das mars. E, no entanto, nas palavras amareladas do livro, eu adivinhava um fogo de vida que necessitava de mim, leitor, para acender-se. E era urgente acend-lo porque, se algum homem lograra guardar a vida em palavras, ento escrever ganhava sentido. O ato de ler, assim, funda a verdade da literatura. Porque, de fato, a pgina rasa e a palavra no mais que um rabisco impresso nela. S a carncia de outro homem pode oferecer um corpo onde se faa vida o que o poeta falou.
94
GULLAR, F. Uma luz do cho. Rio de Janeiro: Avenir, 1978, p.40-42.
Atividade 10
A) O jovem brasileiro l um conto alemo, traduzido. A distncia das experincias impediu a leitura? Justifique.
B) Na opinio do autor, o que d sentido ao ato de escrever?
C) Esse trecho revela, conforme vimos afirmando, a importncia do leitor, para dar vida obra de arte. Escolha a frase do texto que melhor esclarece isso, na sua opinio.
Avanando na prtica Escolha uma obra literria bem interessante para ler para sua turma, em forma de novela: um captulo (ou parte da narrativa) a cada dia. A cada dia, um aluno voluntariamente resume a histria at o ponto j lido, para voc dar seqncia leitura. Se quiserem, abra um espao para comentrios sobre a narrativa. Insistimos em alguns pontos importantes: a narrativa deve ter apelo suficiente para permitir a motivao para a leitura de cada dia. No deve ser, por outro lado, enorme, para no demorar mais de um ms ou pouco mais. No se esquea de que sua leitura no pode ser de improviso: voc tem de prepar-la com os cuidados j indicados no TP1. Essa atividade pode ser feita em qualquer turma. O que vai variar o tipo de narrativa. No pense que essa leitura uma perda de tempo. Muito ao contrrio: essa disposio sua de gastar um tempo com a literatura/leitura vai deixar clara a importncia que voc d arte. Alm disso, um excelente modo de motivar os alunos para a leitura.
95
Resumindo
A arte uma forma de conhecimento que est muito relacionada com o nosso cotidiano, embora nem sempre nos demos conta disso. Cada vez mais, torna-se difcil no mundo atual estabelecer uma diviso clara entre o que ou no arte, devido facilidade de acesso s obras de arte e sua produo. Por outro lado, as manifestaes artsticas tm cada vez mais intersees, criando formas hbridas de arte. As principais caractersticas da arte so: a fantasia, a interpretao da realidade, a conotao e a paixo pela forma. Essas caractersticas criam um papel importante: por intermdio da fantasia e do jogo, a arte um convite (re)interpretao do mundo. Ao procurar expressar-se, o artista convida o prprio leitor a desvendar o mundo.
Unidade 7
Leituras sugeridas
MARTINS, M.C. Didtica do ensino de arte - A lngua do mundo - Poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD,1998. Esta obra, muito bem ilustrada, apresenta formas de explorar cada forma de arte com crianas, alm de fazer uma bela reflexo sobre a arte. Tem uma excelente bibliografia para cada captulo.
PLATO et FIORIN. Lies de texto: leitura e redao. So Paulo:tica,1998. Apesar de privilegiar o texto literrio, este livro apresenta boas relaes entre as artes e tem a costumeira linguagem acessvel de outros trabalhos.
96
Bibliografia
BARBOSA, A.M. Arte-Educao:conflitos/acertos. So Paulo: Ateli,1997. BOSI, A. Reflexes sobre a arte. So Paulo: tica, 1986. COLL, C & TEBEROSKY, A. Aprendendo arte. So Paulo: tica,2000 DUARTE JR.J.F. Fundamentos estticos da arte. Campinas: Papirus,1988. ECO. U. Obra aberta. So Paulo: Perspectiva, 1976. ______. A definio da arte. So Paulo: Martins Fontes,1986.
97
Unidade 7
Ampliando nossas referncias

Como voc j sabe, vamos trabalhar agora um texto terico, para oferecer-lhe a oportunidade de aprofundar sua viso de um aspecto do tema de nossa unidade, a partir de uma outra voz. Extramos o texto de uma obra j comentada: Didtica do ensino da arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte.
98
Magritte
O que , o que ? Um quadro: Os dois Mistrios Um artista: Magritte Um investigador: Voc como Sherlock Holmes Imagens falam? Siga as nuvens de fumaa do cachimbo e decifre os mistrios.
A traio das imagens

Subitamente vemos que a obra do artista nos revela que captamos a ns prprios; e ento compreendemos que toda a criao, todo o pensamento humano est contido em ns.
Jacob Bronowski
Conversar sobre arte, sobre a linguagem da arte, pode parecer um dilogo solitrio: mas no. apenas silencioso. Afinal, como diz o psiclogo francs Henri Wallon, estudioso da infncia, temos muitos socius parceiros internos, que vivem conosco. So outros parceiros internalizados, como os tericos que j lemos, os professores com os quais convivemos, colegas, familiares, amigos, personagens de filmes a que assistimos, enfim,
todas as experincias que vivemos ou os conceitos que construmos influenciam nosso contato com o mundo. Mesmo frente a este livro, o leitor atualiza os sentimentos marcados por tantas outras leituras que j fez. De incio, preciso perceber que voc - por todos os socius internos, por sua histria nica de vida - pode ler as imagens e as palavras aqui colocadas com um sabor/saber diferente. Alis, voc sabia que essas duas palavras tm a mesma origem (sapore/sapere)? Assim, a leitura de imagens ou de palavras carregada de sentidos que tanto esto presentes na imagem como na palavra e no seu leitor. Voltaremos a falar sobre isso. Agora tentaremos compreender o que percebemos a partir de Magritte (1898/1967) e por que percebemos desse modo. Iremos nos aprofundar em sua leitura e , ao mesmo tempo, partir para conceitos mais remotos em movimentos de aproximao e de distanciamento. Ceci nest pas une pipe Olhe novamente para a obra de Magritte. Perceba o que a imagem lhe sugeriu ou lhe fez lembrar primeiro. Um cachimbo? Cheiro de chocolate? Um ingls? Seu av? O Popeye? Um quadro? A sensao de j ter visto essa imagem antes? Muitas outras idias podem ter sido provocadas por essa obra. Mas, seja qual for a idia, com certeza essa primeira impresso e as seguintes sero sempre influenciadas por conhecimentos anteriores. O cachimbo s poderia ser compreendido por quem j havia visto um. Do mesmo modo, apenas quem j sentiu o cheiro de fumo com essncia de chocolate poderia atualizar esse odor e quase senti-lo novamente. Ou, ento, pensar no cheiro de charuto, que para alguns terrvel, comparando diferentes formas de fumar. Por trs de todas as posssveis sensaes, percepes e lembranas despertadas por essa imagem esto experincias e conhecimentos anteriores. No somos, como alguns pensaram, seres sem memria, como uma tabula rasa que a educao vai moldando. Somos seres histricos. Nossa histria pessoal e cultural est impregnada em ns, determinada pelo tempo e espao em que vivemos. Nosso olhar debruado sobre essa obra de Magritte fruto de uma histria pessoal e nica, vivida em determinada sociedade, cultura e poca, por algum com uma certa idade e influenciada pelos humores do momento. como se cada pessoa fosse gerando um repertrio individual, um conjunto de valores, conceitos, idias, sentimentos e emoes que vo tecendo uma rede de significaes para si. Nessa rede, mesmo sem se dar conta, esto os fios da filosofia, tica, esttica, ideologia, poltica e cultura presentes na pessoa e no grupo ao qual pertence. No contato com qualquer objeto, pessoa, conceito ou obra de arte, mesmo que inconscientemente, as experincias passadas geram relaes. A lembrana do cachimbo do av ou do desenho animado assistido na tev pode ser uma experincia pessoal nica, que move a leitura da obra de forma diferente da de um indgena, por exemplo, que tambm tem como referncia o ritual do cachimbo da paz. Mesmo que nunca tenhamos presenciado algum fumando um cachimbo, podemos reconhecer esse objeto porque j o vimos em livros, revistas, na tev, em filmes, etc.
99
Unidade 7
O filsofo Rubem Alves (citado por Duarte Jr., 1988: 48) fala da inter-relao entre as experincias pessoais e a referncia cultural quando diz: A msica que me faz rir ou chorar, o alimento que me apetece ou me indigesto, a carcia que alegra ou me entristece: tudo isso est relacionado s minhas prprias razes culturais, s minhas aspiraes e quelas formas especficas de entender e sentir a vida, que so peculiares cultura qual eu perteno. Portanto, as referncias pessoais, fundadas nas experincias individuais, e as referncias culturais, nascidas no convvio com a cultura de seu entorno, direcionam o poetizar/fruir/conhecer a arte, levando-nos a fabricar sentidos, significaes que atribumos ao que estamos observando. Quanto mais referncias tivermos, maiores e diferentes sero as possibilidades e perspectivas para anlises e interpretaes. Neste momento, frente ao desenho de Magritte, o que lhe chama a ateno? Um cachimbo no ar... Um cachimbo no ar?! A sua primeira impresso, fruto de suas referncias pessoais e culturais, pode ter sido tambm ampliada pelas referncias pessoais e culturais de seus colegas, se foi possvel a troca de idias. E, numa enxurrada de novas impresses, muitas outras inquietudes e constataes podem ter surgido. Surgiram? possvel que voc tenha visto com certa estranheza o cachimbo no ar. Por que estaria ali, voando? Como seres humanos, procuramos critrios e princpios para compreender o que vemos. Foram os gregos que primeiro se preocuparam em compreender o princpio da representao, traduzido pelo naturalismo que a obra apresentava. Esse princpio se fundamentava no conceito de mimese (do grego mmesis), que significa imitao. Com o tempo, independentemente da reflexo dos famosos filsofos, a imitao foi ganhando um sentido que dominou o pensamento ocidental sobre as artes visuais: o seu carter de rplica exata ou reproduo fotogrfica. Refletindo sobre isso, Harold Osborne (1986:54), terico da esttica, observa que: Na admirao provocada por uma obra de arte d-se grande importncia habilidade do artista em faz-la parecer no ser o que , mas a realidade do que representa. Essa atitude para com a arte pode, no raro, refletir-se melhor em chaves de crticas e anedotas populares do que na teoria formal da arte. Ainda hoje, resistimos obra de arte que no reproduza o mundo visvel. Talvez por isso o seu estranhamento com o cachimbo voando. Haveria alguma relao entre ele e o outro que est dentro da moldura? Seria ele o modelo, o cachimbo real? Um outro aspecto pode ter chamado sua ateno: dentro da moldura est escrito em francs: Ceci nest pas une pipe, ou seja, Isto no um cachimbo. Podemos pensar, ento, que uma outra coisa? Um berrante? Uma tromba de elefante? Um sifo de pia? Um bico de chaleira? Sob essa lgica, quando entendemos a representao artstica somente como uma cpia do mundo real e porque isto no um cachimbo, vamos tentando adivinhar, atribuindo outros significados quela forma, mesmo sendo um cachimbo.
100
Magritte nos provoca uma reflexo sobre a lgica comumente usada, quando cria em seu quadro a ambigidade entre a imagem e a palavra. Trazendo Magritte para este texto, queremos tambm provocar o leitor a pensar sobre o modo de ser da representao artstica, descolada da idia de cpia fidedigna da realidade.
MARTINS, M.C et alii. Didtica do ensino da arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998. p.19-23.
Atividades sobre o texto de referncia
Atividade 1
Mais uma vez, voc l um texto que nos fala da importncia de nosso conhecimento prvio (entendido como um conjunto de conhecimentos e valores) e nos remete, sem usar o termo, idia da intertextualidade. Indique pelo menos um trecho em que as duas idias so valorizadas.
101
Atividade 2
Como as autoras, convidamos voc a apresentar sua primeira lembrana diante do quadro de Magritte.
Unidade 7
Atividade 3
Por que a impresso de cada um, diante de uma obra de arte, sempre nica?
Atividade 4
Para as autoras, a obra de arte uma imitao da realidade? Justifique.
102

Atividade 1 Depoimento pessoal. Voc pode pensar em atividades artsticas que desenvolve, ou pode pensar em obras consagradas da arte mundial. Pode ainda relacionar a arte com a freqncia a ambientes de arte, como ir ao cinema, a espetculos ou museus. Ao final da unidade, reveja sua resposta e discuta-a na reunio quinzenal. Atividade 2 a) Os trs textos abordam o papel que a arte pode exercer na vida das pessoas. Nos trs casos, a arte aparece como fundamental na experincia humana. No caso 1, a arte funciona como estabilizadora; no segundo, ela (mais especificamente a literatura) aparece como a melhor fonte para o conhecimento das grandes questes do ser humano; no terceiro, a arte promove a conscientizao do sujeito. b) No primeiro caso, fica evidente que um dos interlocutores no aprecia a leitura. A outra pessoa professora universitria, mas no podemos pensar que essa profisso garanta a ligao com a arte. Sabemos de muitos professores universitrios que dificilmente participam de atividades artsticas. No terceiro caso, o personagem se apropria da poesia por meio de sua convivncia com o poeta, a partir de uma necessidade concreta. c) Opinio pessoal. Esperamos que esta unidade ajude a clarear o valor da arte na sociedade e o ajude a rever suas posies, para modific-las ou no. Atividade 3 Depoimento pessoal, em todos os itens. Voc pode, na maioria dos casos, ter com essas reas uma relao de fruidor, mas tambm de criador. Voc pode ter maior interesse em uma forma de arte do que em outra. Importa voc perceber que todas essas artes tm formas eruditas e criaes populares, inclusive de arte utilitria: como ocorre sobretudo no artesanato. Para algumas formas de arte, vamos apresentar possibilidades que talvez tenham sido esquecidas por voc. a) Escultura Voc tem alguma imagem de santo, ou reprodues de figuras mitolgicas, ou personagens em cermica ? Pois ento? So exemplos de escultura. b) Arquitetura Nem sempre pensamos na arquitetura como uma arte, a no ser no caso de edificaes marcadas por determinado estilo. Mas toda construo planejada tem um princpio arquitetnico. c) Msica Talvez seja a msica a arte mais divulgada e mais presente em nossa vida, em todas as suas possibilidades. Com freqncia, cantamos, cantarolamos, assobiamos composies musicais. Podemos tocar (bem ou mal) algum instrumento. No entanto, a msica erudita costuma estar afastada de nosso cotidiano. d) Pintura Sua relao pode ser a de apreciador da pintura ou de pintor de telas. Pode ter reprodues espalhadas pela casa, representando figuras religiosas ou telas famosas.
105
Unidade 7
Correo
e) Dana Assim como a msica, a dana costuma estar muito ligada ao nosso dia-a-dia, nas formas folclricas, nas danas da moda, ou nas formas clssicas e eruditas como o bal (clssico ou moderno). f) Literatura Apesar de estar ligada nossa prtica profissional, pesquisas mostram que a literatura no costuma ser a forma de arte preferida dos professores, mesmo os da rea de letras. Podemos tambm procurar obras mais ou menos relaxantes, fceis, que freqentemente repetem frmulas de sucesso. Por outro lado, voc mesmo pode escrever contos, poemas ou romances. Relate essa experincia, se se sentir vontade para faz-lo. g) Fotografia A fotografia uma atividade que realizamos com freqncia, sobretudo no registro de cenas familiares. Fazemos esse registro com maior ou menor talento, naturalmente, e sem valorizarmos muito isso. Por esse uso cotidiano e despreocupado da fotografia, no temos muito clara a noo de que ela pode ser arte. J trabalhamos no TP1 com uma fotografia de Sebastio Salgado, e indiscutvel seu valor artstico. h) Cinema Assim como ocorre com a literatura, podemos procurar no cinema momentos de evaso. Mesmo os maiores fs do cinema como arte em certos momentos vem filmes menos requintados. O problema comea quando s vemos filmes produzidos em srie (Rambo 1,2,3,4; Esqueceram de mim 1,2,3, e assim por diante).
106
Atividade 4 A) A resposta pessoal, porque uma questo de gosto. B) As razes da escolha tambm so pessoais. O que vale a pena observar que podemos no nos sentir ligados pintura geomtrica de Kandinsky, ou imagem meio primitiva de Lorenzato. No caso de esculturas, podemos preferir a expresso popular do pernambucano Z Caboclo a Michelangelo. Por outro lado, a Catedral de Braslia, com sua forma de vanguarda, costuma desagradar s pessoas que preferem construes em estilo clssico, como o Teatro da Paz. De todo modo, nosso gosto pessoal no nos d o direito de desconhecer o valor das manifestaes que no nos agradam. C) Resposta pessoal. Se tiver alguma atividade que voc mesmo classifique como arte, aponte-a e discuta sua resposta com colegas e formador na reunio quinzenal. Atividade 5 Artes auditivas: msica e literatura. Artes visuais: as demais, considerando-se, de todo modo, o caso especial da dana e do cinema. Atividade 6 a ( V ) Deve-se fazer da composio, criada em tempo de ditadura, uma leitura tambm poltica. b ( F ) O poeta convida seu interlocutor a esquecer as dificuldades por meio da msica.
c ( V ) O tom menor sugere uma conversa intimista, cochichada, que outros no podem ouvir. d ( V ) O poeta prope a algum que, juntos, eles distraiam os elementos autoritrios e torturadores. e ( V ) A conjuno e, que inicia o texto, sugere que os interlocutores j tinham comeado uma conversa de lamentao. f ( V ) Na segunda estrofe, o artista exorta cada ouvinte a participar da cantoria. g ( V ) O poeta convida cada ouvinte a agir, alm de cantar. h ( V ) A repetio, o recurso mais utilizado no texto, sugere a insistncia do convite. i ( V ) A repetio de gerndios ( preparando, revirando, revelando, etc) e da expresso noite e dia sugere que as atitudes e aes tm de ser sempre retomadas. j ( V ) O poema traz mais de uma insinuao de prticas de tortura. l ( V ) O poema traz sugestes de protestos contra a ditadura. m ( V ) A expresso revirando a noite pode ser intrepretada como subvertendo a escurido da censura, do momento poltico. n ( V ) A expresso revelando o dia pode ser interpretada como apresentando a luz da liberdade, das aes claras: o ( F ) O poema sugere que a vida, mesmo com o canto, um fardo triste.
107
Atividade 7 Posio pessoal. H pessoas que preferem a arte mais claramente figurativa de Velsquez expresso de Picasso. O importante no confundir gosto pessoal com valorizao da obra. Na arte, possvel gostar igualmente dos estilos mais desencontrados ou no gostar deles. Atividade 8 So Francisco, segundo a histria, deixou fortuna e famlia para andar pelo mundo e abenoar pessoas e animais. Os ps grandes sugerem o andarilho em que ele se transformou. As mos grandes tambm sugerem a doao constante do santo. Atividade 9 a) nncaras, vgulas, cantarino b) A constante indicao de feminino e masculino entre parnteses. c) O poeta usa a exclamao, separando as slabas da palavra amou, e no usa vrgulas em enumeraes. d) As palavras em maisculas, de cabea para baixo, separadas como num cartaz, separadas em versos diferentes.
Unidade 7
Correo
e) esconsolvel, consolatrix, consoadssima, consolar, inconsolvel f) os dois ltimos versos da primeira estrofe e outras enumeraes de adjetivos. g) entretanto todavia. Atividade 10 A) No. Porque o leitor percebeu uma voz viva (significativa) no conto. B) O que d sentido ao ato de escrever o sentimento de que a palavra vara espaos e sculos e permanece viva, encontrando eco na leitura de algum. C) S a carncia de outro homem pode oferecer um corpo onde de novo se faa vida o que o poeta falou.
Respostas s atividades do texto de referncia

Atividade 1 A intertextualidade aparece j na epgrafe e nos primeiros pargrafos, em que as autoras mostram a percepo da arte como um dilogo com outros. O conhecimento prvio explorado sobretudo como referenciais pessoais e culturais. Atividade 2 Depoimento pessoal. Leve sua idia para a reunio quinzenal e discuta com seus colegas e o Formador as vrias percepes relatadas. Atividade 3 Porque vemos a obra com nossos conhecimentos, mas tambm em funo de nosso momento: o contexto, com toda certeza, interfere na nossa forma de perceber a reagir obra de arte. Isso tanto verdade que, segundo nosso estado de esprito em dado momento, optamos por uma composio musical, ou um filme, ou um livro mais leve, mais divertido, ou mais reflexivo, mais potico, e assim por diante. Atividade 4 Para as autoras, a obra de arte uma interpretao da realidade, e no sua imitao. Porque a percepo do artista sempre marcada pelas suas disposies do momento, filtrada por suas experincias. , portanto, a mesma posio defendida no texto bsico.
108
Unidade 8 Linguagem figurada

Iniciando nossa conversa Na unidade anterior, vimos algumas caractersticas de todas as artes, e, portanto, da literatura. Entre elas, tratamos em especial da paixo pela forma, quer dizer, a preocupao com o nvel da expresso, e do emprego da conotao, que gera a plurificao. Nesta unidade, vamos analisar mais de perto essas caractersticas na literatura, trabalhando as chamadas figuras de linguagem, que dizem respeito s palavras, sonoridade e s estruturas da frase. Se voc buscar um estudo desse assunto, ver que so incontveis as classificaes dessas figuras, apresentadas em geral com nomes gregos muito pomposos, s vezes destacando diferenas muito sutis e irrelevantes entre elas.Tambm observar que essas figuras so estudadas quase que exclusivamente em textos literrios. Nosso estudo, nesta unidade, ter outra orientao. Primeiramente, no nos interessam tantas figuras nem tantos nomes, mas a compreenso do mecanismo de criao dessas figuras. Em segundo lugar, vamos procurar mostrar que, se so usados sistematicamente na linguagem literria, esses recursos aparecem com muita freqncia na nossa linguagem cotidiana. Assim, para estudarmos esse assunto, dividimos a unidade em trs sees. A primeira, chamada A expressividade da linguagem cotidiana, mostrar como todos ns usamos e abusamos das figuras de linguagem; a segunda, Figuras e linguagem literria, vai apresentar vrias figuras de palavras que se filiam a duas figuras-matrizes; a terceira, Elementos sonoros e sintticos da expressividade, estuda algumas figuras ligadas camada de sons das palavras e sintaxe.
109
Definindo nosso ponto de chegada Nossa expectativa que, ao final desta unidade, voc seja capaz de: 1 identificar figuras na linguagem cotidiana; 2 identificar as vrias possibilidades da linguagem figurada no texto literrio; 3 identificar figuras do plano sonoro e sinttico do texto. Esperamos trazer-lhe boas reflexes e atividades nesta unidade.
Seo 1 A expressividade da linguagem cotidiana

Objetivo da seo Identificar figuras na linguagem cotidiana. Voc se lembra do estudo que fizemos da linguagem falada, na Unidade 2 do TP1? Nela, insistamos que uma das caractersticas fundamentais da oralidade a tendncia exposio mais clara da emoo surgida da situao discursiva. Esse afloramento dos sentimentos e emoes faz aparecer uma srie de recursos lingsticos que tm exatamente a funo de evidenciar esses estados de esprito, ainda que o falante no tenha conscincia deles, ou no seja letrado. como se os significados mais convencionais das palavras e a sua organizao corriqueira no fossem suficientes para dar conta de nossos sentimentos. Resolvemos, ento, inverter a ordem das frases, repetir enfaticamente as palavras, us-las com outro sentido, fazer comparaes - tudo para, consciente ou inconscientemente, escancarar nossas emoes, ou no deixar dvidas sobre o que falamos. 110 Esses recursos constituem a chamada linguagem figurada. O trecho transcrito abaixo, que aborda especificamente o futebol, trata desses usos da lngua. O ministro das Relaes Exteriores, o grande Didi - Treino treino, jogo Celso Lafer, disse na semana passada que, jogo -, para argumentar que no subia em matria de negociaes sobre a Alca, nas pesquisas porque a verdadeira camsua funo, agora, prenpanha, travada no horrio poder a bola no meio do camltico da televiso, ainda no em matria de po at o juiz apitar o fim do comeara. E quantas vezes jogo. O presidente Lula, negociaes sobre a citou-se, por todo lado, a quando instado a falar sopergunta de Garrincha ao Alca, sua funo, bre o ministrio, mais de tcnico: E o senhor combiagora, prender a nou isso com o adversrio? uma vez comparou-se a Febola no meio do lipo, na hora de escalar a Se no fosse o futebol, seleo. Antes, na campacampo at o juiz como nos entenderamos? Se nha, pediu aos militantes apitar o fim do jogo no fossem os provrbios do que no baixassem a guarfutebol, as frases clebres, as da at os noventa minutos metforas nele inspiradas, ns nos verado segundo tempo. Tambm na campamos, para nos comunicar uns com os ounha, o candidato Ciro Gomes, quando ia tros, mais indefesos que goleiro na hora bem nas pesquisas, disse uma vez que em do pnalti, mais perdidos que time tomantime que est ganhando no se mexe. Oudo ol. tro candidato, Jos Serra, cansou de citar
TOLEDO, Roberto Pompeu de. Aviso aos incautos: o Brasil continua. Veja, 6/nov/2002, p. 134
Lnguagem figurada
Atividade 1 A) Podemos observar, primeiramente, que o autor do texto faz uso da intertextualidade. Qual das formas da intertextualidade ele usa preferencialmente? D um exemplo.
B) Que elemento ou argumento do texto sugere que a linguagem figurada comum a todos os falantes da lngua?
C) O prprio autor faz uso da linguagem figurada, valendo-se da cultura do futebol. Cite esse uso.
D) Afirmamos, mais acima, que a oralidade especialmente expressiva. No entanto, temos aqui um texto escrito. luz do que vimos sobre oralidade X escrita, registro formal X informal, como voc justificaria os recursos do texto de que estamos tratando?
111
E) Indique abaixo as palavras que comentaristas e pessoas ligadas ao futebol usam para designar: A) a bola: B) goleiro ruim: C) a rede do gol: Em todas as citaes feitas pelo autor e na sua prpria expresso, temos casos da chamada linguagem figurada: nenhum dos candidatos estava disputando um campeonato de futebol. Todos eles achavam que as imagens ligadas ao futebol seriam mais claras ou mais enfticas para expressar seu pensamento. Voltemos ltima frase do texto. Se no fossem os provrbios do futebol, as frases clebres, as metforas nele inspiradas, ns nos veramos, para nos comunicar uns com os outros, mais indefesos que goleiro na hora do pnalti, mais perdidos que time tomando ol.
Unidade 8
A expressividade da linguagem cotidiana
Seco 1
Temos nesse trecho dois exemplos da figura mais comum da nossa linguagem: a comparao, um paralelo feito entre dois elementos, por meio sempre de uma conjuno, ou expresso comparativa, que pode ser: como, feito, qual, que nem, tal como, ou mais ... do que. O autor usou uma comparao, possivelmente, porque achou que era pouco afirmar apenas...estaramos indefesos e perdidos.
Atividade 2 Estou mais por fora que umbigo de vedete. Essa comparao, de claro tom humorstico, tinha sua razo de ser em meados do sculo passado, quando, teoricamente, s as vedetes expunham seus umbigos nos shows musicais. Mas outras comparaes aparecem sempre, quando se trata, como nesse caso, de sugerir o nosso desconhecimento sobre determinado assunto. Que comparaes (de igualdade ou de superioridade) so usadas em seu ambiente para indicar: a) pobreza:
b) pessoa que fala muito: 112
c) pessoa muito lenta:
d) pessoa muito boa:
e) pessoa muito gorda:
Analise os nomes que voc indicou na atividade anterior. Com toda certeza, a grande maioria dos termos selecionados fazem uma relao entre pessoas com animais e objetos, segundo pontos comuns existentes entre eles, na perspectiva dos falantes. Suponhamos que tenha dado exemplos como: Ela mole como uma lesma. Ele est redondo como uma bola. Muitas vezes, dessas comparaes, surgem apelidos para as pessoas. Como ocorre isso?
Lnguagem figurada
Primeiro, eliminamos o adjetivo e a conjuno comparativa: Ela uma lesma. Ela est uma bola. Depois, num segundo passo, substitumos o nome prprio da pessoa ou pronome pelo outro nome com o qual foi comparada. A Lesma ainda no acabou o servio?!!! Encontramos o Bola ontem. Essas comparaes simplificadas, nas quais substitumos uma palavra por outra com a qual fazemos analogias, chamam-se metforas. Metfora: figura de linguagem por meio da qual usamos uma palavra no lugar de outra, quando a idia expressa pelas duas apresenta uma relao de semelhana.
Atividade 3 Os apelidos so muito comuns em nossa vida. Nem sempre eles so extrados dos nomes das pessoas. Muitas vezes, podem realar as qualidades ou os defeitos das pessoas. Normalmente, quando so criados a partir de caractersticas fsicas ou mentais das pessoas, constituem comparaes reduzidas feitas com animais e objetos e so exemplos de metforas. a) Faa uma pesquisa em torno dos apelidos entre as pessoas de suas relaes e relacione abaixo os mais interessantes. Explique cada caso.
113
b) Como voc lida, em sala de aula ou em outras situaes de sua vida, com situaes em que o apelido tem conotao negativa?
Unidade 8
Seco 1
Importante
H muitas figuras que podem ser consideradas tipos de metforas. Vamos estudlas na prxima seo. Veja, agora, outra forma de se fazer a substituio das palavras. a) O Brasil penta!!! b) Ele no pode ver um rabo de saia... c) Ele vive ouvindo Djavan. Nesses exemplos, os termos sublinhados no esto comparados a coisa alguma, no so apresentados como semelhantes a nenhum outro elemento.
Atividade 4 Substitua cada uma das palavras sublinhadas por outra com a qual ela se relaciona mais logicamente. a) b) 114 c) Nesses casos, a relao entre essas palavras de parentesco, de proximidade. Um objeto lembra outro, como o filho lembra a me, mesmo que no sejam parecidos. A ligao que fazemos entre eles mais lgica. Podemos fazer, entre outras, substituies como: lugar por habitantes pessoa por objeto ligado a ela pessoa por uma caracterstica sua autor por sua obra parte pelo todo lugar por seu produto abstrato pelo concreto concreto pelo abstrato
Atividade 5 Indique, entre as relaes listadas acima, a existente nos exemplos que se seguem: a) A juventude tenta encontrar caminhos.
Lnguagem figurada
b) A cidade est muito calma.
c) Eles compraram champanhe. d) Voc tem cabea, no vai fazer uma coisa dessas! e) Compramos um Caetano!...
f) As velas acabam de chegar do mar. g) muito cartola para nosso gosto. Temos nesses casos a figura chamada metonmia. Metonmia uma figura atravs da qual substitumos uma palavra por outra que tem com ela uma ligao de proximidade, lgica e evidente. Nesse caso, os seres no se relacionam por sua semelhana, como na metfora.
115 Importante
Alguns manuais separam figuras que outros estudam como metonmia: sindoque, antonomsia, por exemplo. Preferimos englobar todas elas num nico nome, uma vez que a diferena entre elas irrelevante.
Avanando na prtica A partir de um texto literrio, ou da fala dos prprios alunos, sugira-lhes uma pesquisa sobre as figuras mais comuns em sua comunidade. Se quiserem, divididos em equipes, podem pesquisar grupos diferentes: trabalhadores de uma atividade muito comum no lugar, pessoas idosas, pessoas religiosas. Voc vai ajud-los a pensar em ncleos interessantes para a pesquisa, em funo das condies locais. Conforme o caso, a pesquisa pode ser por meio de entrevista, ou simplesmente pela escuta e observao. Se fizerem entrevista, os alunos tm de estar conscientes de que devem deixar claro aos entrevistados que se trata de uma pesquisa de valorizao de sua fala. A atitude deve corresponder a essa idia: de respeito e ateno. Afinal, o interesse pela lngua mostra o interesse pela vida das pessoas. Qualquer dvida sobre
Unidade 8
Seco 1
o significado de alguma palavra deve ser desfeita com os entrevistados. Se houver uma pessoa com uma experincia de vida especialmente interessante, pode ser convidada a ir escola, para conversar com toda a turma. Feita a pesquisa, marque o dia para a apresentao dos resultados. Se as figuras observadas envolverem objetos interessantes, estimule-os a traz-los para a sala, ou sua foto, ou desenho. Ao final da apresentao, ajude-os a tirar concluses sobre aspectos culturais e peculiares dos grupos.
Resumindo
Embora no nos demos conta disso, as figuras de linguagem so muito comuns na nossa fala. So usadas exatamente porque o sentido mais comum, denotativo, das palavras no nos parece suficiente para expressar a carga de sentimentos que queremos revelar em certa situao comunicativa. Por enquanto, estudamos: a comparao: figura mais comum em nossa linguagem, estabelece um paralelo entre dois seres, por meio de um nexo que pode ser de igualdade (como, feito, que nem, qual, parece, lembra, etc) ou de superioridade (mais....que). a metfora: figura que permite, por meio de uma comparao abreviada, substituir uma palavra por outra que tem com ela um nvel de semelhana. a metonmia: figura por meio da qual substitumos uma palavra por outra que tem com ela uma relao de proximidade, lgica e possvel de ser percebida mais diretamente. A relao metonmica pode ser: autor/obra; pessoa/trao fsico; pessoa/ objeto caracterstico; continente/contedo; lugar/produto seu, etc.
116
Seo 2 Figuras e linguagem literria

Objetivo da seo Identificar as vrias possibilidades de linguagem figurada no texto literrio. Mais comumente, vemos a linguagem figurada ligada ao texto literrio. Depois de estudar a seo 1, voc deve estar se perguntando: ento, o que separa a nossa linguagem cotidiana da linguagem literria? Ao usarmos essas figuras em nossas falas do dia-adia, estamos fazendo literatura? Infelizmente, no se est fazendo literatura. O que caracteriza o texto literrio , entre outros elementos, o uso da linguagem figurada. Mas no s isso. Vamos explorar mais essa questo.
Atividade 6 117 Voc vai ler a seguir um poema cujo ttulo Sero de Junho. Antes de ler o texto, responda: a) Que sugestes lhe traz o ttulo do poema? No lugar em que voc vive, o que ocorre comumente, num sero de junho? Em que situaes acontecem seres em seu ambiente?
b) O autor do poema que voc vai ler o escritor gacho Augusto Meyer (1902-1970), de tendncia nacionalista e temtica e linguagens regionais. Pelo que voc conhece do Rio Grande do Sul, como ser o tempo numa noite de junho?
Figuras e linguagem literria
Seco 2
Vamos, agora, ver do que nos fala o poema de Augusto Meyer.
Sero de Junho
Ouve: algum bateu na porta... Janelas brilham no escuro. Cada casa uma estrelinha. Cada estrela uma famlia. E o minuano, pobre diabo, que no quer ficar no escuro, bate, bate, empurra a porta, praguejando como um doido: Pelo amor de Deus, eu quero a esmola rubra do fogo! Mas ningum abre ao minuano. Que noite fria l fora... Cada casa uma estrelinha. H mais estrelas na terra do que no cu, Deus do cu! L fora que noite fria ... E o minuano, pobre diabo, andando sempre, andarengo, para enganar a misria, geme e dana pela rua enquanto assovia - chora, e enquanto chora - assovia.
MEYER, Augusto. Poesias. Rio de Janeiro: 1957, p.18.
118
Neste poema, minuano um vento forte, seco e frio, que sopra na regio Sul do Brasil, sobretudo no inverno.
Atividade 7
A) Podemos perceber trs vozes diferentes nesse poema. Indique quais so elas. Justifique.
Lnguagem figurada
B) Por causa dessas vozes, de onde "vemos" a cena? Justifique.
C) Que caractersticas o minuano apresenta, no poema?
D) Como sugerida a fora do vento?
E) Transcreva abaixo a comparao que aparece no poema e justifique o paralelo entre os elementos comparados.
F) Identifique no poema: a) uma seqncia de metforas:
119
b) um pensamento exagerado:
c) uma seqncia de aes ou atitudes opostas:
Voc j pde ver alguns elementos expressivos, formais, que vm junto do uso da linguagem figurada, no ? Alm do uso de algumas figuras que j nomeamos, h no poema muitas outras, alm de ser uma produo em versos, o que mais um indcio de preocupao formal. Vamos estudar essas outras figuras. Voc observou que o minuano transformado em pessoa que age, pensa e sente como os humanos: ele pragueja; tem vontades (que no quer ficar no escuro, eu quero a esmola rubra do fogo); dana, geme e assovia, alm de ser pobre diabo e miservel. Essa figura por meio da qual se atribuem caractersticas humanas a objetos e animais chama-se personificao.
Unidade 8
Seco 2
Mais acima, voc notou o exagero na expresso: H mais estrelas na terra/ do que no cu, deus do cu! Esse exagero cria tambm uma figura, chamada hiprbole. o mesmo exagero que encontramos na nossa linguagem diria. Quer dizer que muitas vezes somos hiperblicos: Estou morrendo de fome!; Falei isso mil vezes! Voc tambm destacou as oposies que aparecem nos versos finais: geme e dana, assovia - chora; chora - assovia. Essas oposies criam a figura denominada anttese. Essas figuras - personificao, hiprbole e anttese - so englobadas na figura metfora, porque encerram uma idia de semelhana. Nesse poema, como vemos, h muitas figuras metafricas, ligadas umas s outras, criando uma linguagem bastante rica. Veja, agora, este caso especial do poema: pelo amor de Deus, eu quero a esmola rubra do fogo! Observe que o autor atribui esmola uma qualidade que do fogo. Se a relao entre esmola e fogo metafrica (o fogo valioso como uma esmola), a relao entre fogo e rubra metonmica: o vermelho uma caracterstica do fogo. Assim, esmola rubra do fogo uma figura bastante complexa. E voc j tinha visto uma metfora saindo de outra, na primeira estrofe: cada casa uma estrelinha/ cada estrela uma famlia. Tudo isso mostra a riqueza da linguagem literria. Note que todas essas figuras ligadas luz e ao fogo, dentro de casa, no so gratuitas no poema: so importantes para criar o desejo da pessoa minuano, que quer entrar na casa, quando ele , na realidade, o grande responsvel pelo frio.
120
Avanando na prtica
Muitos alunos gostam de interpretar poemas. Esse poema de Augusto Meyer possibilita um trabalho bastante interessante de interpretao, porque tem vrias vozes e tons. Proponha a eles a leitura em voz alta do poema, mas prepare-os para isso. Sugerimos-lhe: 1. Prepare voc tambm essa leitura, usando as sugestes feitas sobre a preparao de leitura em voz alta, na Unidade 2 do TP1. 2. Proponha a atividade depois da interpretao do poema, quando fica mais fcil entrar no clima do texto. 3. Oriente-os para a preparao da leitura: NUNCA PEA UMA LEITURA EM VOZ ALTA DE IMPROVISO. Siga as sugestes que j lhe fizemos.
Lnguagem figurada
4. No caso de poema, a leitura mais complicada, porque preciso , a cada final de verso, fazer uma ligeira pausa, ou uma suspenso da voz, se a frase no termina a. Ajude-os a ler sem uma atitude de impostao que j se usou muito para a declamao, mas que artificial e no passa para a platia as vrias emoes de um texto potico. 5. Ajude-os a encontrar o tom de cada passagem. 6. Se for o caso, faa um concurso de declamao, cujos jurados seriam os colegas. 7. Ajude a turma a definir critrios para a avaliao. Comente e d retorno positivo a todos os participantes.
Depois desse exemplo em poesia, vejamos um exemplo na prosa. Apresentamos-lhe a seguir um trecho de Monteiro Lobato, um dos maiores contistas brasileiros, que, mais no fim da vida, dedicou toda a sua obra s crianas. Lobato, que escreveu na primeira metade do sculo passado, continua atualssimo, tanto na obra para adultos, quanto nos textos para crianas. A originalidade de suas narrativas, seu humor e suas personagens complexas fizeram e fazem a delcia de muitas geraes, inclusive de escritores e intelectuais que se dizem filhos de Lobato. Algumas de suas obras para adultos: Urups, Cidades mortas e Negrinha, da qual extramos o trecho que voc vai ler. Entre as obras para crianas , esto Reinaes de Narizinho, A chave do tamanho, Memrias da Emlia, O Saci. Fez tambm as melhores tradues e adaptaes dos clssicos infantis - no s de contos de fadas, como tambm Pinquio e Robinson Cruso, entre outros.
121
Dona Incia
Negrinha era uma pobre rf de sete anos. Preta? No; fusca, mulatinha escura, de cabelos ruos e olhos assustados. Nascera na senzala, de me escrava, e seus primeiros anos vivera-os pelos cantos escuros da cozinha, sobre velha esteira e trapos imundos. Sempre escondida, que a patroa no gostava de crianas. Excelente senhora, a patroa. Gorda, rica, dona do mundo, amimada dos padres, com lugar certo na igreja e camarote de luxo reservado no cu. Entaladas as banhas no trono (uma cadeira de balano na sala de jantar), ali bordava, recebia amigas e o vigrio, dando audincias, discutindo o tempo. Uma virtuosa senhora em suma dama de grandes virtudes apostlicas, esteio da religio e da moral, dizia o reverendo. tima, a dona Incia. Mas no admitia choro de criana. Ai! Punha-lhe os nervos em carne viva. Viva sem filhos, no a calejara o choro da carne de sua carne, e por isso no suportava o choro da carne alheia. Assim, mal vagia, longe, na cozinha, a triste criana, gritava nervosa: Quem a peste que est chorando a?
Unidade 8
Seco 2
Quem havia de ser? A pia de lavar pratos? O pilo? O forno? A me da criminosa abafava a boquinha da filha e afastava-se com ela para os fundos do quintal, torcendo-lhe em caminho belisces de desespero. Cale a boca, diabo!
LOBATO, Monteiro. Negrinha. In Negrinha. So Paulo :Brasiliense, 1963, p.3-4.
Temos aqui um narrador observador, que no personagem da histria. Ele narra os acontecimentos de fora. No entanto, ele no neutro. Ao contrrio, toma partido abertamente. A favor da criana, claro! Podemos perceber isso pelos recursos lingsticos e literrios empregados.
Atividade 8 A) Em vrios momentos o narrador, ao falar de dona Incia, diz o contrrio do que ele pensa. Indique expresses e passagens em que isso ocorre.
122
B) Que recursos usa o narrador para revelar sua simpatia por Negrinha, alm da prpria descrio pejorativa da patroa?
C) Que termos se opem na seqncia abaixo e o que significam? Assim, mal vagia, longe, na cozinha, a triste menina, gritava logo nervosa: Quem a peste que est chorando a?
Lnguagem figurada
D) A menina chamada de peste e de diabo. a) Que figura usada, nesses casos?
b) Que semelhana existe entre os elementos comparados implicitamente nesses casos?
c) Que diferena voc v nos dois xingamentos? Um termo usado pelo narrador mostra que ele de certa maneira atenua a culpa de uma das mulheres. Qual ?
E) O apelido Negrinha constitui uma metfora ou uma metonmia? Justifique. Como voc viu, a forma que o narrador achou para criticar as atitudes de dona Incia foi descrev-la de maneira oposta que ela era. Ela no era tima, nem excelente, nem estava com lugar garantido no cu. Essa forma de dizer o contrrio do que se pensa constitui uma figura chamada ironia. Essa figura tem normalmente a inteno de criticar. Podemos considerar como irnicas as perguntas que o narrador faz no final do texto: Quem havia de ser? A pia de lavar pratos? O pilo? O forno? A ironia est tambm filiada metfora. Com esses dois textos, esperamos ter mostrado que a figura um dos elementos presentes na criao do texto literrio. Na prxima seo, vamos ver outros recursos de que lana mo o literato para dar ao leitor pistas sobre seu pensamento ou sentimento. Antes disso, vamos apresentar os pontos principais desta seo. 123
Resumindo
O texto literrio no se caracteriza pela simples presena de uma figura. Na realidade, ele se constri numa costura de figuras e outros recursos, para criar sua condio esttica. Algumas figuras ligadas metfora so: personificao: atribui caractersticas humanas a objetos e animais. hiprbole: constitui um exagero de expresso. anttese: constri-se de idias opostas. ironia: baseia-se na apresentao de uma posio por meio de seu contrrio.
Unidade 8
Seo 3 Elementos sonoros e sintticos da expressividade

Objetivo da seo Identificar figuras do nvel sonoro e sinttico no texto. Como o texto um todo significativo, que tem um nvel sonoro e um nvel morfossinttico, alm do semntico, fcil supor que as figuras existam a tambm. Em alguns casos, especialmente nos poemas, at o visual, a disposio do texto na pgina pode ser importante. Vimos isso, por exemplo, no poema Quatro, na Unidade 4 do TP1, e no poema Amar-amaro, de Drummond, na unidade anterior, lembra-se? Sobretudo na poesia, a camada sonora se mostra importante e se revela mais facilmente tambm. A rima e o ritmo criados pelos versos e pela acentuao das palavras, formando uma melodia, so claros recursos do nvel fnico. Mas h outras formas de explorar a camada sonora do texto. Retomemos o poema Sero de junho. Quando descreve o minuano, o poeta diz: 124 E o minuano, pobre diabo, que no quer ficar no escuro, bate, bate, empurra a porta, praguejando como um doido: Veja que predominam nesses versos palavras curtas, cuja acentuao cria a impresso de batidas. Mas os dois versos finais so especialmente importantes.
Atividade 9 A) Que sons se repetem nesses versos?
B) Qual a posio desses sons, nessas palavras?
C) Leia em voz alta esses dois versos. Que parte da boca voc usou claramente para pronunciar esses sons?
Lnguagem figurada
D) Que sugesto o uso repetido desses sons criou em voc?
Essa repetio do mesmo som consonantal sobretudo no incio das palavras chamase aliterao. Na propaganda do Lego, que voc viu na Unidade 2 do TP1, encontramos esta seqncia: LEVE LOGO LEGO, que um claro jogo no s com o som inicial /l/, mas com todos os sons do nome do brinquedo. Passemos a ver uma outra figura do campo fnico, muito conhecida sua. Vamos apresentar-lhe agora alguns trechos de uma das mais importantes histrias em quadrinhos do mundo: Asterix. As histrias de Asterix vm se transformando em filmes animados, ou estrelados por um dos maiores atores franceses da atualidade: Gerard Depardieu. Se no os conhece, procure-os nas locadoras de sua cidade. Asterix foi criado por dois franceses: Goscinny e Uderzo. H alguns anos, morreu Goscinny, e seu parceiro assumiu criar as histrias sozinho. As histrias se passam 50 anos antes de Cristo, quando os romanos dominavam toda a Europa... menos uma pequena aldeia da Glia, que lutava bravamente contra os invasores. Os grandes amigos Asterix, Obelix e seu cachorrinho Ideafix e muitas figuras divertidssimas esto sempre metidos em encrencas e conseguindo superar os inimigos, graas a uma poo do druida, que os torna imbatveis. Mesmo que estivssemos usando a edio francesa das histrias, voc entenderia perfeitamente a figura que vamos estudar. Veja os exemplos. 125
GOSCINNY & UDERZO. Asterix: o golpe do menir. Rio de Janeiro: Record,1990, p.15
Unidade 8
Elementos sonoros e sintticos da expressividade
126
Seco 3
GOSCINNY & UDERZO. Asterix: a rosa e o gldio. Rio de Janeiro: Record.,1991, p. 44
Chama logo nossa ateno o desenho de letras que no constituem palavras, mas que so altamente significativas, nos dois casos.
Atividade 10 A) Nas duas pginas, ficam claras as situaes de briga e luta. Indique abaixo elementos dos desenhos que sugerem isso.
Lnguagem figurada
Pgina 1
Pgina 2
B) So muitas as palavras que expressam os rudos de cada cena. Aponte todas essas palavras em cada uma delas e indique seu significado. Pgina 1 127
Pgina 2
Essas palavras que imitam ou reproduzem os rudos da natureza e do ambiente chamam-se onomatopias.
Unidade 8
Seco 3
Avanando na prtica
Proponha a seus alunos observarem crianas brincando, para registrar as onomatopias que, desde pequenas, elas usam em quantidade. Pode ser uma brincadeira de heri/bandido, de trenzinho ou de corrida de carros. A) Pea que eles observem todo o faz-de-conta da cena e como entram nesse contexto as onomatopias. B) Se for possvel, pea que gravem ou filmem a cena. C) Analise em sala uma histria em quadrinhos que apresente onomatopias, para a turma perceber a mesma funo dessa figura nas brincadeiras da criana e nos quadrinhos. D) Pea a produo de um texto ou uma histria em quadrinhos, em que sejam usadas onomatopias, para exposio no mural da sala ou da escola. A atividade pode ser individual ou em grupo. Lembre a eles a necessidade de adequao da linguagem da narrativa situao e s personagens. E) Para avaliao das produes, sugira que as troquem entre os grupos ou entre os colegas, que vo fazer os comentrios iniciais. F) Faa tambm seus comentrios e combine um tempo para a reescrita do texto.
128
Indo sala de aula Costumamos trabalhar com uma variedade mnima de histrias em quadrinhos. Nem sempre escolhemos quadrinhos mais elaborados, como so as histrias da Coleo Asterix. Para estabelecer um mnimo de variedade, na leitura dos quadrinhos, sugerimos que procure conhec-la e lev-la aos seus alunos. So extremamente divertidas, variadas, discutem idias importantes, como a dominao e a resistncia, e so um campo rico para a anlise desse tipo de histria. Procure tambm histrias, como as da Turma do Perer, de Ziraldo, editadas agora pela Moderna. Da mesma forma que h figuras ligadas ao campo semntico e ao fnico, existem as que se realizam no nvel morfossinttico, em que os recursos so muito variados: dizem respeito, por exemplo, ao emprego dos graus, adjetivao, ordem das palavras, ausncia de determinados termos. Seria impossvel tratar aqui de todas essas figuras, e nem seria produtivo. O importante - voltamos a insistir - desenvolvermos nossa sensibilidade e percebermos que estamos diante de um recurso importante naquele texto, ainda que no saibamos classific-lo. Diante disso, optamos por trabalhar uma figura de sintaxe muito comum, e que tanto pode ser favorvel como desfavorvel ao texto: o chamado pleonasmo.
Lnguagem figurada
Como sempre, vamos explicar essa figura em um texto. Valemo-nos de novo de Monteiro Lobato, desta vez com o trecho inicial de um conto de Cidades Mortas. A cidadezinha onde moro lembra soldado que fraquejasse na marcha e, no podendo acompanhar o batalho, beira do caminho se deixasse ficar, exausto e s, com os olhos saudosos pousados na nuvem de poeira erguida alm. [...] Atrados pelas terras novas, de ferocidade sedutora, abandonaram-na seus filhos. S permaneceram os de vontade anemiada, dbeis, faquirianos. Mesmeiros, que todos os dias fazem as mesmas coisas, dormem o mesmo sono, sonham os mesmos sonhos, comem as mesmas comidas, comentam os mesmos assuntos, esperam o mesmo correio, gabam a passada prosperidade, lamuriam do presente e pitam - pitam longos cigarres de palha, matadores do tempo.
LOBATO, M. A vida em Oblivion. In Cidades mortas. 12.ed. So Paulo : Brasiliense, 1965, p.5-6.
Atividade 11 A) Para caracterizar a cidadezinha, o narrador faz uma comparao. a) Qual a palavra que serve de elo entre os elementos comparados?
129
b) Que semelhanas h entre os elementos comparados?
B) Por meio de que recursos o narrador sugere, no primeiro pargrafo, que as outras cidades progrediram?
C) Que caractersticas dos moradores da cidadezinha so destacadas pelo narrador?
Unidade 8
Seco 3
D) O autor usa dois aumentativos para se referir aos cigarros da cidadezinha. a) Que efeito de sentido se consegue com os dois aumentativos?
b) Esses aumentativos tm relao com outra expresso do texto. Qual ?
E) A ltima frase, bastante longa, do texto se baseia na repetio, tanto de palavras, como de estruturas. a) Qual o efeito das repeties, sobretudo na frase longa?
130
b) Tais repeties esto relacionadas com um neologismo criado no texto. Qual ?
Vamos, agora, analisar certos verbos usados por Lobato nesse trecho. Como vimos, a partir de certo momento, o texto se baseia na repetio, sugerindo a mesmice, a monotonia da vida naquela cidadezinha. Observe uma repetio especial do trecho: dormem sonham comem pitam o mesmo o mesmo sono sonho
as mesmas comidas longos cigarres de palha
O que voc observa, com relao ao complemento do verbo, em todos esses casos? O verbo tem como objeto direto uma palavra da mesma famlia dele, ou do mesmo grupo de idias. Em princpio, se dissermos que dormimos um sono, ou sonhamos um sonho, ou comemos comida, ou pitam cigarro estamos fazendo uma repetio desnecessria, porque o complemento nada acrescenta ao sentido do verbo. Bastaria dizer dormimos, sonhamos, comemos, pitamos.
Lnguagem figurada
O que torna interessante a repetio , nesse texto, que cada complemento vem modificado por um nico termo - mesmo - muito importante para reforar a sugesto de mesmice. A palavra mesmo s no se refere ao objeto cigarres, mas este vem modificado, como vimos, por dois elementos: de palha e longos, sem contar com a expresso matadores do tempo . (Este objeto direto expresso por palavra da mesma famlia ou do mesmo grupo de idias do verbo chamado objeto direto interno.) A repetio de uma idia constitui a figura chamada pleonasmo. Na linguagem descontrada, usamos muitas vezes indevidamente essa figura. Sair para fora, entrar pra dentro, soterrado pela terra, subir para cima so exemplos de pleonasmos que no contribuem para tornar nosso texto mais expressivo. Para o pleonasmo ter um efeito de sentido inovador e realmente significativo, preciso que ele tenha o poder de ampliar de algum modo o que a expresso simples diria.
Resumindo
Nesta unidade, procuramos mostrar que todos ns fazemos uso de muitas figuras de linguagem, embora isso no nos inscreva no rol dos literatos, os artistas da palavra. Na linguagem literria, vrios elementos concorrem para gerar um texto de carter esttico, e um deles certamente o uso de figuras, mas no o nico. As figuras de palavras podem dividir-se em dois grandes grupos: a metonmia e a metfora. A metonmia consiste na substituio de uma palavra por outra com a qual estabelece uma relao lgica, de proximidade, ou parentesco, por isso mais objetiva e tende a ser mais facilmente percebida. Na metfora , a substituio de uma palavra por outra surge de uma comparao abreviada, e as palavras mantm uma relao de semelhana quanto idia que expressam. So muitas as figuras filiadas metfora: a personificao, a hiprbole, a anttese, a ironia, por exemplo. H figuras ligadas ao campo sonoro do texto, exploradas sobretudo na poesia. As principais so a aliterao e a onomatopia. A morfossintaxe muito rica em figuras, criadas a partir da omisso de termos, da colocao dos termos na frase, do uso de gradao, de repeties, etc. O pleonasmo uma dessas figuras e consiste na repetio da idia. Convm ter sempre em mente que o uso das figuras por si s no cria o valor esttico do texto, mas sim seu uso em condies de sublinhar a significao do texto, a viso de mundo ou as emoes que o autor quer passar ao leitor. 131
Unidade 8
Leituras sugeridas
Se voc quiser aprofundar-se no estudo de nosso assunto, sugerimos-lhe que leia, alm da bibliografia as seguintes leituras: RAMOS, M.L. Fenomenologia da obra literria. Rio de Janeiro: Forense, 1986. Esta obra tem um captulo extraordinrio sobre o nosso assunto. No se trata de leitura muito fcil, mas o esforo vale a pena. PLATO & FIORIN. Para entender o texto. So Paulo: tica,1998. Esta outra obra desses autores j bastante citados apresenta em vrios captulos exemplos interessantes do assunto desta unidade.
132
Lnguagem figurada
Bibliografia
GUIMARES, H. de S. & LESSA, A.C. Figuras de linguagem. So Paulo:Atual,1988. PAULINO, G. Literatura: participao & prazer. So Paulo:FTD,1988. VANOYE, F. Usos da linguagem. So Paulo:Martins Fontes, 1986. PLATO & FIORIN. Lies de texto: leitura e redao. So Paulo: tica, 1998.
133
Unidade 8
Lnguagem figurada

Atividade 1 A) Ele usa sobretudo a citao. O prprio verbo citar aparece muitas vezes. Ex: qualquer uma das falas dos candidatos. B) No ltimo pargrafo, o autor usa o pronome ns, referindo-se a todos os brasileiros, independentemente de qualquer outro dado. (Naturalmente, ele falou em futebol porque falava de brasileiros. Se estivesse falando de outro assunto, o ns poderia significar o ser humano). C) No ltimo pargrafo, ele afirma: ns nos veramos, para nos comunicar uns com os outros, mais indefesos que goleiro na hora do pnalti, mais perdidos que time tomando ol. D) Vimos que no h essas oposies sempre to claras. Assim, a escrita, mesmo no literria, pode ser altamente expressiva, reveladora das emoes do locutor. E) a) a bola: couro, pelota, menina, redonda. b) goleiro ruim: frangueiro. c) a rede do gol: fil, vu da noiva. Atividade 2 a) pobreza: (resposta pessoal) Ex: Pobre como So Francisco b) pessoa que fala muito: (resposta pessoal) Ex: Fala como pobre na chuva. c) pessoa muito lenta: (resposta pessoal). Ex: Ele lento como uma tartaruga, ou como uma preguia. d) pessoa muito boa: (resposta pessoal). Ex: Ela igual a uma pomba sem fel. Ela como uma santa. Ela como um anjo. e) pessoa muito gorda: (resposta pessoal). Ex: Ela parece uma baleia. Ela parece uma bola. Est redondo que nem uma bola. Atividade 3 A) Pesquisa pessoal. B) Depoimento pessoal. Voc pode no dar maior importncia a um apelido pejorativo, mas de toda forma ele um desrespeito e uma indelicadeza para com as pessoas, que, em geral, no tm culpa de suas caractersticas fsicas. Se eles ocorrem na sala de aula, seria importante discutir com a turma que todas as pessoas tm caractersticas negativas, fsicas ou no, e que ningum gostaria de v-las realadas. Inicialmente, voc poderia falar com os criadores de apelidos, em particular.
137
Unidade 8
Correo
Atividade 4 a) Os jogadores de futebol do Brasil. b) mulheres. c) as composies de Djavan. Atividade 5 a) abstrato pelo concreto (Os jovens). b) lugar por habitantes. c) lugar pelo produto (Champagne uma regio da Frana, grande produtora de um vinho que tem esse nome). d) concreto pelo abstrato (juzo, inteligncia). e) autor pelar obra (disco de Caetano). f) parte pelo todo (o navio). g) pessoa por objeto caracterstico seu (autoridade, poderoso). Atividade 6 a) Resposta pessoal. Possivelmente, no entanto, voc sabe que o Sul muito frio nessa poca do ano. A palavra sero supe reunio noturna, por motivos variados: doenas, mortes, discusses, espera de alguma notcia importante. b) Como j dissemos, a suposio de uma noite bastante fria. Atividade 7 A) H as pessoas que esto dentro de casa, o que fica claro na frase inicial: Ouve. Em outros momentos, essas pessoas dizem: Que noite fria l fora. (Quer dizer que esto dentro de casa.) H a fala do minuano, figura principal do poema, do lado de fora da casa. E h o narrador, que nos coloca ora dentro, ora fora da casa, e que aparece em versos como E o minuano, pobre diabo,/ que no quer ficar no escuro/ bate, bate, empurra a porta/ praguejanto como um doido. B) Vemos a cena de dentro e de fora da casa. s vezes estamos l dentro, como ao ouvir a frase inicial, ou em outras, em que aparece a expresso l fora. Mas, s vezes, estamos ao lado do minuano, como quando ele diz: H mais estrela na terra/ do que no cu, deus do cu! C) O minuano forte, muito frio e violento. Procede como uma pessoa e parece um mendigo que no pra nunca. D) A fora dele sugerida pela repetio do verbo bate, bate, pela capacidade de empurrar a porta. E) Praguejando como um doido. Um doido que se supe ter a mania de praguejar, falar muito alto, como a sugesto aqui.
138
Lnguagem figurada
F) Identifique no poema: a) Na primeira estrofe: Janelas brilham no escuro./ Cada casa uma estrelinha. (porque as janelas brilham)/ Cada estrela uma famlia. (porque cada casa uma estrela). b) H mais estrelas na terra /do que no cu, deus do cu! c) geme e dana pela rua/ enquanto assovia chora,/ e enquanto chora- assovia...
Atividade 8 A) So muitas as expresses de ironia. Os adjetivos (excelente senhora, tima,a dona Incia, virtuosa senhora), as expresses camarote de luxo no cu, toda a fala bajuladora do reverendo, e o termo criminosa, usado para Negrinha. H uma ironia tambm com relao aos bajuladores dos ricos: como se o prprio padre prometesse o tal camarote no cu! L tambm haver diviso de classes??!!!. B)Todo o contexto de simpatia. Mas podemos citar sobretudo os adjetivos e os diminutivos, aqui carinhosos: triste,pobre (antes do substantivo), boquinha, olhos assustados,sempre escondida. C) As oposies so vrias, e mostram a desproporo entre a ao da menina e a reao da patroa: mal vagia, longe/ gritava logo (o choro era muito baixinho, um vagido, e, na mesma hora em que comeava, a mulher gritava. O choro no podia perturbar nem pelo tom, nem pela durao, nem pela distncia). Alm disso, h uma sutil oposio entre vagir, que sugere dor como causa, e o gritar, ou o nervosa, que no precisam de causa maior. D) a) So usadas metforas. b) A comparao implcita seria: A menina ruim/incmoda como a peste ou o diabo. c) So muito diferentes os dois xingamentos: mesmo questionvel, o da me era de desespero: ela conhecia a patroa J o da patroa era de intolerncia, discriminao e do prazer de maltratar. E) Negrinha, aplicada menina, uma metonmia, uma vez que a personagem substituda por uma caracterstica sua.
139
Atividade 9 A) os sons que se repetem so /b/ e /p/. B) Em geral, esto no incio das palavras. C) Usamos sobretudo os lbios, como numa exploso. D) Resposta pessoal. Em geral, percebemos uma sugesto de batida, de fora, como a do minuano.
Unidade 8
Correo
Atividade 10 A) Na primeira pgina, h objetos sendo atirados, pessoas voando. Na pgina 2, h de novo pessoas voando com o soco de Obelix (s as sandlias ficam), objetos indo pelos ares, paredes desmanchando-se, pessoas no alto de um mastro. B) Na pgina 1, essas palavras ocupam boa parte da pgina. Junto a estrelas, bolas e riscos, alm das cores e tamanho das letras, sugerem briga das boas! Na pgina 2, somente dois dos oito quadrinhos no tm essas palavras. No quadrinho 1:TCHAC!, sugere o barulho do soco de Obelix. No quadrinho 2: TOC,TOC,TOC ( at delicado), sugere o rudo de Obelix batendo porta dos romanos. No quadrinho 3, CRAC!, sugere a delicada forma de Obelix abrir a porta. No quadrinho 4, BING! PAF! TCHAC! BANG! Sugerem a luta entre Obelix e os Romanos. No quadrinho 6, GRRR!, sugere a amea de Ideafix contra os romanos no alto do mastro. No quadrinho 8, BRUUUUMMMCRRRAAAAC, sugere todo o acampamento caindo por terra. Atividade 11 A) a) O elo feito pela palavra lembra. b) As semelhanas entre a cidadezinha e o soldado so: a fraqueza da marcha do soldado e da cidade, o atraso com relao ao batalho e s outras cidades, a solido do soldado e da cidade. B) A nuvem de poeira, j longe, sugere que as outras cidades caminharam, enquanto a cidadezinha parou. C) Os que decidiram continuar na cidadezinha so acomodados, conformados, saudosistas, rotineiros. D) a) Um aumentativo (indicado pelo sufixo -o) parece sugerir tamanho, enquanto o adjetivo longo parece significar tempo de uso do cigarro. b) Matadores do tempo tambm sugere o motivo para o cigarro, numa cidade onde o tempo no passa, nada acontece. E) a) A repetio e a frase longa criam a impresso de rotina, de mesmice da cidade. b) Para os habitantes da cidade, ele cria o nome mesmeiros, muito adequado descrio que se segue, em que ele usa a palavra mesmo vrias vezes.
140
PARTE II TEORIA E PRTICA 2
LIO DE CASA
Lio de casa 1
Lio de casa
Como voc j sabe, nesta etapa do trabalho com as unidades 5 e 6, nossa proposta que escolha uma das experincias do Avanando na prtica (pginas 17, 24, 30, 51, 56 e 65), para realizar com sua turma. Escolha, entre as seis, aquela que mais lhe parea adequada ao momento dos seus alunos. Planeje bem a atividade, para que seja uma vivncia realmente proveitosa para todos. Depois de realizada, registre-a nesta folha, indicando suas etapas e avaliando seus resultados. Lembre-se de que voc vai entregar esta folha destacada ao Formador.
143
Lio de casa 2
Lio de casa
Registre aqui a experincia escolhida para ser realizada em sua turma, entre as sugeridas nas unidades 7 e 8, s pginas 83, 87, 95, 115, 120 e 128. Sua opo deve privilegiar a situao de sua turma, seus interesses e necessidades. Procure planejar a atividade em todos os seus passos, ponto de partida para uma boa realizao. Seu registro deve ser um relato fiel da atividade em sala, acompanhado de sua prpria avaliao sobre toda a experincia. No se esquea de que o Formador no s vai reler e comentar seu registro como poder solicitar que voc o apresente a seus colegas. Bom trabalho!
145
PARTE III TEORIA E PRTICA 2
OFICINAS
Oficina 3
Unidade 6
Como sempre acontece nas unidades pares, apresentamos algumas sugestes para o desenvolvimento da reunio que voc ter com os colegas e o Formador. Nossos objetivos so: 1 Resolver dvidas e sistematizar as informaes dos pontos principais das unidades: os sentidos da palavra gramtica e o conceito e a constituio da frase e do perodo. 2 Aperfeioar o planejamento e a execuo de atividades de linguagem (leitura e produo de textos, e anlise lingstica). Parte I - (40 minutos) Lembre-se de que a primeira parte da reunio est reservada para os comentrios e discusses em torno das duas ltimas unidades. Para melhor aproveitamento desse tempo, anote suas dvidas, sugestes e crticas, para apresent-las ao grupo. Como registrado em vrios textos enfocando a escola, seria interessante que os pontos de vista registrados nos textos das duas unidades fossem comentados, de modo que vocs refletissem sobre a escola onde cada um trabalha: seus acertos e seus problemas; valores e atitudes que a escola costuma reforar ou transformar e sobre a forma como isso se d; como cada um se sente, atuando como professor. A produo de textos, sugerida na atividade 14, pode ser o ponto de partida para esse momento de troca. Parte II - Relato de experincia (40 minutos) Outra atividade importante da oficina o relato de um Avanando na prtica, desenvolvido com seus alunos e que voc traz registrado por escrito, para entreg-lo ao Formador, mas que voc apresentar aos colegas. Aqui, o importante que acertos e dificuldades sejam partilhados e discutidos, para o aprimoramento da prtica de todos. Parte III - Proposta de atividade com textos (120 minutos) Apresentamos, ainda, uma proposta de atividade de leitura e produo de textos, para ser planejada e discutida na reunio. Junte-se a mais dois colegas e desenvolva a proposta. Escolham um dos textos abaixo para planejar uma atividade de interpretao e de produo de texto. Em seguida, planejem uma atividade de anlise lingstica. Os dois textos, naturalmente, tm uma caracterstica importante, no mbito do estudo feito na unidade. Desta vez, a partir de um comentrio inicial, propomos que vocs faam as perguntas que orientaro a atividade. Depois de cumprida a proposta, vocs vo apresentar suas concluses aos demais grupos. Escolham um relator, ou a parte que cada um vai apresentar. Texto 1 O primeiro o trecho inicial (prlogo) de A menina e o vento, uma das mais representa-
149
tivas peas de Maria Clara Machado, um dos maiores nomes do teatro brasileiro. De uma famlia de grandes intelectuais e escritores, mineira de Belo Horizonte, morava no Rio de Janeiro desde a juventude, depois de fazer cursos de teatro na Frana e nos Estados Unidos. Morreu em 2001. Maria Clara Machado teve suas obras encenadas nos mais diversos palcos no Brasil e no exterior. Criou o mais importante espao de formao de atores do Brasil, o Tablado, onde se revelaram grandes nomes do teatro brasileiro.
Oficina
Maria e Pedro na cova do vento

O prlogo se passa no proscnio, com a cortina fechada. Ouve-se insistentemente uma escala de piano tocada ao longe. Fugindo, esbaforidos, entram Maria e Pedro. Cessa a escala. Maria Corre, Pedro, que l vm elas! Pedro Santo Deus, ela no nos deixa em paz! Maria e Pedro (juntos) Aula no domingo tambm o cmulo. 150 Pedro Tia Adelaide o fim. Voz de tia Adelaide Pedro! Maria! Maria Depressa! (Saem correndo.) Entram tambm esbaforidas da corrida as trs tias. Tia Adelaide a mais velha e tambm a mais mandona. Tia Adalgisa a do meio. Cpia viva de tia Adelaide. Tia Aurlia a menos velha, meio biruta, meio infantil, obedece sempre tia Adelaide, por hbito e medo. Passam as tias (ouve-se de novo a escala de piano) e tornam a voltar os meninos. Maria Pedro, vamos nos esconder na cova do vento? Pedro Boa idia. Vamos! (Saem. Voltam as tias.) Adelaide (gritando) Meninos, voltem j para a aula! Adalgisa Eu disse me deles para no deix-los brincar na rua. Aurlia Maria! Pedro!... Voltem j... j... Adelaide est chamando!... Adelaide Lugar de criana dentro de casa... Adalgisa A culpa da me deles que muito mole... Aurlia No meu tempo, quando...
TP2 - Anlise Lingstica e Anlise Literria - Parte III
Adelaide (interrompendo-a) J sei, Aurlia, que no nosso tempo era diferente, mas nossa obrigao de tias educ-los. Aurlia A aula de hoje to boa! Adoro educao cvica! Adalgisa As aulas de Adelaide so excelentes! Ela a melhor professora de educao cvica da cidade! Aurlia E do Brasil! Adelaide (saindo, orgulhosa com os elogios) Meninos, voltem para a aula! Adalgisa (acompanhando-a) preciso aprender a amar o Brasil, meninos ! Aurlia (tambm saindo) Pedro! Maria! (Muito assustada, volta Adalgisa.) Adalgisa Por ali o caminho da cova do vento! Adelaide (voltando tambm assustada.) ...no lugar para moas sozinhas... Aurlia (aparecendo alvoroada) Cova do vento...mame sempre disse que l muito deserto, e feio... e cheio de vento... Adelaide Vamos voltar. muito perigoso o risco. Aurlia E os meninos? Adelaide Quando chegarem em casa ficaro de castigo. Tero de escrever duzentas vezes: Viva o nosso Brasil amado! (Sai) Aurlia Vivoooooo! (Sai) Adalgiza Muito boa idia, Adelaide, muito boa idia! (Sai)
MACHADO, Maria Clara. A menina e o vento. In: Teatro Infantil IV. Rio de Janeiro: Agir, 1969. p.11-12.
151
Texto 2 O texto 2 um poema baseado nas pinturas do italiano Giuseppe Arcimboldo (1527 1563). Contemporneo de Leonardo da Vinci, suas obras mais conhecidas so as Cabeas compostas, nas quais a figura humana criada a partir de plantas, bichos e objetos variados. Da contemplao de alguns quadros O Ar, A gua, A Terra, O Fogo o poeta mineiro Leo Cunha criou seu poema Quatro.
Oficina
CUNHA, Leo. O inventor de brincadeiras. Belo Horizonte: Dimenso, 1996.
Releiam os dois textos e elejam um fato lingstico para ser trabalhado com seus alunos. Lembrem-se de que vocs devem escolher alguma coisa significativa e que tenha uma boa exemplificao em um ou nos dois textos. Parte IV Avaliao da oficina (20 minutos) 152 Discuta com seus colegas: como avaliam a oficina? Tenham sempre em mente os objetivos que deveriam ser atingidos e a validade das atividades para esse fim. Parte V As prximas unidades (20 minutos) Quantos so os sentidos da palavra gnero? Procure levantar todos os sentidos que conhecem dessa palavra. Algum deles interessa especialmente ao ensino de Lngua Portuguesa? Por qu?
Oficina 4
Unidades 8
Como voc j est acostumado a fazer depois de cada unidade par, comece a se preparar para a Oficina 4 , a segunda deste TP. Esperamos que voc j tenha assinalado no Guia ou anotado os pontos obscuros ou polmicos dos textos tericos, para discutir com o Formador e com seus colegas. So seus objetivos: 1 Rever e sistematizar as informaes essenciais em torno da arte e da linguagem figurada. 2 Desenvolver a leitura e a produo de texto dos cursistas.
Parte I - 40 minutos Este primeiro momento da oficina pretende permitir que voc e seus colegas retomem os contedos das Unidades 7 e 8, incluindo o texto de referncia, trabalhado na Unidade 7. Nessa retomada, todos devem ter oportunidade para expor seus pontos de vista e dvidas mais importantes e de maior significao para todo o grupo. A no ser em casos excepcionais, 45 minutos so suficientes para abordar essas questes. Por isso, procure ser bastante objetivo e ouvir atentamente cada colega, para que cada opinio ou dvida seja oportunidade de uma nova ocasio para rever o contedo, sem perda de tempo.
153
Parte II - 40 minutos Esperamos que voc tenha feito com prazer pelo menos uma das propostas apresentadas no Avanando na prtica. Alm de escrever o relato da atividade escolhida na parte Lio de Casa, destacada para ser entregue ao Formador, lembre-se de que voc ser chamado a coment-la com seus colegas. Se achar necessrio, leve materiais que possam enriquecer essa apresentao. Insistimos na importncia, tanto do relato escrito quanto da discusso da atividade. Lembre-se tambm de levar material produzido por seus alunos, como dado importante de seu depoimento.
Parte III - 120 minutos 1 atividade Interpretao de texto (50 minutos) 1 Sugerimos que voc, com mais dois colegas, faam interpretao da charge (desenho humorstico) de Quino, j nosso conhecido. Vejam que figura de linguagem est privilegiada nela. Para ajud-lo nesse trabalho, sugerimos que responda a algumas perguntas, apresentadas aps a charge.
Oficina
QUINO. No me grite! Lisboa: Quixote, 1985.
A) Podemos afirmar que a cena domstica. O que nos garante que a biblioteca particular, parte de uma casa? 154
B) Que personagens aparecem na charge? Que papis tm no cenrio?
C) Imaginando-se as timas condies financeiras do proprietrio, pode-se conceber que falte na casa uma escada? Que significado voc atribui posio do empregado?
D) O patro tira um livro da estante. a) Que importncia tem o ttulo para o sentido da charge?
b) Que figura de linguagem o autor usou na charge?
2 Apresentem para o grupo maior as respostas s perguntas acima e outros pontos que considerem importantes. Discutam as possveis diferenas de interpretao.
2 atividade - Produo de texto - 70 minutos 1 Faa com seus colegas um bilhete ou carto, dirigido ao patro, comentando sua atitude. Pode ser uma argumentao contra ela, ou um comentrio irnico em torno dela. Lembrem-se: deve ser um texto curto e com as formalidades do gnero escolhido. No deixem de reler o texto e promover alguma alterao que considerarem importante. 2 Leia a produo do seu grupo para o grupo maior. Observe as crticas e veja se h ainda algo a ser modificado na produo. Da mesma forma, oua atentamente a produo dos outros grupos e opine sobre cada uma delas.
Parte IV - 20 minutos Sinta-se vontade para avaliar a oficina com seus colegas e com o Formador. Essa avaliao deve abarcar todas as suas partes, pensando-se desde a elaborao feita por ns at sua execuo: atitude do grupo, explicaes e conduo do Formador, tempo, espao, etc.
Parte V- 20 minutos Seu Formador vai trabalhar um pouquinho com vocs uma palavra muito usada por todos ns... importantssima para nossos prximos estudos! 155

Português - Teoria e Prática 2

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Português - Teoria e Prática 2

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

LNGUA PORTUGUESA

ANLISE LINGSTICA E ANLISE LITERRIA TP2

Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria Executiva Secretaria de Educao Bsica

PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR GESTAR II

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS/SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

CADERNO DE TEORIA E PRTICA 2

Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II

Lngua Portuguesa Organizadora

Guias e Manuais Autores

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR GESTAR II

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS/SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

CADERNO DE TEORIA E PRTICA 2

PARTE I TEORIA E PRTICA 2

Unidade Unidade Unidade Unidade

GESTAR II TP2 - Lngua Portuguesa

Unidade 5 Gramtica: seus vrios sentidos

Seo 1 A gramtica interna e o ensino produtivo

B Voc trabalha com gramtica? Que estratgias emprega no ensino de gramtica?

Gramtica: seus vrios sentidos

C Voc acha que houve uma evoluo nos argumentos da criana?

D Que inteno tinha a bab, ao contrapor argumentos fala da criana?

A gramtica interna e o ensino produtivo

Gramtica: seus vrios sentidos

A gramtica interna e o ensino produtivo

TP2 - Anlise Lingstica e Anlise Literria - Parte I

Seo 2 A gramtica descritiva e o ensino reflexivo

A gramtica descritiva e o ensino reflexivo

Gramtica: seus vrios sentidos

A gramtica descritiva e o ensino reflexivo

Gramtica: seus vrios sentidos

A gramtica descritiva e o ensino reflexivo

TP2 - Anlise Lingstica e Anlise Literria - Parte I

Seo 3 A gramtica normativa e o ensino prescritivo

A gramtica normativa e o ensino prescritivo

C Com que conceito de gramtica a professora parece trabalhar? Justifique.

D Que elementos criam o humor do texto?

E H tambm uma crtica implcita, sobre o ensino de redao. Qual ?

TP2 - Anlise Lingstica e Anlise Literria - Parte I

Gramtica: seus vrios sentidos

A gramtica normativa e o ensino prescritivo

A Segundo a narrao, o que caracteriza um pensamento atrasado?

TP2 - Anlise Lingstica e Anlise Literria - Parte I

Gramtica: seus vrios sentidos

B Como os donos garantem a submisso dos alunos?

C Voc conhece escolas parecidas com a Osarta? Justifique sua opinio.

A gramtica normativa e o ensino prescritivo

TP2 - Anlise Lingstica e Anlise Literria - Parte I

Gramtica: seus vrios sentidos

A gramtica normativa e o ensino prescritivo

Gramtica: seus vrios sentidos

TP2 - Anlise Lingstica e Anlise Literria - Parte I

Gramtica: seus vrios sentidos

Ampliando nossas referncias

Questes ligadas ao ensino da gramtica

Gramtica: seus vrios sentidos

TP2 - Anlise Lingstica e Anlise Literria - Parte I

Correo das atividades

Gramtica: seus vrios sentidos

Correo das atividades

Gramtica: seus vrios sentidos

Respostas s questes sobre Ampliando nossas referncia

Unidade 6 A frase e sua organizao

Seo 1 O que frase