PsicoPedagogia

REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 81 • 2009 • ISSN 0103-8486
Editorial / Editorial ............................................................................................................................337 artigoS ESpEciaiS / SpEcial articlES • Dislexia, cognição e aprendizagem: uma abordagem neuropsicológica das dificuldades de aprendizagem da leitura ........................................................................................................................339 • Pedagogia da autoria: a construção do processo de autoria na formação de pedagogos...................357 artigoS origiNaiS / origiNal articlES • Protocolo de identificação precoce dos problemas de leitura: estudo preliminar com escolares de 1º ano escolar ...................................................................................................................367 • A inclusão do aluno com perda auditiva na Rede Municipal de Ensino da cidade de Marília ............. 376 • Inventário das brincadeiras e jogos de crianças em diferentes municípios do Estado do Espírito Santo .....................................................................................................................................388 • Eficácia do programa de intervenção com a consciência fonológica em escolares com risco para a dislexia ................................................................................................................................396 • Avaliação assistida em crianças com hipotiroidismo congênito............................................................408 • Instituições privadas de ensino: considerações para o processo de inclusão ...................................... 415

rElato dE EXpEriÊNcia/EXpEriENcE rEport • A escola contemporânea diante do fracasso escolar .............................................................................425

poNto dE ViSta / poiNt oF ViEW • O laço social e a aprendizagem: algumas breves considerações .........................................................435

artigoS dE rEViSÃo / rEViEW articlES • Aspectos psiquiátricos da criança escolar ..............................................................................................441 • Estimulação do desenvolvimento de competências funcionais hemisféricas em escolares com dificuldades de atenção: uma perspectiva neuropsicopedagógica ..............................................458 • Conhecendo a dislexia e a importância da equipe interdisciplinar no processo de diagnóstico.........470 • Dislexia e estresse: implicações neuropsicológicas e psicopedagógicas ............................................. 476

rESENHa / rEViEW • Compreensão de texto ...........................................................................................................................486

30
ANOS

26

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Maria Irene Maluf SP SP SP SP

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Maria Irene Maluf Quézia Bombonatto Cristina Valdoros Quilici

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Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

dos Santos Jozelia de Abreu Testagrossa Luciana Barros de Almeida Silva Maria Auxiliadora de A.br Assessora Regional Paraná Rosa Maria Schiccitano rosamaria@uel.com.br Assessora de Reconhecimento e Cursos Neide Aquino Noffs neidenoffs@abpp.com.br Relações Públicas Adjunta Edimara de Lima edimara.com.br assessorias Assessora de Divulgações Científicas Maria Irene Maluf irenemaluf@uol. de Castro Marisa Irene Siqueira Castanho Marli Lourdes da Silva Campos Miriam do P .S.br Relações Públicas Telma Pantano telmapantano@terra.com.com.com.br assessorias regionais Assessora Regional Bahia Maria Angélica Moreira Rocha maangelicarocha@gmail.br Diretora Cultural Yara Marlene Prates yara@donquixote.com.com.F.br Vice-Presidente Cristina Valdoros Quilici cristinaquilici@abpp.br Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian Maria Célia Malta Campos Conselheiras vitalíCias SP SP SP SP SP Maria Irene Maluf Mônica H.diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogia 2008/2010 diretoria exeCutiva Presidente Quézia Bombonatto queziabombonatto@abpp.com Assessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo.com. Mendes Neide de Aquino Noffs Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP SP SP SP Conselheiras eleitas (2008/2010) Carla Labaki Cleomar Landim de Oliveira Cristina Vandoros Quilici Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria Labatut Portilho Galeára Matos de França Silva Heloisa Beatriz Alice Rubman Janaina Carla R.br Diretora Científica Nádia Aparecida Bossa nadiabossa@abpp.br Secretária Administrativa Maria Teresa Messeder Andion teresahandeon@abpp.com.br Tesoureira Maria Cecília Castro Gasparian mcgasparian@uol. Vidigal Fonseca Nadia Aparecida Bossa Neusa Kern Hickel Quézia Bombonatto Rosa Maria J. Scicchitano Silvia Amaral de Mello Pinto Sonia Maria Colli de Souza Yara Prates RJ CE SP DF MG SP RS SP PR SP SP SP .lima@terra.br Diretora Científica Adjunta Márcia Simões marciasimoes@abpp.com. Rabello Maria Cristina Natel SP SP SP RN SP PR CE RJ GO BA GO BA SP Maria Helena Bartholo Maria José Weyne M.com.

Associação Brasileira de Psicopedagogia .

.......... Maria Tereza Baptista............................367 • A inclusão do aluno com perda auditiva na Rede Municipal de Ensino da cidade de Marília Inclusion of students with hearing loss in the Municipal Schools in the city of Marília Marília Piazzi Seno ... Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda.................................................... Maria Nobre Sampaio.............................. Gil Guerra Jr.............................. Paula Fernandes..........................357 artigoS origiNaiS / origiNal articlES • Protocolo de identificação precoce dos problemas de leitura: estudo preliminar com escolares de 1º ano escolar Early identification of reading problems: preliminary study with students of 1st grade Simone Aparecida Capellini........... Sofia Lemos-Marini............... cognition and learning: a lurian neuropsychological approach to dyslexia Vitor da Fonseca ........................ Tatiana Lecco Pessotti .............................. Carolina Santos...............339 • Pedagogia da autoria: a construção do processo de autoria na formação de pedagogos Pedagogy of authorship: the construction of the authorship process in teacher training Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini ............. Adriana Marques de Oliveira.........................408 ....................................................... Taísa Rodrigues Smarssaro.............. Lília D’Souza-Li .... Maura Mikie Fukujima Goto.......................................sumário Editorial / Editorial • Maria Irene Maluf .....376 • Inventário das brincadeiras e jogos de crianças em diferentes municípios do Estado do Espírito Santo Inventory of plays and games of children in different districts of the State of Espirito Santo Claudia Broetto Rossetti........................................396 • Avaliação assistida em crianças com hipotiroidismo congênito Assisted assessment in children with congenital hypothyroidism Anelise Caldonazzo......... Maíra Anelli Martins ....... Simone Aparecida Capellini .......337 artigoS ESpEciaiS / SpEcial articlES • Dislexia................. Cíntia Cristina Fadini............................................ Tatiana de Sá Riech.......... cognição e aprendizagem: uma abordagem neuropsicológica das dificuldades de aprendizagem da leitura Dyslexia...........388 • Eficácia do programa de intervenção com a consciência fonológica em escolares com risco para a dislexia Efficacy of phonological awareness intervention in students at risk for dyslexia Regiane Kobal de Oliveira Alves Cardoso..................

............... Assumpção Jr.............................................................................. Tutti Cabussú ..........................470 •Dislexia e estresse: implicações neuropsicológicas e psicopedagógicas Dyslexia and stress: neuropsychological and psychopedagogical implications Maria Arminda S......................................................................................... Fabrício Bruno Cardoso .........................486 ... Vera Lucia Trevisan de Souza ........................................................................• Instituições privadas de ensino: considerações para o processo de inclusão Private school institutions: considerations regarding school inclusion process Claudia Gomes...................................................441 •Estimulação do desenvolvimento de competências funcionais hemisféricas em escolares com dificuldades de atenção: uma perspectiva neuropsicopedagógica Development stimulation of hemispherical functional skills in students with attention difficulties: a neuropsychopedagogic perspective Rosângela Rabello Carneiro.......................................................................................458 •Conhecendo a dislexia e a importância da equipe interdisciplinar no processo de diagnóstico Exploring dyslexia and the importance of interdisciplinary team process diagnostic Sther Soares Lopes da Silva ......................................................435 artigoS dE rEViSÃo / rEViEW articlES •Aspectos psiquiátricos da criança escolar Psychiatric aspects of the student child Francisco B.................................415 rElato dE EXpEriÊNcia/EXpEriENcE rEport • A escola contemporânea diante do fracasso escolar The contemporary school concerning the school failure Marilene Gonzaga Gomes Travi..............................................................476 rESENHa / rEViEW • Compreensão de texto Text comprehension Geraldina Porto Witter ....................................................................................................................... Lisiane Machado de Oliveira-Menegotto......................................... Geraldine Alves dos Santos ..............................425 poNto dE ViSta / poiNt oF ViEW • O laço social e a aprendizagem: algumas breves considerações The social bond and the learning: some brief thoughts Morgana Martins Grudzinski ..................................

uma biblioteca virtual em Saúde e poderá muito em breve ser lida diretamente no endereço: http:// www. no qual o autor discorre sobre a dislexia sob o referencial da neurociência e. muitos de nossos alunos dessa série não apresentam domínio de habilidades cognitivo-linguísticas necessárias para aprender o sistema de escrita do português brasileiro. Maria Nobre Sampaio.ABPP 30 Anos N o momento em que a Associação Brasileira de Psicopedagogia completa 30 anos de existência.bvs-psi. demonstrando a eficácia desse programa de intervenção por meio da melhora das habilidades cognitivo-linguísticas em situação de pós-testagem em comparação à pré-testagem. Adriana Marques de Oliveira. Esta 81ª edição conta com dois artigos especiais: ”Dislexia. Regiane Kobal de Oliveira Alves Cardoso e Simone Aparecida Capellini tiveram por objetivo verificar a eficácia de um programa de intervenção com a consciência fonológica em escolares com risco para a dislexia. É de Claudia Broetto Rossetti. de Marília Piazzi Seno. No artigo original “Eficácia do programa de intervenção com a consciência fonológica em escolares com risco para a dislexia”. Tal conquista nos dá imensa satisfação. cognição e aprendizagem: uma abordagem neuropsicológica às dificuldades de aprendizagem da leitura”. Taísa Rodrigues Smarssaro e Tatiana Lecco Pessotti. que nos esclarece que hoje há uma coexistência bastante frequente entre as brincadeiras e jogos tradicionais e diversas atividades lúdicas que envolvem o uso de novas tecnologias.org. A inclusão da nossa revista na BVS-Psi. Cíntia Cristina Fadini e Maíra Anelli Martins. a pesquisa “Inventário das brincadeiras e jogos de crianças em diferentes municípios do estado do Espírito Santo”. é outro artigo que trata desse assunto muito debatido. com certeza aumentará a visibilidade do conteúdo de excelência publicado em nossa revista e trará incremento à divulgação da produção intelectual da comunidade dos psicopedagogos e profissionais de áreas afins. Psicopedagogia 2009. é um artigo de pesquisa sobre a elaboração e aplicação de um teste de identificação precoce dos problemas de leitura para caracterizar o desempenho dos escolares do 1º ano do Ensino Fundamental Municipal. de Vitor da Fonseca. bem como uma classificação mais expressiva no Qualis. “Pedagogia da autoria: a construção do processo de autoria na formação de pedagogos”. 26(81): 337-8 337 . aliada à reformulação recém-concluída de nosso site. mas que ainda não foi devidamente esclarecido em um de seus aspectos cruciais: a Inclusão sob o ponto de vista do docente. O estudo comprova o que a maioria dos educadores sabe: infelizmente. por democratizar o acesso ao conhecimento de nossa área. escrito por Simone Aparecida Capellini.br/ . um segundo artigo. tornar a revista Psicopedagogia mais interessante academicamente para publicações de autores ligados à academia e permitir que futuramente esteja em outras bases de dados que lhe conferirão cada vez maior visibilidade e credibilidade científica. que coloca o professor como um sujeito ativo-interativo na construção do conhecimento de seus alunos. Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda. como os computadores. “A inclusão do aluno com perda auditiva na Rede Municipal de Ensino da cidade de Marília”. “Protocolo de identificação pr ecoce dos problemas de leitura: estudo preliminar com escolares de 1º ano escolar”. enviado pela psicopedagoga Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini. 8 Rev. temos a honra de trazer aos associados e leitores um presente especial: nossa revista foi convidada para fazer parte da BVS-Psi.

Aos nossos leitores. “Estimulação do desenvolvimento de competências funcionais hemisféricas em escolares com dificuldades de atenção: uma perspectiva neuropsicopedagógica”.. é um artigo de grande interesse e dificilmente tratado em publicações ligadas à aprendizagem. Maria Irene Maluf Editora Rev. e conclui que a hemisfericidade não interfere apenas nos processos atencionais e de percepção. Sofia LemosMarini e Lília D’Souza-Li. um abraço. é uma contribuição importante e esclarecedora para os profissionais que lidam com as dificuldades escolares de seus alunos. “Aspectos psiquiátricos da criança escolar”. à luz de conceitos como laço social e laço parental e o papel do Outro de Lacan. Maria Tereza Baptista. institucionais e pedagógicos nas escolas. “Instituições privadas de ensino: considerações para o processo de inclusão”. de Marilene Gonzaga Gomes Travi. de Francisco B. com enfoque na compreensão das diversidades e respeito de suas próprias diferenças e de seus alunos. principalmente quando promove a reflexão do leitor sobre as transformações da sociedade e da escola contemporânea frente ao fracasso escolar. de Anelise Caldonazzo. Um terceiro trabalho sobr e esse tema – “Conhecendo a dislexia e a importância da equipe interdisciplinar no processo de diagnóstico” – nos é trazido por Sther Soares Lopes da Silva. Psicopedagogia 2009. que não pode mais ser esquecido: a proposta de inclusão exige mudanças na estruturação dos processos organizacionais. que tece proposições acerca da Psicanálise e da Educação. Tatiana de Sá Riech. de Lapp D. “O laço social e a aprendizagem: algumas breves considerações” é um artigo de Morgana Martins Grudzinski. em especial nos períodos iniciais de escolarização. Maura Mikie Fukujima Goto. Fisher D.. devido à riqueza de fatores que nela interferem. de Maria Arminda S. cognitiva e da preferência hemisférica de escolares. Um Relato de Experiência não pode faltar em nossa publicação. Um trabalho inédito de pesquisa de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan. Lisiane Machado de Oliveira-Menegotto e Geraldine Alves dos Santos. Carolina Santos. a resenha apresentada por Geraldina Porto Witter sobre o livro Essential readings on comprehension. Seu objetivo foi avaliar o funcionamento executivo das crianças com diagnóstico de hipotiroidismo congênito por meio da avaliação dinâmica utilizando a resolução de problemas.8 “Av a l i a ç ã o assistida em crianças com hipotiroidismo congênito”. Gil Guerra Jr. “Dislexia e estresse: implicações neuropsicológicas e psicopedagógicas”. que aponta que tanto o processo diagnóstico como a intervenção devem ser realizados por uma equipe interdisciplinar. Os autores concluíram que há necessidade de mudança na proposta escolar para que a criança com hipotiroidismo congênito tenha efetividade no rendimento acadêmico. nos apresenta uma investigação dos comportamentos de atenção por meio de avaliação motora. e o envolvimento dos professores no desenvolvimento de uma construção de ações pedagógicas e relacionais. entre 7 e 8 anos de idade. Encerramos esta edição com “Compreensão de Texto”. Assumpção Jr. escrito por Rosângela Rabello Carneiro e Fabrício Bruno Cardoso. 26(81): 337-8 338 . propondo ao final uma reflexão na condução do formato didático deste processo. como é o caso do artigo “A escola contemporânea diante do fracasso escolar”. Paula Fernandes. relaciona a dislexia e o estresse que provoca na criança e suas implicações neuropsicológicas e psicopedagógicas. mas em todas as dimensões intelectuais e de personalidade. Tutti Cabussú. nos mostra um outro aspecto importante desse assunto.

partindo da noção que tal dificuldade invulgar revela uma discrepância do potencial intelectual. da educação especial. consequentemente. Aprendizagem. e finalmente. das perturbações do desenvolvimento. Partindo de uma perspectiva de comorbidade.Oeiras. a saber: a 1ª unidade de atenção e integração dos optemas. e não uma incapacidade. definindo-a como dificuldade de aprendizagem específica. para posteriormente desenvolver estratégias de intervenção psicopedagógicas individualizadas para cada caso. que a avaliação dinâmica do potencial de aprendizagem da criança seja equacionado a partir do perfil de áreas fortes e fracas revelado nas três unidades funcionais indicadas. Vitor da Fonseca –Professor catedrático da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa. EUA). o controle e a expressão dos articulemas.pt Rev.Dislexia. R. a aprendizagem da leitura é equacionada como resultando do funcionamento sistêmico.CEP 2880-052 E-mail: vitordafonseca@netacabo. 26(81): 339-56 339 . Psicopedagogo e psicomotricista. a 3ª unidade de planificação. cognição e aprenDizagem ARTIGO ESPECIAL aborDagem neuropsicológica Das DificulDaDes De aprenDizagem Da leitura Vitor da Fonseca Dislexia. captação e processamento de informação simbólica. A dificuldade de aprendizagem da leitura é apresentada como uma disontogênese do processo contínuo do desenvolvimento da linguagem. Edifício S. da antropologia. de uma dificuldade de aprendizagem global. Julião . 21. das dificuldades de aprendizagem. perfil esse que deve ser tomado em linha de conta. 2º A/B. e da educação cognitiva. docente no Departamento de Educação Especial e Reabilitação. devendo ser definida com base num quociente intelectual. ontogenético. da psicopedagogia. com base no modelo de Luria. UNITERMOS – Dislexia. cognição e aprenDizagem: uma RESUMO – O autor introduz a dislexia. Luria. onde se opera a rechamada. subentendendo uma multiplicidade de competências cognitivas. diferenciando-a. que compreendem os sistemas funcionais propostos pelo neuropsicólogo russo A. execução e de autorregulação. de qualquer categorização taxonômica do domínio da deficiência ou das dificuldades desenvolvimentais e intelectuais. a dislexia é encarada como uma dificuldade que pode apresentar vários problemas de extração. Portugal. Introduzindo os sistemas funcionais lurianos. . Correspondência Vitor da Fonseca Rua Ernesto Veiga de Oliveira. igual ou superior a 80. Chicago. Autor de várias obras e artigos no domínio da psicomotricidade. da neuropsicologia. a 2ª unidade de processamento simultâneo e sucessivo ou sequencial e conversão dos optemas em fonemas e concomitantes redes semânticas e compreensíveis. da estimulação precoce. O autor sugere. Psicopedagogia 2009. concatenado e integrado das três unidades funcionais. abarcando a duplicação das funções da linguagem falada (1º sistema simbólico) na linguagem escrita (2º sistema simbólico). excluindo-a claramente. Cognição. Mestre em Dificuldades de Aprendizagem pela Universidade de Northwestern (Evanston.

pois pode ocorrer em todos os seus níveis. decompô-los. Segmentar e ordenar sons. inexplicáveis. Tal processo deve ser considerado. dificuldades no ditado e na redação1-6. ou da presença de condições socioeconômicas desfavoráveis e desviantes. ao longo da vida. as crianças e jovens disléxicos revelam perturbações e problemas: subtis. e a porcentagem de indivíduos alfabetizados funcionalmente é um dos indicadores mais fidedignos de desenvolvimento cultural e de prosperidade econômica. que poderão envolver dificuldades cognitivas de compreensão. Em termos gerais. tornando a aprendizagem inicial da leitura pouco fluente e pouco gratificante em termos emocionais. de cópia (grafemas). O Quociente Intelectual (QI) a ser considerado como critério seletivo deverá ser igual ou superior a 80. sobretudo. motora (output) e comportamental. integrativos. não poderá ocorrer nele nenhum sinal de dispedagogia. invulgares. podendo abarcar. A dislexia não é. de reconhecimento de letras (optemas). a dislexia pode se manifestar no indivíduo. Quanto à oportunidade educacional. A aprendizagem da leitura no caso de uma criança disléxica é sempre lenta e muito laboriosa em termos de investimento emocional. mas a dislexia inicia-se com a aprendizagem da leitura. etc. portanto. e em representá-los graficamente. considerando-se a inteligência média e superior do indivíduo e a oportunidade educacional em que ele se encontra integrado. envolvendo. pois cerca de 10% das crianças Rev. A dislexia pode ser superada em tempo útil com uma reeducação multiterapêutica. isolada ou sistematicamente. ou de disfunções visuais e auditivas detectadas por meios médicos convencionais. parecem dificultar o surgimento de automatismos de processamento de informação. assim como a sua decodificação e compreensão7. que afeta o reconhecimento e a utilização rápida de palavras. adequado e eficaz para a maioria dos indivíduos. visuo-gráfica (optema-grafema) e auditivo-verbal (fonema-articulema) parece ser bloqueada por um déficit fonológico específico. ou mesmo rechamá-los e articulá-los verbalmente de forma proficiente são aspectos dificilmente identificáveis nas crianças disléxicas. Problemas em identificar segmentos de sons que constituem as palavras (lêem braco por barco. e não incapacidade. Aprender a ler é certamente a tarefa mais relevante da escola primária. mas a literatura especializada7-10 ilustra casos de dislexia com indivíduos portadores de QI > 115 ou superior. Por inclusão. e da sua intrínseca integridade sensorial (input). Trata-se de uma inesperada dificuldade de aprendizagem. análise e utilização dos sistemas e subsistemas da linguagem falada e escrita.fonseca V INTRODUÇÃO A dislexia tem sido basicamente considerada uma desordem da leitura e da linguagem. o critério seletivo deverá considerar o processo ensinoaprendizagem onde o indivíduo se encontra integrado com condições pedagógicas suficientes. sinônimo de um QI baixo. Psicopedagogia 2009. elaborativos e expressivos. e jamais deverão ser confundidos com déficit ou disfunção mental. independentemente de adequada oportunidade de aprendizagem. isto é. e muito menos doença. pato por prato. Muitos sinais preditores podem ser identificados já na pré-escola. onde se começa a detectar problemas de conscientização dos sons (fonemas). só por esse fato se torna importante estudar. soletrá-los. mas as suas causas mantêm-se inalteradas. ou seja. mental (integração/elaboração). por vezes. portanto. simbólica. de processamento de informação não simbólica e. a criança ou jovem disléxico não pode ser considerado em nenhuma categoria ou taxonomia defectológica. multicomplexos. etc). Por exclusão. Também não deve ser considerada na sua definição a evidência manifesta de falta de motivação para aprender a ler. igualmente. A equivalência auditivo-visual (fonemaoptema). de expressão verbal (articulemas). 26(81): 339-56 340 . componentes receptivos.

autodirigido pelo leitor em múltiplas formas e apresentando várias finalidades11. imagens. Para ler e para que se processe a informação. diagramas.Dislexia. ela apresenta uma característica de comorbidade. PLANIFICAÇÃO CODIFICAÇÃO RESPOSTAS Decodificação de optemas análise + síntese + memória Associação optema-fonema Processamento simultâneo/sequencial Fonema monemas (des)+(re) construção Significação=compreensão Codificação e recuperação Associação fonema-articulema Sequencialização Série de procedimentos Sistemas de organização Elaboração/regulação Controle/monitorização Internalização verbal Intenção => ação Linguagem oral Retroação vf/1999 ATENÇÃO ESTíMULOS Seleção + sustentação Filtragem + focagem Rev. outras não aprendem a ler por instrução suboptimal ou de muito baixa qualidade. ilustrações. nem tampouco de uma recepção passiva de uma imagem colhida em qualquer lugar no cérebro a partir da palavra escrita. A leitura é um processo ativo. sabemos que ela coexiste com outros problemas. Psicopedagogia 2009. cognição e aprenDizagem escolarizadas têm dificuldades específicas de aprendizagem da leitura. inexperiente ou experiente. Não se trata de mera ou simples decodificação de símbolos escritos em sons. de um ato ou processo de apropriação de conhecimento a que vulgarmente se chama cognição12. algumas crianças superam a dificuldade sem sequelas. A leitura é um processo por meio do qual se extrai e se capta informações de textos (por exemplo. cuja natureza do problema é complexa de identificar e de solucionar. páginas impressas. 26(81): 339-56 341 . enquanto outras não atingem a literacidade. coeso e Figura 1 – Processamento da leitura. isto é. outras ainda não aprendem a ler devido a limitações cognitivas. sistêmico. A dislexia atinge um espectro muito amplo de expressões comportamentais. integrar e exprimir informação. enquanto as crianças disléxicas não aprendem a ler no tempo adequado ou esperado. independentemente da sua inteligência ser normal e das condições de ensino serem minimamente satisfatórias. gráficos. onde de fato não cabe uma solução ou um tratamento milagroso. portanto. com a qual pode ser associada. o leitor. tem necessariamente que exibir um conjunto dinâmico. Extrair e captar informações de textos pressupõe que o leitor possa dispor da capacidade de processar. Não havendo ainda uma razão óbvia para o insucesso na aprendizagem ou uma única causa biossocial da dislexia. legendas. etc). A maioria das crianças aprende a ler sem dificuldades.

ilustrando uma reorganização cognitiva progressiva. e não Rev. por exemplo. inferência. Segundo o pensamento luriano. o cérebro humano é o produto filogenético e ontogenético de sistemas funcionais adquiridos em vários milhões de anos. 26(81): 339-56 342 . a maturação cerebral efetua-se igualmente por meio da emergência de sistemas funcionais. também segundo Piaget16. rechamada e expressão de informação. O mesmo autor define sistemas funcionais como a coordenação de áreas em interação no cérebro tendo em vista a produção de um dado comportamento ou conduta. isto é. à luz desse modelo.21. etc (Figura 1). como. conceptualização.17 evolui de uma inteligência sensorial a uma inteligência formal. É. como atenção. Luria coloca-se numa posição em claro desacordo com ambas as teorias.22. à linguagem escrita9. a instalação de conexões neuronais provocadas pela aprendizagem que sucessivamente vão permitir a integração complexa da informação multissensorial que ilustra a passagem da linguagem corporal à linguagem falada. pondo em jogo e em interação sistêmica vários conjuntos de células e redes neuronais bem específicos. Luria confere. o sistema cognitivo complexo. como ler. envolvendo inúmeros sistemas funcionais neuropsicologicamente integrados. compreensão. resolução de problemas. se fundamenta em uma interação dinâmica e sistêmica de muitas áreas do cérebro. Nenhuma área do cérebro pode assumir responsabilidade exclusiva por qualquer comportamento humano voluntário ou superior. a fim de produzir comportamentos. Por considerar que algumas áreas. funções específicas a cada área do cérebro no processo da leitura. Dessa forma. A aprendizagem da leitura no modelo luriano resulta. implica que no cérebro da criança se opere um processo ativo conjuntural e reorganizador de sistemas funcionais múltiplos e de integração sensorial progressiva.fonseca V autorregulado de competências cognitivas. cujo produto final subentende um sistema cognitivo complexo como é o caso da aprendizagem da leitura. e na sua profundidade. É dentro dessa ótica que a criança normal. Como se desenvolvem então esses sistemas funcionais na aprendizagem da leitura? ABORDAGEM NEUROPSICOLÓGICA DA COGNIÇÃO: INTRODUÇÃO À NOÇÃO DE SISTEMAS FUNCIONAIS Para Luria13-15. portanto. a aprendizagem da leitura resulta da sequência bem definida de estadios e da integração complexa de circuitos neuronais disponíveis. Para Luria18-20. já referido anteriormente. mas como os “localizacionistas”. simbolização. memória. passando pelas inteligências pré-operacional e operacional concreta. Psicopedagogia 2009. mas o processo e o produto de um sistema complexo onde eles contribuem e cooperam de forma dinâmica. envolvendo na sua superfície o sistema visual e o sistema auditivo. onde cada área pode operar unicamente em conjugação com outras. como a aprendizagem da leitura. ler e escrever. da escrita ou do cálculo. portanto. da criação de conexões entre muitos grupos e redes de células que se encontram posicionadas em distantes áreas do cérebro. e desta. a aprendizagem da leitura. planificação e produção de estratégias. processamento simultâneo e sequencializado. consubstanciando qualquer processo de adaptação ou de aprendizagem. Ler não é apenas o resultado da coleção destes componentes cognitivos. ao longo do processo sócio-histórico (sociogenético) da espécie humana. Neste aspecto. percepção. uma espécie de equivalente funcional como sugerem os “equipotencialistas”. igualmente. Consequentemente. exatamente porque o desempenho ou a realização de funções psíquicas superiores. o modelo neuropsicológico de Luria equilibra dialeticamente o modelo cognitivo construtivista de Piaget e o modelo co-construtivista de Vygotsky.

auditivos. defende que nenhuma área pode conclusivamente especificar uma aprendizagem particular. portanto. léxicos. O conceito de sistemas funcionais é para Luria. para cada um dos processos. nas suas pesquisas com inúmeros casos portadores de lesões cerebrais e em casos de dislexia não conseguiram encontrar evidências que sustentassem os pressupostos desta doutrina de “ação em massa” do cérebro. Com base nessa perspectiva. Psicopedagogia 2009. composto de vários subsistemas visuais. a aprendizagem da leitura resulta do funcionamento de sistemas funcionais que integram várias áreas ou unidades de cérebro. auditivo. citada por Luria 23. ”centro do cálculo”. cognitivos e metacognitivos que interagem sequencialmente. um complexo sistema funcional. subléxicos. A teoria luriana dos sistemas funcionais concebe que o cérebro opera apenas com um número limitado de áreas quando está envolvido na produção de uma aprendizagem específica. cognitivo e motor. consequentemente. é inequivocamente diferente de ambas. sugere que todos os comportamentos resultam de áreas ou centros específicos do cérebro (por exemplo. cada um participando com uma função específica no conjunto global da cadeia funcional. pois é possível verificar-se disfunções em um ou mais componentes do sistema funcional da leitura. melodicamente e sistemicamente. De acordo com esse axioma. preconizada por frenologistas como Gall. “centro de leitura”. também citado de Luria. A cadeia funcional que opera na leitura e na escrita. sugere que todos os comportamentos envolvem a participação equitativa de todas as áreas. e grafomotor para a escrita. entendido aqui como órgão da aprendizagem da leitura.Dislexia. cognição e aprenDizagem todas. Nenhuma área do cérebro por si só pode ser responsável por qualquer aprendizagem da leitura. A noção de sistema funcional tende a equacionar uma concatenação ou uma cadeia de transmissão onde cada ligação. A visão de Lúria. Daqui resulta a noção de que. por exemplo. “centro da escrita”. uma dada aprendizagem pode ser afetada quando qualquer parte do sistema funcional por ele responsável estiver igualmente perturbada. Paralelamente. mais do que resultados de áreas específicas bem determinadas. A teoria da equipotencialidade defendida por outros autores. sinais de dislexia. sem apresentar lesões no girus angular (denominado “centro de leitura” para os localizacionistas). e essencialmente Lashley24. A teoria da localização. Para ler. indicia que todas as desordens ou lesões possam ser adstristas a áreas cerebrais circunscritas. elo ou zona de mediação. integra pelos menos os sistemas visual. oromotor para a leitura. em contrapartida. escrever ou calcular. tatil-cinestésicos e motores. diferente dos conceitos inerentes à teoria da localização ou da equipotencialidade. nem todas as áreas são consideradas igualmente contribuintes para a leitura e a escrita. o cérebro põe em marcha. Luria está em oposição aos localizacionistas. ou por algum comportamento particular. cada uma delas jogando um papel peculiar dentro do sistema funcional. porque o tecido cerebral é psicologica e fisiologicamente especializado. representa uma área particular. nomeadamente Flourens. etc) e. Cada elo é necessário para que a cadeia seja uma totalidade funcional. consequentemente. Em síntese. denominada pelo mesmo como uma constelação de trabalho. ou seja. o que pressupõe uma organização hierarquizada e desenvolvimental muito complexa e sistêmica. combinam-se e articulam-se para gerar comportamentos. como já vimos. Por analogia também. a Rev. um indivíduo pode apresentar. Halstead25 e especialmente Galaburda & Hemper26. Luria está em contradição também com os equipotencialistas. por exemplo. 26(81): 339-56 343 . se alguma parte do sistema funcional está disfuncional ou desagregada em termos sistêmicos.

A aprendizagem pode interferir. ou porque muitos deles recuperam espontaneamente algumas funções. como por exemplo da disfasia. 3. pode superar e compensar a vulnerabilidade dos componentes e subcomponentes que participam na cadeia funcional da leitura ou da escrita. o papel de uma determinada área lesada pode ser assumido por outra área no cérebro. como. automatização ou enriquecimento de funções psíquicas básicas. as competências decorrentes de níveis superiores de integração cerebral.20. as várias áreas do cérebro não trabalham isoladas. o mapa de atividade elétrica do cérebro – BEAM. uma vez que uma dada aprendizagem só pode emergir quando resulta da cooperação sistêmica. na criação de novos sistemas funcionais no cérebro. reforçando a idéia que qualquer área específica do cérebro pode participar em inúmeros sistemas funcionais ao mesmo tempo. como a ressonância magnética. O cérebro sob condições normais é um Rev. da disortografia ou da discalculia (igualmente designada por dismatemática por alguns autores) também se podem identificar formas mais sutis e ligeiras (ditas “soft” na bibliografia anglo-saxônica) de disfunção ou de desagregação da cadeia funcional que ilustra qualquer aprendizagem da leitura ou da escrita. a neurometria. como atestam algumas das novas tecnologias. de apraxia (disfunção grave de output). sugerindo que uma dada aprendizagem pode ser produzida por mais de um sistema funcional. a partir de um diagnóstico cognitivo dinâmico. melódica e sinergética das mesmas. de alexia e agrafia (disfunção grave da leitura e da escrita. assim é também no surgimento das subcompetências e competências simbólicas da leitura e da escrita. então várias aprendizagens podem estar comprometidas e não apenas um determinado tipo. portanto. Para esclarecer essa questão. independentemente da ocorrência de uma lesão. respectivamente). evocando que o cérebro. Luria15. Psicopedagogia 2009. dependendo do número de sistemas funcionais nos quais tal área participa. de afasia (disfunção grave de integração e de elaboração da linguagem falada). se uma área do cérebro se encontra lesada. a emissão de pósitrons.29. e tal é fundamental para compreender a dislexia. da disnomia. como evidenciam inúmeros casos clínicos de incapacidade de aprendizagem (Luria15. Dentro do mesmo contexto. quando identificamos vários sinais de dislexia (disfonética. Em síntese.fonseca V aprendizagem representada pela cadeia funcional pode ficar obviamente afetada. em alguns casos. No caso das dificuldades de aprendizagem. a recuperação de funções psíquicas superiores pode ser alcançada por reforço. 26(81): 339-56 344 . e outras. da dislexia. a citoarquitetura neuronal. da disartria. disfuncional ou imatura. como o órgão de incomensurável flexibilidade. razão pela qual em muitos desses casos clínicos uma prescrição psicoeducacional bem desenhada e implementada em tempo útil.28. Por analogia. rígidos ou imutáveis.27). Luria referese ao conceito de sistemas funcionais alternativos. por exemplo: de agnosia (disfunção grave de input). Luria propõe a noção de pluripotencialidade. diseidética ou mista) ou disortografia também não podemos tomá-los como indicadores fixos ou perpétuos do potencial de aprendizagem. reforçando aqui a extraordinária plasticidade do órgão da aprendizagem. 2. Luria & Tsetko30 va adiantam que a recuperação de funções após lesões talvez se verifique porque: 1. Por este conceito se explica porque muitos indivíduos com lesões. não se estrutura ou reorganizar com base em sistemas funcionais fixos. além de muitas outras21. disfunções ou traumatismos cerebrais não apresentam os déficits esperados. poderão compensar competências adstritas a níveis inferiores. Em consequência dessa propriedade neurofuncional. Neste domínio.

quer falada ou escrita. induz necessariamente a desintegração ou desconexão de algumas subfunções. mudar a composição do sistema ou cadeia funcional. enquanto a sua expressão verbal (output) requer que as suas representações sejam transferidas daquela mesma área. e não como se pensava na teoria neurológica clássica. por exemplo. como já vimos. sendo posteriormente transmitida Rev. A ORGANIZAÇÃO NEUROFUNCIONAL DO CÉREBRO NA APRENDIZAGEM DA LEITURA De acordo com Luria14. faringe. emerge. Apesar do pouco conhecimento de como o ser humano aprende e o seu cérebro funciona. o que esta concepção sugere é algo muito diferente. ou então. A organização funcional do cérebro proposta por Luria permite entender como os sistemas funcionais operam.34 e Das35. de tal modo que a sua destruição. a linguagem. a teoria neuropsicológica de Luria apresenta uma arquitetura perceptível e coerente para compreender como a aprendizagem da leitura e da escrita se estrutura. a recepção da fala ou a compreensão auditiva (input) envolve a sensação procedente dos ouvidos. através dos fascículos arqueados. imaturidade ou por outra razão. de uma só área específica. integrativos. da escrita e do cálculo. alterando a modalidade de input ou de output. e é nessas condições que o processo normal de aprendizagem da leitura ou da escrita ocorre. elaborativos e expressivos (output).Dislexia. modificando o conteúdo verbal para não-verbal. No caso da linguagem falada. disfunção ou imaturidade. Pelo contrário. integra também em termos funcionais a cooperação de várias áreas. Nesta área pré-frontal. podemos mudar a natureza da tarefa (condições externas). por lesão. A aprendizagem da leitura. por sua vez transmitido para a área motora primária para desencadear a execução sequencializada dos múltiplos micromovimentos da laringe. 26(81): 339-56 345 . promover e automatizar as funções cognitivas de processamento de dados (input. pois se suporta na grande quantidade de investigações neuropsicológicas realizadas sobre o problema31. quer seja nas praxias ou na linguagem falada e escrita. Psicopedagogia 2009. língua e lábios que materializam a verbalização. mudando a localização neurofuncional onde a informação é processada (condições internas). sendo posteriormente processada em morfemas com base semântica na área de Wernicke (2ª unidade funcional luriana). composta de componentes receptivos (input). No caso da linguagem escrita receptivaleitura. adaptando a tarefa ao perfil cognitivo do indivíduo. Tal cooperação complexa joga com a participação particular de cada uma das áreas cerebrais relacionadas com um determinado sistema funcional. da cooperação de várias áreas ou zonas corticais e subcorticais. Se efetivamente surge um problema ou uma dificuldade.32. o que é promissor em termos de modificabilidade cognitiva para muitos casos clínicos. cognição e aprenDizagem órgão plástico e flexível. porque não causa e perda total da performance (afunção ou incapacidade). ajustando a estrutura mental de um componente para subcomponentes mais elementares. a fala envolve um detalhado plano oromotor de articulação (produção de articulemas). para a área de Broca (3ª unidade funcional luriana). adequando novas formas de processamento simultâneo ou sequencial da informação. ou então. a recepção das letras (input) é feita no córtex visual primário (captação de optemas) por meio de complicados processos de fixação e focagem onde participam o sistema magnocelular. Se existe alguma dificuldade. e da análise cérebro-aprendizagem ser ainda rudimentar. que é recebida pelo córtex auditivo primário (captação de fonemas). onde participa o anel cortico-cerebral. não dizer que o sistema funcional esteja prospectivamente bloqueado ou desagregado. elaboração e output) etc. enquanto outras podem se manter intactas. Geschwind33.

disortografias e disgrafias.disfonéticas ou mistas). A disfunção cerebral que resulte de uma estrutura ou de uma zona específica dentro do sistema total pode manifestar-se por diferentes déficits cognitivos. no caso do 2º sistema simbólico. No caso de uma leitura silenciosa. o processo é similar ao processo expressivo da linguagem falada. de acordo com o foco da lesão ou a distribuição da disfunção. quando um dos componentes dos sistemas funcionais que acabamos de descrever se encontra lesado. e o outro eventualmente. sugerindo que é a multiplicidade dos sistemas que surge como responsável por uma aprendizagem específica. De acordo com estes conceitos lurianos. do ombro. Todos estes sistemas funcionais da linguagem corporal. terminando na área motora primária a execução sequencial micromotora dos gestos da escrita.27. podendo ocorrer entre ambos os sistemas uma cadeia ontogenética causal. onde de novo o anel corticocerebral tem um papel crucial. utilizando os mesmo substratos neurológicos acima descritos. sejam corticais ou subcorticais. Por esta simples apresentação dos sistemas funcionais da linguagem falada e da escrita. do braço.37. como a déficits de processamento multissensorial. que no fundo constituem o conjunto das funções cognitivas que suportam as aprendizagens simbólicas superiores23.36. maturo23. Psicopedagogia 2009. Luria23 adota. podemos constatar que os problemas encontrados em disléxicos. na medida em que ambos dispõem de sistemas funcionais distintos em termos de organização neuropsicológica. no caso 1º sistema simbólico. uma metodologia de estudo do cérebro centrada mais em síndromes (padrões de sintomas) do que em sintomas isolados. quer simultâneos e sequenciais. Em resumo. disnomias. quando o estuda funcionalmente a partir da análise dos seus distúrbios. Com base nestas formulações funcionais. pondo em movimento múltiplos músculos da coluna. disastrias. não existe uma correspondência linear entre uma aprendizagem e uma zona específica do cérebro. quer visuo-gráficos. um ainda imaturo. a compreensão opera-se neste sistema funcional (2ª unidade funcional). podemos gerar ora disfasias. a organização da linguagem pode ser comprometida. do antebraço. em primeiro lugar para o córtex parietal associativo. como acabamos de ilustrar. podem estar disfuncionais pelo menos num Rev. a fim de formular visuo-espacialmente e tátil-cinestesicamente as formas das letras. uma melodia complexa de componentes de processamento de informação. onde se opera um detalhado programa grafomotor (produção de grafemas). que interferem com a atenção e com a produção rápida e fluente de processos automáticos sensório-motores básicos. os efeitos de uma lesão ou disfunção cerebral numa criança tendem a ser substancialmente diferentes dos do adulto. quer fonológicos e semânticos. Por exemplo. levando-se em consideração a natureza sistêmica das funções cerebrais. disfuncional ou imaturo. da mão e dos dedos. 26(81): 339-56 346 . se a criança não pode ainda ler por razões de imaturidade neurológica. por exemplo. no caso de uma dislexia. poderão ser atribuídos não só a déficits cerebrais7. no caso de uma leitura oral. os sistemas funcionais responsáveis por tais funções cognitivas superiores. e em segundo lugar. Em contrapartida. assim. ora dislexias (diseidéticas. para a área de Exner (3ª unidade funcional). põem em jogo. Outro conceito fundamental de Luria para compreender a aprendizagem da leitura é o da falta unicidade ou de uniexclusividade dos sistemas funcionais. do pulso. a linguagem escrita expressiva-escrita (output) envolve que as representações das letras (traços e linhas pormenorizadas e fonemas correspondentes) sejam transferidas do córtex associativo visuo-auditivo. falada e escrita.fonseca V ao girus angular para associar e equivaler a logografia da palavra com o correspondente modelo auditivo (fonológico e morfológico) na área de Wernicke.

A 2ª e a 3ª unidades são igualmente subdivididas em áreas distintas. 26(81): 339-56 347 . cada uma delas participando.. • 2ª unidade de recepção. numa abordagem lesional fixa ou imutável do cérebro. Esta perspectiva não se baseia. alocam e refinam a A integração de estímulos. Cada uma destas unidades está envolvida em todos os tipos de aprendizagem. bem estar. mas sim em uma abordagem clínica dinâmica susceptível de modificabilidade neurofuncional sustentada por uma análise qualitativa da sua plasticidade e da sua reorganização hierárquica e sistêmica. consistindo o seu trabalho em múltiplas interações neurofuncionais e sistêmica. que mantém A o nível ótimo do metabolismo fisiológico (por exemplo. • função de alerta estreitamente relacionada com a atenção A gera o tônus postural e cortical. DO PROCESSAMENTO E DA PLANIFICAÇÃO NA APRENDIZAGEM DA LEITURA Luria apresenta o cérebro humano como o resultado da integração sistêmica e progressiva de três unidade funcionais básicas: • 1ª unidade de alerta e de atenção. Vejamos de forma sintética as funções principais de cada uma das unidades: Figura 2 – 1ª unidade: Alerta e Atenção SUBSTRATO = SUBSTâNCIA RETICULADA E CEREBELO • função de alerta consiste na atividade que ocorre dentro A do cérebro e que é responsável pela manutenção de um estado de vigilância. Rev. • sua disfunção pode gerar hiperatividade. tendo por fundamento o papel multicomponencial do processamento da informação. portanto. motivação). focalizam. o cérebro opera como um organizador cognitivo complexo. selecionam. como vimos.22. codificação e processamento sensorial sequencial e simultâneo.. primárias. possivelmente. análise. • lerta e atenção são funcionalmente interdependentes. • mesma função está relacionada com o reflexo de orientação A que emerge no confronto com um novo estímulo (sistema de alarme). em diversos sistemas funcionais. • atenção está interligada com o hipotálamo. abrangendo por essa qualidade funcional várias áreas do cérebro. componente crucial no desempenho de qualquer atividade. integração. Esquematicamente Luria confere a tais áreas funções específicas. simbólico ou nãosimbólico.Dislexia. implicando problemas de processamento (percepção + memória) A vf/1999 e de planificação. linguístico ou práxico. em mais do que um. mas a atenção envolve a seletividade e a sustentação modulada das atividades cognitivas superiores. dependendo da experiência de aprendizagem peculiar do indivíduo e do seu contexto sócio-histórico de mediatização21. etc. A INTEGRAÇÃO NEUROFUNCIONAL DA ATENÇÃO. sem exceção. filtram. De acordo com Luria15. sinergético e super-articulado em qualquer tipo de aprendizagem. como na leitura e na escrita. • 3ª unidade de execução motora. fadiga. secundárias e terciárias. cognição e aprenDizagem elo da sua cadeia ou. isto é. planificação e autorregulação. Psicopedagogia 2009. verbal ou não-verbal. todavia a relatividade da contribuição de cada uma delas varia conforme o comportamento considerado.

que são responsáveis pela modelação do alerta cortical.. na integração sensório-tônica básica e no controle postural e atencional. pela vigilância tônico-postural. requer a combinação sistêmica dos dois tipos de processamento (Cognição = processamento simultâneo + processamento sucessivo). na concentração. armazenamento e recuperação da informação. nas suas modalidades (V+A+TQ). no fim do qual emerge o seu significado.. vf/1999 Rev. quer tônicoemocionais. nem o acesso a funções psíquicas superiores é viável.fonseca V 1ª Unidade de Alerta e de Atenção (Figura 2): localizada nas estruturas subcorticais e axiais do cérebro que suportam os dois hemisférios. Integração. As desordens desta unidade podem explicar vários casos de déficits de atenção. • processamento da informação. envolvendo a significação e a relação com a base de dados já integrada no cérebro. pela filtragem e integração dos inputs sensoriais e pela gestão emocional e motivacional das situações. Análise. integra o sistema de ativação reticular ascendente e descendente (SARA e SARD) e um conjunto difuso e interligado de estruturas reticulares. • mbos os processos envolvem complexas desconstruções e reconstruções. Em contrapartida. leitura). Aqui o cérebro segura ativamente cada elemento. Psicopedagogia 2009. figura/imagem). • informação é codificação de duas formas: simultânea e sucessiva A (sequencial). pondo em risco não só a interação corpo-cérebro (dita intrassomática). • processamento simultâneo ocorre quando a informação é sintetizaO da. o tronco cerebral. quer no seu conteúdo (verbal/não-verbal). jogando dessa forma um papel fundamental no foco. Esta unidade compreende a medula. esta unidade impede que o cérebro seja inundado desnecessariamente com informação sensorial irrelevante que possa interferir negativamente com o processamento cognitivo mais elaborado. TEMPORAL E PARIETAL O • termo codificação refere-se à análise. Sem esta unidade funcional. ditado). nenhuma aprendizagem simbólica é possível. quando todas as partes surgem ao mesmo tempo (por exemplo. 26(81): 339-56 348 . quer O nos seus níveis (percepção + simbolização + + conceptualização). Por estar implicada na filtragem e seleção sensorial. o sistema límbico e o tálamo. até que todos os outros sejam apresentados. síntese. sem ela o cérebro é incapaz de responder aos estímulos do mundo ao redor. o cerebelo. o processamento sucessivo ocorre quando a informação é fornecida em uma unidade de cada vez (por exemplo. na fixação e na sustentação postural da atenção. número de telefone. na integração experiencial e emocional e em outras funções automáticas similares. por exemplo. pelas funções de sobrevivência. de hiperatividade e de hipoatividade em muitas crianças com dislexia. 2ª Unidade de Recepção. e ambos estão envolvidos nas atividades A cognitivas mais complexas (por exemplo. quer posturo-motoras (quando envolvem as áreas primárias) e mais tarde pelas aprendizagens pré-escolares e escolares Figura 3 – 2ª unidade: Codificação SUBSTRATO = LOBOS OCCIPITAL. em unidades espaciais ou relacionais. como igualmente a interação sensório-motora do organismo total do indivíduo com os seus ecossistemas (dita extrassomática). Codificação e Processamento Sensorial Sequencial e Simultâneo (Figura 3): trata-se da unidade que é responsável pela maioria das aprendizagens precoces.

lateralização. bem como a rápida rechamada dos grafemas. de retenção (memória e armazenamento) e integração da informação intrassensorial específica. Nesta unidade. As lesões que se verificarem nestas regiões irão obviamente interferir com a natureza sequencial da análise.). orientação. no caso do sentido da visão. os ângulos.Dislexia. etc. v múltiplos e diversificados subprocessamentos do espaço (por exemplo. tolerância. da cor. intensidade. Tais funções tornam-se essenciais para fazer emergir a linguagem falada e. as figuras e as inferências picturais devem ser rapidamente manipulados para produzir a escola. vestibular. ritmo. detecção. ora omitindo. recebida nas áreas primárias com base em processos perceptivos sequenciais já especializados hemisfericamente. os optemas (visão). etc. mais analítico e espacialmente mais organizado. temporais (audição) e parietais (tatil-cinestésico) e composta por: • áreas primárias - áreas de recepção sensorial e atencional que estão em estreita conexão com a periferia corporal e com os órgãos sensoriais (próprio e exteroceptivos). das letras. onde se verifica a ocorrência de múltiplos processos de discriminação e identificação. dos números. e que em muitos casos caracterizam as dificuldades invulgares das crianças disléxicas. os fonemas (audição) os articulemas (fala-oromotricidade) e os grafemas (escrita-grafomotricidade) deverão produzir rápidas e automáticas equivalências interneurossensoriais (gnosias) para serem mobilizadas posteriormente pela 3ª unidade do lobo frontal. de retenção e categorização de dados intra e interneurossensoriais para além de: v inúmeros subprocessamentos acústicos do som (por exemplo. a discriminação e identificação da figura-fundo. 26(81): 339-56 349 . • áreas secundárias . onde os traços. daí resultando desordens de processamento ou de reconhecimento de informação. a escrita. ou fazer emergir a rápida categorização e nomeação optema-fonema e fonema-monema no caso da leitura. O hemisfério esquerdo é mais vocacionado para o processamento e reconhecimento de informação verbal e simbólica. cognição e aprenDizagem (quando envolvem as áreas secundárias e terciárias). cuja disfunção provoca a cegueira ou a surdez cortical. no caso do sentido tátil-cinestésico28. táctil e cinestésica do corpo e da sua integração emocional e experiencial de gestos e de ações espaço-temporalmente organizadas. timbre. onde os fonemas devem ser devidamente fragmentados (consciencializados). de associação. predeterminadas geneticamente e sem diferenciação hemisférica. de síntese. ora adicionando e distorcendo outros. do tamanho. v complexos subprocessamentos somatognósicos das posturas e das praxias globais e finas. a integração e interação visuo-motora. de fonemas e de monemas. síntese e localização proprioceptiva. da forma. posição. locação. Rev. como na leitura e na escrita. e também. direção. navegação virtual.áreas de análise. ou seja. dos signos. da espessura. etc) que incluem os subsistemas magnocelular e parvocelular envolvidos no rápido escrutínio de dados espaciais e envolvimentais. a fim de exprimirem posteriormente respostas adaptativas (praxias). desordens essas que apresentam um elevado grau de especialização intra e interhemisférica. sequencial e rapidamente articulados para que se formem palavras e frases nas áreas terciárias. dados que representam o início da integração cortical dos dados de informação. Psicopedagogia 2009. da analise. invertendo e substituindo dados. para o caso do sentido da audição. mais tarde. Ela é essencialmente constituída pelas zonas hemisféricas posteriores dos lobos occipitais (visão).

metaplanos e programas de elaboração. testada e refinada. envolvendo processos cognitivos de decodificação-codificação necessários para a leitura (integração Figura 4 – 3ª unidade: Planificação SUBSTRATO = LOBO FRONTAL • termo planificação envolve o desenvolvimento de uma O sequência de ações ou uma série de manobras e procedimentos para atingir um fim (objetivo=>fim). 5) decidir e executar. • áreas terciárias . do que uma mera divisão dicotômica e funcional entre os dois hemisférios. resolução de problemas com soluções adaptadas. Esta integração e interação simultânea interneurossensorial (auditivo-visual ou visuo-auditiva. 3) recuperar dados relevantes. o que se passa é mais uma intrincada. R uma atenção voluntária construída. I 2) sequencializar procedimentos. espacial e musical.fonseca V enquanto que o hemisfério direito é mais preferencialmente orientado para o processamento e reconhecimento da informação nãoverbal e não-simbólica. mediada pelo corpo caloso. • planificação põe em marcha um sistema de organização. auditivo-tatil-cinestésica. T pondo em jogo uma tomada de consciência. vf/1999 Rev. controle e monitorização de ações com validade ecológica. para se atingir eficácia na aprendizagem. ponde em realce o papel dos dois hemisférios no seu desenvolvimento hierarquizado23. Numa perspectiva evolutiva. A que inclui estratégias. execução. ou seja. • ecorre a uma internalização verbal auto-controlada. por subsistirem redes funcionais que apresentam distintos mediadores químicos em ambos os hemisférios. visuo-tatil-cinestésica ou visuo-espacial) completa a análise sequencial e intraneurossensorial daquelas mesmas áreas. o direito é mais precoce e holístico que o esquerdo na filogênese e ontogênese da aprendizagem.28. os dois hemisférios devem atuar em perfeita harmonia e empatia funcional.. Independentemente desta especialização hemisférica fundamental.áreas essencialmente localizadas no lobo parietal de ambos os hemisférios e que são responsáveis pela síntese sensorial crosso-modal e intermodal em oposição à integração sequencial característica das áreas secundárias. 4) alocar recursos cognitivos.. • rata-se de uma cognição da cognição (metacognição). é mais difusamente organizado. regulação. que ocorre sensivelmente por volta dos 7-8 anos de idade. período crucial da aprendizagem da leitura. • mplica cinco dimensões: 1) identificar a ação desejada. 26(81): 339-56 350 . Em resumo. por exemplo. Psicopedagogia 2009. coordenada e hierarquizada interação inter-hemisférica. sugerindo que a aprendizagem da leitura deve ser antecedida de aprendizagem de proto-pré-leitura. postural e facial. de proto-pré-escrita.

que constituem a maioria dos testes de inteligência. também designadas psicomotoras. finalmente. de extrapolação. etc. a abstração. no caso linguagem escrita. de controle emocional. funções cognitivas com maior profundidade e poder de especialização hemisférica. do tronco cerebral e fundamentalmente do cerebelo da 1ª unidade funcional. de flexibilidade e plasticidade. as esterognosias. de atenção voluntária. de atraso e distância interiorizada. de autorregulação. com centros de organização sequencial e temporal de condutas dependentes de retro–informações e referências cinestésicas e proprioceptivas. passando sucessivamente às áreas secundárias e depois terciárias. em áreas secundárias. os seus sistemas funcionais ao analisarem esta informação multifacetada dispõem das condições necessárias para planificar a resposta terminal. emergem as funções de planificação. de onde emanam os centros de planificação. Para que a aprendizagem da leitura e da escrita ocorra de forma adequada e progressiva. a rotação espacial. Nas áreas pré-frontais. verdadeira central de comando das funções executivas de onde partem as vias motoras piramidais fugais descendentes que se dirigem à medula e aos grupos musculares específicos. A gramática. macro. disartrias no caso da linguagem falada. São. permitindo a sua modelação consciente e atencional. e. portanto. realizarem e executarem qualquer tipo de praxia. de retrocontrole emocional. entre outras. mais precocemente desenvolvidas. onde a execução motora é desencadeada.Dislexia. 3ª Unidade de Execução Motora. Rev. oro ou grafomotora. também designadas pré-frontais. de suporte à decisão (decision making). de continuidade temporal. micro. que representa também o seu nível mais elaborado de desenvolvimento. de gratificação adiada. assim como recebem informações do sistema límbico. com algumas exceções. as três áreas contribuem de forma coesa e melódica para a sua expressão. Planificação e Autorregulação (Figura 4): compreende a unidade de output motor do cérebro. a determinação e projeção angular. Todas as áreas desta unidade frontal. disfasias. são funções específicas das áreas terciárias funções essas. ou dislexias disortografias. etc que refletem a atividade cognitiva que antecede a produção de competências de aprendizagem. para concretizarem. disgrafias. A função de planificação antecipada da performance. com as unidades motoras de output. Consequentemente. é obviamente responsável pela evolução humana e pela evolução dos processos de aprendizagem. cognição e aprenDizagem visuo-auditiva ou óptico-fonética) e a escrita (integração auditivo-tátil-cinestésica para o ditado). evoluem da maturação das áreas motoras primárias. de controle inibitório. ela integra por inerência a 2ª e a 1ª unidades. independentemente de um processo neuroevolutivo idêntico às áreas da 2ª unidade. de autorregulação. de superfocagem e sustentação da atenção. de criatividade.10 clinicamente subdividida em: disnomias. e seus subtipos. práxica ou linguística. de avaliação. rápida e perfeitamente adequada às mudanças envolvimentais. em áreas terciárias. cuja disfunção sugere a taxonomia das dificuldades de aprendizagem9. Psicopedagogia 2009. 26(81): 339-56 351 . com cetros de antecipação. operam também de forma interligada e sistêmica. É também estruturada em áreas primárias. às exigências da informação sensorial presente e às experiências passadas e acumuladas. de desprogramação-reprogramação. a análise lógica. a compreensão das preposições. consistindo no lobo frontal. ela guia e orienta hierarquicamente as áreas subcorticais. Devido ao fato dos lobos frontais receberem informações das áreas secundárias e terciárias sensoriais da 2ª unidade funcional posterior do cérebro. Sendo a unidade funcional que mais tarde é desenvolvida em termos neurológicos. como o WISC39-41 daí que muitos disléxicos escapem ao seu escrutínio.

Levando-se em consideração a arquitetura da organização funcional do cérebro. o desenvolvimento neuropsicológico em Luria parte da noção que. tornando a ação (praxia e linguagem) vicária do pensamento. a 3ª unidade frontal avalia se a família de procedimentos de planificação-execução são consentâneos com objetivos de longo prazo e se a monitorização dos fins está ou não assegurada. Pôr em prática planos representa uma função crucial dos lobos frontais. mais tem de se centrar e dimensões dinâmicas mais prescritivas e prospectivas44. como órgão da civilização36. o verdadeiro potencial de modificabilidade que se observa da infância. para diferenciamos a maturidade da imaturidade dos lobos frontais. O cérebro. Tal circularidade e anel funcional garantiram à espécie humana um processo evolutivo e maturativo sem paralelo na natureza. teremos que equacionar não só a natureza dos déficits como a natureza da aprendizagem e da mediatização. na criança (ser inexperiente).43 e como órgão da aprendizagem13.42. Em síntese. consubstanciando a função principal dos lobos frontais na produção de comportamentos ou condutas superiores. ou esclarecer. o diagnóstico psicopedagógico ganha outra dimensão antropológica e educacional. pois só aguardando pela adolescência podemos inferir. mais tem de se centrar em dimensões dinâmicas mais prescritivas e prospectivas. Desta forma. posteriormente. é disso que se trata quando a criança domina os mecanismos léxicos e simbólicos da aprendizagem da leitura e da escrita. 26(81): 339-56 352 . ambos mediados pela linguagem interiorizada. pois não pode apenas apresentar indícios etários classificativos. o processo maturacional é substancial e qualitativamente diferente quando comparado Rev.45. transforma precocemente a ação em pensamento e.fonseca V Figura 5 – Cognição Dotada desta arquitetura cibernética complexa. o pensamento em ação. Psicopedagogia 2009.

perturbações. A multiplicidade interativa dos ecossistemas sociais (micro-meso-exo-macro) que atuam sobre a criança. a ler ou a pensar criticamente com fluência. cognição e aprenDizagem ao adulto (ser experiente). 26(81): 339-56 353 . de análise e fragmentação fonológica. com base em Luria. de Informação sequencial e simultânea. etc (Figura 5)35. onde neste todas estas unidades são supostas funcionarem integralmente. ora sequencialmente ora simultaneamente. De fato. Com a reabilitação cognitiva. a finalidade essencial da educação e da reeducação é acelerar o desenvolvimento cognitivo das crianças e dos jovens. ilustrando assim o paradigma das crianças selvagens (por exemplo. devem ser desenvolvidas com programas de enriquecimento linguístico adequados e com treino cognitivo de processos: de atenção. extremamente complexo e articulado entre as três unidades funcionais cerebrais. na medida em que ela permite operacionalizar o desenvolvimento da inteligência nas suas habilidades e sub-habilidades. Todo este processo de desenvolvimento. condição ou contexto.Dislexia. torna-se assim um paradigma fundamental da educação. como funções psíquicas superiores que não. de autorregulação e de metacognição. as habilidades cognitivas e simbólicas não emergem. de decodificação e codificação. ela nunca aprenderá a falar. sinaptogênese. pois não basta que a maturação neurológica ocorra de acordo com a lógica temporal. transtornos ou dificuldades de aprendizagem mais graves52. Se uma criança for criada com indivíduos que não falam. Uma abordagem cognitiva à aprendizagem da leitura e da escrita constitui. estabelecimento de circuitos e redes interneuronais e muitos outros eventos bioquímicos. ocorre num tempo ontogenético e é necessariamente contextualizado num tempo social. vão determinar a qualidade multiexperencial e multicontextual do seu desenvolvimento46. nem lêem e não a mediatizam cognitiva e simbolicamente. de associação e generalização. ao máximo possível. crescimento dos corpos celulares. crescimento axo-dendrítico. O desenvolvimento neuropsicológico é o produto final de vários fatores: mielinização. A compreensão da organização neuropsicológica da cognição. de memória visual e semântica. Sem experiências de aprendizagem mediatizadas38. é crucial que se observe um processo intencional de interação social e mediatizadora entre indivíduos experientes e inexperientes42. devemos visar à otimização máxima possível do potencial de aprendizagem de estudantes com rendimento normal ou superior. da reabilitação. portanto. com ele. Os substratos neurológicos intactos e o envolvimento ecológico facilitador interagem reciprocamente para que as formas transientes ou sequenciais de aprendizagem possam surgir de acordo com uma hierarquia progressivamente e plasticamente integrada. Rev. de equivalência intermodal (optema-fonema-articulema-grafema). caso Genie)47. A leitura e a escrita. dificuldades. O desenvolvimento neuropsicológico e concomitantes sistemas funcionais surgem só quando interagem com um envolvimento apropriado e com adequados requisitos de mediatização22. mas não explicam a complexidade dos processos de aprendizagem. dito sociogenético. um novo desafio aos sistemas de educação e de formação que têm a responsabilidade social de desenvolver. os recursos humanos de uma sociedade em qualquer idade. Com a educação cognitiva. Psicopedagogia 2009. a finalidade da sua intervenção deve visar à compensação e o enriquecimento do potencial habilitativo de indivíduos portadores de desigualdades sociais. a aprendizagem da leitura e da escrita são mais facilitadas.48-51.

Dyslexia: a neuropsychological approach to educating children with severe reading disorders. collection and processing of symbolic information. implementation and self-regulation. The psychology of dyslexia. defined as a specific learning difficulty differentiating the result.1999. based on the Luria model that the dynamic assessment of learning potential of children is equated from the profile of strengths and weaknesses revealed in the three functional units indicated profile that should be taken into account for further develop individualized intervention psychopedagogical strategies for each case. In: Dyslexia 5.1981. cognition and learning: a lurian neuropsychological approach to dyslexia The author introduces dyslexia. not a disability. covering the duplication of functions of spoken language (1st symbolic system) in written language (2nd symbolic system).1980.2001. 7. Learning. Lerner J. Starting from the perspective of co-morbidity. a global learning disability. Boston:Ed. Insucesso escolar: uma abordagem psicopedagógica das dificuldades de aprendizagem. Paradoxes in the definition of dyslexia.1979. and finally. Vaughn S. which operates the callback. namely: the 1st unit of attention and integration of optemes. 1990. the 2nd unit of simultaneous and successive processing in conversion of phonemes and concomitant semantic networks. Belmont:Ed Fearon Pitman. On defining learning disabilities: an emerging consensus. based on the idea that this unusual difficulty. Fonseca V. Thomson M. Luria. implying a range of cognitive skills. Frith U. 5. Vellutino F. 3. Rev. Research in learning disabilities: issues and future directions. Introducing Luria’s functional systems. the 3rd unit of planning. 26(81): 339-56 354 . equal to or greater than 80. control and expression of articulemes.1999. Hougton Mifflin. ontogenetic. from any categorization of the status field of disability or developmental difficulties and intellectuals. 2. Lisboa: Âncora Editora. The author suggests. REFERÊNCIAS 1. 6. reveals a discrepancy of the intellectual potential. J Learn Disabil. Dyslexia: theory and good practice. KEY WORDS: Dyslexia. excluding it clearly. London:Whurr Publis.23(2):74-84. 8. dyslexia is seen as a problem that can present many problems of extraction. Cognition..fonseca V SUMMARY Dyslexia. The difficulty of learning to read is presented as a dysontogenesis of the continuum of language development. Valett R. learning to read is addressed as a result of a systemic. diagnosis and teaching and strategies. 9. 3rd ed. Bos C. which include functional systems proposed by the Russian neuropsychologist A.2000. Learning disabilities:theories. Fawcet A.1987. concatenated and the integration functioning of the three functional units. Hammill DD. Boston:Ed College-Hill Pub. R. Dyslexia: theory and research. Psicopedagogia 2009. 4. Cambridge:MIT Press. that should be defined with on an intelligence quotient. London:Whurr Publis.

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fonseca V dy of the modern–day “wild child”.1980. Bruner J. Psicopedagogia 2009. San Francisco:Academic Press. Spitz H. 50. 49. The conditions of learning. Gagné RM. Toward a theory of instruction. Don’t accept me as l am. Rinnhart e Wisnt. Feuerstein R. 26(81): 339-56 356 . 48. Artigo recebido: 10/10/2009 Aprovado: 5/11/2009 Rev.1977. The raising of intelligence. LEA. Lisboa. 52.1965.1989. Boston:Harvard University Press. Holt. 51. Instrumental enrichement. Baltimore:Ed Univ Park Press. Portugal. Feuerstein R.1986. Trabalho realizado na Universidade Técnica de Lisboa. New York:Plenum Press. Hillsdale:Ed.1963. New York:Ed.

com Rev. conj. Psicopedagogia 2009. Olhamos para o futuro professor como um sujeito ativointerativo na construção do conhecimento. Psicopedagogia. também. Psicopedagoga Clínica pela Universidade São Marcos. Brasil . no sentido de trabalhar a formação docente.CEP 04089-004 E-mail: rossana_angelini@hotmail. Vemos no processo da criação a possibilidade de despertar a necessidade de o futuro professor sair do lugar comum.Pedagogia da autoria: a construção do Processo de autoria na formação de Pedagogos ARTIGO ESPECIAL da autoria : a construção do Processo de autoria na formação de Pedagogos Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini P edagogia RESUMO – O objetivo desse trabalho é apresentar a importância do processo de autoria no curso de Pedagogia. por meio da criatividade e da autoria. a fim de que os futuros docentes possam desenvolver a autonomia de pensamento e a autoria de seus futuros alunos. por meio da criação de livros infanto-juvenis. Correspondência Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini Alameda dos Maracatins. 26(81): 357-66 357 . 1435. SP. que. Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini – Mestre em educação. docente adjunta I do curso de Pedagogia da Universidade Paulista (UNIP). Propomos uma pedagogia da autoria. UNITERMOS: Pedagogia. para um fazer pedagógico reflexivo. SP. docente do curso de pós-graduação em Psicopedagogia da Master School. Compreendemos. 105 – São Paulo. a construção dos processos de leitura e de escrita possa ser trabalhada de forma prazerosa e significativa junto ao aluno. Comunicação e expressão. Administração e Comunicação pela Universidade São Marcos. de forma crítica e criativa. Autoria e criatividade.

. por meio da Literatura. O professor pode ser criativo. bem como de diagramação. a descoberta de seu universo crítico... POR MEIO DA CRIAÇÃO DE LIVROS Durante muitos anos. Wallon. Nasciam os novos autores de suas vidas.. de usar a palavra e tê-las nas mãos. o desafio do aluno construir seus processos de autoria.. entre os olhos. Senti-la entre os dedos.. porque a educação tomava um novo rumo. Nesse sentido. Todos tiveram oportunidade de viajar pelo universo da criação e.. Vygotsky. iniciamos a proposta: autoria e criatividade por meio da construção de livros no Terceiro Grau. o movimento da autoria entrou novamente em cena e possibilitamos. Rossana (2009) HISTÓRICO DO MOVIMENTO DO PROCESSO DE AUTORIA.. atuamos no curso Magistério. seus leitores.. Escrever a Vida. quando era ministrada a disciplina de Literatura Infantil. desenvolver a autoria de pensamento.. Inscrever-se na história. os sons. uma Pedagogia da Autoria. no curso de Pedagogia. essencialmente. As teorias de Piaget. Mais tarde. interagir com as crianças. criativo e. 26(81): 357-66 358 . em que cada um. Psicopedagogia 2009. Esse trabalho tomou uma dimensão enriquecedora para cada aluno que desenvolveu seu livro e se posicionou como autor. pôde vivenciar e mostrar sua criação e. Escrever – possibilidade de comunhão Escrever o recôndito d’lma Expressão dos sonhos. estamos em nossa quinta Exposição de Livros Infanto-Juvenis – Autoria e Criatividade – dos alunos do Curso de Pedagogia. levamos a proposta de autoria e criatividade aos alunos do Ensino Fundamental. o vazio azul do silêncio barulhento Escrever botar fora Socializar os eus Escrever o não sentido Escrever o não revelado Escrever . A partir de 2005.. aos alunos do Ensino Médio e a alunos com déficit intelectual. de suas palavras. paginação e capa. à sua maneira. acima de tudo. Angelini. por volta de 1986. Emília Ferreiro e tantos outros autores importantes iluminavam nossa compreensão sobre o sujeito que aprende. futuros autores. da sensibilidade de escutar a palavra. por meio de sua expressão. percebemos a necessidade de possibilitar ao futuro professor o desenvolvimento de seus processos de au- toria. Dolto. Escrever a marca dum momento duma eternidade Escrever a vida. de suas vozes. por meio dos processos de ilustração.angelini raVm Escrever. os pensamentos. Tudo arranjado artesanalmente.. fundamentalmente. na rede pública. Hoje. acima de tudo. Desde essa época. Queremos compartilhar com todos os envolvidos com a formação de professores uma proposta de trabalho que atua numa dimensão muito maior do que a própria confecção do livro. Escrever o doce desejo. Nasciam a criação e a construção de livros infanto-juvenis realizadas pelos futuros professores. Freud. aos professores e alunos do curso de Pedagogia de todos os campi da Universidade.tecer o fio da existência Escrever os gestos. De acordo com Miel1: “Quando Rev. de acordo com suas possibilidades. também.

Pedagogia da autoria: a construção do Processo de autoria na formação de Pedagogos

um indivíduo procura fazer algo criativo como professor, qual é o produto? É claro o que não é o produto. Não é gente, pois professores não podem modelar gente como se fosse argila. O “produto” da criatividade do professor são oportunidades para que indivíduos e grupos experimentem e aprendam. (....) Desejamos propor que se chame criativo ao comportamento didático modelado em reação deliberada aos componentes de uma situação”. Nossa intenção é criar na universidade um espaço que possibilite o escrever por meio da criação e, consequentemente, desenvolver a autonomia de pensamento. Acreditamos que o futuro professor precisa vencer o bloqueio frente à escrita, precisa resgatar o gosto por escrever, somente assim poderá semear uma escrita criativa. Dessa maneira, vivenciando o processo de autoria, poderá abrir espaços para a autonomia de pensamento de seus alunos. Dessa forma, a escrita fará sentido e será ressignificada pela criança. Concordamos com Fernández2 , quando aponta: “Para que uma criança possa aprender a escrever são necessários, ainda que não suficientes, os seguintes aspectos: a) Significação, a partir do professor, de um aluno que possa ser diferente dele; b) Significação, a partir do professor, de um aluno que possa pensar e enunciar uma opinião, um argumento que o torne original e questione a palavra do professor; c) Uma escuta docente que outorgue sentido à expressão escrita e entenda o erro, não como falta, mas como etapa construtiva e necessária; d) Uma leitura docente que espere e desfrute com a descoberta da diferença entre o enunciado do aluno e o que o professor esperava e desejava ler; e) A criança poder escrever pelo prazer que encontra ao descobrir sua autoria; f) A criança poder escrever pelo prazer que encontra ao poder estar presente em sua ausência. Por algum motivo Freud chamou a escrita “a linguagem do ausente.”

A autoria nos muda de “lugar”, possibilitanos um movimento expressivo, criativo, um movimento de liberdade que nos faz navegar pelo mundo da imaginação, pelas palavras, dandolhe uma forma. Precisamos redimensionar a construção dos processos de leitura e escrita por meio de um caminho prazeroso e significativo à criança, para que possa se aventurar, movimento possível, desde que o professor encoraje seu aluno a questionar, a pensar com autonomia. Por que desenvolver o processo de criação junto aos alunos do curso de Pedagogia – futuros professores? De acordo com Angelini3: “O professor se sentindo capaz de criar e consciente da importância dos benefícios que o processo criador atribui à formação da criança, do adolescente, terá condições de oferecer oportunidades para que o aluno dê asas à imaginação, desenvolvendo e despertando sua curiosidade para a realidade que o cerca.(...) Então, por que não oferecer ao aluno a possibilidade de se posicionar como autor – desenvolver seu livro, nele recriar sua realidade, seus anseios e através de sua linguagem, descobrir seu gosto estético?” Portanto, cabe ao professor construir sua autoria e acreditar nas possibilidades da criança brincar com suas palavras, com sua expressão. Nossa busca é refletir sobre uma nova ação frente à construção dos processos de leitura e escrita, no novo paradigma que se constrói na Pós-Modernidade. De nada adianta o discurso competente se a ação pedagógica é impermeável à mudanças. (Freire,1999)4

A BUSCA DE UM NOVO PARADIGMA EM EDUCAÇÃO Nesse sentido, um novo paradigma entra em cena. Passamos a perceber o mundo de maneira holística, em que todos estamos conectados em todos os aspectos: físico, químico,

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biológico, relacional, afetuoso, inconsciente... A física quântica pôde nos propiciar um novo conhecimento sobre o mundo e nossa relação com a vida em nossa casa: nosso planeta, nosso universo... Precisamos reaprender sobre as novas relações com a vida, com as pessoas, a partir dos novos conhecimentos: da teia de relações que nos conecta. Estamos buscando uma ação efetiva para um novo paradigma, o da PósModernidade, em que o homem é visto como um sujeito sistêmico - interligado a uma rede de relações - que precisa se rever na totalidade e possibilitar as mudanças para a construção de um mundo melhor, que pulsa, que se renova e que se recria de forma interdependente. Compreendemos, assim, que a dinâmica evolutiva básica da vida não é apenas a adaptação, é a criatividade. Força geradora da evolução e do progresso. Recorremos a Moraes5 para compreendermos o paradigma emergente: “A educação precisa estar em consonância com essa nova visão do mundo, com a sociedade, com a sociedade almejada no futuro, e, para tanto, é necessário criar ambientes educacionais que extrapolem as questões pedagógicas, que busquem o entendimento da condição humana, a preparação do cidadão para exercer sua cidadania, para uma participação mais responsável na comunidade local e planetária, tendo como prioridade o cultivo de valores humanitários, ecológicos e espirituais. Isso requer novos métodos de ensino, novos currículos e novos valores, e novas práticas educacionais absolutamente diferentes das que estamos acostumados a encontrar em nossas escolas.” Podemos compreender, então, a construção dos processos de leitura e escrita dentro de uma visão sistêmica. Ao invés de olharmos para esse processo de forma picotada (decodificar), podemos olhar para esse processo como um sistema vivo, relacionado a um todo. Como podemos falar de construção de processos de leitura e escrita sem falar em letras, sons e sílabas? Para compreendermos esse processo

não é preciso separá-lo, é possível vê-lo no todo.Por exemplo, um pensador de sistemas vê as trocas entre a criança, as palavras e seu contexto. Vê o ciclo, as relações, a criança, o contexto e a escrita como uma construção de processos. Vê a criança como o mundo das palavras, do discurso, da autoria. Olha a criança e a construção dos processos de leitura e escrita como um sistema vivo maior: interdependente! Temos hoje a necessidade de construir uma pedagogia que possa desenvolver a autoria e a criatividade dos docentes e dos alunos. “Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever lutar por ele, o direito à curiosidade.” (Freire, 1999)4 A IMAGINAÇÃO – O QUE NOS DIFERENCIA Somos seres de imaginação, seres narrativos, criaturas que buscam o sentido de sua condição. Nesse sentido, distinguimo-nos pela nossa capacidade de simbolização, de termos pensamentos que transcendem nossa experiência cotidiana, e a arte da palavra possibilita essa aventura. Os homens de Neandertal, os habitantes do Paleolítico (c. 20.000 a 8 000 a. C.) nos deixaram a herança da criatividade por meio dos mitos, uma maneira que encontraram para dar conta de sua mortalidade, da dor de seu desamparo perante o universo. Não deixaram registro escrito de seus mitos, contudo suas histórias foram tão cruciais à compreensão de sua condição que sobreviveram nas mitologias das culturas posteriores. De acordo com Armstrong6: “Os seres humanos, por sua vez, facilmente se desesperam, e desde a origem mais remota inventamos histórias que permitem situar nossas vidas num cenário mais amplo e nos dão a

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sensação de que a vida, apesar de todas as provas caóticas e arrasadoras em contrário, possui valor e significado.” A Literatura é Arte e nos possibilita navegar pelo mundo dos sonhos. Podemos dizer que nossa primeira forma de arte foi a mitologia. O homem necessitou criar, inventar, imaginar... A criança também necessita das histórias, em primeiro lugar da sua história, da história de sua família para dar conta, de sua incompreensão frente ao mundo, tal qual o homem de Neandertal. Parece-nos um movimento do humano: a ontogênese repete a filogênese. A criança é um ser de narrativa, de história. Compreendemos esse movimento de acordo com Safra7: “Considero as diversas formas de jogo da criança, assim como as histórias, não só como um modelo de encontrar expressão para desejos inconscientes, mas fundamentalmente como um modo de colocar seus conflitos subordinados à sua criatividade, ou seja, sob domínio do eu. Parece-me imprescindível tal forma de expressão para o desenvolvimento cognitivo, ao lado do enriquecimento da percepção criativa, aqui definida como a capacidade da pessoa de aprender a realidade segundo suas características pessoais. Isto significa estar pessoalmente presente, sem estar submetido ao mundo externo e nem tampouco interpretá-lo de forma delirante, mas sim por meio de uma apreensão pessoal do mundo que a rodeia.” Assim, cirandamos pelo universo criando e recriando nosso mundo. Daí a importância de levar a possibilidade da criação e de uma reflexão sobre a autoria ao futuro professor, para que ele possa redimensionar os processos de leitura e escrita na escola. Angelini 3 nos convida a pensar: “Criar é evoluir, é renovar o espírito, é o prazer que há em se superar; é o desafio de sair da condição passiva para a ativa, é poder modificar, é desenvolver técnicas, meios para alçar o desconhecido, é abrir a mente para a reflexão...” . Dessa forma, o aluno passa a ser visto como um ser capaz de criar, construir conhecimento, construir sua história, um sujeito que a todo

tempo aprende e interage com o universo. Um sujeito que precisa ser olhado holisticamente em seus processos de aprendizagem onde estão implicados cognição e afeto. Como Martinez8 aponta: “Actividad creadora es la de um sujeto que, precisamente, em e lacto creador, expresa sus potencialidades de caráter cognitivo e afectivo em unidad indisoluble. Y esa unidad es condición indispensable para el proceso creativo.(...) es el sujeto em su carácter activo quien actúa co sus capacidades em uma dirección y com um nível de implicación determinados, produciendo el resultado creativo ”. A construção da autoria vem nos fazer alargar nossa visão sobre a aprendizagem e o “quem” aprende, ressaltando a importância do vínculo entre o professor e o aluno. Atualmente, compreendemos que o sujeito da aprendizagem constrói conhecimento na interação com o mundo, um sujeito que tem corpo, organismo, cognição, afeto, emoção, relações, desejos, inconsciente... Um sujeito sistêmico que para aprender põe em jogo suas relações com a vida, com o mundo que o cerca. Um sujeito ativo-interativo que constrói conhecimento na relação com o outro, desde que é gerado. Conteúdos cuja compreensão, tão clara e tão lúcida quanto possível, deve ser elaborada na prática formadora. É preciso sobretudo e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. (Freire,1999)4

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Para tanto.. Nesse sentido. Levantamos. o professor deve estar apto a: “a) à escolha de obras apropriadas ao leitor infantil. ressaltando-se. na medida em que.angelini raVm A ATUAÇÃO DO PROFESSOR NO TERCEIRO GRAU O professor que atua junto à formação de futuros professores tem grande responsabilidade no desenvolvimento de sua práxis. do sentido apreendido.” Sendo assim. faz-se urgente capacitar o futuro professor de forma adequada em relação ao trabalho com a Literatura Infanto-Juvenil. para isso. considerando-se sua trajetória histórica (origem e evolução). o professor universitário deve estar capacitado. invalidam-se a concepção e o emprego do livro como instrumento de transmissão de normas. Pela mesma razão. d) a manipulação de técnicas e métodos de ensino que socorram e auxiliem o mestre no processo de incremento e estímulo à leitura. faça uma reflexão sobre a preparação dos novos docentes. a cada aula. sem dúvida. que estimulem à leitura. dominar e interagir com um conhecimento que possibilite a reflexão. a criatividade. político. redimensiona seu mundo interior e o mundo à sua volta. quanto aos futuros professores que trabalharão com a leitura e a escrita da criança. humanamente ou não. o reconhecimento de que a leitura é uma atividade decisiva na vida dos alunos. históricas e. os que vão fazer com que a sociedade caminhe qualitativamente.” A Universidade é. mais representativos. quanto à identificação de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto. que permitam a seleção de obras de valor. c) o conhecimento do conjunto literário destinado às crianças. nacionais e estrangeiros. por parte do professor. Para Zilberman9. histórico. Isto significa. como aponta Masetto10: “É fundamental que o docente perceba que o currículo de formação de um profissional abrange o desenvolvimento da área cognitiva quanto à aquisição. inserem o sujeito no mundo enquanto cidadão capaz de participar de um contexto social. à imaginação. a fim de que a criança possa amar e desejar ler com prazer e satisfação. o seu destino inquiridor e cognitivo.” Ainda. Entendemos que a criação de livros por meio da Literatura Infanto-Juvenil pode ser o principal caminho para que o ler e o escrever sejam semeados. ainda. Psicopedagogia 2009. é capaz de reflexão e transformação sobre sua realidade. assim como os autores atuais. b) ao emprego de recursos metodológicos eficazes. a leitura e a escrita têm uma conotação política. à criatividade. Portanto. o futuro professor necessita compreender aspectos teóricos da Literatura Infanto-Juvenil e as estratégias adequadas a seu grupo. uma vez que diariamente estamos sujeitos a ser surpreendidos com informações Rev. permite a eles um discernimento do mundo e um posicionamento perante a realidade. O sujeito que tem a possibilidade de ler. a autonomia de pensamento. sejam linguísticas ou comportamentais. principalmente. alguns aspectos da teoria de Masetto10 fundamentais à competência do professor universitário: “O papel do professor como apenas repassador de informações atualizadas está no seu limite. interpretar. cultural com maior criticidade e criatividade. pelos alunos. b) o domínio de critérios de julgamento estético. à solução de problemas. em lugar disso. O professor consciente e politicamente responsável à formação dos novos cidadãos e profissionais precisa ter flexibilidade e estar aberto às mudanças. a autora levanta aspectos fundamentais ao instrumental que deve ser oferecido ao professor: “a) o conhecimento de um acervo literário representativo. É preciso que. ao acesso ao conhecimento. um espaço de formação de profissionais para diferentes áreas. políticas. como se viu. elaboração e organização de informações. ao falarmos em livros para crianças em sala de aula. às transformações sociais.. 26(81): 357-66 362 . suscitando a compreensão das obras e a verbalização.

o ensino superior percebe a necessidade de se abrir para o diálogo com outras fontes de produção de conhecimento e de pesquisa. Nesse sentido. Apontamos abaixo alguns depoimentos. Nosso trabalho tem como essência o processo criador. inclusive com seus próprios alunos. Orientamos nossos alunos sobre a literatura e o desenvolvimento psicológico da criança. 26(81): 357-66 363 . ou seja. A partir dessa proposta. sobre os temas a serem abordados. ativaremos nesse sujeito um pensar para que ele possa produzir a matéria da criação. apontando-lhe caminhos para a autoria. na graduação de Pedagogia. pensar.. procuramos despertar em nosso aluno o processo criador por meio do fazer literário. acima de tudo. reflexões dos alunos que vivenciaram o processo de criação de livros. criatividade tem como concepção o processo de produção da criação onde o subjetivo tem um importante papel. acionamos a motivação. emocionais que se interligam. da criticidade e da ética. o professor precisa se redescobrir. para que o sujeito da criatividade entre em ação. DEPOIMENTOS “Ser autor é participar de um processo criativo que nos habilita a superar aquele que fomos ontem. aos modelos prontos. Como Martínez (1995)8.” De acordo com as novas exigências desse século. para tanto. o que o leva a pensar e como operar para se chegar ao produto criativo. acreditamos que o processo criador é um processo cognitivo que envolve também a subjetividade para a elaboração da matéria a ser desenvolvida. tudo isso nos transforma enquanto indivíduo. no texto. Predispor o sujeito à criação é um processo que deve ser desenvolvido na educação. para que o processo fosse instalado.Pedagogia da autoria: a construção do Processo de autoria na formação de Pedagogos novas de que dispõem nossos alunos. No âmbito do conhecimento. em especial. desenvolver-se pessoalmente e profissionalmente. Instalado o processo criador e acionado o sujeito da criatividade. (.) Portanto. o que propicia ao aluno acionar seus mecanismos cognitivos. para poderem pensar no formato.. Para tanto. contrapondo à repetição. aprender a aprender e. imprimir um novo olhar diante do que já existe. Podemos pensar numa educação voltada para o desenvolvimento da criatividade. por meio da criatividade. Isto é. Psicopedagogia 2009. nas imagens e na diagramação do livro. na formação de professores. valorizar o ser humano aprendente e colocar-se também como Rev. como desenvolvimento da expressão. aprender a interagir com seus alunos. significar o que pretende produzir e a intenção de sua produção. transformar. visitaram livrarias e bibliotecas para observarem a produção literária destinada às crianças. O argumento principal é o da necessidade de criar. estereotipados com que se trabalham os processos de leitura e de escrita na sala de aula. mas como um dos parceiros a quem compete compartilhar seus conhecimentos com outros e mesmo aprender com outros. Nossa preocupação é trabalhar o sujeito da criatividade e. as quais nem sempre temos oportunidade de ver nos inúmeros sites existentes na Internet. para que possa constituir um novo produto. afetivos. Fizeram pesquisas a respeito das obras infantojuvenis. de transformar. expressando suas possibilidades de caráter cognitivo e afetivo numa unidade indissolúvel. Experienciar a vida no papel de protagonista nos eleva a uma condição humanamente mais consciente e responsável por nós mesmos e isso reflete na sociedade em que vivemos. criar. RELATO DO TRABALHO DOS ALUNOS E SEUS DEPOIMENTOS Trabalhamos hoje numa nova ordem em que o novo paradigma compreende o homem enquanto um sujeito ativo no processo de construção do conhecimento. e os professores já se reconhecem como não mais os únicos detentores do saber a ser transmitido. à passividade. assim lançamos um desafio aos alunos para que pudessem se libertar de uma passividade intelectual e produzissem um livro para crianças. passamos para a intencionalidade do processo.

pois agora sei o intuito desse trabalho e porque devo usá-lo com sabedoria. Hoje posso passar para meus futuros leitores esse grande valor que o livro tem. fazer. 2009) “Para mim. É bom porque é divertido trabalhar com algo que. Espero que tenha mais oportunidades para confeccionar muitos outros livros. Foi uma grande aprendizagem. o que foi muito útil e interessante à nossa formação. é ‘super bacana’ ver no concreto tudo aquilo que idealizamos. e o mais importante. pensar. pois por um momento fiz parte dele. imagens e uma narração propícia à criança é bem complicado. foi um trabalho de muito esforço e dedicação. político e ético porque conscientiza. alienar. 2009) “A confecção do livro infantil foi uma tarefa árdua. não entendemos em nada como essa linguagem é produzida e não nos importamos em descobrir como é. que seja de fácil entendimento. enfim. na diagramação. Desafiador por ter que construir algo com regras de linguagem. na cor da letra. e a partir de onde vêm essas obras maravilhosas da literatura. porque constrói em vez de humilhar. Freitas. cada parágrafo ainda mais. pois desenvolvemos a criatividade. refazer. a oportunidade de poder criar um livro.” (Elisângela T. assim como a escolha das palavras e figuras a serem utilizadas.” (Arlete Soares. vai fazer também a alegria das crianças. que prenda a atenção da criança. meu primeiro livro. que desenhos colocar? O que chamaria a atenção de uma criança na faixa etária dos seis aos oito anos? Que cores? Que textura utilizar? Pensar no tamanho da letra. uma ilustração bonita. 2009) Rev. criar meu livro foi algo muito importante... contudo. foi muito enriquecedora. A meu ver esse trabalho foi ótimo em vários sentidos. pois. pesquisar. ao mesmo tempo. mas que também seja uma leitura prazerosa para a criança.. coisas que achamos desnecessárias. bichinhos e tudo mais que se pode imaginar. no papel. requer bastante experiência. pensar na elaboração de uma história com o objetivo de chamar a atenção da criança para a leitura. foi muito importante para mim. imaginar. algo que para mim não teria tanta importância. criar. uma mensagem. mas muito prazerosa. muito motivada e emocionada. desenvolvi minha autoria!” (Josiliene Spigariol. Não foi um trabalho fácil. pelo contrário. uma história interessante. bonecos. Então surgiu meu livro. além de ensinar. tivemos que focar em uma faixa etária. na impressão. 2009) “Para mim..angelini raVm tal favorece a educação como um fazer social. Importante porque me mostrou um mundo novo que antes eu desconhecia.” (Daniela Zellaui. me fez dedicar cada linha. mas que valeu a pena!” (Laís Vanasco. desde a sua história até sua montagem e “publicação”. Quando somos leitores. que tenha um objetivo. mas o resultado foi surpreendente. Construir esse livro sabendo da importância que seria para uma criança. Foi trabalhoso. pensar na ilustração. Depois de elaborar a história. estudantes de Pedagogia. Psicopedagogia 2009. separar. Possibilitar desde o início diversos processos de autoria é um meio fértil de produzirmos uma realidade mais justa. com todas as cores. precisando pesquisar a melhor forma de transmitir o conhecimento para a criança. deveríamos ter mais trabalhos assim. 26(81): 357-66 364 . Fazer um livro infantil foi algo desafiador. até conseguir elaborar um livro que apresente. aquele que não pensa permite que o façam por ele. exploramos o programa Power Point. mas que para as crianças são fundamentais. fiquei muito feliz como resultado. Esse trabalho foi o que mais possibilitou nosso trabalho em equipe. ainda mais que eu sempre tive o desejo de escrever um livro. muito bom de trabalhar. afinal criar uma história. 2009) “A produção do livro foi de grande importância para nós.. de fazer com que desperte seu interesse pela história e passar uma mensagem que a levasse a refletir sobre a história. praticamente.

com alunas do Curso Magistério e mesmo com jovens de uma escola especial. o inédito se desvelando de uma forma encantadora ou desencantadora em suas formas. 26(81): 357-66 365 . como professora de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira e Portuguesa. para compreender a criatividade e a importância dela para o humano. analisar. Comunicação e Expressão. precisava compartilhar com meus alunos e colegas professores tamanha paixão e. em sala de aula. as leituras na escola e a vontade de “brincar” com as palavras: o designer das palavras estava em meu mundo. Procuro entender hoje o nascimento desse movimento: o ato de criar e navegar por algumas ciências de forma interdisciplinar. Na escola. Esse trabalho tem o propósito de relatar uma experiência na Universidade junto aos alunos do curso de graduação em Pedagogia. então. O professor que vivencia o processo de autoria tem possibilidade de sentir a importância desse processo e levá-lo aos seus alunos. Os professores da graduação abraçaram esse projeto e o colocaram brilhantemente em ação. Informática e Educação e outras. Esse trabalho tomou uma nova dimensão e a criatividade e a autoria têm tomado conta de nosso curso. além de ler. alguns estão buscando editoras para publicar. Esse processo foi. A partir dessa proposta. fica nosso agradecimento a todos os professores. desde então. Tenho desenvolvido o trabalho de Autoria e Criatividade há alguns anos com alunos da graduação de Pedagogia. e ex-alunos. o que lhe possibilita a liberdade de expressão. por meio da escrita. vejo que a semente da autoria e da criatividade foi plantada muito cedo em minha vida: as narrativas de meus pais. crianças do Ensino Fundamental. até a conclusão final do livro. em suas palavras-arte. o tema Autoria e Criatividade sempre esteve presente em minhas aulas. da criatividade junto aos futuros professores. Os alunos da graduação tiveram oportunidade de criar histórias. descobri a paixão pelas artes em geral.Pedagogia da autoria: a construção do Processo de autoria na formação de Pedagogos CONSIDERAÇõES FINAIS A Educação tem voltado seu olhar já há algumas décadas para a questão da Autoria e da Criatividade. de uma autoria da vida. outros livros. finalizado com a criação de livros confeccionados pelos alunos da graduação de Pedagogia. pelo movimento do artista: o ousar. Nesse sentido. têm levado esse projeto de autoria e criatividade para suas escolas. como em Ecopedagogia. A Universidade também está trabalhando conteúdos em diferentes Graduações e disciplinas para o desenvolvimento do pensamento criativo. tivemos como meta o desenvolvimento da autoria. Inclusão. Outros professores também abraçaram essa proposta e também estão criando livros com seus alunos. criticar diferentes livros de literatura. linguagem plástica. já professores. com a imagem. Psicopedagogia 2009. onde a palavra trançava e dançava em minhas mãos. observamos a qualidade da criação dos alunos. diagramação. O trabalho foi desenvolvido primeiramente com alunos do primeiro e segundo semestres. de nossa trajetória na universidade. reavaliando todo o trabalho que tenho desenvolvido. Mais tarde. bem como desenvolver um pensamento criativo para trabalhar com a literatura Infanto-juvenil. O trabalho com a Autoria e Criatividade nasceu muito cedo em meu movimento enquanto professora e psicopedagoga. fundamentalmente na graduação de Pedagogia. A base desse projeto é o estudo e a pesquisa sobre a produção literária infanto-juvenil. Currículos e Programas. depois passamos a desenvolver livros em outras disciplinas. A Pedagogia da Autoria tem aberto novos espaços de engajamento com o curso e com a educação. Para o professor trabalhar com a autoria e a criatividade precisa construir sua própria autoria e criatividade. Hoje. coordenadores que têm apoiado esse projeto por meio da exposição desse material e aos alunos e professores que têm inves- Rev. Depois. o trabalho de pesquisa. Alguns alunos estão escrevendo outras histórias. nasceu a possibilidade da autoria. com a diagramação e com a montagem do livro. Ao trabalhar essa proposta. nas diferentes disciplinas que ministro. o cuidado com a escrita.

Curando com histórias. organizadoras. O processo criador em literatura infanto-juvenil. REFERÊNCIAS 1. In: Grossi EP. SUMMARY Pedagogy of authorship: the construction of the authorship process in teacher training The objective of this paper is to present the importance of the authors in the Pedagogy course. que investem na autoria e numa ação mais reflexiva sobre sua práxis. Competência pedagógica do professor universitário. 10. 3. p.2007. to work on teacher training. São Paulo:IBRASA. emergente. Paixão de Aprender. São Paulo:Global. 4. 13ª ed. We propose a pedagogy of authorship. We look to the future teacher as an active subject-interactive construction of knowledge. São Paulo. 2.8. Angelini RAVM. de fato.97. Somente dessa forma poderemos possibilitar o desenvolvimento de professores mais engajados. Moraes MC. 8.2003. Trabalho realizado na Universidade Paulista (UNIP). São Paulo:Papirus. KEY WORDS: Pedagogy. preocupados. com a qualidade e competência de nossas crianças na construção dos processos de leitura e escrita.2005. Atualmente. 12ª ed. São Paulo:Letras e Letras. Artigo recebido: 7/10/2009 Aprovado: 27/11/2009 Rev.1985. We see the process of creating the opportunity to awaken the need for future teachers out of the common place for a pedagogical reflective. 4ª ed. Madrid:Editorial Pueblo y Educación. São Paulo:Companhia das Letras. São Paulo:Edições Sobornost. Freire P. Bordin J. Fernández A.2005.1995. personalidad y educación.angelini raVm tido nessa proposta e procurado redimensionála. futuros professores. Safra G. Communication and expression. Masetto MT.2001. p.14.27.28. p. Mie A.112. 26(81): 357-66 366 . Armstrong K.13. SP.11.24-5. A literatura infantil na escola. mais sensíveis e éticos. p.23. Autonomia de pensamento: possibilidade de expressão. the construction of the processes of reading and writing can be worked in a pleasant and meaningful with the student. Creatividad. São Paulo: Summus.19-20. em todo nosso país. 5. Psicopedagogia 2009.1991. so that future teachers can develop the autonomy of thought and authorship of their future students. Zilberman R. 7. p. São Paulo:Paz e Terra. Psychoeducation. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. 9.38. We understand also that through creativity and authorship.1999. critically and creatively. through the creation of children’s books.95. Criatividade no ensino. Authorship and creativity.1972. p. A breve história do mito. p. Martinez AM. p. O paradigma educacional 6. a Universidade conta com uma grande produção de livros criados e confeccionados por nossos alunos. Petrópolis:Vozes. p.

Capellini Rua Hygino Muzzi Filho. nomeação automática rápida. Maria Nobre Sampaio. Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda. UNITERMOS: Leitura. Maria Nobre Sampaio. Método: Participaram deste estudo 83 alunos de 6 a 7 anos e 11 meses de idade do 1º ano do Ensino Fundamental Municipal na cidade de Marília-SP Foi elaborado Protocolo de identificação precoce dos problemas de leitura. evidenciando que todos os escolares apresentaram desempenho obtido inferior ao desempenho esperado para as habilidades propostas no protocolo. Cíntia Cristina Fadini. consciência fonológica. Bolsistas de Iniciação Científica e Treinamento Técnico – CNPq. Adriana Marques de Oliveira. Maíra Anelli Martins RESUMO – Objetivos: Elaborar teste de identificação precoce dos problemas de leitura e caracterizar o desempenho dos escolares do 1º ano no procedimento elaborado.Marília. memória de trabalho. Correspondência Simone Ap. Cíntia Cristina Fadini. Avaliação. leitura de palavras e não palavras e compreensão de frases a partir de figuras. Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda. SP.br rev. Resultados: Os resultados revelaram diferenças estatisticamente significantes. psIcopedagogIa 2009. Conclusão: Escolares do 1º ano do ensino fundamental avaliados neste estudo apresentaram desempenho inferior em habilidades que são consideradas na literatura nacional e internacional como preditoras para a alfabetização.IdentIfIcaçãoARTIGO dos problemas de leItura precoce ORIGINAL protocolo de IdentIfIcação precoce dos problemas de leItura: estudo prelImInar com escolares de 1º ano escolar Simone Aparecida Capellini. Aprendizagem. composto por sete habilidades cognitivolinguísticas: conhecimento do alfabeto. 737 . atenção visual. Brasil CEP: 17525-900 E-mail: sacap@uol. Maíra Anelli Martins – Discente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/ UNESP-Marília-SP. 26(81): 367-75 367 . Simone Aparecida Capellini – Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/ UNESP-Marília-SP. Adriana Marques de Oliveira – Fonoaudiólogas Voluntárias do Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP-Marília-SP.com. o que demonstra que não apresentam domínio de habilidades cognitivo-linguísticas necessárias para aprender o sistema de escrita do português brasileiro.

Para ler. compreendendo. assim. o conhecimento de que essas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas e a ciência das regras de correspondência entre grafemas e fonemas.capellInI sa et al. conhecimento dos fonemas. Para a aquisição da leitura em uma língua cujo sistema de escrita é alfabético é necessário entender que as letras correspondem a segmentos sonoros menores. INTRODUÇÃO A entrada na escola para o chamado processo de escolarização requer uma série de habilidades e competências que se constituem como pré-requisitos para as aprendizagens que se processarão. sendo 51 (61. cognitiva. esse estudo teve por objetivo a elaboração de um Protocolo de identificação precoce de problemas de leitura e caracterizar o desempenho dos escolares do 1º ano no procedimento elaborado. entender que as letras representam os fonemas.5%) do gênero masculino e 32 (38. Pesquisadores identificaram cinco componentes essenciais necessários para o sucesso da aprendizagem da leitura em crianças da pré-escola: a consciência fonológica. psIcopedagogIa 2009. fluência. sob o protocolo nº 3348/2008. síntese lógica e interpretação da língua. mental.2. desenvolvimento e expansão do vocabulário e fluência na leitura1. os pais ou responsáveis dos pacientes selecionados assinaram o termo de Consentimento Pós-informado para autorização da realização do estudo. e para a compreensão do princípio alfabético são necessários três fatores: a consciência de que é possível segmentar a língua falada em unidades distintas. é um importante preditor da capacidade de a criança pequena desenvolver a leitura na idade escolar. de ambos os gêneros. isto é. anterior ao início das avaliações. a concentração e o seguimento de instruções. memória visual e ordenação. vocabulário e compreensão. Apenas participaram deste estudo os escolares que não apresentavam em prontuário escolar anotações referentes à presença de deficiências auditiva. habilidade no processamento das palavras. ainda são escassos na literatura nacional os estudos dedicados à verificação dessas habilidades por meio de protocolos ou avaliações formais na população de escolares em fase inicial de alfabetização.9 e internacional6. MÉTODO O presente estudo foi realizado após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP. habilidade para entender e interpretar a língua falada no cotidiano. Participaram deste estudo 83 escolares do 1º ano do ensino fundamental do município de Marília-SP. memória auditiva e ordenação. 26(81): 367-75 368 .5%) do gênero feminino. na faixa etária de 6 anos a 7 anos e 11 meses de idade. Destacam-se que os dois primeiros fatores são aspectos da consciência fonológica. Apesar de as literaturas nacional2-4. Com base no exposto. a habilidade de identificar e manipular mentalmente os sons constituintes da fala.11 apontarem a relação entre as habilidades fonológicas e a aquisição e desenvolvimento da leitura. a criança deve adquirir certo número de habilidades cognitivas e perceptivo-linguísticas. rev.4. visto que a consciência fonológica. Para a realização deste estudo foram utilizados os seguintes procedimentos: a) Termo de Consentimento Pós-informado: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96.5. ou seja. o princípio alfabético da correspondência grafofonêmica3. e isso a coloca como indispensável no desenvolvimento da leitura e da escrita3.8 ressaltaram que o processamento fonológico é um elo fundamental para a aquisição da leitura. visual ou física. análise estrutural e contextual da língua. Estudos internacionais7.10. O sistema alfabético de escrita associa um componente auditivo fonêmico a um componente visual gráfico (correspondência grafofonêmica). sendo este o caminho para uma leitura fluente e para a compreensão de textos6. que incluem habilidade de focalizar a atenção.

2. as palavras utilizadas na elaboração das provas seguiram as regras de decodificação do português brasileiro descrito por Scliar-Cabral12 tanto para palavras como para pseudo-palavras: a) regra de correspondência grafo-fonêmica independente do contexto e b) regra de correspondência grafo-fonêmica dependente do contexto.7. bola. pato. 2. 2. descritos a seguir: 1. Os resultados foram analisados estatisticamente utilizando o Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon. identificação de som inicial.2. a que correspondia às figuras. Compreensão de frases a partir de figuras apresentadas: foram apresentadas ao escolar 20 frases incompletas com figuras ilustrativas e solicitado que ele observasse as figuras e completasse as frases. 2. psIcopedagogIa 2009. entre duas palavras. 3.1. O material linguístico utilizado para a elaboração das provas foi extraído de um banco de palavras de livros didáticos de 1ª a 4ª séries utilizados na rede municipal de ensino de Marília-SP. Segmentação silábica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente (dissílabas. Síntese fonêmica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente separadas por sons e solicitado que ele dissesse a palavra formada. análise fonêmica. Conhecimento do alfabeto: foram apresentadas ao escolar as letras do alfabeto para que ele identificasse o nome da letra e o valor sonoro de cada letra apresentada. Leitura de palavras e não palavras: foram apresentadas ao escolar 40 palavras visualmente (20 palavras e 20 não palavras) e solicitado que ele realizasse a leitura em voz alta.5. produção de palavras a partir do fonema dado. Velocidade de acesso à informação fonológica: foram apresentadas ao escolar sete sequências intercaladas de desenhos coloridos (carro. 6. síntese fonêmica. 2. casa e chave) e solicitado que ele realizasse a nomeação rápida. 2. Produção de palavras a partir do fonema dado: foram apresentados ao escolar os sons do alfabeto e solicitado que ele dissesse uma palavra que começasse com o mesmo som. Identificação de rima: foram apresentados ao escolar 20 grupos de três em três palavras auditivamente e solicitado que ele identificasse as palavras que terminassem com o mesmo som. com o intuito de verificarmos possíveis diferenças entre o escore obtido e rev.4. Análise fonêmica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente e solicitado que ele dissesse os sons de cada letra das palavras apresentada.3. Consciência fonológica: composta por subtestes de produção de rima. identificação de rima. em apenas uma sessão e com duração de aproximadamente 50 minutos com cada escolar em período contrário ao de aula. A partir desse banco de dados.6. Atenção visual: foram apresentadas ao escolar 10 figuras coloridas e solicitado que ele identificasse. O protocolo foi aplicado de forma individual. trissílabas e quadrissílabas) e solicitado que ele separasse-as por sílabas. Produção de rima: foram apresentadas ao escolar 20 palavras auditivamente e solicitado que ele dissesse uma palavra que terminasse com o mesmo som. 2. 7. segmentação silábica. 4. Memória de trabalho: foram apresentadas ao escolar 24 não palavras auditivamente e solicitado que ele as repetisse como havia entendido. 2. Identificação de som inicial: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente e solicitado que ele dissesse o som inicial da primeira letra de cada palavra apresentada. 26(81): 367-75 369 . 5.IdentIfIcação precoce dos problemas de leItura b) Elaboração do Protocolo de identificação precoce dos problemas de leitura: esse protocolo é composto por sete habilidades cognitivolinguísticas divididas em subtestes.

00 20.00 40.00 21.00 22.96 0.40 24.001* < 0. PR = produção de rima.00 23.79 0.47 3.001* < 0.00 21.89 0.00 0.00 20.00 21.00 13.90 0.001* < 0. Par de Variáveis CA _O CA_E PR_O PR_E IR_O IR_E SS_O SS_E PP_O PP_E SF_O SF_E AF_O AF_E ISI_O ISI_E MT_O MT_E AV_O AV_E L_O L_E CF_O CF_E n 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 Média 20.00 22.00 40.001* < 0.001* < 0.00 20.001* < 0.00 20.00 0.45 21.001* < 0. O = obtido.96 0.00 Desvio-padrão 2.00 Significância (p) < 0. ISI = identificação do som inicial. rev.00 21.00 17.03 0.00 5.00 21.00 40.00 10.57 21.00 21.00 3.74 0. SS = segmentação silábica.00 Mínimo 10.00 20.001* < 0. CF = compreensão de frase a partir de figura.00 21.65 0. psIcopedagogIa 2009. E = esperado.00 0.00 21. Análise estatística: Teste de Wilcoxon.00 20. 26(81): 367-75 370 .00 0.00 21.00 10.00 24.00 19.001* < 0.31 21.00 4.00 20.52 0.00 15.00 24. máximo e p-valor do desempenho dos escolares em subtestes no Teste de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura.67 21.00 25.00 6.capellInI sa et al. IR = identificação de rima.88 40.00 21.00 12. mínimo. AF= análise fonêmica.83 20.00 7.00 21.00 23.00 10.00 21.00 21.00 21.00 12.00 0.00 33.00 17.00 23.84 20.00 0.00 7.00 0.00 40.00 21.00 10.00 0.001* Legenda: CA= conhecimento do alfabeto.00 Mediana 21.00 21.00 21.00 2.001* < 0.00 21.19 23. desvio padrão. L = leitura de palavras e não palavras.72 0.00 20.00 0.00 20.66 10.00 20.00 21.33 1.00 10. PP = produção de palavras a partir do fonema dado.00 9.00 6.00 5.00 20.00 Máximo 23.00 10.00 24.00 2.00 27.00 19. SF = síntese fonêmica.00 19.00 2.47 21.00 6.30 0.00 5.001* < 0. MT = memória de trabalho.00 21.00 11.00 1. AV= atenção visual.Distribuição da média.00 14.43 20.00 5. Tabela 1 .76 0.00 0.

como o do português brasileiro. pois conforme descrito na literatura10 o conhecimento de letras é relacionado com o desempenho em tarefas Tabela 2 .IdentIfIcação precoce dos problemas de leItura esperado em cada subteste do protocolo. O resultado da aplicação do subteste de nomeação rápida de figuras revelou que os escolares do 1º ano apresentaram média de 35. Par de variáveis MT x L MT x NR L x NR N 83 83 83 Coeficiente de correlação +0. coeficiente de correlação e p-valor do desempenho dos escolares em subtestes no Teste de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. apresentando comportamento contrário. sendo que o valor mínimo é considerado como o efeito base e o valor máximo. quanto maior o desempenho no subteste de memória de trabalho. como efeito teto para cada subteste realizado pelos escolares. essas mesmas habilidades correlacionadas com o subteste de nomeação rápida obtiveram coeficiente de correlação negativo.013 0. L = leitura de palavras e não palavras. maior o desempenho na prova de leitura. é necessário que os escolares em fase inicial de alfabetização dominem o alfabeto.0. com desvio padrão de 7.Distribuição dos pares de variáveis.271 -0. Nessa tabela ainda é possível verificar os valores mínimos e máximos de cada prova. Esse resultado nos aponta para o fato de que em um sistema de escrita com base alfabética. psIcopedagogIa 2009. rev. desvio padrão e valor de p do desempenho dos escolares deste estudo em relação ao desempenho esperado e obtido de cada subteste do Teste de identificação precoce dos problemas de leitura. maior o desempenho na prova de leitura de palavras e não palavras. Com a aplicação da Análise de Correlação de Spearman.14 e valor mínimo de 21. ou seja. quanto maior o desempenho no subteste de memória de trabalho. em decorrência de um tempo menor na prova de nomeação rápida de figuras. entretanto tais escolares não apresentaram o conhecimento de todo o alfabeto. A análise dos dados foi realizada utilizando o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). 26(81): 367-75 371 . verificamos que ocorreu diferença estatisticamente significante para todos os subtestes. No entanto. indicando que os escolares do 1º ano deste estudo obtiveram desempenho inferior do escore obtido em relação ao escore esperado em todos os subtestes do protocolo.00 segundos. os resultados deste estudo demonstram que os escolares do 1º ano apresentaram desempenho próximo ao esperado. NR = nomeação rápida de figuras. em sua versão 13. DISCUSSÃO Com relação ao conhecimento do alfabeto.00 segundos e valor máximo de 71. Com a aplicação do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon. verificamos que o desempenho dos escolares desse estudo nos subtestes de memória de trabalho e leitura obteve um coeficiente de correlação positivo.339 Significância (p) < 0.506 -0.050). Para a análise estatística foi adotado o nível de significância de 5% (a = 0. A Tabela 2 apresenta o coeficiente de corre- lação entre os subtestes de memória de trabalho. Análise estatística: Teste de Correlação de Spearman. leitura e nomeação rápida.002 Legenda: MT = memória de trabalho. isto é.001 0.47 segundos para a realização do subteste. RESULTADOS A Tabela 1 apresenta a distribuição da média. marcada com asterisco.

no qual é possível observar relação das habilidades de memória de trabalho e leitura em uma relação inversamente proporcional com a habilidade de nomeação rápida. 26(81): 367-75 372 .9. que relata que a consciência de sílabas é adquirida precocemente pelo fato da percepção de unidades maiores como as sílabas serem mais perceptíveis e. Tais resultados corroboram com a literatura4. Quanto à habilidade de leitura e à memória de trabalho. uma vez que o mecanismo de conversão letra-som é necessário de ser acionado para a leitura de palavras em um sistema de escrita com base alfabética. mais facilmente manipulada.17. correlacionando. os pesquisadores envolvidos nessas duas vertentes são unânimes em afirmar que a nomeação rápida possui relação com a leitura.15. Em estudo nacional 18 foi descrito que as habilidades fonológicas são necessárias para leitura e escrita. por isso. que descreveram que nas séries iniciais pode haver maior dificuldade de decodificação ao ler palavras novas ou pouco frequentes. análise e síntese fonêmica e identificação de som inicial) como também visto na prova de leitura de palavras e não palavras. extensas e com irregularidades ainda não aprendidas. enquanto que para outros autores22 ela faz parte da velocidade do processamento da informação. principalmente em habilidades de decodificação. que ainda não está completamente formado. melhor será a leitura de palavras e não palavras em decorrência de um menor tempo na habilidade de acesso à rev. a nomeação rápida é uma habilidade do processamento fonológico. na medida em que a consciência fonológica é um aspecto a ser integrado no reconhecimento de palavras. psIcopedagogIa 2009.capellInI sa et al. e são observadas com maior frequência em pré-escolares. Para alguns autores20. particularmente na decodificação de palavras. indicando o papel relevante da consciência fonológica no desempenho da leitura. dessa forma. prejudicando o desenvolvimento de uma leitura proficiente de palavras pelos escolares deste estudo. Esse achado vai ao encontro de trabalhos da literatura9. As habilidades de análise silábica e de outras unidades suprassegmentares se desenvolvem de forma mais natural. Os resultados analisados desse estudo revelaram desempenho abaixo do esperado nas habilidades fonológicas (identificação e produção de rima. verificamos neste estudo que para tais habilidades ocorreu diferença estatisticamente significante. Isso pode justificar o desempenho dos escolares de 1º ano deste estudo na prova de leitura de palavras e não palavras. Na literatura9. Os dados descritos neste estudo comprovam que quanto melhor o desempenho na prova de memória de trabalho. Apesar dessa divergência. confirmando que o desenvolvimento dessas habilidades está correlacionado com o posterior bom desempenho em leitura. corroborando estudo da literatura nacional4. por prováveis fatores fono-articulatórios. Os dados analisados neste estudo mostraram desempenho inferior dos escolares de 1º ano obtido nas provas de consciência fonológica. fonológicas. o não uso da regra de conversão letra/som. espera-se que essas habilidades já estejam mais desenvolvidas na idade escolar3. a não existência da relação do processamento fonológico com a decodificação. Os resultados deste estudo revelaram que os escolares do 1º ano apresentaram desempenho superior nas tarefas silábicas em relação às tarefas fonêmicas. que a descreveu como uma das habilidades cognitivas envolvidas no processo de alfabetização e de aprendizagem da leitura.16.18 está descrito que existe forte relação entre as habilidades de processamento fonológico.13. fluência e compreensão23. Essas afirmações vão ao encontro dos dados obtidos no presente estudo.. A percepção dos sons durante a produção da linguagem oral influencia diretamente o desenvolvimento da escrita. mais especificamente a consciência fonológica e a habilidade de leitura de palavras.21. Assim. com o exposto pelos autores anteriormente citados. pois a criança tem que utilizar regras de conversão entre grafemas e fonemas e/ou realizar uma pesquisa no léxico à procura da representação correspondente ao input visual.

tanto na forma oral como na escrita. O resultado descrito neste estudo mostra o baixo desempenho obtido pelos escolares na prova de compreensão de frase a partir de figura. com e sem dificuldades de aprendizagem. Esses resultados apontam para a necessidade de continuidade do presente estudo. para que. além do desenvolvimento da expressão clara e organizada de ideias. CONCLUSÃO Os resultados permitem concluir que os escolares do 1º ano do ensino fundamental avaliados neste estudo apresentaram desempenho inferior em habilidades que são consideradas na literatura nacional e internacional como preditoras para a alfabetização. eles empregassem o uso de atividades de consciência fonológica. os escolares possam aprender a leitura e escrita por meio do uso dos mecanismos de conversão grafofonêmico e fonografêmico. pois quanto menos conhecermos o perfil de escolares de séries iniciais de alfabetização quanto ao domínio de habilidades metafonológicas e leitura. 26(81): 367-75 373 .19. independentemente da metodologia de ensino utilizada pelos professores em situação de sala de aula. psIcopedagogIa 2009. que. seria necessário que. o que em indivíduo disléxico pode apresentar lentidão. dentre as habilidades específicas. o que corrobora com os achados descritos na literatura24. como na língua portuguesa.26 desenvolvidos em países que possuem. em início de alfabetização. pois a falta de instrução formal quanto ao uso do mecanismo de conversão letra-som em séries iniciais de alfabetização pode gerar problemas na aquisição do princípio alfabético da língua portuguesa. rev. menor será a condição do professor para realizar a detecção precoce do escolar de risco para o aprendizado da leitura e escrita. Tais estudos descreveram que. a consciência fonológica é uma competência fundamental para a formação de leitores proficientes no sistema alfabético. o que demonstra que os escolares de escola pública municipal deste estudo. a compreensão de leitura depende da ativação de relevantes conhecimentos que estão fortemente relacionados com o desenvolvimento do vocabulário. não apresentam domínio de habilidades cognitivo-linguísticas necessárias para aprender o princípio alfabético do sistema de escrita do português brasileiro. evidenciando a relação entre velocidade e tempo de nomeação em escolares. pelo ensino do princípio alfabético do sistema de escrita. da linguagem oral e da experiência de mundo de cada indivíduo. ou seja. conforme estudo descrito na literatura25. A reflexão descrita está pautada em estudos internacionais11. pois a habilidade de manipular fonemas não depende da maturidade psiconeurológica e só pode ser alcançada por meio de instrução explícita.16. pelo apoio científico em forma de bolsa de produtividade em pesquisa concedida à primeira autora. sistema de escrita com base alfabética.IdentIfIcação precoce dos problemas de leItura informação fonológica. memória de trabalho fonológica. AgRADECIMENTOS Ao CNPq. assim. Os resultados descritos neste estudo apontam para a necessidade de refletirmos sobre as metodologias de ensino empregadas na alfabetização. nomeação rápida e leitura em voz alta nos primeiros anos de escolarização. Dessa forma.

Results: The results showed statistically significant differences. Roberts G. Linan-Thompson S. Capellini SA. Muszkat M. Ciasca SM. vimento da lectoescrita: o papel das habilidades metalingüísticas. Consciência metalinguística e alfabetização: um estudo com crianças da primeira série do ensino fundamental. 9. Neuropsicologia da dislexia. Evaluation.19(3):313-22. Nature. REFERÊNCIAS 1. Guimarães SRK. 2004. psIcopedagogIa 2009.Suppl 5:S1080-4. J Learn Disabil. 2008. Miranda MC. Capellini SA. showing that all students had lower performance compared to the performance skills expected in the test. visual attention. Wanzek J. Dificuldades no desenvol6. 2003. Barrera SD. 4.19(1):33-45. 2008. Response to varying amounts of time in reading intervention for students with low response to intervention. Neuropsicologia do desenvolvimento: conceitos e abordagens. Mota HB. Rev rev. Maluf MR.162-79. Psicol Reflex Crit. Psicol Teor Pesq.PROHMELE. which shows that students of municipal schools in this study beginning the literacy process do not present dominance of cognitive-linguistic skills necessary to learn the system of writing of Brazilian Portuguese. eds. Eden GF.41(2):126-42. Methods: Eighty–three students participated in this study. Medidas de desempenho escolar: avaliação formal e opinião de professores. both genders. Conclusion: The results have enabled us to conclude that the students from 1st grade of elementary school evaluated in this study had lower performance on skills that are considered in national and international literature as predictors for literacy. Desempenho de escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental nas provas de habilidades metafonológicas e de leitura. working memory. reading of words and non-words. The role of neuroscience in the remediation of students with dyslexia. Pró-Fono Rev Atual Cient. consciência fonológica e hipótese de escrita. phonological awareness. 3. 5. Capellini SA. p. Intensifying instruction: does additional instructional time make a difference for the most at-risk first graders? J Learn Disabil.41(2):115-25. Tonelotto JMF. ranging from 6 to 7 years and 11 months of age from 1st grade of elementary school in Marília. Harn BA. Keske-Soares M. Learning. 2007. Gindri G.capellInI sa et al. SUMMARY Early identification of reading problems: preliminary study with students of 1st grade Purpose: To elaborate procedures for the early identification of problems in reading and to characterize the performance of the students from 1st grade in the test developed. 26(81): 367-75 374 . 2. middle-lower socio-economic level. In: Mello CB. São Paulo. KEY WORDS: Reading. The early identification of reading problems test was developed. understanding of words and phrases from pictures. Memória de trabalho.16(3):491-502. The results were statistically analyzed using the Wilcoxon-flagged posts test. 2003. Cunha VLO. Moats L. São Paulo: Memmon Edições Científicas. composed by seven cognitive-language skills: knowledge of the alphabet. Vaughn S. 8. 7.21(2):79-90. Estud Psicol.2006. rapid automatic naming. 2002.

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por meio da aplicação de questionário que pesquisou dados como os sentimentos do docente ao receber a notícia que terá um aluno deficiente auditivo / surdo incluído. Brasil – CEP 17514-014 E-mail: mariliaseno@hotmail. UNITERMOS: Perda auditiva. Coordenadora do Centro de Atendimento Multidisciplinar . Surdez. Resultados: Após a análise dos dados foi possível comprovarmos a necessidade e a importância do apoio especializado para a atuação do professor. os recursos tecnológicos disponíveis. o domínio da Língua Brasileira de Sinais e a importância de obter informações sobre as questões específicas inerentes à perda de audição. informações prévias que retêm sobre a deficiência. Psicopedagogia 2009. Marília Piazzi Seno – Fonoaudióloga e Psicopedagoga. este não oferece a mínima estrutura para que esse processo seja realmente efetivo. Vivenciando esse desencontro estão os educadores e os alunos com necessidades educacionais especiais. Europa – Marília. 26(81): 376-87 376 . Correspondência Marília Piazzi Seno Rua José Freire Sobrinho. Educação especial. Método: O objetivo deste trabalho foi pesquisar o conhecimento de 34 professores da Rede Municipal de Ensino do Município de Marília que lecionam para alunos com perda auditiva. Estes sendo atendidos improvisadamente e aqueles precisando buscar por si só resoluções para as dificuldades encontradas durante o percurso. 610 – Jd. SP.CAM da Secretaria Municipal da Educação de Marília. o desenvolvimento individual da criança.ARTIGO ORIGINAL Seno MP A incluSão do Aluno coM PerdA AuditivA nA rede MuniciPAl de enSino dA cidAde de MAríliA Marília Piazzi Seno RESUMO – Introdução: Atualmente a inclusão é um assunto bastante debatido e controverso.com Rev. Ao mesmo tempo em que é imposta pelo sistema educacional. que na maioria das vezes desconhece informações básicas que podem ser consideradas fundamentais para o bom desenvolvimento do aluno. Educação.

gerando polêmicas e debates sobre seus reais benefícios para o progresso do aluno deficiente. se isto se fizer necessário. isso não significa colocar crianças com necessidades educacionais especiais na sala de aula regular e esperar que elas aprendam pela proximidade com seus colegas da mesma idade. pequenas e grandes. oferecer uma educação permanente que atenda às peculiaridades de cada aluno5. O Ministério da Educação e do Desporto (1998) define a Educação Especial. a experiência escolar é referida como inclusiva em função da presença de algum aluno deficiente em classe comum. As mudanças de atitudes e paradigmas são fundamentais para a construção de uma escola inclusiva. A educação inclusiva nasceu e vem se fortalecendo dentro de um ensino regular sedento pela melhoria da qualidade da escolarização no mundo. o despreparo dos professores. 58. A maioria das escolas não está preparada para receber um aluno com necessidades educacionais especiais. Não são as particularidades individuais que determinam se um aluno possui ou não dificuldade escolar que exija ações educativas diferenciadas. na maioria das vezes. É fundamental que haja especialistas nessa equipe de apoio para que o professor não tenha que se tornar um super-herói conhecedor de todas as deficiências e de seus recursos de auxílio3. Rev. As barreiras arquitetônicas. com e sem deficiências. proporcionando uma educação diferenciada e dando respostas educativas ao aluno durante todo o processo de escolarização. a instituição espera que o aluno se “encaixe” na forma do processo educativo que ela oferece. em algumas situações. art. porém. principalmente pelos profissionais da área da educação. não oferece condições para que a mesma seja efetiva. ou seja. Os especialistas inclusivos partem da idéia de que uma educação com qualidade teria como consequência a presença de todos os tipos de crianças dentro da escola regular1. Psicopedagogia 2009. O aluno deficiente dentro de uma sala de aula. voltada para atendimento educacional a um grupo de referência. que apresente uma proposta educacional que garanta e favoreça condições de aprendizagem a todos num só contexto. O sucesso do processo da inclusão está diretamente ligado à possibilidade de reconhecer as diferenças e aceitá-las. A inclusão social é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade por meio das transformações. que expressam opiniões diferentes. nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas6. mas sem discriminações. ainda que este realize solitariamente alguma atividade diferenciada do resto da classe2. como modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais. ou seja. que está. a falta de uma equipe de apoio com profissionais especializados e a resistência dos educadores em modificar as suas práticas são evidentes nesse processo e dificultam ainda mais a acolhida a esses indivíduos. acaba tendo suas limitações destacadas de forma que suas diferenças parecem acentuar-se ainda mais representando um prejuízo para todos. Isso não significa ignorá-las. em seu capítulo V. 26(81): 376-87 377 . que não faça distinções entre deficientes e normais. Respeitar as diferenças é oportunizar os recursos necessários para que a criança aprenda. mas sim quando este aluno se depara às ações da escola. Ao mesmo tempo em que o sistema “impõe” o processo da inclusão.incluSão do deficiente Auditivo INTRODUÇÃO A inclusão tem sido um assunto bastante debatido. que não esteja integrado aos demais. A experiência em muitos países demonstra que a integração das crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor atingida dentro de escolas inclusivas que atendem todas as crianças na comunidade. Oferecer alternativas que contemplem as diferenças. Mas será que as crianças estão realmente melhor acolhidas em escolas regulares. é indispensável4. além de recursos de ensino e equipamentos especializados que atendam a todas as necessidades educacionais dos alunos.

O maior obstáculo para a mudança é interno. A atuação consciente e compromissada do educador é determinante no desenvolvimento dos alunos. Há uma tendência para serem subestimadas as pessoas com deficiência e para ser superestimado o defeito. embora lhe seja garantida a matrícula por força da lei. a competência profissional dos professores. Para a aceitação das diferenças não basta que os currículos sejam adaptados. para que suas atitudes e paradigmas sejam modificados da mesma forma. entre outras. compensação e simulação13. o que conduz. de lazer. ainda persistem algumas atitudes que expressam medo. atenção. As adaptações previstas nos documentos oficiais Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 estão embasadas na premissa de que cada aluno tem peculiaridades específicas e especiais e para atendê-las são necessários ajustes e adaptações nos currículos regularmente propostos para os diferentes níveis de escolaridade. Para a concretização de uma pedagogia que realmente privilegie a diversidade. no ambiente escolar regular). antes de qualquer coisa é necessária uma mudança interna e individual. com a falta de preparo e informação e com a inexistência da experiência12. Não é tarefa simples planejar atividades diferenciadas e adequá-las às necessidades de cada aluno com necessidades educacionais especiais. sua capacidade para planejar situações de aprendizagem. de avançar na sua aprendizagem e socialização) e a negação. muitas vezes. em aulas de alunos com necessidades educacionais especiais. diminuindo as expectativas frente aos alunos e limitando as suas oportunidades de aprendizagem14. A ansiedade e a rejeição que muitos professores manifestam diante da integração. quanto na comunidade a qual pertence8. cuidado. seja nas atividades pedagógicas. Um dos desafios que os professores enfrentam em uma turma heterogenia é determinar adaptações curriculares e modificações didáticas importantes que permitam aos alunos com necessidades expressivas serem membros ativos da rotina diária da turma11. da mesma maneira que acontece com os demais. dedicação a esse aluno no ambiente escolar. não podemos dizer que está havendo inclusão. a superproteção (que impede o aluno de crescer. tais como o abandono (através do não investimento do tempo. nem sempre a quantidade de alunos em sala de aula favorece essa prática ao educador. está dentro de cada um. 26(81): 376-87 378 . além disso. A rotulação causa impactos. Sabemos que. Em todo processo educativo.Seno MP independentemente de sua necessidade especial? A partir do momento em que os ajustes não estejam sendo realizados para oferecer ao indivíduo deficiente todas as possibilidades para o seu progresso. na maioria das vezes. de forma a garantir as condições (respostas educacionais) que lhe são necessárias para acessar o conhecimento disponível10. realizar Rev. muitas vezes. de recreação. por meio de alguns mecanismos de defesa. as dificuldades que podemos enfrentar e os desapontamentos que podem ocorrer se “falharem”9. estão estreitamente relacionadas. De igual modo. os professores capacitados ou que haja uma equipe de especialistas na unidade escolar. Apenas inserir o aluno deficiente na classe comum não garante que ele se integre de fato ao grupo que pode sofrer exclusão tanto no interior da classe. não é suficiente colocar as crianças juntas a fim de desencadear-se imitação e interação entre elas7. É preciso que as pessoas aceitem a diversidade naturalmente. envolvendo atitudes e medos. culturais. Diante de um aluno com deficiência na classe regular uma das reações comuns da parte do professor é afirmar que não está preparado para trabalhar com ele ou com outros educandos que apresentam uma necessidade educativa especial. que se expressa por meio da atenuação. pois o aluno diferente representa ameaça. o educador não está emocionalmente preparado para lidar com esse tipo de situação. à fuga do problema. Psicopedagogia 2009.

uma vez que se tornam potenciais multiplicadores. carinho e brincadeiras que os pais fazem com seus filhos – é que transmitem as primeiras impressões de sua importância. que pertence às classes média e alta da sociedade. formada em educação especial. mas levar em consideração as suas singularidades. etc. considerando as suas capacidades afetivas. As crianças com perda de audição naturalmente não têm a mesma estimulação auditiva que aquelas ouvintes. respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural. 26(81): 376-87 379 . É o grau de receptividade demonstrado que irá traçar para ela o caminho para uma auto-estima elevada17. durante seu desenvolvimento. obstáculos para integração do surdo na sociedade. familiares e educadores. em consequência no processo de construção de conhecimento. a criança deficiente auditiva é extremamente prejudicada. do empenho e participação familiar nesse processo. falta de colaboração da família no processo escolar e condições institucionais para o trabalho pedagógico (recursos materiais insuficientes. adquire uma grande relevância. O profissional da educação que atende um aluno com necessidades educacionais especiais deve evitar colocar a deficiência como foco das suas atenções para que não limite suas oportunidades de ação. emocionais. com toda certeza. Nessa perspectiva. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) é competência do professor a tarefa de individualização das situações de aprendizagem oferecidas às crianças. realizada com uma professora de alunos surdos. As consequências que as limitações biológicas do indivíduo podem acarretar dependerão da idade em que a deficiência foi detectada. precisa levá-las em consideração na hora de planejar suas atividades. que nos parece decisiva para o êxito ou para o fracasso de tal processo12. que são fundamentais para o sucesso do seu desenvolvimento e aprendizagem16. na área de deficiência auditiva. tempo reduzido de aulas. do tempo de uso do recurso tecnológico. por apresentar dificuldades cognitivas que estão diretamente relacionadas Rev. da reabilitação. O professor deve ser orientado que. instabilidade na atribuição de classes. do desenvolvimento linguístico. O vocabulário se apresentará reduzido e seu próprio conhecimento do mundo pode ser limitado. A inclusão no ensino regular do aluno deficiente auditivo. em especial. Durante a comunicação com a criança deficiente auditiva é fundamental permanecer no seu campo visual e lembrar que as mensagens faciais e corporais estão sendo captadas constantemente. pais e/ou responsáveis. etc. sorriso.. do tipo e grau da perda auditiva. entre vários outros. A formação continuada possibilita diminuição da ansiedade e da insegurança nos professores e gestores educacionais. formando e informando os demais alunos.incluSão do deficiente Auditivo processos de adaptação do currículo. Ao chegar à escola não terá vivenciado as mesmas situações que os demais colegas podendo se evidenciar um comprometimento linguístico e cognitivo. em relação à abordagem de problemas na atuação com esses alunos. Numa entrevista. sociais e cognitivas. mesmo em um período que antecedeu a todas essas discussões.)18. mas. A receptividade – expressa pela atenção. É provável que isso ocorra devido às condições às quais esse aluno deficiente auditivo foi exposto. devido às barreiras de acesso aos estímulos sonoros. Psicopedagogia 2009. com maior acesso a um dispositivo de amplificação sonora adequado às características da perda auditiva e ao trabalho conjunto entre especialistas. contribuíram para sua acolhida e aos poucos modificarão as atitudes dos educadores. elaborar pautas de trabalho em equipe. ela referiu-se a uma diversidade de temas: limitação de sua própria formação profissional. ao mesmo tempo. nos processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem e. vem ocorrendo com maior frequência. bem como toda a comunidade escolar15. não se deve estigmatizar as crianças pelo que diferem. Ações independentes dificilmente vão possibilitar a inclusão efetiva do aluno com necessidades educacionais especiais.

As mesmas foram elaboradas a partir da análise teórica de aspectos pertinentes à inclusão do aluno com perda auditiva. Catorze desses professores nunca tiveram alunos incluídos. como um ditado de palavras isoladas19. aos quais foi solicitado que respondessem fidedignamente. 23 não têm habilitação alguma. Consiste em um conjunto de práticas interpretativas que tornam o mundo visível e o representam através de entrevistas. o número de alunos em sala de aula. É um procedimento útil para pesquisas exploratórias e tem como vantagens o conhecimento direto da realidade.Seno MP ao desenvolvimento da linguagem. A base metodológica adotada utilizou a técnica de pesquisa qualitativa de caráter exploratório: “. Além dos efeitos prejudiciais dos ruídos – principalmente quando o recurso tecnológico utilizado for o aparelho de amplificação sonora individual –. • ão exigir do aluno que execute atividades n algumas vezes fora do seu alcance. Quando estamos diante de um aluno com deficiência auditiva na sala de aula. no início de 2007 e de 2008. deficiência mental (3). sendo duas dessas acompanhadas de respostas dissertativas (Quadro 1). fotografias e recordações. Dentre os habilitados. o levantamento de dados foi realizado por meio da aplicação de questionário. Muitos alunos com deficiência auditiva / surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo. A pesquisadora mantevese na sala durante todo o processo. • ão posicioná-lo de frente para a janela para n que a leitura orofacial não seja dificultada pela claridade. Não houve delimitação de tempo para devolução. por parte do professor. uma atividade que coloca o observador no mundo. envolvendo uma abordagem interpretativa e naturalista do mesmo”21. com perguntas dirigidas. de qual o nível da linguagem oral que este aluno domina também irão interferir no seu processo de aprendizagem. As pessoas com déficits auditivos enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar. O questionário continha três questões de múltipla escolha e nove com opções de sim ou não. 26(81): 376-87 380 .EJA. encontramos as seguintes áreas: supervisão escolar (1). MÉTODO Participaram desse estudo 34 professores da Rede Municipal de Ensino que lecionam para alunos deficientes auditivos matriculados desde o maternal até a Educação de Jovens e Adultos . se preciso for. conversas. com idades entre 21 e 60 anos.. quantificação. RESULTADOS E DISCUSSÃO Entre os 34 participantes deste estudo. a competição sonora.. administração (1). linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem20. a qual não acarreta qualquer déficit cognitivo10. 13 deles já tinham lecionado Rev. Psicopedagogia 2009. a distância do interlocutor e o desconhecimento. deficiência auditiva (4). devendo conter questões que levem a um objetivo específico. decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. anteriormente à realização de palestras anuais. Tendo em vista que o método qualitativo exploratório não deve ser completamente desestruturado. podemos lançar mão de algumas estratégias como: • sentá-lo próximo ao professor. sócio-afetivo. • professor deve repetir as informações que o o aluno não conseguiu captar e individualmente. que tinham por finalidade discutir aspectos específicos sobre a deficiência auditiva. O protocolo foi entregue a cada um dos participantes. educação infantil (1) e deficiência auditiva e educação infantil (1). economia e rapidez22. organizadas pela profissional do setor de Fonoaudiologia. Os questionários foram aplicados no Centro de Apoio Psicopedagógico da Secretaria Municipal da Educação de Marília. e não a deficiência auditiva. para garantir a individualidade das respostas. sendo um do sexo masculino e 33 do sexo feminino.

o Não consegue acompanhar a classe. Você sabe a diferença entre Implante Coclear e Aparelho Auditivo? Se sim.incluSão do deficiente Auditivo Quadro 1 – Questionário aplicado nos professores 1. o Apresenta alguma dificuldade. Teria interesse em participar de um segundo encontro (no 2º semestre) onde o tema seria mais aprofundado? Rev. o Sim. Você sabe manusear um Aparelho Auditivo? o Sim o Não 5. 3. o preocupado (a) em como passar o pedagógico. ao me deparar com essa nova situação eu mesma busquei mais informações. Você tem algum conhecimento sobre Deficiência Auditiva? o não. Já tinha tido contato com algum deficiente auditivo? 11. mas acompanha a classe. o animado (a) com o novo desafio. o Apesar de não acompanhar a classe tem apresentado progressos desde o início do ano. Seu (sua) aluno (a) usa Libras? 7. Como o (a) seu (sua) aluno (a) é em sala de aula? o Corresponde às atividades propostas. Você acha que esses encontros para capacitação de professores são importantes? 12. Psicopedagogia 2009. 2. Seu (sua) aluno (a) frequenta sala de recursos? 9. o não tive nenhuma sensação diferente. Você sabe Libras? 8. Você tem contato com as professoras que o atendem na sala de recursos? 10. qual é? o Sim o Sim o Sim o Sim o Sim o Sim o Sim o Sim o Não o Não o Não o Não o Não o Não o Não o Não Por que? 6. fui orientada por uma fonoaudióloga. O que você sentiu ao saber que lecionaria para um deficiente auditivo? o medo de não saber como lidar com o aluno. o Sim. o Sim. 4. aprendi na habilitação. 26(81): 376-87 381 .

O medo. 59. que permeia o processo de ensino e da aprendizagem23. • 5% afirmaram que os alunos incluídos 1 não acompanham os demais. • 8% referiram sentirem-se animados com o 2 novo desafio. • % responderam preocupados em atuar 3 profissionalmente com esse aluno. Psicopedagogia 2009. para alunos com outros tipos de deficiência. da compreensão que tenha do significado de sua atuação19. Como é possível pregarmos a inclusão se o sistema não oferece o apoio mínimo para que ela seja efetivada? Além de tudo. mais de 50% dos alunos com perda auditiva incluídos apresentam algum tipo de dificuldade para acompanhar os colegas de sala de aula. não tiveram em sua formação acadêmica preparo suficiente para atuar e avaliar o desempenho acadêmico de seu aluno deficiente auditivo. inciso I). 26(81): 376-87 382 . procurando proporcionar seu desenvolvimento. diálogos. conversas. Em relação ao conhecimento anterior sobre deficiência auditiva: • 5% assinalaram não ter conhecimento algum. métodos. segundo as professoras. o professor acaba sendo responsabilizado pelo fracasso do aluno e se culpa pela falta de preparo. O professor deve estar ciente de que a obtenção de sucesso na educação especial depende. • 1% assinalaram que. técnicas. Sobre o desenvolvimento do aluno em sala de aula: • 1% disseram que estes apresentam alguma 4 dificuldade. Desde o seu nascimento. Diante das respostas acima é possível confirmarmos a falta de conhecimento específico do docente para lidar com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Observamos que. a ansiedade e a angústia são sentimentos naturais que geralmente acompanham o docente quando precisa se adaptar a essa nova situação. O despreparo do professor ao receber uma criança com deficiência é um dos fatores mais relevantes na inclusão. porém animados com o novo desafio. muitas vezes de comunicação. a insegurança. apesar de não terem 2 acompanhado a classe. Um aspecto a ser destacado é a possibilidade das dúvidas e “mitos” relacionados à perda de audição criarem resistência e insegurança destes professores que não se sentem preparados para estabelecerem uma relação. 4 • 6% relataram ter ido buscar informações 2 diante da nova situação. porém acompanham a classe. Quando questionados sobre o que sentiram ao saber que teriam um aluno deficiente auditivo na sala de aula: • 4% caracterizaram-se preocupados em 5 atuar profissionalmente com esse aluno. apresentaram progressos desde o início do ano. • 12% disseram já os trazer da habilitação. É fundamental sentir se há disponibilidade da escola e principalmente do professor para receber a criança deficiente auditiva e trabalhar de forma necessária e adequada seu problema. recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades (art. • 4% relataram que os alunos deficientes au2 ditivos incluídos correspondem às atividades propostas. pois os professores. A questão da formação ou do acompanhamento do professor que trabalha com alunos com necessidades educacionais especiais tem se revelado pertinente e atual. • 2% referiram já terem recebido orientações 1 de uma fonoaudióloga. • % assinalaram trazê-los da habilitação e 6 tê-los recebido de uma fonoaudióloga. Pudemos observar que a maioria dos participantes demonstrou preocupação em atuar com esse aluno. a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) afirma que os sistemas de ensino devem assegurar a estes alunos currículos. em grande parte. em contrapartida. • 5% assinalaram que não sentiram nada 1 diferente. Rev. em sua grande maioria. As crianças que escutam normalmente iniciam o aprendizado da escrita de forma natural.Seno MP para deficientes auditivos e 7. já que têm bem desenvolvido o código oral.

Psicopedagogia 2009. • 9% disseram ter essa informação. para que saiba como agir em determinadas situações. Ao serem questionados sobre o manuseio do aparelho de amplificação sonora individual – AASI: • 80% responderam não saber manuseá-lo. interpretação de palavras com duplo sentido. descre2 vendo dados como a diferente localização do implante coclear ou do aparelho de amplificação sonora individual. etc. mas a maioria deles utiliza também a oralidade como forma de comunicação.incluSão do deficiente Auditivo piadas e histórias fizeram parte do seu cotidiano e. A partir do momento que compreende as necessidades específicas que os indivíduos apresentam. Quando não entende os mecanismos da amplificação sonora do aparelho de amplificação sonora individual e do implante coclear fica difícil modificar a atuação ou incluir estratégias diferenciadas que auxiliem a comunicação e facilitem o processo ensino-aprendizagem. por exemplo. pois influenciará o ambiente e adequará as situações visando aproveitar ao máximo o potencial da criança incluída. ocorre o desenvolvimento da fala e da linguagem com a incorporação de novas palavras ao seu vocabulário. consequentemente. A dificuldade de comunicação interfere diretamente no aprendizado e priva o aluno de informações importantes para o seu desenvolvimento e aprendizagem. • % disseram conhecê-la contra outros 91% 9 que não sabem usá-la. aspecto que pode ser monitorado com facilidade por qualquer adulto24. de maneira oportuna e adequada é essencial para o sucesso da aprendizagem dos alunos25. No caso dos alunos com perdas auditivas. A diversificação dos momentos e das estratégias de ensino-aprendizagem para o mesmo conteúdo e na mesma sala de aula. melhor será o resultado26. • 20% consideram-se aptos a manuseá-lo. Notamos que nem todos os professores que lecionam para alunos com perda auditiva que se comunicam por meio da LIBRAS sabem utilizá-la. tanto do aparelho de amplificação sonora individual – AASI como do implante coclear – IC. Sua atuação correta é essencial nesse contexto. independentemente das necessidades educacionais especiais que apresentem. poderá aplicar recursos específicos para cada situação. como. quanto mais contextos linguísticos e situações extralinguísticas forem ao aprendiz apresentados. dentre os professores entrevistados: • 8% referiram que seus alunos fazem uso da 1 LIBRAS e 82% o negaram. Quanto às diferenças entre o implante coclear e o aparelho de amplificação sonora individual: • 71% referiram desconhecê-las. 26(81): 376-87 383 . Com relação à Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. No processo da inclusão é previsto que a escola ofereça as mesmas condições de desenvolvimento para todos os alunos. Algumas intercorrências. É extremamente importante que o professor conheça os mecanismos gerais. Desses 18% de alunos que usam LIBRAS. podem ser minimizadas pela simples inserção correta do molde no ouvido. quanto mais o professor inserir o aprendiz na situação em que se enquadra a atividade proposta. As pessoas com perdas auditivas estão privadas dessas situações e obviamente a falta de domínio do código oral irá interferir significativamente na aquisição da escrita. A postura do professor em sala de aula e a forma como lida com as dificuldades apresentadas pelos alunos tanto pode auxiliá-los como pode desmotivá-los. apenas 2% têm professoras que entendem essa Língua. o ato cirúrgico do implante coclear e a possibilidade do desenvolvimento da comunicação oral com o implante coclear. compreensão de fatos que a cercam. dependendo do grau do seu comprometimento. É importante que o docente tenha conhecimento das estratégias que pode lançar mão para facilitar o desenvolvimento e progresso do aluno com perda auditiva. a retroalimentação acústica dos AASIs. Rev.

Destes. enquanto o sistema acreditava que essa era a melhor oportunidade que podiam promover para o seu progresso. uma alteração sensorial. o ruído também é. se entre esse aluno e o professor se interpuserem outros alunos conversando. em sua maioria. bastante diferente daquela utilizada com crianças ouvintes: as aulas deverão ser. a criança for falante de língua de sinais. convivendo com os mesmos colegas. Há um tempo não muito distante. realizado por profissionais comprometidos com uma educação de qualidade para todos. isto é. posteriormente. reduzindo a reverberação. ações como colocação de feltros nos pés das mesas e cadeiras. Entre os participantes. Se a criança se comunicar apenas por LIBRAS. a consciência fonológica tem vocabulário e conhecimento de mundo compatíveis com a idade. além de utilizar a língua oral. haverá também a preocupação com: a adaptação curricular com base nas especificidades dos alunos. atividade docente verificou-se que os participantes acreditam que a partir do momento que há um trabalho pedagógico sério e integrado. os alunos com perdas auditivas eram matriculados nas salas de aula especiais onde se aglomeravam crianças de diferentes idades que permaneciam ali durante anos. Assim. A parceria entre escola. As estratégias facilitadoras para a comunicação com um deficiente auditivo / surdo são recursos importantes no momento da interação. no caso. 26(81): 376-87 384 . Psicopedagogia 2009. Com referência à sala de recursos: • 0% responderam que seus alunos a fre5 quentam como apoio escolar. objetivávamos ter conhecimento de quantos deles já tinham vivenciado essa dificuldade de ser compreendido e de se fazer entender. da mesma forma que os sons da fala são amplificados. conforme a posição em que o professor permanece em relação ao aluno deficiente auditivo. Com a chegada do processo de inclusão. a metodologia utilizada será. poderá ser exposto a metodologias de alfabetização utilizadas para crianças ouvintes falantes do mesmo idioma. a maioria referiu já ter passado por essa situação. Na sala de aula. em conjunto. A pista visual é muito importante e auxilia a criança a entender o conteúdo que está sendo trabalhado. dominando a narrativa. ministradas na língua que a criança domina e as estratégias para a criança compreender (leitura) e. Como observamos. carteira sendo arrastada ou papel sendo amassado. o estímulo a valores como a cooperação e o respeito às diferenças. obviamente. portanto. esses sons chegarão ao Rev. este poderá estar ouvindo apenas ruídos ambientais. • 0% assinalaram que seus alunos não a fre5 quentam. necessariamente. família e profissionais especializados é indispensável para que. Numa pesquisa realizada com profissionais que desenvolviam. se o aluno utiliza a língua oral de forma satisfatória. produzir (escrita) a língua escrita precisam ser conhecidas e dominadas por seus professores27. as salas de recurso passaram a funcionar como um apoio a esses alunos que apresentam dificuldades para acompanhar a sala de aula regular devido às suas limitações. Nos usuários de aparelho de amplificação sonora individual. Ao pesquisar o número de professores que já tinha tido algum contato com um deficiente auditivo. A distância e a posição que o professor fica em relação ao aluno interferem de forma significativa na sua compreensão. poderão ser acrescidas estratégias dessa língua para facilitar o processo de alfabetização.Seno MP A metodologia de alfabetização precisa estar de acordo com as características linguísticas da criança. a valorização de suas potencialidades. haja um trabalho reflexivo que proporcione desenvolvimento satisfatório ao indivíduo. Se. 23% relataram que mantém contato sistemático com os professores dessas salas. considerados fundamentais no processo de ensino-aprendizagem28. 68% já tinham tido algum tipo de contato com pessoas deficientes auditivas e 32% nunca o tinham tido anteriormente. presença de vasos e varais dentro da classe auxiliam na sua diminuição.

Observamos que a maioria dos participantes responde afirmativamente a reuniões que propiciem discussões. concluímos que a maioria dos professores desconhece informações básicas que podem ser fundamentais para o bom desenvolvimento do aluno com perda auditiva incluído na sala de aula regular. apresentarem casos e receberem orientações de profissionais habilitados. O aluno com perda auditiva.incluSão do deficiente Auditivo ouvido do aluno surdo. 26(81): 376-87 385 . sentem na pele as falhas do sistema. passam a agir como agentes multiplicadores. Psicopedagogia 2009. nas quais possam sanar suas dúvidas. bem como toda a comunidade escolar15. Com base nos resultados desse estudo. CONCLUSÃO O despreparo da maioria dos professores em receber um aluno deficiente é evidente. formando e informando os demais alunos. Quando questionados sobre seu interesse em participarem de outras palestras como a que seria realizada pela fonoaudióloga posteriormente à entrega dos questionários. 94% responderam afirmativamente e 6% apontaram desinteresse. O trabalho de formação continuada possibilita diminuição da ansiedade e da insegurança dos professores e gestores educacionais no que tange à inclusão dos alunos surdos/ deficientes auditivos. A situação provoca reações diversas que questionam tanto a disponibilidade física (estrutural e ambiental) e educacional (curricular e humana) da escola em atendê-los como os próprios valores pessoais e individuais dos educadores. diminuir suas angústias. buscando apoio e intervindo com maior propriedade. mascarando a voz do professor. As respostas afirmativas estavam relacionadas às necessidades de um trabalho em equipe. Rev. sugestões de procedimentos e metodologias e obtenção de informações específicas para serem utilizadas na prática pedagógica. pais e/ou responsáveis. assim como os demais que apresentam necessidades educacionais especiais. responsável e comprometido que busque por ele mesmo preencher as lacunas apresentadas por esse processo – que ocorrem desde o momento de sua formação acadêmica. trocas de experiência. repassando informações. que leva o indivíduo a perceber por si só que não está preparado para enfrentar esse tipo de condição. uma vez que esses se tornam potenciais multiplicadores. Na escola são depositados e com muita sorte podem encontrar um docente sensibilizado. A partir do momento em que os educadores têm consciência da sua importância no processo da inclusão e como algumas atitudes simples podem auxiliar o desenvolvimento desse aluno.

Universidade Estadual Paulista. integration is a subject frequently discussed and controversial.2002. KEY WORDS: Hearing loss. Marília: Faculdade de Filosofia e Ciências. off handing being served and those needing to get itself resolutions to the difficulties encountered during the journey. 9. Deficiência auditiva: conversando com familiares e profissionais de saúde.2002. Mantoan MTE. Educação especial: temas atuais. Marília:Faculdade de Filosofia e Ciências Universidade Estadual Paulista. Leite LP. Education. Oliveira AAS. the technological resources available.2005. While that is imposed by the educational system.2000. In: Omote S.130-6.Seno MP SUMMARY Inclusion of students with hearing loss in the Municipal Schools in the city of Marília Introduction: Currently. A interação professor-aluno em classe inclusiva: um estudo exploratório com criança autista [Dissertação de mestrado]. 26(81): 376-87 386 . Educação inclusiva: contextos sociais. Methods: The goal of this study was to investigate the knowledge of 34 teachers of municipal schools in the city of Marilia who teach students with hearing loss through self-administered questionnaire that surveyed data and the feelings of teachers to receive the news that will have a disabled child hearing/deaf included. Rev Bras Educ Espec. who mostly know basic information that can be considered essential for the proper development of the student. 6. org.11-20. this doesn’t provide the minimum structure for this process to be truly effective. Results: After data analysis was possible to prove the necessity and importance of specialist support for the performance of teachers. REFERÊNCIAS 1. Braga MCB. p. are teachers and students with special educational needs. Omote S. Experiencing this mismatch. Werneck C. São José dos Campos:Pulso. p. Por uma escola que ensine e não apenas acolha recursos e estratégias para inclusão escolar. the child’s individual development. the field of Brazilian Sign Language and the importance of getting information about the specific issues arising from the hearing loss. Buffa MJMB. 10. Psicopedagogia 2009. 4. eds.2000.10(3):287-308. Education. sendo diferente. Moret ALM. Marília:ABPEE. 7. Impairment. special. p. org. 2004. In: Manzini EJ. Sassaki RK.2006. Rio de Janeiro: WVA.295-306. Inclusão e acessibilidade. 3. Marília:UNESP. These. O que os pais de crianças deficientes auditivas devem saber sobre a escola. Mittler P. O direito de ser. p. 5. na escola. Deafness. 8.121-32. Porto Alegre:Artmed. Custódio VS. Rio de Janeiro:WVA. Inclusão: construindo uma socie- dade para todos. 2. Estigma em tempos de inclusão. org. Escola inclusiva e as necessidades educacionais especiais. In: Bevilacqua MC. Marília:ABPEE. Atividades lúdicas como elemento facilitador para inclusão do deficiente auditivo na classe comum [Dissertação de mestrado]. Pelosi MB. In: Manzini EJ. Rev. Inclusão: intenção e realidade.2003.2004. information they already have about disability. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva.2001.

São José dos Campos:Pulso. Professores de educação especial: da formação às práticas educativas. Inclusão: um guia para educadores. Moret ALM. Góes MCR. Marília:Universidade Estadual Paulista Faculdade de Filosofia e Ciência. 15.1999. Faulstich E. Colaboração dos alunos: um elemento essencial para a elaboração de currículos no século XXI. São Paulo: MEC/SEESP. 16.1998.2006. p. Pensar a diferença/deficiência.sc. 26(81): 376-87 387 . Tognetti MAR. Lisboa: IIE. Inclusão e acessibilidade Marília:ABPEE. Almeida KD. Damázio MFM. Porto Alegre:Artmed. Bevilacqua MCA.269-83. Brasília: MEC/SEESP.2007. Salles HMML. org. Criança deficiente auditiva e a escola. Campinas:Autores Associados. Belo Horizonte:Universidade Federal de Minas Gerais. usp. Gonzales JAT. Disponível em: http://sbi-web. In: Bevilacqua MC. Yamada MO. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE. Surdez: processos educativos e subjetividade. 18. Delgado-Pinheiro EMC. 1987. Artigo recebido: 12/9/2009 Aprovado: 21/11/2009 Rev. 22.2003. 13. Porto Alegre:Artmed. Ed. 14.br/metodologia_pesquisa_cientifica Delgado-Pinheiro EMC. Anais da IX Jornada de Educação Especial. Próteses auditivas: fundamentos teóricos e aplicações clínicas.1996.1999. Necessidades especiais em aula: um guia para a formação de professores. Atendimento educacional 21. 24. A formação continuada de professores da Rede Municipal de Marília sobre a inclusão de alunos deficientes auditivos / surdos. 25. Metodologia da pesquisa científica. Porto:Porto Editora. Amaral LA. A informação e o conhecimento na biologia do conhecer: uma abordagem cognitiva para os estudos em inteligência empresarial. São Paulo:Lovise. 19. Carvalho OL.incluSão do deficiente Auditivo 11.1994. Psicopedagogia 2009. São Carlos:Serviço de Biblioteca e Informação do Instituto de Física de São Carlos. Como desenvolver a autoestima da criança com deficiência auditiva. In: Manzini EJ. Sanches IR. Anais da XII Jornada de Fonoaudiologia da UNESP de Maríliaç2008.2004. SP. UNESCO. Marília. 17. Gonçalves MPS.2003. Deficiência auditiva: conversando com familiares e profissionais de saúde. Lacerda CBF. Antônio FL.17-27. eds. Trabalho realizado na Secretaria Municipal da Educação de Marília. Iorio MCM.2000. São Paulo:Lovise. Ainscow M.2008. Gonçalves MPS. Ramos AAL. Libardi AL. 23. Linguagem. especializado: pessoa com surdez. p.2006. org.if. In: Stainback W.2005. 20. Vila RA.2002. 27. 26. Thousand JS. Coneglian ALO. 28. Borges MEN. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. [Tese de doutorado]. Marília. Martins LAR. Stainback S. Professores do ensino regular e a educação inclusiva de alunos com perda auditiva [Tese de doutorado]. surdez e educação.200-30. p. Ensino de Língua Portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica.2002. Formação de professores numa perspectiva inclusiva: algumas constatações. Conhecimento dos professores de alunos deficientes auditivos que frequentam ensino regular. 12. Góes MCR.

parques. praças públicas.ARTIGO ORIGINAL Rossetti CB et al. praias e casas. O futebol aparece como atividade lúdica preferida de 66. 27 eram meninos e 24. Tatiana Lecco Pessotti RESUMO – Introdução: Legítimos depositários da cultura de transmissão oral infantil. como os computadores. Criança. Taísa Rodrigues Smarssaro. meninas. Desenvolvimento infantil. inventáRio das BRinCadeiRas e jogos de CRianças em difeRentes muniCípios do estado do espíRito santo Claudia Broetto Rossetti. Resultados: Os jogos e brincadeiras mais observados tanto na Grande Vitória quanto no interior foram as modalidades de futebol. Fernando Ferrari. 26(81): 388-95 388 . Claudia Broetto Rossetti – Professora Adjunta do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo. o que parece contribuir para desmistificar a ideia vigente de que as crianças de hoje não praticam mais brincadeiras e jogos tradicionais como as de antigamente. objetiva-se investigar o panorama atual da prática de jogos e brincadeiras em diferentes municípios do estado do Espírito Santo. As brincadeiras e os jogos foram fotografados com o fim de registro dos mesmos. Conclusão: Observou-se uma coexistência bastante frequente entre as brincadeiras e jogos tradicionais e diversas atividades lúdicas que envolvem o uso de novas tecnologias. 514 – CEMUNI VI – Goiabeiras – Vitória. O pique foi preferido como brincadeira de ambos os sexos. perfazendo um total de 20 entrevistas na Grande Vitória e 31 no interior do estado. Os participantes foram observados e entrevistados enquanto brincavam e jogam em locais como ruas. Assim. Psicopedagogia 2009. Bolsistas de Iniciação Científica da Fundação de Apoio à Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (FAPES). ES. Recreação.7% dos meninos. escolas. Além disso. as brincadeiras e os jogos têm despertado o interesse de muitos pesquisadores no Brasil e no mundo. Brasil – CEP 29075-910 E-mail: cbroetto.ufes@gmail. UNITERMOS: Jogos e brinquedos. Correspondência Claudia Broetto Rossetti Universidade Federal do Espírito Santo Programa de Pós-Graduação em Psicologia Av. uma parte dessas mesmas crianças respondeu a uma entrevista sobre preferências e práticas lúdicas.com Rev. enquanto a boneca foi mencionada por 25% das meninas. Método: Foram realizadas 205 observações de atividades lúdicas de crianças com idades aproximadas entre sete e 12 anos. Taísa Rodrigues Smarssaro & Tatiana Lecco Pessotti – Alunas do curso de Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo. sendo 105 no interior do estado e 100 na Grande Vitória. Do total de participantes das entrevistas.

as brincadeiras e os jogos tradicionais têm atravessado os séculos. sobretudo em termos de intervenções no nível da cultura e da educação. com o tempo dedicado à brincadeira. sociomotores e culturais de crianças e adolescentes. que garantam que. Legítimos depositários da cultura de transmissão oral infantil. as crianças capixabas possam conhecer e praticar os mais diversos jogos e brincadeiras de ontem e de hoje. há várias pesquisas que registram o brincar e o jogar de crianças e adolescentes nos mais diversos cantos do país5. motivações. Atualmente. bem como experiências. 26(81): 388-95 389 . recursos. reformulados.inventáRio das BRinCadeiRas e jogos de CRianças INTRODUÇÃO Estudar as brincadeiras e os jogos. Os referidos autores destacam que um aspecto fundamental nos estudos da área é a compreensão de que o brinquedo é um objeto que possui. levam consigo seus valores culturais7. há a possibilidade de planejar o futuro. principalmente. tradicionais ou não. segregação. tendo em vista tratar-se de um estado cuja história registra um forte fluxo migratório. Assim. junto com suas tradições culturais. Rev. ao serem passados de geração a geração. mas uma expressão de imagens dotadas de significados que traduzem traços culturais peculiares a uma sociedade. diferentes culturas produzem distintos brinquedos e jogos que. com grande influência das culturas indígena. no Brasil. além de sua função utilitária nas brincadeiras. Em segundo lugar. constituído pelos seguintes elementos: o espaço físico propriamente dito. é necessário ressaltar que apesar de serem encontradas várias pesquisas brasileiras recentes sobre aspectos diversos relacionados à prática de brincadeiras e jogos11-19. de imigrantes de diversas partes do mundo que. No entanto. estudos acerca das questões de gênero (tipificação. pressões e condições sociais que cercam esse espaço11. na qual se constituem redes de relações. cujos papéis são atribuídos dinamicamente no desenrolar das interações. Cada sociedade produz um conjunto de significados que não constitui apenas uma replicação de objetos. no Espírito Santo. o espaço temporal. É interessante notar que o grupo de companheiros de brinquedo e jogo é uma microsociedade. regras e procedimentos são continuamente trocados. estereotipia) em brincadeiras e jogos infantis mostram que. o que aponta para a originalidade e a relevância da proposta do presente estudo. as crianças estão atentas ao fato de que homens e mulheres desempenham papéis diferentes na sociedade e manifestam o entendimento que possuem sobre eles em suas atividades lúdicas8-10. que continuam sendo praticados ainda hoje por crianças do estado do Espírito Santo parece relevante de pelo menos duas maneiras. e conhecimentos. o estudo das brincadeiras e dos jogos é importante não só para compreender as interações infantis.6. as condições de vida e os meios de subsistência influenciam diretamente as atividades lúdicas das crianças. Primeiro. é possível chamar de “zona lúdica” o espaço em que ocorre o brincar e o jogar. desde muito pequenas. Psicopedagogia 2009. Essas significações remetem a traços sociais que adquirem expressividade dentro do seu universo cultural. até onde foi possível levantar. Dessa maneira. pela possibilidade de entender o passado. Além disso. a despeito do advento de toda tecnologia e modernidade. trouxeram também uma maneira específica de brincar e jogar. um aspecto simbólico carregado de significações específicas. sobrevivendo a todas as mudanças econômicas e sociais ocorridas ao longo do tempo. várias pesquisas no mundo1-4 têm demonstrado a importância de jogar e brincar para o desenvolvimento de aspectos afetivos. criados e repassados. De fato. Outro fato interessante é que a organização familiar. De fato. cognitivos. não há registros de pesquisas em tais moldes na área. com suas dimensões e conteúdo. e. mas também como uma estratégia de investigação sobre o comportamento dos adultos de uma sociedade.

praças públicas. MÉTODO Participantes Foram realizadas 205 observações de atividades lúdicas de crianças com idades aproximadas entre sete e 12 anos. Os participantes foram observados e entrevistados enquanto brincavam e jogavam em locais Tabela 1 – Resumo das observações e entrevistas realizadas. As entrevistas foram gravadas para facilitar a posterior transcrição das mesmas. foi empregado um protocolo de observação do brincar e do jogar. Além disso. conforme apresentado na Tabela 1. 26(81): 388-95 390 . A discrepância entre o número de crianças que foram observadas brincando sozinhas na Grande Vitória e no interior do estado provavelmente se deve ao fato de que. como. 222 possuíam adultos observando-as e somente 76 não possuíam. Destas. provavelmente não precisam de tanta atenção dos adultos para levá-las a lugares específicos para brincar ou jogar. sendo 264 meninos e 183 meninas. por exemplo. foi utilizado um roteiro de entrevista semi-estruturado sobre as preferências e práticas lúdicas dos participantes. soltar pipa perto de fiação elétrica e utilização de facas de verdade para fazer “comidinha”. praias. casas e igrejas. as pesquisadoras puderam presenciar. perfazendo um total de 20 entrevistas na Grande Vitória e 31 no interior do estado. Entretanto. o local e a atividade lúdica observada. como ruas. Instrumentos e procedimentos Foram utilizados dois diferentes instrumentos de coletas de dados.Rossetti CB et al. sendo 44 delas no Município Grande Vitória Alfredo Chaves Aracruz Cachoeiro de Itapemirim Castelo Conceição da Barra São Mateus Total Observações 100 21 17 7 20 18 22 205 Entrevistas 20 6 __ 7 8 __ 10 51 Rev. uma parte dessas mesmas crianças respondeu a uma entrevista sobre preferências e práticas lúdicas. Já na Grande Vitória. de maneira que o total de crianças observadas brincando e jogando foi de aproximadamente 447 no interior do estado. sendo 155 meninos e 143 meninas. as crianças têm mais liberdade para brincar. sendo 105 no interior do estado e 100 na Região Metropolitana da Grande Vitória (RMGV). onde eram registrados todos os dados possíveis sobre os participantes. brincadeiras e jogos passaram a ocorrer preferencialmente em parques da cidade. alguns momentos em que houve perigo real para as crianças durante as atividades lúdicas e não havia adultos para alertá-las quanto a isso. De fato. RESULTADOS E DISCUSSÃO É importante ressaltar que muitas das atividades lúdicas observadas envolveram a participação de duas ou mais crianças. no caso do interior do estado. contendo 10 questões abertas e fechadas. Psicopedagogia 2009. 91 possuíam adultos (geralmente a mãe ou a avó) observando-as e 356 não possuíam. No caso das observações realizadas. As brincadeiras e os jogos foram fotografados com a finalidade de registro dos mesmos. em praças e em clubes ou playgrounds dos prédios em que vivem. No caso das entrevistas. Destas. pelo fato das ruas serem menos movimentadas. por encontrarem menos riscos a sua volta. principalmente na capital. Observações Foi possível observar 62 jogos e brincadeiras diferentes no Espírito Santo. 298 crianças foram observadas. escolas. No interior. parques. as crianças não têm mais o costume de brincar na rua. Assim.

As atividades lúdicas mais presentes no interior do estado foram modalidades diversas de futebol (travinha. constata-se que a maior parte das atividades observadas foram classificadas como jogos de regras. trepa-trepa e brincar com areia na praia. Não foi incomum a utilização de garrafas PET como bola no jogo de futebol. Psicopedagogia 2009. varetas. Da mesma maneira. três toques. futebol clássico. gaiola. de símbolos (entre aproximadamente dois e sete anos) e de regras (a partir de. passar anel. por exemplo.inventáRio das BRinCadeiRas e jogos de CRianças interior do estado e 42 na Grande Vitória. como basquete. jogo da velha. driblinho. dentre outras. as atividades lúdicas mais presentes na Região Metropolitana da Grande Vitória são diferentes modalidades de futebol. ou seja. Brincadeiras Modalidades de futebol Balanço Piques Brincar com areia na praia Modalidades de vôlei Modalidades de surf Gangorra Trepa-trepa Outros Total Frequência 15 12 11 5 5 4 4 4 40 100 As brincadeiras e jogos observados com maior frequência foram agrupados segundo a classificação proposta por Piaget1 em atividades com predomínio de estruturas de exercício (entre o nascimento e aproximadamente dois anos). assim como para Rev. como os diferentes materiais empregados na confecção de brinquedos e os diversos usos de objetos para facilitar brincadeiras e jogos. tanto na Região Metropolitana da Grande Vitória como no interior. como pode ser observado na Tabela 2. que haja um predomínio da prática de jogos de regras a partir do estágio de desenvolvimento operatório concreto. patinete. como. tirar foto. É interessante notar que. bola de gude. Muitos fatos interessantes foram registrados durante a primeira etapa da coleta de dados. as modalidades de futebol se mostraram mais presentes. brincar com areia na praia e modalidades de vôlei (Tabela 3). sete anos). amarelinha. conforme pode ser observado na Tabela 4. algumas brincadeiras só foram observadas na capital. corte. Entretanto. Brincadeiras Modalidades de futebol Piques Bicicleta Carrinho Barbie e bonecas Pipa Modalidades de vôlei Outros Total Frequência 14 13 6 6 5 5 5 51 105 Tabela 3 – Brincadeiras observadas na Região Metropolitana da Grande Vitória. brincadeiras com água. patins. queimada. elefante colorido. soltar pipa. Assim. balançar em balanços de parquinhos. Por outro lado. Considerando o nível de desenvolvimento cognitivo estimado para a faixa etária dos participantes. os dados vão ao encontro do que propõe Piaget1. pique-pega e modalidades de vôlei (vôlei clássico. 26(81): 388-95 391 . etc). aproximadamente. brincadeiras de mão. muitas foram as brincadeiras observadas no interior que não apareceram na capital. etc). andar de bicicleta. Tabela 2 – Brincadeiras observadas no interior do estado do Espírito Santo. piquepega. roda-roda. brincar de carrinho.

e 66. Entrevistas Objetivando melhor compreensão das preferências lúdicas dos participantes. Perguntou-se às crianças qual era sua brincadeira/jogo preferido. foram realizadas entrevistas com crianças entre sete e 12 anos. ficar no computador. pois a escuridão dificulta encontrar as pessoas escondidas. pular corda e fazer comidinha. boleba (bolinha de gude). meninas.0%). entre outras. futebol. Tabela 4 – Classificação das brincadeiras e jogos mais observados. seguida pela queimada (20. 26(81): 388-95 392 . Psicopedagogia 2009. sete pecados. fazer bijuterias. e 31 nos municípios do interior (Cachoeiro do Itapemirim. além dos seus preferidos. karatê. cada uma com uma citação. basquete.Rossetti CB et al. realizaramse 51 entrevistas.5% do total de observações. eles costumavam jogar/brincar. em sua maioria em parques municipais e dos bairros. Assim. basquete e faz de conta de Super Herói. outras atividades lúdicas citadas pelas crianças foram piques dos mais variados. As entrevistas ocorreram nos espaços lúdicos usuais das crianças. tanto na Região Metropolitana da Grande Vitória quanto no interior do Espírito Santo. bobinho. sendo que os piques foram mais lembrados pelos participantes do interior do Estado. queimada. Além disso. tiro ao alvo. costuma-se brincar de pique-esconde durante o período noturno. brincadeira da cadeira. subir em árvore. piscina. como boleba (referente à bola de gude). Objetos lúdicos também foram usados para outros fins. brincadeira de roda. São Mateus e Alfredo Chaves). bicicleta e videogame (duas citações cada). caça-fantasma. perfazendo 25. andar de bicicleta. capoeira. dentre outras. pipa. Assim.8%). mês-castigo. Dentre as 51 crianças entrevistadas. e em ruas. No caso das meninas. parque de diversões. comidinha. Perguntou-se também aos participantes sobre quais outros jogos e brincadeiras. Outros jogos/brincadeiras indicados apenas por meninos foram carrinho. cabaninha. parquinho. como bolas de futebol utilizadas para jogar vôlei. videogame. a atividade lúdica preferida é brincadeira com boneca (25.7% dos meninos entrevistados afirmaram ser o futebol. pular corda. elefante-colorido. amarelinha. dono da rua. escolinha. patins. foram encontradas diversas variações para nomes de brincadeiras. carrinho. balançar. com uma citação cada. tornando a brincadeira mais emocionante e prazerosa. futsal. bola. ver TV. Rev. 27 eram meninos e 24. cobra-cega. o futebol é a brincadeira mais popular entre os meninos. Por exemplo. bambolê. Exercício Balanço (12) Símbolo Barbie e bonecas (5) Carrinho (6) Regra Modalidades de futebol (29) Piques (24) Modalidades de vôlei (10) Bicicleta (6) Brincar com areia (5) Gangorra (4) Modalidades de surf (4) Pipa (5) Trepa-trepa (4) Total 40 Total 11 Total 63 a produção de panelinhas para brincar de “comidinha”. confirmando assim que. Por fim. vôlei. handebol. Castelo. desenhar. além das observações. menina pega menino. guerrinha. figuras de ação. pique-gelo (pique-cola) e alerta colorido (elefante colorido). boneca. sendo 20 na Região Metropolitana da Grande Vitória. Outro fato interessante foram os relatos das crianças sobre as melhores épocas e horários para determinadas brincadeiras acontecerem. corrida. 16 jogos/brincadeiras foram mencionados como prediletos por crianças de ambos os sexos: piques (12 citações). matar besouro.

Nesse caso. sobretudo nos municípios do interior do estado. Em seguida. sendo oito da Região Metropolitana da Grande Vitória e sete do Interior. É importante salientar que. foram os que tiveram menos separações de gênero. sobretudo na hora da escolha do jogo/ brincadeira preferido e que a grande maioria das atividades lúdicas aparece como sendo praticada pelos companheiros presentes. foi possível constatar que as brincadeiras e jogos estão muito presentes no cotidiano. mãe. Os pais foram citados apenas quatro vezes e apenas duas crianças afirmaram brincarem sozinhas. como os piques e até mesmo o futebol. o que parece indicar um bom conhecimento das mesmas. a espaços como campos de futebol. e 7. ginásios e parquinhos. muito provavelmente. independente do sexo. nove meninos disseram ser exclusivos de meninos. Psicopedagogia 2009. Dentre as 51 crianças. Assim. A respeito de com quem costumam brincar/ jogar. irmão ou primo). bem como as maneiras de utilização desses espaços para brincar/jogar. no que diz respeito às meninas brincarem/jogarem mais em casa.3% aprenderam a sua brincadeira predileta com algum de seus familiares (pai. 35. É interessante notar que os jogos/brincadeiras realizados em grupo. varanda. Quando perguntados sobre se seria possível mudar as regras do seu jogo/brincadeira preferido. deram explicações detalhadas e interessantes sobre cada uma das atividades lúdicas preferidas. meninas e meninos. e 15 referências. laje. Pelo menos para o universo de crianças observadas. ainda parecem bem diferentes. Rev. sete meninas afirmaram ser exclusivos de meninas e 35 participantes (ou seja. tias ou irmãs mais velhas) do que os meninos. Os participantes informaram ainda que utilizam suas casas (quintal. playground) para brincar/jogar (32 referências). uma mesma criança pode ter indicado mais de um lugar como espaço lúdico. foi possível inferir que enquanto os meninos brincam/jogam mais com amigos em espaços fora de casa.6% aprenderam com amigos.8% aprenderam na escola.inventáRio das BRinCadeiRas e jogos de CRianças Quando questionados se seu jogo/brincadeira predileto seria exclusivamente masculino/ feminino ou para ambos os sexos. os amigos foram citados 38 vezes e os primos ou irmãos 28 vezes. foi perguntado aos participantes onde e com quem eles costumavam brincar/ jogar. 21. mãe. realizou-se uma imersão no universo das práticas lúdicas atuais no estado do Espírito Santo.4% do total de participantes) disse que não. Chama atenção também o fato de que mesmo quando brincam/jogam em espaços públicos. as meninas brincam/ jogam mais em casa.63% do total de entrevistados) disseram ser para os dois igual. CONSIDERAÇÕES FINAIS Durante os quase 12 meses de coleta de dados da presente pesquisa. com irmãos ou amigos. os espaços permitidos para as meninas. Chama muito a atenção o fato de que os pais são lembrados poucas vezes como companheiros de jogo/brincadeira e os professores não foram lembrados uma única vez. 26(81): 388-95 393 .3% aprenderam sozinhos. Por fim. apenas observando. Assim. solicitou-se a cada uma das crianças que explicasse como se jogava/brincava o seu jogo/brincadeira predileto. Houve ainda três referências à escola como espaço lúdico no interior do estado. mesmo quando há algum tipo de restrição dos espaços direcionados para tais atividades. nos diferentes espaços disponíveis para os jogos/brincadeiras. o que. tem grande influência em como essas meninas experienciam suas atividades lúdicas. 35. avós. De uma maneira geral. o nível de desenvolvimento cognitivo e moral estimado parece ter sido mais importante do que as questões relacionadas ao gênero dos participantes. sendo 12 na Região Metropolitana da Grande Vitória e 20 no interior. a grande maioria dos meninos e meninas (72. uma diferença significativa ainda aparece. Todos os participantes. as meninas apareceram sempre mais acompanhadas por adultos (em geral. No entanto. 68. foi possível concluir que há um enfraquecimento da estereotipia sexual.

Thus. Methods: Were carried out 205 observations of play activities of children between seven to 12 years old. Rev. Participants were interviewed and observed while playing in places such as streets. In addition. girls. some of these same children answered a survey about play preferences and practices. public squares. Observou-se também predomínio de uso de materiais alternativos (em geral. Conclusion: There was a very frequent coexistence between traditional play and games and various recreational activities that involve the use of new technologies such as computers. parks. Recreation. o conjunto das respostas das crianças possibilitou inferir que estas têm brincado/ jogado muito pouco com os pais e nunca com os professores. Tal constatação deve levar a um necessário questionamento sobre como as famílias e as escolas têm encarado o valor e a relevância da prática de jogos e de brincadeiras para o desenrolar de um processo de desenvolvimento pleno e integral na infância. Child development. Of all participants of the interviews. 26(81): 388-95 394 . Por fim. AGRADECIMENTOS À Fundação de Apoio à Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (FAPES). which seems to help to demystify the prevailing idea that children today do not practice more traditional games as some decades before. pelo financiamento desta pesquisa. 105 in districts of the state and 100 in the capital. Toys and games were photographed in order to record them. schools. KEY WORDS: Play and playthings.Rossetti CB et al. SUMMARY Inventory of plays and games of children in different districts of the State of Espirito Santo Introduction: The true custodians of the culture of oral transmission of child. Football appears as favorite recreational activity of 66. principalmente no interior do estado e nas localidades com nível socioeconômico mais baixo. play and games have attracted the interest of many researchers in Brazil and around the world. 27 were boys and 24. making a total of 20 interviews in the capital and 31 in the districts. fica o registro da coexistência bastante frequente entre as brincadeiras e jogos tradicionais e diversas atividades lúdicas que envolvem o uso de novas tecnologias. reciclados) nas mais diversas atividades lúdicas. beaches and homes. o que parece contribuir para desmistificar a ideia vigente de que as crianças de hoje não praticam mais brincadeiras e jogos tradicionais como as de antigamente. Child. while the doll was mentioned by 25% of girls. Results: The games / plays more observed both in the capital and the interior were soccer.7% of boys. como os computadores. Psicopedagogia 2009. Entre os muitos aspectos interessantes encontrados. Pike was preferred as a game of both genders. the goal of this study is to investigate the actual situation of the practice of play and games in different cities in the state of Espirito Santo.

The stability and consequences of young children’s same-sex peer interactions. Brincadeira e cultura. Gender as a social category. Smith PK.2004. Publicado originalmente em 1939. viajando pelo Brasil que brinca. The Psychologist.24(6):755-65. 19. Tavares RMM. Brougère G.2001. 3. criança e a educação. Huizunga J. 12.3(2):51-7. Fabes RA. São Paulo:EDUEL. São Paulo:Casa do Psicólogo. 11. vol. Magalhães CMC. A história do brinquedo.inventáRio das BRinCadeiRas e jogos de CRianças REFERÊNCIAS 1.2004. Bichara ID. 8. 9. Rodrigues MMP.Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Dev Psychol. A formação do símbolo na criança.2005. São Paulo:Moderna. São Paulo:Casa do Psicólogo.43). São Paulo:Pontes. 7. Piaget J. In: Violência e desenvolvimento humano: textos completos. Carvalho AMA. Carvalho AMA. Bichara ID. 14. Moyles JR.2007.1980. São Paulo:Alegro. Petrópolis:Vozes.1993. Pontes FAR. São Paulo:Pioneira. 10. A excelência do brincar. The development of play during childhood: forms and possible functions. Brinquedos e brincadeiras: patrimônio cultural da humanidade. Pontes FAR. O brincar e suas teorias.1998. Moyles JR. Von C.2005.2003. Trabalho realizado na Universidade Federal do Espírito Santo . 5.2003. Friedmann A. Dev Psychol. viajando pelo Brasil que brinca. Publicado originalmente em 1946. 16. Ariès P.2001. Apoio financeiro: Fundação de Apoio à Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (FAPES). Memórias e jogos tradicionais infantis: lembrar e brincar e só começar. 17. ES. São Paulo:Cortez. Magalhães CMC. Homo ludens. 2001. Kishimoto TM.37(3):431-46. Childhood gender roles: structure and development. Pellegrini AD.9:367-70. 15. Martin CL. Rio de Janeiro:Zahar.1995. 2.2. 4. 26(81): 388-95 395 . Rio de Janeiro:Guanabara. História social da criança e da família. Child Psychol Psychiatry Rev. Psicopedagogia 2009. Brincadeira como contexto de desenvolvimento. São Paulo:Perspectiva. Kishimoto TM (org.1978.1. Cardoso SR. v.1978. Maccoby E. Jogos tradicionais infantis: jogo. Vitória: Simpósio Nacional de Psicologia Social e do Desenvolvimento. 18. Archer J. 1998. 1988. Porto Alegre:Artmed.). Artigo recebido: 25/7/2009 Aprovado: 13/10/2009 Rev. 6. Vitória. 13. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. 1989. Brincadeira e cultura. Desenvolvimento da criança através do brincar. vol. (coleção questões da nossa época. Porto Alegre:Artmed. Brinquedo e cultura.

Leitura. Dessa forma. UNITERMOS: Avaliação. Bolsista do Núcleo de Ensino da FFC/UNESP. todos os escolares foram submetidos ao Teste de identificação precoce dos problemas de leitura. de ambos os gêneros. segmentação fonêmica e leitura de palavras. Resultados: O GI apresentou diferença estatisticamente significante nos subtestes de produção de rima. Método: Participaram deste estudo 27 escolares de 1ª série do ensino público municipal da cidade de Marília-SP. Conclusão: O Teste de identificação precoce dos problemas de leitura elaborado para este estudo demonstrou-se efetivo para a verificação dos sinais da dislexia em escolares. Correspondência Simone Ap. Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão. Em situação de pré e pós-testagem. Os escolares que apresentaram desempenho inferior a 51% no Teste de identificação precoce dos problemas de leitura foram submetidos à intervenção na consciência fonológica com base nas provas do CONFIAS. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/UNESP-Marília-SP. SP – CEP: 17017-336 E-mail: sacap@uol. Dislexia. e a realização do programa de intervenção na consciência fonológica foi eficaz para os escolares com sinais da dislexia. os escolares foram divididos em: GI: composto por 17 escolares não submetidos ao programa de intervenção e GII: composto por 10 escolares submetidos ao programa de intervenção. 10-84 – Jardim América – Bauru. Psicopedagogia 2009. Simone Aparecida Capellini efiCáCia do programa de intervenção Com RESUMO – Objetivo: Este estudo teve por objetivo verificar a eficácia de um programa de intervenção com a consciência fonológica em escolares com risco para a dislexia. FCM/UNICAMP-Campinas – SP. na faixa etária de 7 anos a 7 anos e 11 meses.Cardoso rKoa & Capellini sa ARTIGO ORIGINAL a ConsCiênCia fonológiCa em esColares Com risCo para a dislexia Regiane Kobal de Oliveira Alves Cardoso. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas.br Rev.com. Regiane Kobal de Oliveira Alves Cardoso – Discente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP-Marília-SP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Isso se comprovou pela melhora das habilidades cognitivo-linguísticas em situação de pós-testagem em comparação à pré-testagem. segmentação fonêmica e leitura de palavras. enquanto o GII apresentou diferença estatisticamente significante nos subtestes de produção de rima. 26(81): 396-407 396 .

5 e. Apesar de na literatura internacional existi- rem estudos4-7. Participam deste estudo 27 escolares de 1a série do ensino fundamental municipal. a partir do desempenho intragrupo. à dificuldade para entender instruções. estes escolares foram considerados de risco para a dislexia e distribuídos em pequenos grupos de. sendo. considerados de risco para dislexia. após a realização de programas específicos com as habilidades cognitivo-linguísticas alteradas. Esses sinais se referem: à fala ininteligível. os escolares foram distribuídos em dois grupos (Tabela 1): • Grupo I (GI): 17 escolares da 1ª série não submetidos ao programa de treinamento fonológico. as crianças com sinais de dislexia apresentam melhora na aprendizagem da leitura ou se permanecem com as habilidades cognitivo-linguísticas alteradas. ou seja. em cima. sintaxe e semântica não desaparecem completamente depois dos primeiros anos escolares. questões e direções. ao atraso de fala. 26(81): 396-407 397 . Na literatura8. O objetivo desta intervenção é verificar se. o que significaria que estas apresentam realmente uma defasagem e que por isso deveriam ser submetidas a avaliações interdisciplinares para a investigação do quadro de dislexia. Estudos recentes apontam para a necessidade de realizar intervenção em crianças de séries iniciais de alfabetização que apresentam os sinais descritos3-5. o objetivo deste estudo foi verificar a eficácia do programa de intervenção com a consciência fonológica em escolares de risco para a dislexia.7. Rev. os escolares que apresentaram desempenho inferior no teste para identificação precoce dos problemas de leitura fossem submetidos ao programa de intervenção com a consciência fonológica. Em decorrência do exposto.10 que descrevam o uso de programas de remediação fonológica com escolares que apresentam sinais de dislexia. 10 (37%) apresentaram desempenho inferior na avaliação. Inicialmente. todos os escolares da 1ª série foram submetidos à mesma metodologia de avaliação. letras em sequência. uma vez que a falta de resposta à intervenção pode ser considerada um critério para este diagnóstico6. no máximo. embaixo. resultantes de um déficit no componente fonológico da linguagem1. Os principais sinais da dislexia podem ser evidenciados durante o desenvolvimento da criança. evidenciando a necessidade de pesquisas que realizem a detecção e a identificação precoce dos sinais de dislexia em fase inicial de alfabetização. de ambos os gêneros e na faixa etária de 7 anos a 7 anos e 11 meses. para que. MÉTODO Este trabalho foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP. e à dificuldade em processar os sons das palavras2. Dentre os 27 (100%) escolares submetidos à avaliação para verificação dos sinais de dislexia. sob o protocolo número 3349/2008. no mínimo. os mesmos ainda são restritos. frente-atrás (palavras-conceitos). pois há evidências de que os problemas iniciais com a fonologia. há descrição de estudos que referiram a importância da realização de intervenções nos primeiros anos escolares em crianças com dificuldades de aprendizagem. à dificuldade em aprender o nome das letras ou os sons do alfabeto. Desta forma. à confusão direita-esquerda.identifiCação dos sinais de dislexia INTRODUÇÃO A dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem de origem neurológica. A partir do desempenho nesta avaliação. à dificuldade para lembrar números. no Brasil. à imaturidade fonológica. caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. à dificuldade para lembrar sentenças ou estórias. sem que a criança seja submetida a um programa de intervenção com enfoque em habilidades de linguagem9. 10 escolares para aplicação dos programas em período contrário ao horário escolar. Psicopedagogia 2009. portanto. compreender a fala ou material lido. apresentaram menos de 51% das respostas no teste para a identificação precoce dos problemas de leitura. à redução de léxico.

identificação de som inicial. 2. identificação de rima.5%) 3 (36. produção de palavras a partir do fonema dado. 2. bola. sensorial ou múltipla em prontuário escolar. casa e chave) e solicitado que realizasse a nomeação rápida. Velocidade de acesso à informação fonológica: foram apresentadas ao escolar 7 sequências intercaladas de desenhos coloridos (carro. 2. segmentação silábica.0%) Feminino N (%) 13 (76. segundo gênero Grupos I II Masculino N (%) 4 (23.1 Produção de rima: foram apresentadas ao escolar 20 palavras auditivamente e solicitado que dissesse 3. 2. Consciência fonológica: composta por subtestes de produção de rima.2 Identificação de rima: foram apresentados ao escolar 20 grupos de três palavras auditivamente e solicitado que identificasse as palavras que terminassem com o mesmo som.6 Análise fonêmica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente e solicitado que dissesse os sons de cada letra das palavras apresentadas. Leitura de palavras e não-palavras: foram Rev.5%) 7 (64. os escolares foram submetidos aos seguintes procedimentos: • ermo de Consentimento Pós-Informado: T conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96.7 Identificação de som inicial: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente e solicitado que dissesse o som inicial da primeira letra de cada palavra apresentada. • este de identificação precoce dos problemas T de leitura: este teste foi elaborado com base em estudo descrito na literatura11 e composto por 7 subtestes. Os escolares que participaram deste estudo não apresentaram anotações referentes à deficiência mental. anteriormente ao início das avaliações. física. 2. pato. 6. 26(81): 396-407 398 . Conhecimento do alfabeto: foi apresentado ao escolar o alfabeto para que este identificasse o nome da letra e o valor sonoro de cada letra apresentada. Atenção visual: foram apresentadas ao escolar 10 figuras coloridas e solicitado que identificasse entre duas palavras a que correspondia às figuras. a saber: 1.4 Produção de palavras a partir do fonema dado: foram apresentados ao escolar os sons do alfabeto e solicitado que dissesse uma palavra que começasse com o mesmo som. análise fonêmica. Psicopedagogia 2009. 5.0%) Além disso. trissílabas e quadrissílabas) e solicitado que as separassem por sílabas. Memória de trabalho: foram apresentadas ao escolar 24 não-palavras auditivamente e solicitado que repetisse como havia entendido. 2. 4. os pais ou responsáveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento Pós-Informado para a autorização da realização do estudo.3 Segmentação silábica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente (dissílabas. uma palavra que terminasse com o mesmo som. Tabela 1 – Distribuição dos escolares de 1ª série submetidos à avaliação para verificação dos sinais da dislexia.Cardoso rKoa & Capellini sa • Grupo II (GII): 10 escolares da 1ª série submetidos ao programa de treinamento fonológico.5 Síntese fonêmica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente separadas por sons e solicitado que dissesse a palavra formada. 2. 2. síntese fonêmica.

identifiCação dos sinais de dislexia

apresentadas ao escolar 40 palavras visualmente (20 palavras e 20 não-palavras) e solicitado que realizasse a leitura em voz alta; 7. Compreensão de frases a partir das figuras apresentadas: foram apresentadas ao escolar 20 frases incompletas com figuras ilustrativas e solicitado que observasse as figuras e completasse as frases. PROGRAMA DE INTERVENÇÃO COM A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA O programa de intervenção na consciência fonológica foi realizado na própria escola durante o período de aula. O instrumento de avaliação CONFIAS12 foi adaptado para a intervenção fonológica. Esta foi composta por 12 sessões semanais de 50 minutos, que abrangessem todos os níveis de consciência fonológica e silábica, apresentada de forma cumulativa. O programa foi dividido em duas etapas: na primeira foi realizada a intervenção nas habilidades referentes à consciência da sílaba (identificação de sílaba inicial, identificação de rima, produção de palavra com sílaba dada, identificação de sílaba medial, produção de rima, segmentação e transposição) e na segunda, foi realizada a intervenção nas habilidades referentes à consciência do fonema (produção de palavra que inicia com som dado, identificação de fonema inicial, identificação de fonema final, exclusão, síntese, segmentação e transposição). As palavras de estímulos utilizadas no programa de intervenção foram extraídas de listas de palavras e pseudopalavras. O programa de intervenção elaborado para este estudo encontra-se descrito a seguir: a) Consciência de sílaba 1. Identificação da sílaba inicial: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeação deste. Em seguida, foram apresentadas 4 palavras auditivamente e solicitado que os escolares dissessem qual palavra iniciava-se com a mesma sílaba da palavra representada pelo desenho apresentado. Em cada sessão foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos.

2. Identificação da rima: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeação deste. Em seguida, foram apresentadas 4 palavras auditivamente e solicitado que os escolares dissessem qual palavra terminava (ou rimava) com o mesmo som da palavra representada pelo desenho apresentado. Em cada sessão foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos. 3. Produção de palavra com sílaba dada: foi apresentada auditivamente uma sílaba e solicitado aos escolares que dissessem uma palavra que iniciasse com esta mesma sílaba. Caso os escolares não conseguissem evocar a sílaba medial, eram fornecidos exemplos. Em cada sessão foram fornecidas 3 sílabas. 4. Identificação de sílaba medial: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeação deste. Em seguida, era solicitada a identificação da sílaba medial da palavra. Depois da evocação da sílaba pelos escolares, eram apresentadas 4 palavras auditivamente e solicitado que os escolares dissessem qual palavra apresentava a mesma sílaba medial da palavra representada pelo desenho apresentado. Caso os escolares não conseguissem evocar a sílaba medial, eram fornecidos exemplos. Em cada sessão foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos. 5. Produção de rima: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeação deste. Em seguida, foi solicitado que os escolares dissessem outra palavra que rimasse com a palavra representada pelo desenho. Depois da produção da rima, eram apresentadas 4 palavras auditivamente, uma por vez, e solicitado aos escolares que dissessem uma palavra que rimasse com a palavra fornecida. Caso os escolares não conseguissem evocar a sílaba medial, eram fornecidos exemplos. Em cada sessão foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos. 6. Exclusão: foram apresentadas auditivamente uma palavra e fichas em papel car-

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tão correspondentes ao número de sílabas desta palavra e solicitado aos escolares que dissessem qual palavra resultaria da retirada da sílaba inicial, medial ou final da palavra apresentada. Em cada sessão foram fornecidas 4 palavras. 7. Transposição: foi solicitado aos escolares que falassem as palavras em ordem inversa da palavra apresentada pela pesquisadora. Para auxiliar na compreensão da tarefa, foram fornecidas fichas correspondentes ao número de sílabas de cada palavra. Em cada sessão foram fornecidas 4 palavras. b) Consciência de fonemas 1. Produção de palavra que se inicia com o som dado: foi apresentado auditivamente um fonema e solicitado que os escolares mencionassem uma palavra que começasse com este som. Caso os escolares não conseguissem evocar uma palavra que iniciasse com o fonema solicitado, eram fornecidos exemplos. Em cada sessão foram fornecidos 3 fonemas. 2. Identificação de fonema inicial: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeação deste. Em seguida, foram apresentadas oralmente 3 palavras e questionado qual delas começava com o mesmo som da palavra representada no desenho. Em cada sessão foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos. 3. Identificação de fonema final: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeação deste. Em seguida, foram apresentadas oralmente 3 palavras e questionado qual delas começava com o mesmo som da palavra representada no desenho. Em cada sessão foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos. 4. Exclusão: foi solicitado aos escolares que dissessem qual palavra resultaria da retirada do fonema inicial, medial ou final da palavra apresentada. Em cada sessão foram fornecidas 3 palavras.

5. Síntese: foi apresentada 1 palavra auditivamente separada por sons e os escolares deveriam reconhecer esta palavra. Em cada sessão foram fornecidas 4 palavras. 6. Segmentação: foi apresentada aos escolares 1 palavra oralmente e solicitado que dissessem todos os fonemas desta. Nesta fase do programa foram utilizadas fichas coloridas para auxiliar os escolares a segmentar os sons das palavras auditivamente apresentadas. Em cada sessão foram fornecidas 4 palavras. 7. Transposição: foi apresentada aos escolares 1 palavra oralmente com os fonemas na ordem inversa e solicitado que invertessem (com a ajuda das fichas) os fonemas e dissessem a palavra-alvo. Em cada sessão foram fornecidas 4 palavras. Após a realização do programa de intervenção na consciência fonológica, todos os escolares foram submetidos novamente à aplicação do Teste para identificação precoce dos problemas de leitura. O material linguístico utilizado para a adaptação do procedimento de testagem e intervenção foi retirado de um banco de palavras de livros didáticos de 1ª a 4ª séries utilizados na rede municipal de ensino de Marília-SP. As palavras utilizadas para a elaboração das provas seguem as regras de decodificação do português brasileiro13, tanto para palavras como para pseudopalavras: a) regra de correspondência grafofonêmica independente do contexto e b) regra de correspondência grafofonêmica dependente do contexto. Os resultados foram analisados por meio do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, com o intuito de verificar possíveis diferenças entre o escore esperado e obtido em cada subteste e para comparar o desempenho dos escolares em situação de pré e pós-testagem. Para a análise estatística foi adotado o nível de significância de 5% (a = 0,050 — significância adotada). A análise dos dados foi realizada utilizando o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences), em sua versão 13.0.

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RESULTADOS A Tabela 2 apresenta a distribuição da média, desvio padrão e valor de p do desempenho dos escolares de 1ª série deste estudo em relação ao desempenho esperado e obtido de cada subteste do Teste para identificação precoce dos problemas de leitura. Nesta tabela ainda é possível verificar os valores mínimos e máximos de cada prova, sendo que o valor mínimo é considerado como o efeito base e o valor máximo, como efeito teto para cada subteste realizado pelos escolares. Com a aplicação do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, verificou-se que ocorreu diferença estatisticamente significante entre o escore obtido e esperado para todos os subtestes, indicando que os escolares da 1ª série não obtiveram a pontuação máxima de acerto para estes subtestes. O resultado da aplicação do subteste de nomeação rápida de figuras revelou que os escolares da 1ª série apresentaram média de 44,81 segundos para a realização do subteste, com desvio padrão de 13,49, valor mínimo de 27 segundos e valor máximo de 80 segundos. Na Tabela 3, pode-se verificar a distribuição da média, desvio padrão, valor mínimo, valor máximo e valor de p do desempenho dos escolares do GI em relação ao desempenho nos subtestes do Teste de identificação precoce dos problemas de leitura em situação de pré e pós-testagem. Com a aplicação do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, verificou-se que ocorreu diferença estatisticamente significante nos subtestes de produção de rima (PR), segmentação fonêmica (SF) e leitura de palavras (LP). Considerando que este grupo não foi submetido à intervenção, pode-se considerar que o conteúdo oferecido pelo professor em sala de aula favoreceu a melhora do desempenho destes escolares nestes subtestes. A Tabela 4 apresenta a distribuição da média, desvio padrão, valor mínimo, valor máximo e valor de p do desempenho dos escolares do GII em relação ao desempenho nos subtestes do Teste de identificação precoce dos problemas de

leitura em situação de pré e pós-testagem. Com a aplicação do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, verificou-se que ocorreu diferença estatisticamente significante nos subtestes de produção de rima (PR), identificação de rima (IR), segmentação fonêmica (SF), análise fonêmica (AF) e identificação de sílaba inicial (ISI), evidenciando que o programa de intervenção com a consciência fonológica proporcionou melhora em habilidades de percepção de sons, entretanto não houve diferença estatisticamente significante para tarefas de leitura de palavras. DISCUSSÃO Os resultados evidenciaram que as habilidades consideradas preditoras14,15 para o desenvolvimento da leitura e escrita não estavam sendo enfocadas no processo de alfabetização dos escolares de 1ª série, o que explicaria a diferença estatisticamente significante entre o escore esperado e obtido no Teste de identificação precoce dos problemas de leitura elaborado para este estudo. Assim, deve-se considerar que a criança, ao ingressar na escola, possui o domínio do sistema linguístico em sua modalidade oral. Entretanto, não há a percepção, neste momento, de que os aspectos fonológicos relacionados à linguagem oral são necessários para o desenvolvimento da leitura. Dessa forma, deve-se compreender que existe uma relação entre as letras e os sons da fala necessária para ensinar aos escolares em fase inicial de alfabetização, pois, segundo a literatura, este é o modelo ideal do sistema alfabético14-18. Neste estudo, verificou-se que apenas 10 (37%) escolares apresentaram desempenho inferior a 51% do Teste de identificação precoce dos problemas de leitura, sendo, portanto, considerados de risco para a dislexia. Porém, após a intervenção na consciência fonológica, apenas 2 escolares do GII não responderam à intervenção. Conforme descrito na literatura6,7, a falta de resposta à intervenção fonológica é indicativa do quadro de dislexia, sendo necessária a realização de avaliação interdisciplinar

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00 22. valor máximo e valor de p do desempenho obtido e esperado dos escolares da 1ª série em cada subteste do Teste para identificação precoce dos problemas de leitura Par de Variáveis CA_O CA_E PR_O PR_E IR_O IR_E SS_O SS_E PP_O PP_E SF_O SF_E AF_O AF_E ISI_O ISI_E MT_O MT_E NR_O NR_E AV_O AV_E LP_O LP_E CF_O CF_E Média 20.00 21.00 20.: pro.00 21.00 21.00 22.00 20.001* < 0.00 __ 20.70 35.00 10.88 __ 8. A. S.48 20.001* < 0.001* < 0.00 24.00 __ 21.F.00 33.00 6.F.00 40.00 __ 21.00 5. I.001* Legenda: C.00 __ 21.00 40.00 24.00 20.00 Valor de p < 0.07 21. segmentação silábica.00 18.00 20.29 __ 5.00 21.00 36. valor mínimo.00 10.00 20. Rev.039* < 0.00 14.00 20.: identificação de rima.001* < 0.00 35.17 __ 2.F.86 __ 1. I. síntese fonêmica.33 20.00 19.00 35.00 Máximo 23.00 24.00 22.: conhecimento do alfabeto.003* < 0.00 15.00 21.74 __ 4.17 __ 6.: compreensão de frases a partir de figuras.00 21.00 9.001* < 0.00 24.33 21. Psicopedagogia 2009.00 20.00 Desvio Padrão 2.00 20.00 21.00 21.00 22.V: atenção visual. 26(81): 396-407 402 .A.56 20.00 40.: identificação de som inicial.00 __ 21.P dução de palavras a partir do fonema dado.00 Mediana 21. E: Esperado.00 21.00 1.00 40.00 10.001* < 0.30 21.Cardoso rKoa & Capellini sa Tabela 2 – Distribuição da média.97 __ 3.33 23.00 34. produção de palavras a partir do fonema dado.23 __ 1.67 __ Mínimo 15.00 1.00 20.00 20.00 13.15 __ 3.00 23.00 29. C.: memória de trabalho. O: Obtido.: análise fonêmica.00 2.00 10. S.: leitura.00 2.00 35.00 14. M.T.001* < 0.48 21.00 20.S.51 __ 0. desvio padrão.00 __ 21.00 35.00 21.00 21. P .00 8.00 9.00 10.00 12.S.84 __ 1.001* < 0.001* 0.00 33.00 20.: produção de rima.00 16.00 18.67 10.I.00 10.R.80 __ 2.00 23.30 24.R.00 19.00 14.00 8. P .30 40.00 23.00 11. A. L.001* 0.48 22.

00 8.234 0. I.00 18.00 20. S.00 36.: identificação de som inicial.50 39. L.83 34. produção de palavras a partir do fonema dado.83 14.35 1.47 3.39 20. Pós: pós-testagem.S.00 2.00 11.00 17.: .00 10. síntese fonêmica.89 35.F.94 4.00 24.A.00 8.084 0.P produção de palavras a partir do fonema dado.93 2.00 2.056 0.83 19. desvio padrão.89 15.577 0.F.75 1.69 Mínimo 18.00 Mediana 21.R.00 20.00 11.00 40.: leitura. Psicopedagogia 2009.00 5. segmentação silábica.61 11.00 16.00 2.06 9. 26(81): 396-407 403 .50 2.00 20.59 1.00 __ __ 2.47 1.00 30.55 2.51 9.00 10.R.00 21.61 33.72 15.50 10.00 34.00 20. A.00 20.T. P .I.08 4. Pré: pré-testagem.00 22. Rev.104 0.085 0.00 20.76 4. A.40 2.71 6.705 0.11 2.00 __ __ __ __ 8.00 13.67 8.F. M.00 21.00 4.748 0.00 9. valor mínimo.22 19.68 4.00 8.: análise fonêmica.00 35.00 17.06 13.00 10.00 Valor de p 0.: memória de trabalho.048* 0. valor máximo e valor de p do desempenho dos escolares do GI em situação de pré e pós-testagem Par de Variáveis CApré CApós PRpré PRpós IRpré IRpós SSpré SSpós PPpré PPpós SFpré SFpós AFpré AFpós ISIpré ISIpós MTpré MTpós NRpré NRpós AVpré AVpós LPpré LPpós CFpré CFpós Média 20.V: atenção visual.: produção de rima. C.: identificação de rima.55 0.56 15.49 2.00 23.94 21.00 __ Máximo 23.00 22.76 1.00 __ 9.25 4.50 2.00 11.57 3.00 9.61 2.78 9.: compreensão de frases a partir de figuras.S. P .00 16.48 3.00 18.00 40.78 35.86 2.00 18.00 14.00 16.67 2.00 16.44 15.00 27.014* 0.00 35.00 24.00 21.00 10.50 15.60 1.50 21.00 20.00 15. S.00 15.: conhecimento do alfabeto.00 22.914 0.78 21.19 4.00 29.014* 0. I.identifiCação dos sinais de dislexia Tabela 3 – Distribuição da média.61 19.00 21.39 Desvio Padrão 1.50 34.70 5.364 Legenda: C.55 0.67 21.50 21.50 22.

00 34.00 19.00 34.00 13. I.: compreensão de frases a partir de figuras. 26(81): 396-407 404 . S.75 1.17 10.00 20.00 40.00 10.00 32.007* 4. A.I.235 Legenda: C.F.00 14.00 8.00 14.50 __ 4.: pro.00 40.157 0.99 1.33 11.00 10.00 10.80 2.00 6. valor mínimo.: produção de rima.00 22.V: atenção visual.00 18.00 5.00 21.00 22.00 16.R. Rev.00 13. M.00 __ 0.00 18.83 26.00 __ __ __ __ __ 23.00 23.00 29.86 3.033* 0.00 22.17 3.00 18.00 20.25 20.26 0.75 9.00 22.00 18.00 2.47 0. Psicopedagogia 2009.Cardoso rKoa & Capellini sa Tabela 4 – Distribuição da média.00 17.00 21. síntese fonêmica.00 14. produção de palavras a partir do fonema dado. L.00 1.83 14.00 32. S.S.40 3.00 16.00 6.68 4.50 12.785 0.00 __ 3.T.: identificação de som inicial. C.013* 0.00 12.33 12.91 1.96 4.25 9.54 0.41 12.00 11.: leitura. desvio padrão.98 2.50 2.R. Pós: pós-testagem.91 0.50 0.A.00 5.42 33.00 35.492 0.00 10.: identificação de rima.75 20.00 21. valor máximo e valor de p do desempenho dos escolares do GII em situação de pré e pós-testagem Desvio Par de Variáveis Média Mínimo Máximo Mediana Valor de p padrão CApré CApós PRpré PRpós IRpré IRpós SSpré SSpós PPpré PPpós SFpré SFpós AFpré AFpós ISIpré ISIpós MTpré MTpós NRpré NRpós AVpré AVpós LPpré LPpós CFpré CFpós 19.00 16.00 31.90 0.00 __ 5.F.31 1.269 0.: conhecimento do alfabeto.00 13.84 2.36 2.00 21.58 18.00 19.81 2.S.50 18.08 6.00 20.F.00 20.08 12.00 34.008* 0.58 0.011* 0.92 2.33 0.67 19.83 9.08 20.67 4. I.00 10.160 0.08 0.50 17. A.58 1.00 17.00 __ __ 2.58 13.25 33.196 0. P .75 27.00 6.00 2.414 3.44 15.11 4.00 2. P .00 14.: análise fonêmica.: memória de trabalho.00 19.93 5. segmentação silábica. Pré: pré-testagem.00 8.P dução de palavras a partir do fonema dado.

mas na verdade é uma falha no processo de ensino-aprendizagem. Com base nisso. poder contribuir efetivamente para o entendimento de que os métodos de alfabetização utilizados pelos professores nas escolas são ferramentas de apropriação de um sistema de escrita com base alfabética. e. Psicopedagogia 2009. destaca-se que os escolares do GI não submetidos à intervenção apresentaram melhora quanto à produção de rima. Entretanto. o que favoreceu o desenvolvimento da atenção à fonologia da língua portuguesa. destaca-se outro ponto importante deste estudo: os escolares do GII apresentaram melhora em situação de póstestagem nas habilidades de produção de rima. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.29. há a necessidade de desenvolvimento de ações de investigação que permitam conhecer a realidade da escola. segmentação fonêmica e leitura de palavras. qualquer que seja a metodologia de alfabetização utilizada pelo professor em sala de aula. Isso se comprovou com a melhora das habilidades cognitivo-linguísticas em situação de pós-testagem em comparação com a pré-testagem. pois os escolares em fase inicial de alfabetização poderiam ser beneficiados por um ensino voltado para a percepção fonológica do sistema de escrita do português brasileiro. discriminação e percepção dos sons sejam trabalhadas. o que gera dificuldades cognitivolinguísticas que podem parecer com a manifestação da dislexia. pois somente a atuação destes profissionais na perspectiva da promoção e da prevenção na área de leitura e escrita pode realmente modificar o olhar sobre o escolares que apresentam risco para a dislexia. do professor e do escolar. assim. pedagógica e psicopedagógica. Isso pode não ocorrer com todos os escolares. psicopedagogos e professores. esta temática é pouco explorada. no Brasil. devido às especificidades das tarefas.identifiCação dos sinais de dislexia para confirmação ou não do diagnóstico. melhorando o desempenho na decodificação. devem-se realizar propostas de ações educativas que permitam atender às necessidades previamente identificadas pelos fonoaudiólogos. pode-se considerar que o programa de intervenção utilizado neste estudo aborda atenção. pois identificou as habilidades cognitivo-linguísticas em defasagem nos escolares deste estudo.27. aumentando o vocabulário auditivo-visual e a compreensão da leitura26. os resultados apresentados neste estudo podem contribuir para o repensar da atuação fonoaudiológica. é necessário que as habilidades de atenção. bem como identificar quais as habilidades metalinguísticas e metacognitivas que são preditoras ou facilitadoras para a aprendizagem da leitura e escrita em um sistema de escrita alfabético como o do português brasileiro. Rev. Porém. Isso já está descrito na literatura25 e remete à reflexão de que. conclui-se que: • Teste de identificação precoce dos probleO mas de leitura elaborado para este estudo mostrou-se efetivo para a verificação dos sinais da dislexia em escolares. conforme descrito em estudos internacionais 19-21 e nacionais 22-24. para realizar o levantamento dos problemas de leitura e escrita. • realização do programa de intervenção A na consciência fonológica foi eficaz para os escolares com sinais de dislexia. discriminação e memória auditiva de forma direta. Apesar de a literatura internacional3-8 estar repleta de estudos sobre a identificação precoce dos sinais da dislexia. o que minimizaria a presença de sinais da dislexia em escolares em fase inicial de alfabetização. análise fonêmica e identificação de sílaba inicial. segmentação fonêmica. em todas as sessões. identificação de rima. Consoante à literatura28. evidenciando que essas habilidades podem ser desenvolvidas de forma aleatória a partir do conteúdo ministrado pelo professor em sala de aula. Assim. 26(81): 396-407 405 . Assim.

Psicopedagogia 2009. Dorn C. phonemic segmentation and reading of words. all students were subject to testing for early identification of reading problems. This is evidenced by the improvement of cognitive-linguistic skills at post-test compared to pre-testing.41(2):115-25. 2008. of both genders.2004. Shaywitz BA. Brain Lang. Verhoeven L. 2008. 2006. teacher’s knowledge of language and reading. Elbro C. REFERÊNCIAS 1. cognitive factors. Language delays. The GI showed statistically significant differences in subtests of producing rhyme. São Paulo:Roca. 2.Cardoso rKoa & Capellini sa SUMMARY Efficacy of phonological awareness intervention in students at risk for dyslexia Purpose: This study aimed to verify the effectiveness of an intervention program on phonological awareness of students at risk for dyslexia. Bosman AM. Shaywitz SE. Befi-Lopes DM. 3. Method: The study included 27 students from 1st grade of municipal schools in the city of Marília-SP. 6. Coyne MD. aged from 7 years to 7 years and 11 months old. Linan-Thompson S. phonemic segmentation and reading of words. Ann Dyslexia. Distúrbios de aprendizagem versus dislexia. In case of pre-and post-testing. comorbidity. J Learn Disabil. Dyslexia. Limongi SCO. Intensifying instruction: does additional instructional time make a difference for the most at-risk first graders? J Learn Disabil. Roberts G. and completion of the intervention program was effective in phonological awareness for children with signs of dyslexia. Defining dyslexia. Effect of intensive training on auditory processing and reading skills. The students who performed below 51% in the early identification of problems in reading test were subject to intervention in phonological awareness based on the evidence of CONFIAS. 2004. 8. 7. Lyon GR. J Educ Psyc 2004. the students were divided into: GI: composed of 17 students not subject to the intervention program and GII: composed of 10 students submitted to the plan of action. In: Ferreira LP.41(2):158-73. 4. Capellini SA. Hay I. 5. Results: Results showed statistically significant difference between the expected and obtained scores for all subtests of the Test.96(4):66070. Indexing response to intervention: a longitudinal study of reading risk from kindergarten through third grade. Agnew JA. Gijsel MA. Homel R.53(1):1-14. Simmons DC. Freiberg K. while the GII showed statistically significant differences in subtests of producing rhyme. Harn BA. Kame’enui EJ. Elias G. Petersen DK. Kindergaten risk factors. Eden GF.39(6):55871. and teacher judgments as predictors of early reading in Dutch. Long-term effects of phoneme awareness and setter sound training: an intervention study with children at risk for dyslexia. McDonagh S. 2003. 26(81): 396-407 406 . reading delays Rev. eds. Conclusion: The test for early identification of problems of reading prepared for this study was effective for the verification of the signs of dyslexia in school. Fielding-Barnsley R. Harn B. Thus.88(1):21-5. Tratado de fonoaudiologia. KEY WORDS: Evaluation. Kwok OM. J Learn Disabil. Reading.

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faz a conexão da percepção da situação real e dos conceitos matemáticos. Dessa forma. A forma como entendemos a tarefa. combinamos elementos do conhecimento. influenciam e estruturam a capacidade de pensamento e de raciocínio e.Caldonazzo a et al. raciocinar. Nem toda situação desafiadora caracteriza-se como uma situação problema. Utiliza as funções executivas relacionadas ao córtex pré-frontal. Psicopedagogia 2009. Mestre em Saúde da Criança e do Adolescente. Os dados foram coletados por meio de avaliação assistida. em última análise. formular hipóteses. representar mentalmente situações e operar sobre uma situação inicial visa à solução de problemas1. ARTIGO ORIGINAL avaliação assistida em Crianças Com hipotiroidismo Congênito Anelise Caldonazzo. Para isso. Cognição. direcionar. Maria Tereza Baptista. Hipotireoidismo congênito. estabelecendo uma base adequada para a aprendizagem das operações formais. INTRODUÇÃO A capacidade de pensar. Tatiana de Sá Riech. Pedagoga.br Rev. emocionais e comportamentais Anelise Caldonazzo . Correspondência Anelise Caldonazzo Rua Piauí. 95 – sala 23 – Poços de Caldas. gerenciar e integrar as funções cognitivas. a aprendizagem da matemática3. o sujeito inventa a matemática e desenvolve a capacidade de formalizar e organizar o pensamento. Sofia Lemos-Marini.Farmacêutica. Gil Guerra Jr. Maura Mikie Fukujima Goto. conclui-se que há necessidade de mudança na proposta escolar para que a criança com hipotiroidismo congênito tenha efetividade no rendimento acadêmico. seguimos automaticamente um roteiro de ação e assim agimos mecanicamente2. categorizar e estabelecer a representação das relações entre os elementos do problema. Assim. por isso. caracterizadas basicamente pela capacidade de controlar. conseguindo aplicabilidade na vida real3. UNITERMOS: Resolução de problemas. Paula Fernandes. usando técnicas e conceitos adquiridos para organizar a solução para uma situação nova. Os resultados revelaram dificuldade em integrar. Ao resolver situações-problema. Carolina Santos. aos poucos. Quando nos encontramos diante de um problema e conhecemos os elementos necessários para sua resolução. Avaliação educacional. 26(81): 408-14 408 . Bioquímica. processamos a informação e as relações mentais que construímos são condicionadas pelas atividades propostas e. Lília D’Souza-Li RESUMO – O objetivo deste estudo foi avaliar o funcionamento executivo das crianças com diagnóstico de hipotiroidismo congênito por meio da avaliação dinâmica utilizando a resolução de problemas..com. Neuropsicopedagoga. MG – CEP 37701-024 E-mail: livma@pocos-net.

O hipotireoidismo congênito caracteriza-se por alterações na função da glândula tireóide ao nascimento. uma vez que cada abordagem responde a questões diferentes e complementares11. o núcleo caudado. Rev. na aprendizagem. Essas mudanças representacionais podem ocorrer em três instâncias: codificação. Esta forma de avaliação pode ser utilizada como uma abordagem complementar à avaliação padronizada. esses pacientes apresentam transtornos menores na atenção. O hipotireoidismo congênito tem prevalência de aproximadamente 1:3. tais como a avaliação psicopedagógica dinâmica12 e a avaliação do processamento cognitivo com resolução de problemas13. nos instrumentos. No processo de integração das informações. responsável pela localização espacial. funções e objetivos relacionados com as novas concepções de inteligência e com as várias propostas de avaliação. Baseado nesta proposta esse estudo procurou avaliar o funcionamento executivo em crianças com diagnóstico de hipotiroidismo congênito na resolução de problemas. ideias e eventos são facilmente verbalizáveis. Por meio da representação mental.500 e pode causar retardo mental se a reposição hormonal com hormônios tireoideanos não se fizer logo após o nascimento8. antes de inferir que são decorrentes de uma incapacidade para aprender.7 ng/dL. demonstram que a inteligência alcança pontuações dentro da normalidade. combinação e comparação seletiva13. na situação de avaliação e na interpretação dos resultados11. Diferente do teste convencional. ocorrem sucessivas mudanças na representação inicial. Avaliações de pacientes com hipotireoidismo congênito. O conceito de avaliação assistida é amplo. na percepção. A avaliação assistida pode ser definida como um processo interativo de avaliação baseada no funcionamento cognitivo e que procura avaliar o pensamento. em função de um objetivo4-7. bem como favorece a quantidade e o tipo de intervenção necessária para produzir mudança no processo cognitivo11. pois inclui várias teorias. afetando a região parietal posterior. normativa. Essas concepções teóricas baseadas na plasticidade cerebral da cognição humana facilitam as novas medidas para avaliar as crianças diferentemente dos testes convencionais. Todas as alternativas de resposta devem ser consideradas para verificar o real desempenho em resolução de problemas. os lobos temporais inferiores.avaliação assistida em Crianças Com hipotiroidismo Congênito na execução voluntária e consciente das ações necessárias para administrar contingência. o conceito de inteligência deixa de ser entendido como uma habilidade inata e facilita a compreensão das diferenças individuais no pensamento. A falta de hormônios tireoideanos resulta em disfunção em áreas específicas do cérebro. associado à memória.2 µU/mL e T4 livre normal ou < 0. na solução de problemas e na interação social. responsáveis pela identificação dos objetos. e pode resultar também em perda auditiva. a avaliação assistida fica centrada nos processos. para a resolução de um problema mais complexo. O diagnóstico de hipotireoidismo congênito pode ser confirmado após triagem neonatal. com consequente alteração das concentrações dos hormônios tireoideanos. o cérebro humano representa a realidade e as experiências. organizando a simbolização. relacionado com a atenção. memória. com as dosagens séricas de TSH de 5. A modalidade de avaliação assistida é utilizada para obter informações sobre processos cognitivos funcionais. Psicopedagogia 2009. A informação real que os sujeitos percebem de objetos. quando tentam resolver situações problema. de modo a retratar um quadro global e acurado do funcionamento cognitivo. por meio da linguagem oral2. 26(81): 408-14 409 . Entretanto. o hipocampo. mesmo identificados e tratados precocemente por meio de triagem neonatal. percepção visuoespacial e linguagem9. metodologias. Com isso ocorre a elaboração do conceito e a abstração da forma como é exigida para a resolução de problemas13.10. disfuncionais e em vias de desenvolvimento. Dessa forma. a percepção e a aprendizagem numa proposta de resolução de problemas.

O Protocolo de Resolução de Problemas. considerando o nível de adequação e elaboração das tarefas. favorecendo a avaliação dos três estágios da atividade mental avaliados: • Codificação: avaliou a recepção da informação. baseado em Medeiros et al. Muitas crianças não estavam habituadas a resolver a tarefa do modo como esta foi apresentada no Roteiro de Observação Clínica Rev. utilizou os parâmetros de mudança representacional propostos por Sternberg16 para verificar as etapas de codificação. ainda. Os aspectos analisados foram: • Produção: conjunto de atividades verbais e motoras executadas pela criança. Foram avaliadas as formas de reação diante da diversidade dos materiais lúdicos e pedagógicos. as manifestações afetivas e a autorregulação. para serem solucionadas. Psicopedagogia 2009. 26(81): 408-14 410 . exigiam o uso de uma operação de soma ou subtração ou. Isto favorecia um nível de exigência cognitiva mais elevado. numéricos e figurativos. Os pais assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. As crianças que apresentavam problemas psiquiátricos. • Desempenho Geral: recursos utilizados pela criança com hipotireoidismo congênito. a ação exploratória e o domínio de conceitos básicos considerados dentro dos critérios de conhecimentos linguísticos.14. a combinação das duas17. brinquedos e objetos relacionados a situações do cotidiano. • Elaboração: verificou a memória de trabalho relacionada com recuperação. A solução de problemas não exigia apenas a aplicação das técnicas com símbolos e fórmulas convencionais. RESULTADOS Foram avaliadas 42 crianças com hipotireoidismo congênito. objetos escolares. Nas tarefas. • Execução: verificou os processos cognitivos que efetivamente permitiram a solução do problema. UNICAMP (CEP 740/2005). O projeto foi aprovado pela Comissão de Ética da Faculdade de Ciências Médicas. sendo que a maioria cursava o ensino fundamental. Foi observada a forma como a criança comunicou o que realizava e como ocorreu a integração e adequação desta frente à atividade e à examinadora. MÉTODO Foi utilizada a proposta de avaliação dinâmica assistida. baseado em Vieira15. a capacidade de tomar decisão e a ansiedade. • Desempenho Específico: conteúdo predominante de interesse do indivíduo por meio do interesse pelas tarefas acadêmicas. neurológicos ou síndromes genéticas foram excluídas. verificou-se o conhecimento informal da composição aditiva que.Caldonazzo a et al. seleção e organização dos dados codificados e o estabelecimento das relações para formular a busca das soluções. a iniciativa. Todas estavam matriculadas em escolas públicas do ensino regular. planejamento e atenção. Nas manifestações afetivas foi observado o julgamento. utilizando um roteiro de observação clínica comportamental da criança e um protocolo de resolução de problemas. Pacientes Foram avaliadas 42 crianças com hipotireoidismo congênito em acompanhamento na Unidade de Endocrinologia Pediátrica do Hospital de Clínicas da UNICAMP. Observou a utilização dos recursos externos e manipulativos. com idades entre 5 e 15 anos. envolveu a observação da criança com hipotireoidismo congênito frente a uma situação orientada para aprendizagem. O Roteiro de Observação Clínica Comportamental da Criança Orientada para a Aprendizagem. de elaboração e de execução frente à situação-problema. Nos recursos utilizados foram avaliados organização. autorizando a participação das crianças. A observação da representação inicial e das estratégias de seleção de informação considerou a habilidade do indivíduo com hipotireoidismo congênito para formalizar a percepção do material matemático e para compreender a estrutura formal do problema.

avaliação assistida em Crianças Com hipotiroidismo Congênito

Orientado para Aprendizagem e foram necessárias várias estimulações. Após a compreensão da solicitação, houve adequada interação da criança e a resolução ocorreu de modo tranquilo. Durante a realização das atividades, as crianças procuraram conversar com a examinadora ou brincar com o material. Os temas de interesse discutidos foram programas de televisão, heróis preferidos e assuntos religiosos. Nessas ocasiões, as crianças conseguiram expressarse de maneira clara e precisa na comunicação oral. Não foram observadas alterações nos processos de planejamento e organização. As crianças demonstraram confiança em relação ao julgamento sobre o próprio desempenho. Mostraram-se decididas e com capacidade de iniciativa, porém demonstraram ansiedade, pois interrompiam os assuntos ou as atividades iniciadas, tentando falar sobre o que realizavam. A maioria das crianças não teve eficiência na produção final desta tarefa. Na resolução de problemas, apesar de possuírem domínio dos conceitos necessários para operar e resolver a situação e terem adequada recepção e ação exploratória, a maior parte das crianças não conseguiu selecionar as informações necessárias para a realização da atividade. Quando as crianças compararam e encontraram diferença entre a resposta da solução do problema encontrada no relato oral e a obtida no registro escrito, demonstraram ansiedade e desinteresse pela continuidade na execução da tarefa. Essa situação provocou insegurança nos participantes, pois embora dominassem os conceitos pedagógicos exigidos para a execução da tarefa, eles realizaram ações corretivas tentando corrigir a resposta emitida. A maioria das crianças mostrou baixo nível de eficiência, não acertando os cálculos efetuados. Demonstraram desempenho inadequado na recepção da informação, na ação exploratória e na representação inicial. Houve dificuldade em integrar, categorizar e estabelecer a representação das relações entre os elementos do problema. Os dados foram coletados de forma assistemática, saltando a

lógica que organiza e leva diretamente para uma resposta adequada. Os indivíduos com hipotireoidismo congênito realizaram constantemente uso de recursos manipulativos para certificar a solução encontrada. Não fizeram uso de estratégias para garantir a coerência das informações e isso interferiu nos processos cognitivos que processaram uma quantidade limitada de informações dentre o grande montante de elementos disponíveis, comprometendo a execução final da tarefa. Em cada uma destas etapas, as crianças com hipotireoidismo congênito foram capazes de autorregular suas ações cognitivas, embora na resolução final da situação-problema não conseguissem acessar as informações codificadas. Ficou evidenciado o comprometimento efetivo na execução final da tarefa proposta. DISCUSSÃO A linguagem matemática consiste em símbolos que se relacionam com palavras e encontram significado em contextos particulares relacionados a procedimentos para resolver situações-problemas18. A capacidade que um indivíduo tem de utilizar a matemática para resolver uma situação desafiadora envolve pensamento, raciocínio, comunicação, resolução de problemas, representação e uso dos símbolos matemáticos. Esses procedimentos são fundamentais para que o indivíduo possa introduzir o registro e conseguir bom desempenho nas atividades de resolução de problemas18. As tarefas com aplicação das técnicas, que utilizam símbolos matemáticos e fórmulas convencionais memorizadas, reduzem o pensamento do aluno a um único tipo de raciocínio. De modo oposto, tarefas baseadas numa aprendizagem conceitual conduzem os indivíduos à conexão e à reflexão e oferecem diferentes formas de organização do pensamento18. A decomposição nestas tarefas em etapas mais específicas facilita a percepção e a avaliação das habilidades cognitivas. Embora haja estudos demonstrando que

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os pacientes com hipotireoidismo congênito apresentam transtornos na linguagem19, neste estudo, as crianças apresentaram adequada interação e comunicação oral na realização das atividades. A atenção é a função que organiza a direção e a seleção das informações codificadas, permitindo manipular a constante entrada de informação para o processamento em paralelo da atividade mental. Os lobos frontais constituem um sistema de supervisão que modula a atividade mental, sustenta a atenção e mantém a concentração, coordenando as capacidades cognitivas, permitindo o planejamento das ações durante a elaboração das antecipações sobre a solicitação desafiadora. Quando há alteração da atenção concentrada ocorre interferência no processo cognitivo20. As alterações e omissões na representação dos dados selecionados pelas crianças em nosso estudo estão associadas ao fato da atenção delas passar rapidamente de uma informação para outra. Outros estudos com crianças com hipotireoidismo congênito verificaram que a atenção foi ativada de forma adequada, mas oscilou permanentemente durante a realização da tarefa2. As crianças não conseguiam adequar a representação inicial com a execução final da atividade, por não realizarem uma representação mental adequada para ativarem as operações mentais. Os erros cometidos nos registros escritos, quando exigiam o uso dos símbolos matemáticos estabelecidos pela escola para a realização das operações matemáticas, foram de acordo com a literatura. Esses demonstram que as dificuldades em lidar com a estruturação do sistema de numeração decimal e com a identificação e resolução das operações matemáticas interfere nas interpretações desses princípios lógicomatemáticos e são de difícil compreensão para o encaminhamento do raciocínio13. Buscavam rapidamente uma operação aritmética qualquer, dedicando pouco tempo ao raciocínio e à recuperação dos conhecimentos armazenados na memória operacional. Não conseguiram aprimorar seu plano de ação

e tiveram dificuldades em considerar dois ou mais dados nos problemas e integrar as diferentes fontes de informações. Pensavam rapidamente na resposta e não elaboravam com clareza a relação exata existente nos dados do problema. À medida que havia discrepância entre o registro escrito e o relato oral, as crianças demonstravam desinteresse em resolver as atividades. Não tinham clara a relação exata dos dados do problema; não se sentiam desafiadas para resolver a atividade proposta, mesmo com conhecimento pedagógico suficiente. Falhavam nas respostas às perguntas, porque utilizam um processo de raciocínio inadequado. Os estudos confirmam que, quando o aluno concebe o problema matemático como sendo muito difícil de solucionar, pode ocorrer desinteresse e, consequentemente, falta de atenção na tarefa2. As estratégias de representação inicial do problema são abandonadas com o avanço da escolarização, em função das crianças começarem a usar a recordação do conteúdo aprendido na escola. A disponibilidade prolongada de material manipulativo permite a representação direta dos elementos do problema e tende a inibir o uso de estratégias mais sofisticadas quando as crianças dominam as operações aritméticas usadas na escola e que são necessárias para a resolução da tarefa20. A adequada autorregulação favoreceu a manifestação das capacidades de planejamento e organização durante a realização da situação desafiadora, pois sem essa integração não ocorre a síntese dos dados21,22. A autorregulação refere-se à habilidade de inibir respostas competitivas que frequentemente prejudicam os indivíduos quanto a saber como, quando e que tipo de conhecimento devem usar para resolver um problema matemático23. A maneira como as informações são integradas e manipuladas por meio da representação mental influencia na eficiência da execução da tarefa. Os indivíduos com hipotireoidismo congênito não conseguiram uma representação

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gráfica inicial adequada, o que ficou evidenciado com o baixo desempenho da produção e da execução do grupo avaliado. CONCLUSÃO Nesta avaliação, as crianças com hipotireoidismo congênito apresentaram alterações nos processos executivos, demonstrando dificuldades de processamento de informação. Esse

processamento é de grande influência sobre as atividades escolares das crianças, especificamente na solução de problemas e exercícios realizados nas atividades matemáticas. Estas alterações podem dificultar um adequado rendimento acadêmico, sendo importante o uso de recursos pedagógicos diferenciados na matemática escolar para as crianças com hipotireoidismo congênito.

SUMMARY

Assisted assessment in children with congenital hypothyroidism The objective of this study was to evaluate the executive functioning of children diagnosed with congenital hypothyroidism through dynamic evaluation using the resolution of problems. The results revealed difficulties in integrating, categorize and establish the representation of relations between the elements of the problem. Data were collected unsystematically, skipping the logic that organizes and leads directly to an appropriate response. Thus, it appears that there is need for change in the proposed school for children with HC has effectiveness in academic performance. KEY WORDS: Problem solving. Congenital hypothyroidism. Educational measurement. Cognition.

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Método: Assim. de uma instituição particular da região do ABCD/SP. a contradição decorrente do embate entre o legalmente imposto e divulgado e o realmente possível delimita e amordaça as propostas de inclusão escolar.InstItuIções prIvadas de ensIno: consIderações para o processo de Inclusão ARTIGO ORIGINAL InstItuIções prIvadas de ensIno: consIderações para o processo de Inclusão Claudia Gomes. institucionais e pedagógicos nas escolas. na construção de ações pedagógicas e relacionais com enfoque na compreensão das diversidades e respeito de suas próprias diferenças e de seus alunos. Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP. 26(81): 415-24 415 . indicando que o sucesso do processo de inclusão escolar depende do desenvolvimento de uma nova cultura organizacional. e duas docentes na 2ª série do Ensino Fundamental.psi@bol. com o objetivo de explorar os aspectos organizacionais. Como recursos priorizaram-se as observações e os sistemas conversacionais realizados e mantidos na instituição durante os sete meses de acompanhamento diário da pesquisadora à instituição.PUCCAMP.br Rev. Criança excepcional. Resultados: As informações obtidas e analisadas qualitativamente puderam ser organizadas nos núcleos intitulados: 1) distanciamento de quem pensa e quem executa as ações pedagógicas. Claudia Gomes – Mestre em Psicologia Escolar e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas . que possibilite espaços democráticos e criativos aos professores. Instituições acadêmicas. no entanto. pôde-se concluir que a proposta de inclusão exige mudanças na estruturação dos processos organizacionais. institucionais e relacionais que sustentam as dinâmicas escolares inclusivas dentro de uma escola particular.com. sendo uma delas regente do ciclo de Educação Infantil. 258 – Centro – Santo André. Conclusão: Com as discussões dos indicadores construídos e sintetizados pelos núcleos de análise. 2) realidades vividas em sala de aula. SP – CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes. Correspondência Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro. Psicopedagogia 2009. Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – Introdução: O acesso de todos à Educação é um dos processos efetivos para o amplo movimento de inclusão social. este estudo delineado por um paradigma qualitativo de pesquisa contou com a participação de três professoras. UNITERMOS: Inclusão.

inclusive. em 1996. Estas mesmas políticas abordam e divulgam. em respeito ao ritmo de cada criança. em 1993. O panorama da inclusão escolar na maioria das escolas parece piorar ao se levar em conta seu quadro de profissionais e sua capacitação e a falta ou inexistência de materiais ou recursos3-5. que não propiciam o avanço no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos6. as pesquisas que tratam das políticas educacionais refletem.Gomes c & souza vlt INTRODUÇÃO Como se sabe. mesmos as discussões ligadas à inclusão escolar ganhando cada vez mais destaque por seus diferentes documentos. Porém. para as pessoas com necessidades especiais. crianças são excluídas ressaltando-se suas condições. e assim. mais recentemente. acrescido da possibilidade de justiça social da escola para todos. que regulamenta a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva Inclusiva. com a instrumentalização de ações mais apropriadas a todos. Desta forma. No entanto.7. podem também estar chamando a atenção para Rev. em suas diretrizes. embora esses princípios sejam. distantes das realidades sociais. De maneira geral. o embate decorrente entre o legalmente imposto e divulgado (pelas legislações e regulamentos educacionais) e o realmente possível (estrutura física. com respeito à liberdade e apreço à tolerância. na verdade existe um hiato entre a intenção e a realidade vivida em nossas escolas. quando indicam suas dificuldades e necessidades. parece ser um dos maiores impasses. Deixa claro. ao empregar ações cada vez mais descomprometidas. que os princípios de igualdade de condições de acesso e permanência. A concepção restrita da ação de inclusão de alunos com necessidades especiais impede a abordagem da magnitude das mudanças que devem ser promovidas na instituição escolar. em tese. o discurso da educação como instrumento para o enfretamento do processo de exclusão social. Pensar no processo de inclusão escolar como uma possibilidade de transformação social. assim como pelas atuais discussões lançadas pelo Decreto n. indistintamente. é que os professores. 3º (inciso I. O que se percebe. 6. no entanto.571 (09/2008). que em seus artigos firma a necessidade de equidade ao atendimento educacional no ensino regular a todos os educandos. deverão ser as bases e princípios da Educação. Na escola. II e IV). que se dá pela marginalização dos educandos. no âmbito nacional. É este enfoque simplificador da proposta inclusiva que parece vir dificultando a adoção de estratégias e ações inovadoras exigidas pela inclusão escolar9. e pela promulgação. a polêmica discussão da proposta educacional inclusiva se deu pela aprovação. democráticos. Vale ressaltar que. para que sejam satisfeitas as necessidades educacionais dos mais diversos grupos de alunos. esses mesmos princípios foram novamente evidenciados com a implementação das Novas Diretrizes Curriculares para a Educação Especial no país2. a importância do processo de sociabilização em detrimento de currículos conteudistas. organizacional e humana das instituições escolares) delimita e amordaça as propostas de inclusão escolar. o cotidiano de muitas escolas constitui-se em cenários explícitos de exclusão. o que parece também deflagrado pelos estudos desenvolvidos é que a responsabilização do êxito ou não da inclusão é direcionada para professores. o que ainda vem se percebendo é um distanciamento entre os propósitos lançados e a realidade vivida em nossas instituições escolares. Entretanto. A exclusão dentro da escola vem sendo concebida e reafirmada por práticas autoritárias. 26(81): 415-24 416 . explicitamente. em seu Art. Dimensionar a compreensão da exclusão escolar de alunos que não se adaptam aos modelos rígidos de currículos e avaliações. da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação1. justificados por uma relação perversa de inclusão. Psicopedagogia 2009. pedagógicas e relacionais dos alunos em processo de inclusão6. Souza6 conclui que. que lhe são impostos ao longo de suas curtas vidas acadêmicas equivale a ser favorável à inclusão escolar8.

direcionados com a devida exploração e o aprofundamento nos níveis de discursos ou narrativas construídas. Recursos Sistemas Conversacionais – o diálogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida pela pesquisa16. antes de tudo. foram entregues a todos os participantes Termo de Consentimento Livre e Esclarecido quanto às questões éticas da pesquisa. A qualificação educacional para a inclusão deve provocar mudanças nas concepções e organização da instituição. este trabalho lançou como objetivo explorar os aspectos organizacionais. transformando-se em um espaço de formação docente. e uma escola inclusiva deve ser. com a amplitude dos relatos. política de valorização profissional e a abertura à comunidade para a discussão. ser membro de uma equipe de trabalho10. que venha a propiciar a possibilidade da discussão do ato educativo e de suas relações. no entanto deve. seu clima organizacional. Os autores complementam que o professor tem sim a responsabilidade de gerir sua sala de aula. A democratização da gestão e a educação inclusiva se relacionam diretamente. no período de maio/2007 a dezembro/2007.14. o papel da escola na sociedade8. as resistências apresentadas pelos agentes humanos envolvidos. Vale ressaltar. Rev. inclusive. de uma escola particular da região do Grande ABCD/SP. firmado um contato com a direção da escola a fim da obtenção da autorização. assim como um espaço de articulação profissional propício para o desenvolvimento dos docentes como agentes de transformação. embates e dificuldades vivenciadas por professores. Pesquisas e ações que se direcionem à efetivação da proposta inclusiva devem ter como base a análise da democratização da gestão escolar e os valores organizacionais que a mantêm13. e a outra aluna. previamente.11. que discutam. interessado nos desafios. institucionais e relacionais que sustentam as dinâmicas escolares dentro de uma escola particular na compreensão das propostas inclusivas de alunos com necessidades especiais. Ressalta-se que as três docentes participantes atuavam no processo de inclusão escolar de dois alunos com necessidades especiais. Para que as escolas se tornem inclusivas é necessário que novas práticas. com comprometimento dos dois membros superiores. obtidas nas visitas diárias realizadas pela pesquisadora. que foi. atividades colaborativas. mas é fundamental para a reflexão sobre o processo de pesquisa. tornou-se imprescindível a utilização da modalidade metodológica de um diário de pesquisa.InstItuIções prIvadas de ensIno: consIderações para o processo de Inclusão a sua condição de isolamento profissional. uma escola democrática6. envolvimento da equipe de trabalho. e para tanto. sendo duas docentes da 2ª série do Ensino Fundamental. evidenciando uma real construção dinâmica do pesquisador com os participantes. Psicopedagogia 2009. novos valores e novos conhecimentos sejam instaurados. sendo um deles pré-diagnosticado com Distúrbio Global do Desenvolvimento. Assim. 26(81): 415-24 417 . Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes. dentro de um ambiente coletivo de trabalho. e uma professora regente do Ciclo de Educação Infantil. alguns fatores de acordo com Ainscow15 devem ser preconizados. Um novo patamar educacional só será alcançado quando revistos os valores implícitos na instituição. dentre eles: liderança eficaz. MÉTODO Participantes Foram convidadas a participar do estudo três professoras.12. no período das 13:00h às 17:00h. antes disso. Para tanto. durante sete meses. com necessidades físicas. que não representa apenas uma finalidade de transcrição de informações.

relatos que exemplifiquem a construção dos indicadores apontados serão apresentados na discussão dos resultados sob a indicação da legenda “transcrição de relato”. Psicopedagogia 2009. “já tenho muito chão de estrada. que um dos focos que influem na concepção da proposta de inclusão escolar é gerado pelo conflito constante frente às exigências pedagógicas instauradas pela instituição escolar. organizadas em categorias de indicadores. a gente acompanha”. RESULTADOS E DISCUSSÃO A análise das informações construídas ao longo do estudo proporcionou a organização de dois núcleos (Quadro 1): o primeiro denominado “Distanciamento de quem pensa e quem executa as ações pedagógicas”. As práticas de gestão democráticas e emancipatórias são propícias para o desenvolvimento humano dos educadores como agentes de posicionamento e transformação10. “são exigências que não contribuem para o desenvolvimento dos alunos”. nos remete a repensar as formas de gestão institucional. eu cumpro e pronto. que permeiam a discussão e a compreensão do processo de inclusão assumido pelos professores na elaboração de suas atividades pedagógicas. “já passei por muita coisa. no entanto. 26(81): 415-24 418 . e posteriormente. querem mudar. O que se pode constatar é que mesmo demonstrando descontentamento quanto às representações instauradas pela instituição. Relatos como: “Eu mesma não concordo”. mesmo que não concordem: “eles dizem. mas também não vai conseguir mudar nada”.Gomes c & souza vlt Plano de Análise das Informações As informações obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram. primeiramente. No entanto. Pensar o professor. e o segundo núcleo “Realidades vividas em sala de aula”. eles fazem. que aponta indicadores relacionados às dinâmicas em sala de aula. dentro de uma Quadro 1 – Núcleos de indicadores. não estou aqui para discutir (transcrição de relato). não concorda. depois de um tempo você percebe que não adianta. “acho importante oferecer novos caminhos aos alunos. que parecem paralisar seus profissionais na busca de ações mais críticas e autônomas. mas aqui não podemos” (transcrição de relato). esta ação envolve situar a organização escolar em um contexto social mais amplo. gerando descontentamento de modo geral entre as participantes: o que gera grande descontentamento às professoras. já nos primeiros contatos e relatos. Pôde ser evidenciado. contextualizadas. foram expressões constantemente verbalizadas para exemplificação dos conflitos das professoras quanto à necessidade de atividades diversificadas versus o cumprimento das tarefas programadas. estou cansada. atualmente. as professoras na maior parte do tempo atuam em consonância às exigências que lhe são impostas. Distanciamento de quem pensa e quem executa as ações pedagógicas Conflito no desenvolvimento de atividades diversificadas x exigências metodológicas Contrapontos das necessidades observadas x cumprimento das tarefas programadas Avaliação formativa x avaliação somativa Inclusão escolar deve ser uma proposta político-pedagógica da instituição Realidades vividas em sala de aula Inclusão escolar é possibilitar o acompanhamento dos alunos com necessidades especiais nas atividades Dinâmica pedagógica deve ser embasada nos mecanismos de repetição e memorização do conteúdo Interações restritas ao ensino do conteúdo acadêmico Insucesso das estratégias de inclusão e o aniquilamento e sofrimento profissional Rev. que mude. que agrupou indicadores relacionados aos embates vividos frente à estrutura e organização institucional.

fiquei tentando resolver sozinha. ser entendida por seu fazer profissional. no qual o professor deve resolver tudo sozinho. as ações no processo de inclusão escolar de um aluno com necessidades especiais. projetos isolados de cada professor. o que parece dificultar a apropriação por parte dos profissionais quanto ao ideal de superação e acolhimento implícito a todas as diretrizes da escola é o distanciamento existente entre as esferas de trabalho. ela deixa bem claro quais são as minhas responsabilidades. como pode ser descrito no relato de observação a seguir: “há uma distinção de dois grupos que dominam a reflexão – “os profissionais da casa” e os “novatos”.InstItuIções prIvadas de ensIno: consIderações para o processo de Inclusão concepção mais realista. mas a aluna é da escola. ainda. os significados. que o apoio institucional e organizacional em relação à estruturação das práticas pedagógicas parece inexistente. competição. como um processo efetivo de toda a instituição. não apenas focados em instabilidades e ameaças. mesmo que a instituição se autodenomine atuante nas causas e propostas inclusivas. o processo de inclusão parece atrelado às competências de cada professor isoladamente em sua sala de aula. tentei até onde consegui. com base em ações de cooperação. Psicopedagogia 2009. ameaça e redução de horário de trabalho. baseada no sistema de valores que inspiram suas ações e seus pensamentos. Com essas considerações um foco de análise se abre frente às informações obtidas. Segundo uma das professoras: “nunca trabalhei com inclusão. Ainda em relação ao conflito institucional vivido pelas professoras. apresentando-lhes novas formas de convívio profissional. daí chego aqui Rev. e que os posicionem ativamente frente às reais dificuldades. que considere os valores. O problema é que o professor se apropria desta atribuição e toma para si a responsabilidade pela inclusão. a tradução desses princípios é visualizada pela responsabilização das professoras no insucesso dessas mesmas ações: “não posso ir todo dia na sala da coordenadora. se apresentam como estratégias isoladas e acabam gerando a exclusão. acima de tudo. em que a competitividade parece transformar-se em dificuldade para compreender e desenvolver a proposta de inclusão escolar. A ação humana dos docentes deve. e assim novamente o espaço grupal instaura uma lógica de hierarquização fechada ao debate sadio” (transcrição de relato). entre outros”. para a instauração de fato de uma comunidade da aprendizagem. e eu já tenho tempo para saber”. indicando a compreensão de que o processo de inclusão é uma tarefa do professor. 26(81): 415-24 419 . a dinâmica institucional da escola não favorece discussões profissionais que contemplem novas estratégias de ensino. o que revela a dicotomia entre “aqueles que pensam as propostas” (inclusive as propostas de divulgação e propaganda da escola) e “aqueles que cotidianamente vivenciam as ações” (ou buscam traduzir as propostas apresentadas em ações práticas de trabalho). ao invés de sentirem-se isolados e acuados em suas salas de aula17. O que se pode perceber é que as ações isoladas da professora são a base de algumas das relações pessoais e sociais vivenciadas na instituição. cotidianamente. acho que todos devem discutir isso”. Desta forma. De modo geral. São ainda essas mesmas relações de competitividade que estremecem as possibilidades de instauração de relações sociais e pessoais que recuperem os sujeitos envolvidos. Ressalta-se. as interpretações pessoais de cada membro da equipe. pode ser constatado que. responsabilização isolada de cada professor. fiquei com receio de que quando estourasse o problema falassem que eu não avisei. que favoreçam a convivência e possibilitem encarar as transformações necessárias com uma ação oposta àquela do trabalho isolado. como constatado nas observações e adequações necessárias do trabalho docente: “materiais apostilados. Assim. que se contraponha às organizações lineares que separam “quem pensa e quem executa as ações pedagógicas”. Repensar ações consoantes e comprometidas com uma ação pedagógica mais crítica e construtiva exige trabalho em equipe. avaliações quantitativas.

que somada à compreensão estática de avaliação e às dinâ- Rev. Psicopedagogia 2009. abordar o conteúdo. compreensão essa que permeia as relações profissionais e acarretam entraves que sustentam e dificultam as relações pedagógicas em sala de aula. coloco junto. como em suas aulas limitam-se aos seus próprios programas e conteúdos. faço o que querem para manter ele aqui. e finalizar a aula. Entender a prática profissional dos professores nos patamares mais profundos. 26(81): 415-24 420 . segundo uma das professoras: “a avaliação deve indicar o que os alunos sabem ou não sabem” (transcrição de relato). é uma ação de reconstrução. é condição central para a compreensão da proposta escolar inclusiva17. “Ao início de cada aula. que possibilita a reflexão constante com o compromisso no tratamento da diversidade humana. enfatizando que essa formação não deve se resumir à apropriação de dinâmicas e práticas pedagógicas a serem implementadas em sala de aula. a professora utiliza-se de estratégias que se limitam à convivência social de seus alunos: “eles querem que o aluno fique aqui. Também não se pode deixar de considerar a importância da formação dos docentes no que se refere à preparação para o trabalho com a inclusão de alunos com necessidades especiais. não só deixam de realizar atividades conjuntas. são firmadas também as relações pedagógicas nas dinâmicas de ensinoaprendizagem relacional. e que não se compromete realizar o acompanhamento dos progressos dos alunos. já fiz muito. a concepção de avaliação dos alunos também é fragmentada. sem orientações precisas da coordenação (justificadas pela política de autonomia do professor). é isso!”. discutir o processo de inclusão é ainda dimensionar o compromisso dos professores e demais profissionais para ações mais comprometidas e projetos pedagógicos que ultrapassem as paredes da sala de aula. então vou tentando um pouco de tudo. A fala da professora revela que. Pôde-se observar uma tendência dos docentes em isolar-se também dentro de suas disciplinas. Aparentemente. Com base nessa rotina de trabalho. o papel do professor passe a ser concebido pelas professoras como limitado à transmissão do conhecimento aos alunos. sei o que tenho que desenvolver. em nome da autonomia. deixo sozinho. agora deixo para lá.Gomes c & souza vlt e sozinha vou descobrindo tudo. mas impulsionar um processo de construção e reconstrução cotidiana das relações pedagógicas e interações humanas. e se efetivem em ações pensadas e organizadas coletivamente. ficam repetindo e não esquecem mais”. é abordar. com a consideração de sua cidadania em sua ação humana. puxar um conteúdo de outra matéria e desenvolver. De modo geral. só vou descobrindo porque ainda não sei o que vou fazer com ele” (transcrição de relato). há outra consideração a ser feita: as observações de sua aula revelam ainda que. dentro de uma atuação conteúdista fragmentada. os outros são conteúdos dos outros” (transcrição de relato). “tenho o conteúdo a ser desenvolvido. ou melhor. separo. explicar e pronto” (transcrição de relato). daí não sei” (transcrição de relato). Assim. Assim como as atribuições limitadas à transmissão do conhecimento. retomamos tudo que vimos na última lição. reflexos das dinâmicas de isolamento profissional. é chegar. senão muitos esquecem e não conseguem dar continuidade às atividades. as escolas praticam o abandono. as professoras possuem e utilizam um livro base no qual são descritas e rigorosamente desenvolvidas as atividades em aulas. mas dizer que ele está se desenvolvendo. tenho o material apostilado. e que se contraponham à compreensão de que o processo de inclusão escolar é uma responsabilidade única e exclusiva de cada professor em sala de aula. essa coisa de temas transversais. fato que pode ser constatado no seguinte relato de uma das professoras: “Eu nem me atrevo a participar dessas atividades. compreensão que reflete uma visão apenas quantitativa do processo. questioná-los se pegaram ou não. como evidenciado no relato: “50 minutos de aula. não esquecem. O que se pode evidenciar é que no âmbito das relações em sala de aula. que firmam as relações na escola. ou seja.

focando apenas suas necessidades. justamente aqueles que esperam que incluam os alunos. pode não concordar. é incompetência sua” (transcrição de relato). É dentro da sala de aula que novas possibilidades de interações podem ser estabelecidas e confirmar a constituição do desenvolvimento humano em sua complexidade. do jeito normal. O que não se pode deixar de considerar é que parte da cultura organizacional da instituição é composta por elementos que demarcam isoladamente ações pedagógicas dos professores que. todos acham que eu não dou conta. em práticas efetivas: “Hoje vou mudar.InstItuIções prIvadas de ensIno: consIderações para o processo de Inclusão micas em sala de aula focadas em estratégias reprodutivas de ensino impulsiona os alunos a repetirem os conteúdos ministrados. No entanto. As observações quanto às dinâmicas em sala de aula. denotam que vivenciam sentimentos de impotência.19. a escola exclui os professores. manter sua permanência satisfatoriamente. exige a construção e reconstrução do professor como um ser social. aniquilando qualquer forma subversiva de desenvolvimento. parece contrapor-se à efetividade da ação escolar inclusiva. que deve não só incluir esses alunos. que a levam ao desânimo e à desistência de investir nos alunos. o que ainda parece não discutido são as consequências desse processo no cotidiano de professores de escolas particulares. culpa. para tanto. São as reações a ameaças e sufocamento. sob o risco de ser penalizado por possíveis evasões (com processos contínuos de transferências entre as escolas particulares. não dou mesmo” (transcrição de relato). eu acho que tem dias que está melhor. pânico. que quando somadas às exigências das propostas inclusivas parecem paralisar a compreensão da instituição escolar sobre as mudanças de concepção. com as relações sociais reduzidas à sala de aula. sem que sejam consideradas suas próprias necessidades e limites6. sem ater-se à concretude do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento. e procedimentos de avaliação dos professores. reproduzidos inclusive nas relações pedagógicas ditas inclusivas. penalizam individualmente os insucessos. Fato esse que não é considerado pelos docentes. que atendam às peculiaridades do aluno. 26(81): 415-24 421 . a qualquer momento do ano letivo). mas. impulsionados por uma relação competitiva em que se valorizam aqueles que correspondam às suas exigências. ainda que as condições físicas e estruturais sejam adequadas. podem se transformar em um grande peso ao profissional. Ações essas que são ainda impulsionadas e justificadas pela adequação aos recursos e procedimentos pedagógicos. se você não dá conta de ficar com ele. mas como vou avaliar isso?” (transcrição de relato). sistemas de avaliação burocráticos que impõem a todos os alunos e professores que ensinem e aprendam da mesma forma” (transcrição de relato). o que fica evidenciado é que essa Rev. frustração. mas. que participa na interlocução ativa18. como pode ser evidenciado nos relatos da professora: “Ela me falou: são só cinco alunos em sala. Porém. não se assumindo como sujeito ativo em construções sociais e profissionais. as professoras revelam “perdição” em relação ao processo de desenvolvimento e aprendizagem: “não dá nem para avaliá-lo. como se a política organizacional da escola não configurasse padrões a serem estabelecidos. que parecem paralisados frente às possíveis mudanças. Sem condições para propor atividades direcionadas. São inúmeros os estudos que apontam para as consequências da exigência do processo de inclusão escolar. principalmente. tornase comum que as ações pedagógicas passem a se concretizar em processos avaliativos que desconsideram as potencialidades dos alunos. O que se pôde perceber no acompanhamento da instituição escolar é que. necessárias para se efetivar a inclusão. Psicopedagogia 2009. e assim continuam propagando a adoção de estratégias que não impulsionam o processo inclusivo. mas estou cansada. Ou seja. como por exemplo: “adoção de livros didáticos. nos quais os professores são obrigados a incluir. você viu. e que. revolta e isolamento. você me desculpe. portanto. Pôde ser constatado que. e mais.

acadêmicas. ou ainda esferas de avaliação com base na competitividade dos alunos que. como procedimentos focados ainda na reprodução do conhecimento. a depender do contexto que se propõe a implementar a inclusão escolar. que interfere efetivamente no processo de inclusão em todas as suas esferas (sociais. por exemplo. Rev.Gomes c & souza vlt compreensão atrelada à proposta de inclusão escolar só se dará de fato quando a instituição avançar para uma discussão organizacional. 26(81): 415-24 422 . pois. somados a uma prática profissional de isolamento de cada professor em sua sala de aula. ao se considerar o distanciamento existente entre a legalidade e objetividade das políticas educacionais inclusivas e a realidade vivida nas ações educacionais reais que a escola desenvolve. pedagógicas. AGRADECIMENTOS Ao CNPq. que sustentem a construção de ações pedagógicas com o enfoque às diversidades e respeito às diferenças de seus alunos. pelo apoio financeiro para a realização do estudo. o que já ficou evidente no estudo é a interferência de muitos outros aspectos. enfocando as atividades em sala de aula. Além destas questões. por outro a organização pedagógica burocratizada parece privar seus profissionais da elaboração das ações a serem construídas. Psicopedagogia 2009. familiares). distanciando as esferas de “quem pensa as propostas e de quem as instrumentaliza cotidianamente”. assim como a econômico-financeira da instituição. parece ser determinante da forma como os processos inclusivos se desenvolvem no interior da escola. como já apresentado e discutido. pode-se concluir que efetivar o processo de inclusão escolar exige o desenvolvimento de uma nova cultural organizacional que possibilite aos próprios professores a criação de espaços profissionais focados na valorização e autonomia. estremecem de modo geral as relações sociais instauradas com a “desconsideração das potencialidades dos alunos/professores”. puderam ser obtidos entraves pedagógicos. Assim. Já no que se refere aos aspectos que influenciam o processo de inclusão. CONSIDERAÇÕES FINAIS O que se pode perceber no processo de pesquisa é que algumas deficiências arquitetônicas e instrumentais passam a se constituir em barreiras secundárias. se de um lado a instituição pode possuir uma avaliação satisfatória quanto a seus aspectos físicos. a questão socioeconômica do público. A análise dos fatores relacionados à estruturação e à organização da instituição escolar necessária ao processo de inclusão denotou que. o distanciamento existente entre as esferas que compõem a instituição escolar cria um abismo entre os profissionais. No caso da escola particular.

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RS . mestranda em Inclusão Social e Acessibilidade da Feevale. Transtornos de aprendizagem. Geraldine Alves dos Santos Resumo – A escola contemporânea encontra-se diante de transformações constantes da sociedade.br Rev. O caso ilustra o fracasso escolar como produto de uma complexidade de fatores. Esta situação obriga que a escola se posicione no sentido de modificar os paradigmas das concepções de ensino-aprendizagem. utilizando-se de uma vinheta de caso clínico de um adolescente com representativos problemas de aprendizagem. educacional e a família. Psicologia. Lisiane Machado de Oliveira-Menegotto.A escolA contemporâneA diAnte do frAcAsso escolAr RELATO DE EXPERIÊNCIA A escolA contemporâneA diAnte do frAcAsso escolAr Marilene Gonzaga Gomes Travi. Psicopedagogia. Especialista em Educação Inclusiva. uma vez que o fracasso escolar se impõe de maneira acentuada na atualidade. Correspondência Marilene Gonzaga Gomes Travi Rua João Pedro Schmitt.CEP: 93415-640 E-mail: maritravi@terra. 750 . A escola como possível (re)produtora do fracasso escolar é objeto de discussão no presente artigo. Pós-doutorado na Faculdade de Serviço Social da PUCRS.com. Doutora em Psicologia. Psicopedagogia 2009. a Psicanálise e a Pedagogia. O presente artigo objetivou discutir os desafios da escola contemporânea diante dos problemas de aprendizagem e da inclusão. Marilene Gonzaga Gomes Travi – Psicopedagoga. a partir de uma interface entre o trabalho clínico. a partir de um trabalho de cunho interdisciplinar entre a Psicopedagogia. Mestre em Psicologia Clínica. Retrata uma experiência de inclusão exitosa.Bairro Rondônia Novo Hamburgo. Mestre e doutora em Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS). 26(81): 425-34 425 . Professora titular e Pesquisadora do Curso de Psicologia e do Curso de Mestrado em Inclusão Social e Acessibilidade da Feevale. pesquisadora e extensionista da Feevale. uniteRmos: Instituições acadêmicas. exigindo um olhar amplo e integrado. Geraldine Alves dos Santos – Psicóloga. docente. Lisiane Machado de Oliveira – Menegotto-Psicóloga.

angustiados e com inúmeras incertezas. assim. no sentido de um sujeito que se vê impossibilitado de utilizar o Rev. 26(81): 425-34 426 .. Esse desencontro entre escola e sociedade pode gerar e/ou fortalecer os processos de exclusão. os problemas de aprendizagem são basicamente de dois tipos: reativo e sintoma.] constitui a oligotimia social. O problema de aprendizagem como sintoma é aquele que necessita tratamento clínico. Realizou-se uma triangulação analítica entre família. “a escola torna-se cada vez mais o palco de fracassos e de formação precária”3. dependendo de como ela é instrumentalizada. em geral. As exigências do mundo atual apontam para uma educação diferenciada2.trAvi mGG et Al. Paín4 ainda ressalta que o maior problema. uma vez que o mundo globalizado aponta para incessante transformação. na esfera da aprendizagem. os desafios e peRspectivas da escola contempoRânea A escola atual não está conseguindo corresponder às demandas da sociedade. Entretanto. Tais posicionamentos referem-se a uma mudança de paradigma nas concepções de escola e de ensinoaprendizagem. formação precaríssima dos que conseguem concluir o ensino fundamental. na maioria das vezes. se vêem oprimidos. é quando a escola “[. escola e profissionais para identificar respostas que viabilizem a efetiva inclusão social. pois. A autora utiliza a expressão oligotimia. não conseguem lidar com as responsabilidades que lhes são delegadas. O presente artigo objetivou discutir os desafios da escola contemporânea diante dos problemas de aprendizagem e da inclusão. Psicopedagogia 2009. Precisamos buscar soluções para que a escola seja eficaz no sentido de promover o conhecimento e. Esse aspecto social se apresenta como um expressivo desafio da escola nos dias atuais. Para Fernández1. Para tanto. O fracasso escolar nos remete a pensar em problemas de aprendizagem. para a autora. Isso porque as frágeis condições tanto estruturais quanto funcionais de muitas escolas contribuem em grande parte para o fracasso escolar. É tomando a preocupação de Paín que pensamos na escola como possível (re)produtora de problemas de aprendizagem. os professores. se desenvolve muito aquém daquilo que lhe é estruturalmente possível”. obrigando-a a buscar novos posicionamentos. reconhecemos em Paín4 um indicativo para esse repensar.” Nesse sentido. uma vez que o fracasso escolar se impõe de maneira acentuada na atualidade. fato esse que. mecânica e passiva. desinteresse geral pelo trabalho escolar. vencer problemas cruciais e crônicos de nosso sistema educacional: evasão escolar.. Nessa mesma perspectiva. considerando uma sociedade cujo conhecimento é distribuído de forma desigual. na medida em que algumas pessoas são privilegiadas e outras não conseguem ter acesso ao conhecimento. Nesse contexto. Bossa3 afirma que: “Vivemos em um país em que a distribuição do conhecimento como fonte de poder social é feita privilegiando alguns e discriminando outros. Nesse sentido. Devem-se reconhecer as tentativas de reorganização da escola no sentido de prevenir e solucionar o fracasso escolar. sobretudo. não raras vezes. que produz sujeitos cuja atividade cognitiva pobre. utilizou-se de uma vinheta de caso clínico de um adolescente com representativos problemas de aprendizagem. intRodução A escola contemporânea se vê diante das transformações da sociedade. Tais escolas. se reflete na relação com os alunos. Por outro lado. aumento crescente de alunos com problemas de aprendizagem. Na análise dos dados clínicos também se buscou refletir a articulação entre a Psicopedagogia e a Psicanálise e os importantes diálogos com a Pedagogia. exigindo qualificação mais esmerada e constante formação e informação dos educadores. a busca de respostas para o grande número de crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem exige da escola um repensar em relação aos seus processos. o problema de aprendizagem reativo surge em reação às modalidades de ensino. a educação pode ser alienante ou libertadora.

] parece que a escola do século XXI ainda se mantém como uma instituição central na vida das sociedades e das pessoas. Ela certamente não é de um único jeito.. a autora propõe-se a pensar no social como uma forma de impedimento do desenvolvimento cognitivo.]”. entender seus efeitos no fracasso escolar. faz referências a “[. Por meio de diferentes olhares.] na história da educação formal ou escolar. muitas vezes. O que vemos é. intelectuais e pesquisadores.. Olhar que se volte para o entendimento do sistema escolar atual e para a compreensão dos processos de aprendizagem. ela se transmuta. Seu propalado anacronismo parece ser seu catalisador. Em relação a isso. Muitas delas apresentam problemas de aprendizagem como sintoma4.” Sem dúvida. a exclusão. Costa ilustra o momento atual da educação contemporânea salientando que: “[. o que aponta para a importância de um trabalho articulado e interdisciplinar. é necessário que haja um olhar mais amplo para as questões do fracasso escolar.. como uma Fênix que renasce das próprias cinzas. As escolas sempre Rev. É nela que são depositadas inúmeras expectativas em relação ao futuro do sujeito e da sociedade.A escolA contemporâneA diAnte do frAcAsso escolAr seu potencial cognitivo. Estes elementos permitem considerar que no social e. Fernández1. Para tanto. se hibridiza em múltiplos cruzamentos e se reproduz nos infinitos discursos que sobre ela enunciam. a família delegando à escola responsabilidades que outrora eram culturalmente suas. a escola do século XXI é alvo de discussões e reflexões entre os docentes. o que exige da escola um redimencionamento de suas práticas e processos. 26(81): 425-34 427 . Ela não carece de vitalidade. esses profissionais tentam encontrar caminhos para uma escola que assegure uma formação cultural e científica para toda a vida do sujeito. sem desconsiderar as suas singularidades. estamos diante de um declínio do exercício das funções parentais. Mas uma escola que fala a língua do seu tempoespaço poderia continuar fazendo diferença no processo de socialização e educação dos humanos. portanto. manifestando-se sob a forma de prejuízos na autonomia do pensamento. Se a escola da modernidade não se sustenta mais. Esses fatores se conjugam e são interdependentes. psicológica e pedagógica”. Ela própria já começa a se reconhecer como território de diversidade. na mesma lógica de Paín4. buscando conceber sujeito e instituição na sua integralidade. Paralelamente. Psicopedagogia 2009. O declínio do exercício das funções parentais gera impasses na constituição subjetiva. não toma uma só forma. em que somente os mais abastados eram os mais privilegiados. nunca houve uma escola que recebesse todas as crianças. Beyer7 afirma que “uma escola para todos nunca existiu” e que a escola sempre foi imposta como uma fonte de poder social. no espaço escolar ou não escolar. Dolto5 refere que as causas para o fracasso escolar situam-se em “três ordens: sociológica. a (re)produção do fracasso escolar torna-se cada vez mais responsável pela exclusão de muitas crianças e jovens. Atualmente. A autora ainda aponta a necessidade de se apropriar da interação desses fatores e compreender seus elementos intercambiáveis para. contorcionista da incerteza. que provoca oligotimia social e grande parte dos transtornos de ‘aprendizagem reativos’[. a escola ainda ocupa um lugar central na vida das pessoas. o espaço escolar que deveria ser de formação de indivíduos críticos e capazes de transformar a realidade pode tornar-se um ambiente que contribui para o aprisionamento da inteligência e. Sendo assim. Cabe salientar que a escola sofre os impactos das transformações sociais... Ele evidencia que: “[. especialmente em nossas escolas. Por oligotimia social.. É também o espaço por excelência onde o sujeito estabelece laços sociais para além da família. na atualidade. está diante do imperativo que reza que ela deve ser para todos. então.. fazendo com que as crianças cheguem às escolas com fraturas significativas no desejo de aprender. Dentre tais transformações destacam-se as novas configurações da família.] uma sociedade enferma e causadora de enfermidades.. De acordo com Costa6. a escola. prisioneira dos poderes que a dobram. sem exceção alguma.

de forma interdisciplinar. porém. Trata-se de um adolescente com significativos problemas de aprendizagem. a Psicanálise. As escolas de filosofia da Antiguidade. Nesse sentido. A proposta da Educação Inclusiva remete a uma ressignificação das práticas pedagógicas. se vê desamparado e impotente. bem como o imperativo trazido pelo movimento da educação inclusiva. A Psicanálise trabalha no campo da subjetividade e dos modos de subjetivação e de relação com o outro.trAvi mGG et Al. no sentido de Rev. Estaremos referindo o adolescente em questão pelo nome fictício de Carlos.“ Embora a escola nunca tenha sido para todos. selecionadas. Isso porque o professor está frente a alunos que. os mosteiros da Idade Média. também hoje as melhores escolas particulares em nosso país são escolas especiais. O aluno diferente. cada uma à sua maneira. é fato que a Declaração de Salamanca da UNESCO8 teve um impacto social. diante disso. do método e da avaliação. a Psicopedagogia e a Pedagogia. a permanência e a aprendizagem de todos os alunos. por um distanciamento significativo em relação aquilo que ele espera. sem dúvida tiveram um impacto na escola. ressignificando as relações do sujeito com as mais diversas aprendizagens. 26(81): 425-34 428 . escolas para crianças selecionadas. Neste sentido. alunos com necessidades especiais. tendo como foco de estudo o aprender e o não aprender. A Psicopedagogia se insere no campo da aprendizagem humana. Por isso. Nossa discussão será pautada na defesa de um trabalho de cunho interdisciplinar entre a Psicopedagogia. é preemente que o professor seja acompanhado nesse processo. não raramente. como um todo. enfrentando dilemas referentes ao processo de inclusão social. as escolas de filosofia da Renascença . Nessa perspectiva. Psicanálise e Psicopedagogia traz subsídios importantes para a implantação de uma escola verdadeiramente inclusiva e. podem representar para esse professor a diferença. Exige uma nova organização da escola. angústias. Nesse sentido. a articulação da Pedagogia. bem como alunos com problemas de aprendizagem. Entendemos por diferença o aluno que deflagra angústia no professor.todas foram escolas especiais para crianças especiais. aquelas cujas famílias têm condição financeira privilegiada para bancar seus estudos). escolas especiais. A Pedagogia trabalha no campo do currículo. isto é. diante da diferença. sobretudo. contando com todo o respaldo necessário da escola em que o rapaz estava estudando. Trata-se de saberes que ao serem articulados podem trazer importantes benefícios à escola e ao social. que acolhem não todas as crianças. a Psicanálise e a Pedagogia. As transformações pautadas nas novas configurações familiares. pautando sua função para o olhar para diferentes processos de ensino e aprendizagem. uma vez que tais transformações exigem dele um reposicionamento. sendo frequente o sentimento de incapacidade e até mesmo a recusa em trabalhar com eles. incertezas e inseguranças. sendo esta pautada por processos que assegurem o acesso. é quem tem manifestado maior sofrimento. a tRaJetÓRia de um adolescente no pRocesso de inclusão escolaR: uma vinHeta de caso clÍnico Partiremos de uma vinheta de caso clínico para discutir as questões relativas ao fracasso escolar na sociedade contemporânea. respaldando-se no paradigma do respeito às diferenças. remete o professor a um estado de não saber o que fazer. cobrando da escola e da sociedade uma abertura para as diferenças. Psicopedagogia 2009. gerando inquietações. Todas elas foram. podem auxiliar o professor a retomar a sua função como educador. se serviram de algum tipo de seleção. O professor. uma escola que busque a não (re)produção do fracasso escolar. apenas algumas delas (obviamente. apresentam impasses no que se refere à aprendizagem e ao relacionamento interpessoal. Pensar na escola e no educador em meio a este panorama social em plenas transformações aponta para a necessidade de criação de parcerias que possam trabalhar de forma articulada. muitas vezes. Estamos propondo uma articulação interdisciplinar que possibilite apoio ao professor que.

acusava uma significativa deficiência auditiva. pois quase não chorava. Além disso. devido a um quadro de depressão e de inúmeras hospitalizações. precisando da intervenção imediata do pediatra. por reflexões acerca da necessidade de flexibilização curricular. no entanto. sociocultural e familiar. Tais espaços foram pautados. que lhe concedia um ar desajeitado. Afinal. Psicopedagogia e Psicanálise. segregado pelos colegas. O acompanhamento psicopedagógico e psíquico. Avaliação que confirmou a preocupação da escola quanto ao problema de aprendizagem. havia a necessidade de prepará-lo para os três anos do ensino médio e para a sua inclusão social em outras dimensões. Chegou ao ensino médio com lacunas significativas na construção do seu conhecimento formal. A queixa da escola era que Carlos apresentava uma desorganização que o impedia de aprender e realizar as atividades escolares. se fez necessário o contato com todos os professores para conversarmos sobre os avanços terapêuticos de Carlos e sobre questionamentos e orientações quanto ao desenvolvimento do trabalho em sala de aula. como se nada lhe despertasse interesse. além de ter dificuldades em estabelecer relações entre os conhecimentos já adquiridos e os novos. que já se efetuava. O trabalho interdisciplinar ocorreu a partir de reuniões com a equipe pedagógica. atingindo também a esfera psíquica. o menino nasceu “roxinho”. não se propunham a trabalhar somente com os comprometimentos de Carlos no âmbito clínico. já que Carlos apresentava significativas lacunas relativas à aprendizagem formal. realizada no período da sua infância. trabalho e esporte. coordenar e classificar. Sua problemática. que se encarregava de repassar nossas discussões para os professores. caracterizado por olhos puxados e um corpo hipotônico. Carlos também foi encaminhado para uma avaliação psíquica. Também apresentava dificuldade visual. A história escolar de Carlos foi de muito sofrimento. Chamava a atenção o seu aspecto sindrômico. apresentava uma expressão apática. A avaliação médica. que na época dos atendimentos tinha 15 anos de idade. especialmente. havendo a necessidade de indicação de um tratamento nessa área. O trabalho estava calcado numa proposta de articulação interdisciplinar. no sentido de fazer valer o processo de educação inclusiva de Carlos. por conta disso. Sua apatia também se apresentava na relação com os pares. apresentando 100% de perda auditiva no ouvido direito. Do ponto de vista psicopedagógico. não era apenas de caráter orgânicofuncional. Para os professores. Também apresentava acentuada dificuldade para criar e recriar o Rev. Era um bebê descrito pelos pais como “bonzinho”. remetendo-nos a pensar num quadro de cianose. que fora diagnosticada apenas na adolescência. Foi somente no ensino médio. O parto foi induzido e muito difícil. Embora sua aparência indicasse uma alteração genética. Psicopedagogia 2009. com muito sofrimento para a mãe e para o bebê. Aprender não parecia fazer algum sentido na vida dele. na realidade. Os pais relatavam uma gravidez não planejada e muito sofrida para a mãe. que foi en- caminhado para uma avaliação psicopedagógica.A escolA contemporâneA diAnte do frAcAsso escolAr preservar sua identidade. quando Carlos passou a estudar numa nova escola. A principal queixa da escola era de que Carlos revelava precárias condições para a interpretação e compreensão de textos. a avaliação demonstrou que Carlos apresentava uma total rejeição aos objetos de aprendizagem escolar e um déficit lúdico. Em determinadas situações. demonstrando empobrecimento quanto à capacidade de antecipar. considerando os saberes da Pedagogia. sendo. realizado paralelamente ao acompanhamento psicopedagógico. era sempre um recomeço com o aluno nas atividades em sala de aula. Estava cursando o primeiro ano do ensino médio numa escola da rede particular de ensino. entretanto. caracterizada por uma sucessão de reprovações. sendo também marcada por muitos fracassos na leitura e escrita. os pais se recusaram a realizar uma investigação com tal especialista. Segundo ela. 26(81): 425-34 429 . como por exemplo. Trata-se de um rapaz.

26(81): 425-34 430 . denunciando. Isso nos possibilitou trabalhar uma das facetas da inclusão. a escola ter um sentido para a sua vida. a apatia de Carlos. sociedade15. Sintoma que mostrava o narcisismo ferido dessa família. sendo diagnosticados déficits de visão e audição e levantada uma suspeita de alteração genética. além da vulnerabilidade psíquica materna. que se instaura a partir de um trabalho clínico. produto de fraturas no desejo parental. Entendemos que a deficiência auditiva e visual pode ter um impacto na aprendizagem. mas acreditamos que. observamos repercussões psíquicas e psicopedagógicas muito semelhantes àquelas apresentadas por Carlos. entre outros aspectos. a marca da diferença estampada no rosto de Carlos possivelmente estaria sinalizando para uma fragilidade na constituição do laço de filiação. Tendo em vista tais questões. Quanto às questões psíquicas. O sujeito. para Lacan17. a da constituição do sujeito. o percurso terapêutico teve como norte alcançar o estatuto de sujeito de desejo. Afinal. O relato dos pais e as dificuldades de Carlos nos remetiam a pensar em fraturas significativas na constituição do laço de filiação. A hipotonia. bem como. os aspectos relativos à constituição de sujeito se fizeram marcantes no desenvolvimento dos problemas de aprendizagem. sonhado pelos pais. sendo este o fundamento da estruturação de um corpo marcado por significantes. Psicopedagogia 2009. desde bebê. possivelmente. Nesse sentido. que para a Psicanálise é o que possibilita a aprendizagem. portanto. Rev. aquilo que se apresentava enquanto dificuldades na vida atual de Carlos. de pertencimento na família. constituir-se como sujeito do desejo. constituir-se como sujeito do desejo abriria. a partir dos acompanhamentos psicopedagógico e psíquico. estando inicialmente alienado ao desejo do Outro e. operação dada pela castração. de acordo com a Psicanálise10-16. para Carlos. tais como: escola. dessa forma. Os dados que tínhamos acessos referiam-se aos relatos de seus pais. problemas de aprendizagem como sintoma1. o discurso dos pais sinalizava que eles pouco esperavam de Carlos. o que evidenciamos. Como já dizia Dolto9. Sendo assim. portanto. a avaliação evidenciou que Carlos apresentava comprometimentos psíquicos. não tínhamos dados precisos acerca dos primórdios de sua constituição subjetiva. revelava.trAvi mGG et Al. Uma criança que. em geral. o quanto seus pais pouco lhe demandavam. qual seja. Além do trabalho desenvolvido com Carlos. em função de sinais característicos de síndromes genéticas. Quando a constituição do laço de filiação é comprometida. Desta forma. desde a gestação. Poderíamos dizer que a filiação é a nossa primeira experiência de inclusão e que. no sentido de propiciar o movimento da filiação para a inclusão. numa posição de objeto. era que Carlos apresentava impasses na sua constituição como sujeito. Como os acompanhamentos foram buscados quando Carlos já era adolescente. pelo menos em parte. muitas vezes. denunciava problemas na estruturação de um corpo que pudesse fazer frente às demandas do outro. Embora se apresentasse este quadro orgânico. pela vinda de uma criança não desejada e incompatível com os ideais parentais. Tais fraturas nos indicam duas questões principais: o relato de depressão materna e o fato de os aspectos sindrômicos estarem marcando um distanciamento em relação ao bebê. sendo estes portavozes da dinâmica de funcionamento familiar. a partir da separação. nesse caso. Tais impasses tiveram repercussões nas questões relativas à aprendizagem. Eram inegáveis os comprometimentos de ordem orgânica. a forma como ela foi constituída terá efeitos na inclusão em outros âmbitos da vida. Tomamos sujeito do desejo no sentido lacaniano. portanto. o trabalho psicanalítico com crianças e adolescentes situa-se nos laços familiares. trabalho. conhecimento. sendo sua apatia uma espécie de laço estabelecido entre eles. para então. esteve à mercê de um entorno frágil e que pouco conseguiu estabelecer os contornos do corpo de Carlos. uma vez que a criança e o adolescente são porta-vozes de seus pais. se constitui no campo do Outro. A filiação aponta para um lugar simbólico. possibilidades para ele desejar a aprender e.

se confrontava com muitas dificuldades para trabalhar com a inclusão. Carlos não sabia. o fato de apresentar problemas de aprendizagem como sintoma não invalida de se pensar nos obstáculos institucionais. Um espaço de estabelecimento de laços sociais para além da família. do prazer da descoberta e do aprender. nesse sentido. 26(81): 425-34 431 . não poderíamos desconsiderar a presença de impasses institucionais. os pais de Carlos ocupavam lugares de poucos desejos em relação ao filho. não muito diferente das demais. pois o trabalho foi se dando a partir da prática diária. Isso deflagrou um repensar sobre as práticas escolares. por alegrias e não mais somente por decepções e frustrações. Para tanto. na segunda. Psicopedagogia 2009. Como já foi sinalizado anteriormente. e sim que propusesse uma articulação interdisciplinar com a Pedagogia. Embora as dificuldades de Carlos apontassem para problemas de aprendizagem como sintoma. não apontava somente para as questões subjetivas de Carlos. ademais. havia a necessidade de ressignificação desse lugar e da relação entre Carlos e a escola. para entrar na lógica da primazia do sujeito. pois se tratava de uma escola que. o lugar de sujeito de Carlos. mas também a uma idéia de possíveis fracassos no processo de inclusão.A escolA contemporâneA diAnte do frAcAsso escolAr foi essencial o empenho com os pais no sentido de resgatar os seus lugares nas relações familiares e. o que nos possibilitou estabelecer os contornos entre as limitações e as potencialidades de Carlos. Nesse sentido. sobretudo. fazendo-o perder suas referências em relação a sua atuação docente. que fora fundamental para o processo de ressignificação da escola. Rev. de modo que Carlos também poderia estar apresentando problemas de aprendizagem reativos1. seu corpo docente não se sentia capaz para agir de acordo com os pressupostos da educação inclusiva. às diferenças e. foram necessários encontros sistemáticos com a equipe pedagógica da escola. da autonomia e da autoria de pensamento. Sendo assim. por meio do estabelecimento de uma relação de parceria entre a clínica e a escola. Nesse sentido. para que esses pais pudessem. Para eles. não raras vezes. pois o lugar destinado pela família ao aluno era “o lugar do que não pode aprender”1. Não contava com uma proposta efetivamente inclusiva em seu Projeto Político-Pedagógico e. A diferença entre integração e inclusão é que na primeira os alunos devem se adaptar ao que está posto no currículo. O trabalho se inscreveu numa proposta interdisciplinar. a escola era um espaço que o remetia a frustrações e fracassos. Para Carlos. a partir de então. porém o caso apontava para o fracasso escolar como produto de uma complexidade de fatores. principalmente. Nesse sentido. as limitações e. era fundamental que o trabalho clínico não permanecesse reduzido aos aspectos subjetivos de Carlos. Também foi necessário realizar encontros com os professores. considerando os diferentes modos de subjetivação e de aprender. acreditando no potencial e nas possibilidades de sua aprendizagem. há uma abertura. Isso porque o aluno que apresenta significativos problemas de aprendizagem. Isso exigiu que a escola saísse da lógica curricular como algo engessado e previsto. O trabalho também possibilitou o resgate da curiosidade. Esta vinheta de caso clínico nos remete a pensar em problemas de aprendizagem que conjuguem os aspectos de ordem sintomática e os aspectos institucionais. respeitando as diferenças. por parte da escola. O trabalho clínico era guiado por esses pressupostos. essa equipe era responsável pela gestão pedagógica da escola. Afinal. não falamos mais de integração e sim de inclusão. Isso envolveu percorrer os desejos de cada um em relação ao filho. desestabiliza o professor. baseado na premissa de que a escola era um espaço vital para ele. marcado por satisfações. a aprendizagem se dá por meio de adaptações curriculares. a experiência com Carlos foi fundamental. Nesse sentido. sendo ele ainda a referência das relações de ensino e aprendizagem. não podia e não devia fazer nada. assim como é para todas as crianças e jovens. entretanto. A proposta era promover o máximo de autonomia e autovalorização do aluno. Assim sendo. Incluímos aqui os aspectos institucionais. permitir que ele conquistasse um lugar nessa família.

sem conseguir. pois elas facilmente podem reproduzir a questão sintomática. Afinal. Os pais. os professores mantiveram-se abertos e desejosos em relação ao processo de aprendizagem de Carlos. por sua vez. fomos percebendo os avanços de todos: dos trabalhos clínicos. consideRações finais O presente artigo se propôs a discutir os desafios da escola contemporânea diante dos problemas de aprendizagem e da inclusão. foram visíveis a partir do momento em que. seja nos aspectos de constituição subjetiva ou de aprendizagem. de escuta. Nesse sentido. da escola. 26(81): 425-34 432 . a escola precisa repensar sua identidade para não somente acolher a diferença. mas também produto institucional. Carlos terminou o terceiro ano do ensino médio com perspectivas de fazer um curso técnico na área da informática pelo qual estava mais identificado. Os avanços. o mais importante é que no transcorrer do trabalho. permaneceram atrelados ao processo de inclusão de seu filho. aprisionandose nas limitações do aluno. Um dos maiores desafios enfrentados pela escola contemporânea refere-se aos impactos gerados pela educação inclusiva. assim. Um dos maiores produtos de nosso trabalho em parceria foi reconhecer as potencialidades de Carlos e seu ritmo de aprendizagem singular. no decorrer dos três anos do ensino médio. articular os saberes da educação e da saúde é de fundamental importância. sobretudo. Psicopedagogia 2009. A Rev. o que a coloca diante da diferença. Isso porque tal complexidade requer a interface de diferentes saberes. facilmente pode produzir ou reproduzir o fracasso escolar.trAvi mGG et Al. Quando a escola não se flexibiliza. poderíamos definir tal experiência de inclusão como exitosa. que acolha as diferenças. Carlos conseguiu estabelecer os contornos entre seus limites e suas potencialidades. não há um trabalho efetivamente inclusivo. Apesar das dificuldades encontradas por Carlos em sua trajetória. por parte da escola e da família. acompanhando-o na escola e nos atendimentos. Vimos que a escola contemporânea está diante da complexidade das relações sociais. mas também assegurar a permanência e a aprendizagem de crianças e adolescentes com problemas de aprendizagem. A coordenação pedagógica da escola. uma avaliação constante quanto ao processo inclusivo. no âmbito da escola. criou-se um espaço interdisciplinar. portanto. na medida em que um só não dá conta de suas vicissitudes. da família e. as limitações e aposte nas potencialidades do aluno. Poderíamos dizer que tal espaço também operou em caráter preventivo. de nada adianta trabalhar as questões sintomáticas se. enfim. uma vez que conseguimos evitar maiores riscos inerentes ao processo de subjetivação e aprendizagem em casos como o de Carlos. ficou em contato frequente com a psicóloga e psicopedagoga clínica permitindo. de Carlos. Do ponto de vista da escola. investir nas suas reais capacidades e potencialidades. Isso porque os diferentes saberes articularam-se e tornaram possível uma visão mais global e integrada de Carlos. No entanto. É nesse sentido que aqui postulamos que a escola pode se colocar num lugar de (re)produção do fracasso. no sentido de promover reflexões e ações de forma mais integrada e global. Defendemos no presente artigo a importância de um trabalho clínico articulado com o trabalho educacional. necessitando rever seus paradigmas. Cabe salientar que tanto a escola como a família conseguiram bravamente enfrentar os desafios da inclusão. para que eles pudessem encontrar ali um espaço de fala. Diante da complexidade das relações sociais. mantendose num sistema rígido e engessado. nesse sentido. efetivamente. de trocas. O trabalho sempre se deu no sentido de refletir sobre o fracasso escolar como não sendo apenas produto de funções parentais fragilizadas e de problemas de constituição subjetiva. Ao longo dos encontros com a escola. na medida em que ainda ocupa um lugar central e de referência na vida das pessoas. pensando aqui as relações estabelecidas na escola. Sendo assim. acreditamos que a escola contemporânea não tem mais como fugir da perspectiva interdisciplinar.

não apostando nas reais possibilidades e capacidades de cada sujeito e. não respeitando a sua singularidade no processo de aprendizagem. impossível realizar generalizações. frente à diferença. em geral. Psicopedagogia 2009. from an interdisciplinary work between the Psychopedagogy. apontando que o diálogo interdisciplinar é fundamental em casos como o de Carlos. nosso intuito foi trazer a contribuição de uma experiência exitosa de inclusão. Psychopedagogy. portanto. ocorre quando a escola se identifica com a família. summaRy The contemporary school concerning the school failure The contemporary school is faced with constant changes of society. de modo que sejam respeitadas suas diferenças e peculiaridades. Rev. Percebemos também que a escola. para que ele possa também apostar nas potencialidades do aluno. This article aimed to discuss the challenges of contemporary school face the problems of learning and inclusion. Embora o artigo tenha apresentado somente uma vinheta de um caso clínico. The case illustrates the failure of school as a product of a complex of factors.A escolA contemporâneA diAnte do frAcAsso escolAr reprodução do fracasso escolar. sendo. Psychoanalysis and Pedagogy. Isso porque o fracasso escolar é fruto de uma complexidade de fatores. portanto. Learning disorders. This requires the school to be positioned to change the teaching and learning conception paradigms. It portrays an experience of successful inclusion. que possibilite a comunhão destes diferentes saberes. se vê. no sentido de restabelecer o saber do professor. exigindo um olhar amplo e integrado dos diferentes saberes envolvidos com a saúde e a educação. since school failure is remarkable today. from an interface between the clinical and educational works and family. A partir do relato da vinheta de caso clínico e das intervenções da Psicopedagogia e da Psicologia foi possível compreender a importância de um trabalho interdisciplinar. Psychology. The school as possible (re) production of school failure is the subject of discussion in this article. integrated look. numa condição de desamparo. requiring a comprehensive. using a clinical case vignette of an adolescent with representative learning disabilities. Key woRds: Schools. necessitando de um espaço de escuta e discussão sobre questões de aprendizagem e comportamento. compondo uma visão integrada do sujeito. muitas vezes. 26(81): 425-34 433 .

Schmidt AP. p. ed. numa linguagem acessível a jovens e adultos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. cultura e trabalho. A causa dos adolescentes: uma abordagem das inquietações dos adolescentes. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. Função materna e estimulação precoce: experiência controlada com 100 sujeitos de 3 a 16 meses de idade cronológica. 1996. Coriat E. Dolto F. Porto Alegre: Artes e Ofícios. Trabalho realizado na Feevale. 13. Fernández A. Salvador: Ágalma. ed. Porto Alegre: Artmed. 2. A psicanálise na clínica de bebês e crianças pequenas. 2006. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Rio de Janeiro: Campus. 17. ed. O Seminário – Livro 11 – Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise (1964). ed. Enquanto o futuro não vem: a psicanálise na clínica interdisciplinar com bebês. Novo Hamburgo. Dolto F. 26(81): 425-34 434 . 2005. 11. 1997. Porto Alegre: Mediação. Prefácio. In: Moura EPG. 1990. Escritos da Criança. Jerusalinsky J. UNESCO. RefeRências 1.1990. Porto Alegre: Artmed. 3. 1: 76-85. 2006. p. 1998. In: Costa MV. Educ Tecnol. 14. 2000. A pri10. Lacan J.1122. 5. Beyer HO.1986. p. 7. 15. Artigo recebido: 05/7/2009 Aprovado: 30/10/2009 Rev. 9-30. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. meira entrevista em psicanálise. Escritos da Criança. Oliveira-Menegotto LM. 1995. 1994. A criança retardada e a mãe. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. Porto Alegre: Artmed. 9. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. Mannoni M. 56-71. A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A. Paín S. Da filiação à inclusão: uma articulação entre psicanálise e educação. 2002. 12. São Paulo: Martins Fontes. Jerusalinsky AN. Brasília: CORDE. 1989. A direção da cura do que não se cura. Costa MV. 2002. Psicanálise e desenvolvimento infantil. 16. 6. 1983. Educação. Coriat E. Bossa NA. Relação trabalho-escola: uma discussão sobre o papel social da escola na atualidade e perspectivas futuras. 8. Porto Alegre: Artmed. A escola rouba a cena: um início de conversa. RS. In: Mannoni M. 4: 70-5. Jerusalinsky AN.trAvi mGG et Al. 5(2): 38-42. p. Novo Hamburgo: Feevale. 2000. Psicopedagogia 2009. Ainda sobre a questão da sexualidade do deficiente mental. 89-96. 4. Ribeiro S. In: Jerusalinsky NA.

Centro Lydia Coriat de Porto Alegre.no Centro de Estudos Dr. Correspondência Morgana Martins Grudzinski Rua Felipe Néri. ligadas à importância do Outro na constituição do sujeito. Psicopedagogia 2009. 203 e 204 . 320. Psicologia social.CEP 90440-150 E-mail: morganamg@gmail. Relações interpessoais. mas a família é a responsável pela consolidação dos laços que possibilitam à criança se tornar desejante do saber e do conhecimento. A estrutura social da escola promove o conhecimento.Bairro Auxiliadora . 26(81): 435-40 435 . As funções materna e paterna. Paulo César Brandão . a luz de conceitos como laço social e laço parental e o papel do Outro de Lacan. Atua como Professora de Educação Infantil desde 1999 e em Clínica Psicopedagógica com Crianças e Adolescentes desde 2003. Especialista em Diagnóstico e Tratamento dos Transtornos do Desenvolvimento na Infância e Adolescência . UNITERMOS: Aprendizagem. RS . Meio social. mostram àqueles educadores interessados na fundamentação psicanalítica um estudo de caso em que sujeito e desejo estão em embaraço. que constituem a base da subjetivação do indivíduo. causando o não aprender nas séries iniciais da alfabetização. Relações familiares.Porto Alegre. conjs. Morgana Martins Gr udzinski – Pedagoga e Psicopedagoga Clínica.O laçO sOcial e a aprendizagem PONTO DE VISTA O laçO sOcial e a aprendizagem: algumas breves cOnsiderações Morgana Martins Grudzinski RESUMO – Este artigo visa algumas proposições acerca da Psicanálise e da Educação.com Rev.

mas sim propor reflexões acerca da subjetivação promovida pelos pais. O ser humano adulto pode fazer surgir ou não o sujeito desejante naquele Rev. A autora não vê a possibilidade concreta de intersecção entre Psicanálise e Psicologia Genética. é lá onde a socialização. em razão disso. as esperanças de se aliarem tais abordagens.. tendo em vista que “quando os educadores se familiarizarem com as descobertas da Psicanálise. Alguns autores mais contemporâneos têm dado contribuições interessantes acerca do pensar educação escolar e psicanálise. com laços sociais consolidados. e da Psicanálise. o lugar de educador e de analista” (Millot apud Schäffer3)”. apesar de suas divergências internas. deu vazão a interlocuções possíveis. não correrão o risco de superestimar a importância dos impulsos instintivos socialmente imprestáveis ou perversos que surgem nas crianças”1. É como nos diz Millot: “não existe pedagogia analítica no sentido de que o educador poderia adotar uma posição analítica frente ao educando. tão amplamente usada nas escolas que se propõe a uma ação educativa construtivista. e a Psicanálise. Assim. tal esclarecimento não aumenta o domínio sobre esse processo. em relação à inserção social-educativa dos filhos e seu não aprender. os hábitos de vida e a aprendizagem aparecem de forma plena. muitos educadores buscam na Psicanálise o entendimento do não-aprender. Da Psicologia Genética. entendendo que o comportamento do indivíduo mostrará como realmente ele é.dessas duas posições. porque lida com o inconsciente. ao meu ver. Creio que Freud1. será mais fácil se reconciliarem com certas fases do desenvolvimento infantil e. a linguagem. tornando-as pessoas inseridas na sociedade. só poderá advir um não-método. Psicopedagogia 2009. frente à mesma pessoa. de aprisionamento que permita determinar os meios a empregar para atingir determinado objetivo – processo que se faz necessário quando se trabalha com a Educação. que embora não tenha ligado diretamente as duas áreas. Subjetividade e cognição estão em pauta nesse processo e podem. quando afirma que a Educação “psicanaliticamente esclarecida” é entendida como importante na profilaxia das neuroses. onde os pais são responsáveis por “humanizar” as crianças. Margareth Shäffer3 realiza uma análise da relação entre a Epistemologia Genética. a antinomia “entre processo psicanalítico e educação tem como corolário a impossibilidade de ocupar. de tal sorte que isto poderia evitar o recalque ou permitir sua suspensão”. “Como nos coloca Millot. porque ela se fundamenta na espontaneidade de construções dos sujeitos.grudzinski mm INTRODUÇÃO Conceber a Psicanálise como ligada à Educação nos remete aos escritos de Freud. parecem estar fadadas ao fracasso. entre sujeito de desejo e sujeito da Cognição “. expressão usada tanto no meio educacional quanto psicológico. com a finalidade de unir uma metodologia construtivista de trabalho com uma pedagogia analítica de base psicanalítica frente ao educando. 26(81): 435-40 436 .2 se refere mais à educação de casa. Assim. A criança se relaciona à mãe como um espelhamento. que escapa a qualquer tentativa de domínio. O objetivo desse artigo não é se deter na análise teórica da relação entre as duas vertentes. Lacan entende que a subjetividade de um indivíduo está ligada às figuras parentais que cumprem funções diferentes dentro da vida infantil. entre outras coisas. num primeiro momento. serem alicerces para compreensão dos profissionais que se comprometem com ações concretas para um aprender saudável. A subjetivação perpassa questões intra e inter-relacionais. mesmo que as teorizações psicanalíticas forneçam subsídios para esclarecer os mecanismos psíquicos em que se funda o processo educacional da relação professor-aluno e da aprendizagem.. Sigmund Freud (1913) cita o interesse científico de outras áreas com relação à Psicanálise. Jean Piaget não considerou o sujeito inconsciente de Freud. A instituição escola é o segundo lugar de acolhimento das crianças. onde professores com uma escuta sensível podem detectar possíveis fraturas na estruturação psíquica dos alunos. pois seu desejo é o desejo daquela que deseja por ela.

psicológica. uma Outra prática social. onde trata da Subversão do sujeito e dialética do desejo no Inconsciente freudiano. Intrapsíquico. em 1966. Neste contexto. encontra neste terceiro uma interdição necessária que proporcionará a subjetivação necessária para a aprendizagem acontecer.. Lacan passa. A dependência da mãe. e sabemos que em Psicanálise a linguagem é fundante do psiquismo do sujeito.o lugar de onde pode ser colocado. De maneira surpreendente. enfim.5. O bebê estabelecerá com a mãe uma relação de fusão.fundamentalmente constitui aquilo a partir do qual é ordenada a vida psíquica. o que isso não quer dizer? Que Rev. E espera o retorno da mãe. sob a forma banal de uma Outra sociedade transformada pela revolução. de sua existência e de sua morte. A mãe estruturará a vida psíquica no bebê. uma regra social que se encarrega dos valores culturais da sociedade em questão. ao domínio do cálculo das probabilidades. topológico. Outro. não se dará conta. à lógica das combinatórias”6. Lacan definiu o Outro como sendo para o sujeito “. É a mãe que proporciona para o bebê a quietude. exercendo sua função materna. como tal perfeitamente acessível ao cálculo da conjectura. no meio do mesmo artigo. que Freud descreve em “Além do princípio do prazer”. então. nos diz que. que deixou a lacuna da falta como marca subjetiva importante a esse sujeito. aí. o que se pode e não pode. Portanto. exercida por aquele sujeito que se mostra um terceiro na relação entre a mãe e a criança. torna o indivíduo um ser que joga. O autor. isto é: de sua sexualidade e de seu desejo. que nos primeiros meses depende dela para sobreviver. para pautar o que lhe é devido. “. Lacan muda de registro: “Do qual se deduz que este Outro não é nada além do puro sujeito da moderna estratégia dos jogos. aparece intensamente por meio da criação dos filhos. para ele. cede espaço às proibições. Ela desempenha um papel determinante na teoria dos jogos e da circulação da informação. a questão de sua existência”. os interditos são postos por essa figura que tem um papel também fundamental na estruturação do sujeito. o que não quer dizer do código”6. Escreverá.O laçO sOcial e a aprendizagem ser que nasce dependente do adulto. decerto. Desde as brincadeiras de Fort-dá. Provavelmente. Em outro lugar. cabe indagar quem é o Outro de Lacan? O Outro. O Outro passou de um lugar de questionamento para um lugar da inscrição da combinatória. O desejo de incesto. que o Outro é “o lugar do tesouro do significante. isto é. de sua procriação e de sua filiação. cujo efeito principal é a possibilidade de individuação. um Outro país. o lugar onde insiste um discurso que é articulado. Lacan dará um salto da matemática à linguística. A mãe. Logo poderá ser também: um Outro idioma. porquanto o sujeito real. O desejo. portanto: um lugar de questionamento do sujeito. Outro é um lugar. o prazer ao adormecer e mamar.. do destino que terá sido o seu. delimita uma lei. 26(81): 435-40 437 . mesmo que nem sempre seja articulável”. uma Outra pessoa. Poderia ser uma versão lacaniana do conceito de Inconsciente. Luiz Eduardo Prado de Oliveira6. pode subjetivar de um jeito ou de outro sua criança. Bastaria que deste lugar viesse o questionamento de cada um quanto à sua existência e seus principais eixos para que ele (o lugar) se constitua como o Outro. Um artigo extraído da Internet foi esclarecedor com relação ao conceito de Outro no Seminário XVI de Lacan (De um outro ao Outro).. O primeiro momento psíquico do bebê é o espaço materno. tão apregoado pela Psicanálise. então. Lacan articula o inconsciente com a lógica matemática das combinatórias: “A análise combinatória é um elemento da teoria dos conjuntos que trata da organização dos grupos de elementos ou da organização de uma série de números cujo último depende do primeiro.. segundo Chemama4. quer dizer. O outro é visto também como a ordem da linguagem. um espaço. de nenhuma alienação dita subjetiva ao senso comum. Psicopedagogia 2009.. de seus cuidados maternais e acolhedores.. A função paterna. mas somente da inscrição de uma combinatória cuja exaustão é possível.

que mostra em sintomas visíveis. O laço social. essa cuidadora procura significar conhecimento com vistas à aprendizagem. e que dele não emanará nenhum SOS. obstáculo para a ampliação da função simbólica”. que chega encaminhado pela Psicóloga do Posto e pela escola para uma avaliação na área da Psicopedagogia com queixas de problemas na Alfabetização. que muitas vezes falham na estruturação do sujeito.quando não se comporta bem e quando não estuda direito”. onde nenhum (significante) se sustenta senão pelo princípio de sua oposição a cada um dos outros. É a relação com esse Outro e mesmo com as funções parentais. como coadjuvantes à estruturação psíquica do sujeito. O laço social. CONSIDERAÇÕES ACERCA DO CASO K. K. como também nenhum imperativo. sofreu abandono por parte da mãe. a quem K. Mas como entender melhor esses 2 laços? Molina7 explica que o laço parental é “o veículo da transmissão dos traços identificatórios aportados pela função materna e pela função paterna. As funções materna e paterna. muito embora ela mesma não detenha os conhecimentos escolares. muito nos interessa ao pensarmos na criança que não aprende. o pai numa terceira cidade. ao código de boas maneiras. surge a partir do laço parental. por sua vez. na criança em que o desejo está remetido a outra ordem que não a das letras e dos números. de quem o fez e que não o quer por perto. é cuidado e educado por uma tia que muitas vezes se refere como mãe e que o cria com ameaças de “voltar para a mãe . mas que não são seus genitores. muito embora outras pessoas possam exercer funções complementares. aqui. 26(81): 435-40 438 .grudzinski mm o Outro não seja o lugar do desdobramento de uma correspondência unívoca entre um significante e qualquer coisa. que é o saber de si. Rev. neste caso. A estruturação psíquica através destas operações possibilita a função perceptiva registrar o mundo. Com relação ao saber escolar.” O significante é entendido. onde a escola está inserida. são exercidas por outras pessoas. portanto. A Psicopedagogia nessa concepção é vista como atravessada pelo saber da Psicanálise. simultaneamente. desde a perspectiva de si e do outro. que o deixou aos cuidados da irmã mais velha. 9 anos. que o Outro não pode ser assimilado ao código de trânsito. gerando as condições necessárias para nutrir a palavra da sua função evocativa. em termos de linguística”6. de sua filiação. ao código Morse. ordenados por um código moral. Os significantes para que ocorra o desejo por aprender já foram estruturados de forma desarmônica. que da forma que consegue vem educando o menino. os cuidadores. é uma atadura humana “que vai sendo montada pela via do significante investido afetivamente e que se constitui por traços identificatórios. K. nenhuma lei. não querer saber do mundo pode ser um jeito de não pensar em sua problemática de filiação. em datas especiais ou em feriados prolongados. respeita como adultos que cuidam dele. Significantes que giram em torno do sentir-se abandonado podem interferir na não aprendizagem de K. De acordo com Silvia Molina7. teve um saber lhe foi abstraído. E o que é “o lugar do tesouro do significante”? É “o lugar do ajuntamento sincrônico e enumerável. Saber de si pode estruturar o saber do mundo. ético e estético”8. significante”7. sem manter contatos com a mãe e sem visitas a ele. Psicopedagogia 2009. K. Vem oriundo de uma família em que a mãe mora em outra cidade e o visita eventualmente. ao código telegráfico. que sugere ao psicanalista e – acrescento também àquele profissional atravessado pela Psicanálise – que o espaço da dúvida pode dar lugar ao surgimento do saber do mundo. “Tudo o que não é colocado em palavras exerce um efeito inibidor. RELATO DE CASO Cito a seguir o caso de K.. Temos claro que os pais são protagonistas nas inscrições inconscientes fundantes nos filhos.

impõe ao sujeito um relacionamento sólido com a instituição. Psicopedagogia 2009. A escola. A pedagogia na maioria das vezes responde ao sujeito de forma uniforme e espera dele que se comporte e que se interesse pelos saberes arbitrariamente ensinados. 26(81): 435-40 439 .O laçO sOcial e a aprendizagem como agitação. neste caso impossibilitado de aprender e não somente como um aluno que faz parte de um sistema de imperativos educativos que se deve seguir à risca. O laço parental e social tem se constituído de forma a levar esse menino a resistir à aprendizagem do mundo. o menino sempre reclama de professoras ruins e que não gostam dele. os educadores poderão ser esses “sondadores de mentes”. As causas do não aprender podem se dar por razões das mais variadas. não se apropriar do que a escola tem de melhor. Aprender significa crescer. de aconchego e de amor. a comunidade escolar. não firmam parceiro que demanda do sujeito relacionamentos reais. Dentro da escola essa postura leva a um não produzir. Freud cita de forma muito bonita que “somente aqueles que puderem sondar as mentes das crianças serão capazes de educá-las”1. promotora de linguagem e também de subjetivação. ao meu ver. A escola é uma das manifestações do Outro. não faz nada direito. não atingindo assim o aprender. Estar com os laços com o mundo tênues ou até rompidos promove uma relação confusa e insuficiente. o que leva a um funcionamento de desprezo de si próprio. por meio de seu comportamento. de quem não sabe. conforme diz Freud1. Adaptar-se ao meio social da escola é difícil. se independizar no mundo e isso pode ser perigoso num ambiente sentido como hostil e de tênues referências parentais. mas creio que entender como se dá o laço social do sujeito com o mundo pela via da Psicanálise pode ajudar os educadores e enxergarem mais o sujeito de desejo. como não se interessar por leitura e escrita e não se inserir no mundo simbólico dos letrados. a fim de se consolidar a aprendizagem. melhor inseridas no social. O laço parental desde a tenra infância foi constituído de não aceitação. Pequenas rupturas se dão por um sentimento de não pertencer a essa parcela da sociedade que tem como objetivo ensinar a aprender saberes de livros e de vida. Chemama5. ou seja. a fim poder promover um Outro que traga felicidade aos alunos. a cultura. Sondar suas próprias mentes por meio de seus processos de análise também são formas de adentrar no mundo de desejo infantil. O educador que se deixa atravessar por saberes da Psicanálise. talvez seja saber de um passado de abandono e de miséria de significantes de carinho. a escrita e a leitura de um mundo feito por outras pessoas. Rev. Saber da vida para K. tem a coragem de permitir lembranças e vivências de sua infância. ou seja. promovendo-o por meio de relações sólidas e permanentes com essas crianças. em função de sua tarefa de educar.6 fala da ruptura do laço social e analisa alguns sujeitos que. Creio que somente querendo muito promover o desejo de aprender.

Artigo recebido: 11/8/2009 Aprovado: 15/10/2009 Rev.21:102-15. show those educators interested in the grounds of a psychoanalytic one study case in which subject and desire are in embarrassment. 5. epistemologia e psicologia genética. Chemama R. 3. Interpersonal relations.16:102-15. but the family is the responsible for strengthening the bonds that enable the child become desirous of learning and knowledge. A educação e a falta: algumas questões sobre psicanálise. A intervenção psicanalítica em crianças adotivas. related to the importance of the Other in the constitution of the subject. causing not learn in initial series of literacy.1996. Além do princípio do prazer. Totem e tabu e outros trabalhos. Molina S.com. Disponível em: www. Revista APPOA 2001. In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud Volume XIII. Psicopedagogia 2009. Dicionário de psicanálise. RS.br 4. The maternal and paternal functions. Rio de Janeiro:Imago. Rio de Janeiro:Imago. Porto Alegre:Centro Lydia Coriat. Social environment. Shäffer M. under the light of concepts such as social bond and parental bond and the role of Another of Lacan. Chemama R. Psychology. Polígrafo Digitado. Polígrafo digitado 2. 8. which form the basis of subjectivity of the individual. Controvérsias Psicanálise. Clínica e ruptura do laço social. social. 1999. Porto REFERÊNCIAS Alegre:Artmed. KEY WORDS: Learning. Trabalho realizado na Disciplina “Seminário em Lacan – de um Outro ao outro” do Programa de Pós Graduação em Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Revista APPOA 1999. O conceito de outro e a abordagem das psicoses. Disponível em: http://www.pradodeoliveira.1.appoa. Family relations.com/ br/outro. Molina S. 1. Freud S. Freud S. Porto Alegre. Formações clínicas neuróticas em posição tangencial ao laço social. In: Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud Volume XIII. 2.grudzinski mm SUMMARY The social bond and the learning: some brief thoughts This article aims some propositions about Psychoanalysis and Education. 26(81): 435-40 440 .1995.html 7. 6. The social structure of the school promotes the knowledge.1996. Oliveira LEP.

no qual. Transtornos de aprendizagem. Correspondência Francisco B. psicológicas e sociais1. Rua Otonis. submetendo-se aos imperativos dominantes da analogia. onde o pensamento causal. juntamente com todos os modelos psicoterápicos de base compreensiva. Assumpção Jr. todas imbricadas de uma tal maneira que se torna muitas vezes difícil a linearidade direta e a compreensibilidade linear de todos os quadros por ela estudados. visando à apresentação da relação com as dificuldades escolares e os diferentes fatores que nela interferem. outros fatores se sobrepõem. pelo Prof. Sob o ponto de vista metodológico. de base analítico-dedutiva. Assim. Psicopedagogia 2009. Assumpção Jr. que se mostram com um valor cada vez maior dentro desse contexto. Por outro lado. com a primeira cátedra sendo criada na Universidade de Paris. 697 – Vila Clementino – São Paulo. UNITERMOS: Transtornos do comportamento infantil. assume características ligadas ao modelo proveniente das Ciências Naturais. somam-se os modelos pedagógicos e educacionais. Finalmente. engloba uma série de fenômenos com características biológicas. – Professor Livre Docente do Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. considerando-se também a questão social. a dedução e a indução intervêm secundariamente. o estudo das famílias e suas influências fundamentais no desenvolvimento e no crescimento da criança. Em seu bojo.Aspectos ARTIGO DE REVISÃO escolAr psiquiátricos dA criAnçA Aspectos psiquiátricos dA criAnçA escolAr Francisco B. com o conhecimento cada vez maior dos mecanismos de neurotransmissão e das estruturas cerebrais. passando a se valorizar as inter-relações vividas. passa a se valer também de um pensamento analógico. São necessários outros estudos para que se busquem estratégias adequadas. todo o conhecimento fornecido através das neurociências. Professor Associado do Instituto de Psicologia da USP. conforme refere Marchais2. em que pesem os riscos de uma neurologização excessiva que a descaracteriza. RESUMO – Realizar revisão da literatura acerca da Psicopatologia na infância e na adolescência. Transtornos globais do desenvolvimento infantil. dadas as influências oriundas da Psicanálise e da Psicologia do Desenvolvimento. é o ponto básico e central. Francisco B. Assumpção Jr. Georges Heuyer.com Rev. Isso porque esse conhecimento envolverá a formação da própria matriz de identidade social. faz com que se consiga compreender cada vez melhor as doenças psiquiátricas na infância e na adolescência. INTRODUÇÃO A Psiquiatria Infantil é uma especialidade bastante recente. 26(81): 441-57 441 . tendo conseguido seu status acadêmico somente em 1938. Dessa maneira. SP – CEP 04025-002 E-mail: clinica_drfrancisco@hotmail. apoiados metodologicamente no processo analógico.

presença de psicopatologia Figura 1 . como o é a criança em seu processo de desenvolvimento. pois temos que considerar que a criança não corresponde a um ser passível de generalização e. administrativos. que caminha de maneira própria e constante para sua autonomia. o que nos leva a pensar em um primeiro passo. desenvolvimento Retardo Mental T. para onde confluem elementos físicos. antes de mais nada. obrigatoriamente. valores diversos. visando à operacionalização do encaminhamento clínico (Figura 1). portanto. é indiscutível que temos obrigatoriamente que pensá-la como uma Psiquiatria durante o processo de desenvolvimento. todos desembocando. algumas delas encontradas somente durante determinados períodos do desenvolvimento. quer sejam decorrentes de separação. interferem de maneira intensa. nenhum dos dois motivos significa. ela é uma especialidade com características muito particulares. Ansiosos T. pois alteram sua curva de desenvolvimento. da mesma forma que a suspeita de negligência e maus-tratos deve ser resolvida judicialmente. 26(81): 441-57 442 . pois somente dessa forma temos as condições necessárias para compreendermos esse indivíduo com suas características particulares. ritmo de trabalho. sociais. Assim. escolares e outros. procurando-se observar (e compreender) as maneiras pelas quais ela reage a essas pressões (associadamente ou não a processos psicopatológicos). devemos procurar “ver” a criança como um indivíduo único e irreprodutível. Após essas providências é que o pensarse em uma Psicopatologia específica faz-se necessário. Border T.Transtorno de aprendizado ou transtorno de conduta Transtorno de Aprendizado ou Transtorno de Conduta Problema da Criança T. O contrário disso reduz a criança a um adulto miniaturizado. Psicopedagogia 2009. Específicos TDAH Pers. habilidades e motivações. a saúde comporta um estado de bem estar biopsicossocial. carências afetivas. Cabe lembrar que famílias disfuncionais. naquilo que. sejam de base biológica ou ambiental. Isso porque. no seu inevitável contato com a experiência. no qual as alterações. pessoais. Embora não acredite que devamos pensar a Psiquiatria da Infância e da Adolescência como uma Psiquiatria do Desenvolvimento. Dessa forma. A QUESTÃO DO DIAGNÓSTICO E DO ENCAMINHAMENTO A criança costuma chegar ao médico a partir de um encaminhamento escolar ou familiar. compreender como as forças maturacionais de origem biológica. familiares. mais que a mera ausência de doença. produzem comportamentos. de maneira simplista. Entretanto. embora inicialmente deva-se procurar ter uma preocupação com o bem estar mais do que com o desempenho (escolar no caso) da criança. devem ser encaminhadas diretamente aos Conselhos Tutelares responsáveis. de estudos transversais encarados de forma absoluta. uma vez que isso talvez pudesse se apresentar de maneira reducionista. Afetivos Esquizofrenia T. de maneira geral. um ser em desenvolvimento. Sensoriais Outras condições Problema da Família Disfuncionais verificar: separação trabalho valores afeto educação negligência maus-tratos Problema da Escola tipo de programas adequação de serviços presença de educador recursos materiais infantil. Conduta T. uma vez que ela é. com duas queixas primordiais: déficit no aprendizado ou transtorno de conduta. Rev. educacionais ou maus-tratos e negligência. poderíamos agrupar sob a denominação genérica de qualidade de vida da criança. É importante. que fazem com que a expressão de sua doença tenha características peculiares. muito menos.Assumpção Jr. FB sem a qual se torna impossível o trabalho com um ser heterônomo e dependente. de forma similar ao que se fazia em Pediatria há alguns séculos.

características de personalidade. a doença mental na infância e na adolescência deve ser visualizada a partir de diferentes tipos de fatores envolvidos que. envolver alguma gravidade. Rev. primeiras experiências. Assim sendo. • devem existir recursos na comunidade que possam ser acessados quando necessários. os principais quadros clínicos. Nesse âmbito. conforme orientação da própria OMS (2003). considerando-se as necessidades da criança e do adolescente. um ambiente favorecedor do crescimento e desenvolvimento da criança e do adolescente. Não dramatizar as situações quando os sintomas apresentam recorrência. constituindo-se assim em. ao serem avaliados devem ser considerados de maneiras diferentes. principalmente a mãe. contextualizando-o. Aqui. ambos os ambientes devem ter em mente que: • existe para a criança a possibilidade de adoecer mentalmente. inclusive. Dessa forma. estabelecer o encaminhamento a profissionais adequados. visando a intervenções terapêuticas especializadas. Conforme a criança se desenvolve. a escola tem um papel que pode ser considerado fundamental. • existem benefícios na prevenção e no tratamento precoce dessas ocorrências. juntamente com a família. constituindo-se. já passa a ter um papel fundamental na detecção e na manipulação desses eventos. mais do que uma simples fornecedora de informações. • esse adoecer pode. relações intrafamiliares adequadas. mais dependente é do grupo familiar que. a escola passa também a desempenhar esse papel. torna-se habitualmente aquela que percebe todo e qualquer desvio nesse estado de bem estar. respostas ao estresse e influências socioculturais. da mesma forma que evitar desmerecê-las através da célebre frase “não é nada” ou que “é normal”. bem como as possibilidades de atuação e seguimento. estímulos reforçadores de condutas inadequadas e influências familiares.Aspectos psiquiátricos dA criAnçA escolAr Nesse processo. visando instrumentalizar a identificação de eventual psicopatologia. rede de irmãos e suporte comunitário positivo. PRINCIPAIS QUADROS CLÍNICOS E SUA ABORDAGEM Assim. elementos temperamentais ligados a ansiedade. Nesta esfera. pode-se pensar a atenção a sua saúde mental da seguinte maneira: Escutar a criança e a família sobre o comportamento apresentado. a seguir. Evitar ver todas as manifestações como decorrentes da hereditariedade ou da carga biológica. Dessa maneira. Temos então. procurar aventar a suspeita de processos psicopatológicos envolvidos. uma vez que dependem do próprio crescimento e desenvolvimento anterior da criança. por sua importância no universo infantil. a escola pode (e deve) fornecer parte desse suporte comunitário. Procurar resolvê-los primeiramente no próprio ambiente da criança antes de recorrer-se a programas de atenção secundária ou terciários. uma vez realizado esse passo. animando-o a falar sobre seus comportamentos. Estes fatores são os mais difíceis de serem avaliados em ambiente escolar. Uma vez estabelecidos esses cuidados e não se minorando a sintomatologia. d) Fatores protetores: correspondendo aos atributos temperamentais de adaptabilidade. no universo infantil. apresentaremos. podem ser visualizadas no Quadro 1. Evitar as ameaças ou os julgamentos depreciativos para a criança. c) Fatores perpetuadores: são os estressores permanentes. 26(81): 441-57 443 . por sua complexidade. b) Fatores precipitantes: corresponde aos acontecimentos estressantes e aos estímulos que ocasionam respostas emocionais desprazeirosas. a escola. bem como a gravidade dos mesmos e as alterações na dinâmica familiar decorrentes ou envolvidas nos mesmos e. Psicopedagogia 2009. a serem considerados: a) Fatores predisponentes: caracterizados pela vulnerabilidade biológica. Essas. quanto menor é a criança.

Assumpção Jr. habilidades sociais/interpessoais. segundo a Associação Americana de Deficiência Mental. com incapacidades em diferentes áreas adaptativas. o diagnóstico deve ser formulado em três passos. 2003) Tratamento Transtorno T. bem como as consequentes alterações no relacionamento com o mundo. cerca de 2% dos casos são por elas causadas (Newell. habilidades acadêmicas. dentro de seu grupamento social. sendo a dimensão 1 referente ao funcionamento intelectual e aos padrões adaptativos. aprendizado TDAH Tiques Depressão Psicoses Esquizofrenia (*) Esses tratamentos dependem da idade da criança. acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação. (*) (*) Psicoterapia Terapias cognitivas Psicofarmacoterapia Terapia familiar Intervenção escolar Aconselhamento Intervenções especiais Outros 1 Transtornos do Desenvolvimento 1. Observamos nele. em termos de igualdade. Assim. Psicopedagogia 2009. lazer. segundo o mesmo autor. que se origina durante o período de desenvolvimento e está associado a prejuízo no comportamento adaptativo” (OMS. ao exame físico. segundo Newell (1987). 26(81): 441-57 444 . como “o funcionamento intelectual geral abaixo da média. além das perturbações orgânicas. com os companheiros normais. são significativamente comuns em indivíduos com deficiência mental. uma vez que.1987). autocuidados. o indivíduo por ela afetado é incapaz de competir. ocorrendo em idade inferior a 18 anos. O funcionamento intelectual abaixo da média vai ser considerado a partir de um QI padrão de 70/75. uso de recursos comunitários. dificuldades na realização de atividades esperadas socialmente. segurança. levando-se em consideração a diversidade cultural e lingüística. Ao DSM IV3 é definido como um funcionamento mental significativamente inferior a média. assim como malformações primárias do sistema nervoso central.1 Retardo Mental F70-79 Conceito O Retardo Mental pode ser considerado. Não corresponde. mas a um complexo de síndromes que têm como única característica comum a insuficiência intelectual. Segundo a AAMR (1992). FB Quadro 1 . saúde. cabe a tentativa de caracterização de três ou mais sinais físicos que. Também a pesquisa de infecções congênitas é de fundamental importância. 1985). A dimen- Rev. trabalhos. vida doméstica. a uma moléstia única. avaliados a partir de instrumentos padronizados que permitam verificar esse funcionamento abaixo de 70/75. Diagnóstico Para seu diagnóstico deve-se utilizar uma bateria de avaliações que possibilite o esclarecimento da provável etiologia do quadro. autosuficiência. avaliado a partir de provas padronizadas. podendo ser visualizada como uma via final comum de diferentes processos patológicos que afetam o funcionamento cognitivo. portanto. Assim. com início antes dos 18 anos de idade. bem como outros fatores de comportamento definidos pelo ambiente onde se encontra o indivíduo.Intervenções terapêuticas prioritárias em saúde mental da infância e da adolescência (OMS.

“screening” neonatal. Classificação Corresponde a um “continuum” que se estende do próximo ao normal ao francamente anormal. 1. • Deficientes Mentais Leves (50<QI<70) também depende dos processos de treinamento e de adequação e seu padrão de pensamento permanece a nível de operações concretas – F70.1985): • Deficientes Mentais Profundos (20>QI).Modelos de terapêutica comportamental passíveis de serem utilizados (adaptado de Benson. OMS. Esses serviços podem ser esquematizados da seguinte maneira.1.2.F73. que vai determinar de certa forma o prognóstico da população envolvida. programas residenciais). O Quadro 2 apresenta os modelos de terapêutica comportamental passíveis de serem utilizados. Psicopedagogia 2009. estimulação). • Deficientes Mentais Importantes e Moderados (20<QI<36. ¾ A. 36<QI<50). com nível de independência nas atividades cotidianas dependendo de treinamento e com padrão de desempenho a nível de pensamento préoperatório – F72 e F71.1985. a dimensão 3 estabelece os suportes necessários para que esse indivíduo possa ter minorada sua incapacidade e maximizado seu desempenho adaptativo. Krynski. Medidas Pós-Natais (serviços de puericultura. potencial este representado pela sua capacidade intelectual. diagnóstico precoce). bem como os déficits dessa população. Considerando-se seu desenvolvimento. de estimulação para bebês e de profissionalização. Medidas Peri-Natais (atendimento ao parto e ao recém-nato.1981. temos também as seguintes características (OMS . Esse processo. • Atenção Secundária (diagnóstico. 1999) Reforço Punição Controle de estímulo Modelae generaligem zação (-) (-) Pareamento de “Time out” estímulos Reforço diferencial Extinção Supercorreção Estimulação aversiva à resposta (-) (-) (-) (-) Rev. diagnóstico pré-natal). aconselhamento genético.1985): • Atenção Primária ¾ A. Terapêutica Sua abordagem terapêutica é predominantemente pedagógica. tratamento biomédico e cirúrgico.Aspectos psiquiátricos dA criAnçA escolAr são 2 verifica e identifica aspectos psicológicos e emocionais. Quadro 2 . Medidas Pré-Natais (planejamento familiar. prénatal. de acordo com o potencial adaptativo do indivíduo em questão. • Atenção Terciária (diagnóstico. O processo de habilitação O processo de habilitação define as necessidades básicas para os serviços necessários para a implantação do atendimento. apoio às famílias. 26(81): 441-57 445 . bem como etiologia e déficits físicos associados com o ambiente onde esse indivíduo situa-se. comportamental e.3. suporte educacional e profissionalizante. de acordo com diversos autores (Comissão Conjunta em Aspectos Internacionais da Deficiência Mental. Finalmente. portanto. tratamento biomédico e cirúrgico. correspondendo a uma idade de desenvolvimento abaixo de 2 anos.2 Transtornos Globais do Desenvolvimento – F84 Conceito O relato Kanner (1943) 4 ainda edifica a caracterização e o diagnóstico de autismo. esporadicamente. estimulação sensório-motora). ¾ A. envolve uma gama de complexos educacionais. diagnóstico precoce. psicofarmacológica. frequentemente com déficits motores acentuados .

C) Síndrome de Rett (F84. também após um período de desempenho normal durante os primeiros anos de vida. Estudos posteriores ressaltaram a contribuição importante de fatores biológicos em associação com o autismo uma vez que eles exibem com maior frequência anormalidades físicas e/ ou neurológicas leves (soft signs). com o desenvolvimento de múltiplos déficits específicos. conjuntamente com alterações nas emoções e no relacionamento interpessoal17. Surgem associadas estereotipias gestuais características.2): associada ao retardo mental profundo. afeta especificamente o sexo feminino. alterações eletroencefalográficas5 e uma maior tendência ao desenvolvimento de transtornos convulsivos6. sendo que apenas um terço dos afetados trabalham na faixa intelectual média ou superior.5): descrita primariamente por Asperger. havendo. com etiologias múltiplas e curso de um transtorno de desenvolvimento13. sob o nome de psicopatia autística. Algumas outras condições. FB destacando-se a combinação de três padrões de comportamento alterados no autista: a inabilidade no relacionamento interpessoal. aprendizado. na década de 70. tanto como superdotados quanto como deficientes profundos. acompanhada. O comprometimento intelectual pode surgir. Após o desenvolvimento de novas técnicas de cultura de células para métodos citogenéticos8. mas não é obrigatório. caracterizado por um déficit social. por estereotipias e hiperatividade. Psicopedagogia 2009. seguido por piora dos padrões sociais e de linguagem. a detecção e o estudo da síndrome do X frágil geraram grande impacto. B) Transtornos Desintegrativos (F84. Quadro Clínico O autismo é hoje considerado uma síndrome comportamental. 26(81): 441-57 446 . Prevalência Estima-se atualmente que a prevalência de autismo seja da ordem de 2 a 5 indivíduos por 10. reunidas dentro do conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento.3): inclui condições nas quais ocorre um desenvolvimento normal (ou próximo ao normal) nos primeiros anos de vida. apreensível pela inabilidade em se relacionar com o outro. alterações de linguagem e de comunicação14. esclerose tuberosa.Assumpção Jr. Abordagem Terapêutica Concebido o autismo como multifatorial quanto à sua etiologia e ainda sem tratamento específico. Segundo o DSM-IV4. a abordagem do paciente abrange um programa de tratamento que deve interferir nas diferentes áreas afetadas: comportamento. inclusive.000. é um quadro caracterizado por déficit social. rubéola congênita. além de ser detectado com maior frequência em associação com algumas condições clínicas (fenilcetonúria não tratada. 19955). o quadro deve se iniciar antes dos 36 meses de idade. com a possibilidade de enquadrála dentro do espectro autístico descrito por Wing (1988)16. etc. redução progressiva do desenvolvimento do perímetro cefálico e convulsões6. interesses circunscritos. merecem uma descrição sucinta: A) Síndrome de Asperger (F84. quanto à inteligência. geralmente combinado com déficits de linguagem e distúrbios motores.). sugerindo a existência de um “continuum” de sintomas associado ao vínculo genético7. relacionamento familiar.. resultando em diversas pesquisas que ressaltaram a importância dos fatores genéticos em associação com o autismo9-11. em 1944. Sua relação com o autismo é discutível.12.15. o uso peculiar da linguagem e a tendência à mesmice. maior frequência de distúrbios cognitivos e de linguagem entre os familiares destas crianças. sendo o tratamento farmacológico apenas parte de um esquema amplo a ser proposto ao paciente e Rev. etc. caso se utilizem critérios mais amplos11. com a possibilidade de aumentar para 10 a 20 por 10. após um breve intervalo. Crianças autistas se apresentam. Também tem sido descrita a presença de fatores de risco pré e peri-natais como marcos de história pregressa dos afetados (Tsai apud Lewis.000.

Transtornos do Aprendizado a.3 Transtornos Específicos do Desenvolvimento . desenvolveu-se uma linha de pesquisa em torno do que se passou a denominar lesão cerebral mínima20. estima-se que 5 a 10% seriam uma estimativa razoável19. problemas da fala e prejuízo das habilidades cognitivas (refletido inclusive a partir do nível que Rev. Psicopedagogia 2009. ou social e culturalmente negligenciadas19. a informação deve ser comunicada pelo sistema (output). No entanto. Tartamudez (gagueira) Prevalência A real prevalência dos transtornos do aprendizado é ignorada. deficiências visuais. familiares. a consistência dos dados obtidos em estudos de prevalência não pôde ser sustentada. Por fim. por exemplo. convulsões. Inicialmente. mais as dificuldades acadêmicas. denominava-se a dificuldade acadêmica pela habilidade primariamente prejudicada. surge uma quarta possibilidade: razões neurológicas como causa dos problemas acadêmicos. auditivas e motoras) devem ser avaliadas conjuntamente. Uma vez gravada.F80-83 Conceito Antes da década de 40.2 c. etc. cogitando um funcionamento cerebral diferente do usual. O primeiro passo é receber e assimilar a informação (input). Transtorno fonológico d. Desnecessário lembrar que alterações mais grosseiras. e o DSM-IV3 assim os classifica: Transtornos do Desenvolvimento do Aprendizado (APA. crianças com dificuldades acadêmicas eram consideradas mentalmente retardadas. Por fim. praticamente todas as classes de psicotrópicos. 1995)3 1. O clínico deve inquirir sobre o histórico acadêmico e desempenho em cada área de habilidade22. Por um lado. 26(81): 441-57 447 . Com o intuito de controle de sintomasalvo (hiperatividade.Aspectos psiquiátricos dA criAnçA escolAr família18. auto-agressividade. e o profissional envolvido nesta avaliação deve. visto que em função das diferentes definições que foram criadas ao longo das últimas décadas. 1. é frequente que a demanda de atendimento desta população seja por problemas de comportamento. O terceiro passo é o armazenamento e recuperação (memória). cunhou-se o termo transtorno do aprendizado. esta informação deve ser manipulada de modo a ser compreendida (integração). retardo de desenvolvimento psicomotor. refletindo lesões cerebrais cuja detecção não seria clinicamente possível. anticonvulsivantes e vitaminas já foram utilizadas nesta população. Transtorno da linguagem expressiva – F80. emocionalmente perturbadas. Transtorno da leitura – F81.1 b. Transtorno da expressão escrita 2. Outro grupo denominou esta condição de disfunção cerebral mínima21. a disgrafia (distúrbio da escrita) e a discalculia (distúrbio das habilidades aritméticas). No entanto. Transtornos das Habilidades Motoras a. ser capaz de diferenciar entre causa e sintoma19. com resultados nada homogêneos. e assim surgiram a dislexia (distúrbio da leitura). Transtorno do desenvolvimento da coordenação 3. Transtorno misto da linguagem receptivoexpressiva c.). ao abordar uma criança ou adolescente portador de dificuldades emocionais. Transtorno da Matemática – F81. abrangendo todas estas condições. retardo de aquisição de linguagem. Na década de 40. estereotipias. Quadro Clínico As avaliações psicológicas e pedagógicas (também denominadas como abordagem psicoeducacional) envolvendo os transtornos de aprendizado utilizam-se do modelo cibernético ou de processamento de informações a nível cerebral. perceptivo-motoras (como. sem necessariamente corresponder a uma sequela decorrente de lesão cerebral. Transtornos da Comunicação a.0 b. sociais.

Abordagem Terapêutica Bradley. se não ocorrer a intervenção precoce24. apresentam agitação psicomotora. 26(81): 441-57 448 . e em mais de um ambiente. psicoterápico ou educacional. O tamanho da amostra e a ampla faixa etária englobada. com cifras menores para pré-escolares e adolescentes. apesar de ser nomeado a partir da disfunção atencional. Prevalência Em um estudo abrangente da prevalência do TDAH. de aquisição mais lenta e presença de trocas. A partir do primeiro ano de idade. O desenvolvimento da noção têmporoespacial também é prejudicado.) deve ser adequadamente detectada. 1. além de vida rural ou urbana. Quadro Clínico São pacientes que. é necessário que estejam presentes também impulsividade e hiperatividade. propicia maiores dificuldades e alterações no processo de alfabetização da criança. apresentam prejuízos no desenvolvimento da fala. a necessidade de dados fornecidos por pais e professores dificulta sua avaliação imparcial. demonstrando que idade. o Estudo de Saúde Infantil de Ontário (Canadá). depressão. razão entre os sexos. A co-existência de outros transtornos associados. a multiplicidade de fontes de informação utilizadas para se estabelecer o diagnóstico e a inclusão de dados socioeconômicos. atualmente acreditase que não há uma única condição clínica. para que a abordagem seja a mais eficiente25. necessitam vigilância constante. desde idades precoces.4 Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) – F90 Conceito Descrito há 100 anos. abuso e dependência de psicotrópicos. inclusive. são resumidos 11 outros estudos. sociais e/ou familiares devem ser detectados e adequadamente conduzidos. mas diversas subsíndromes que se interseccionam. Offord et al. quer do ponto de vista medicamentoso. Enquanto diagnóstico.3% para meninas) foi menor que a habitualmente descrita em outros estudos. sendo que a prevalência diferencial entre os sexos (9% para meninos e 3. principalmente. que se diferenciem apenas por sua disposição espacial (como as letras b e d). tornam este estudo um marco na pesquisa do TDAH23. foi o primeiro a descrever o dramático efeito do estimulante benzedrina (uma mistura de dextro e levoanfetamina) em um Rev. influenciada pelas tendências históricas na conceitualização das várias etiologias ou aspectos fundamentais da síndrome23. com choro fácil.Assumpção Jr. vida rural versus urbana e classe econômica podem afetar a prevalência. decorrentes ou concomitantes (transtorno de conduta. Parte da controvérsia sobre esta síndrome foi gerada pelas muitas mudanças na terminologia deste transtorno. sono agitado e vários despertares noturnos. Os meninos. em 1937. Condições clínicas psiquiátricas outras. etc. resultando em dificuldades com o desenho e incapacidade de diferenciar símbolos gráficos semelhantes. FB sua capacidade de brincar atingiu frente à sua idade cronológica). São características importantes a descoordenação motora e o retardo na aquisição de automatismos mais tardios (como amarrar um sapato ou utilizar um lápis). quebrando objetos com frequência e se desinteressando rapidamente de brinquedos ou situações. que surjam como co-morbidades.15. com abordagens específicas para cada distúrbio. que se refletem numa dispraxia em relação a crianças sadias de mesma faixa etária. além de um ritmo mais acelerado (taquilalia). ou problemas emocionais. método de diagnóstico. por Offord et al. mostram-se mais irritadiços. Abordagem Terapêutica O tratamento de escolha é a educação. detectaram um pico de 8% entre os 6 e 9 anos. omissões e distorções fonêmicas. Os resultados da abordagem psicoeducacional devem estabelecer a presença ou ausência de um transtorno de aprendizagem. tipo e tamanho da amostra. Esta condição. Psicopedagogia 2009.

Nestas últimas décadas. 1996). Também são utilizados os antidepressivos tricíclicos e o haloperidol. um comprometimento mais extenso do que uma alteração da atenção ou a hiperatividade. Lamentavelmente. 26(81): 441-57 449 .6% de quadros maníacos. fala rápida e incompreensível. Mania – F30-31 Na fase pré-escolar. ambulatoriais psiquiátricos. diferenças estas que podem ser atribuídas a diferenças nas populações amostradas – pacientes da comunidade. numerosos estudos medicamentosos bem planejados e controlados por placebos estabeleceram a sua eficácia (Gittelman-Klein. 1987). Kraepelin27 achava que a mania era rara em crianças.9% em pré-escolares. recusa alimentar. internados (psiquiátricos e pediátricos). O aprimoramento de instrumentos diagnósticos também tornou mais precisa sua avaliação26. Na adolescência. anorexia. deve-se atentar para manifestações como a inquietação. Estudos epidemiológicos realizados nos EUA relataram a incidência de depressão como sendo de 0. incluindo algumas que apresentavam a síndrome hiperativa23.). considerados mais deletérios. 2 Transtornos Afetivos – F30-39 Conceito A depressão e a mania têm sido descritas em crianças e adolescentes há anos26. transtornos de sono. podem se fazer necessárias terapias fonoaudiológica. respectivamente). Crianças pré-escolares com frequência apresentam sintomas somáticos (dores abdominais. o tratamento não se deve restringir apenas ao uso de medicamentos. Entretanto. prejuízo no desenvolvimento pôndero-estatural. pouco sono e apetite. mas seus efeitos colaterais (cardiotoxicidade e discinesia tardia. apatia e piora da resposta aos estímulos visuais e auditivos. mas é frequente a co-morbidade com uso de psicotrópicos. fácies tristonha.e hetero-agressão. caso a gravidade e duração dos sintomas fosse levada em consideração. distorções cognitivas de cunho autodepreciativo. sintomas ansiosos e transtornos de conduta (I. retraimento. Deste modo. Kanner28 duvidava da sua existência. até o momento. ou abordagens psicopedagógicas para aprimorar seu desempenho e conduta25. o DSM-IV. Inexistem. detectando 0.e hetero-agressividade. irritabilidade. pensamentos de morte ou suicidas e o descensu acadêmico é frequente. podem surgir a irritabilidade. Escolares também podem apresentar lentificação. além da Rev. hiperatividade. Carlson e Kashani31 estudaram uma amostra comunitária de 150 adolescentes de 14 a 16 anos em Columbia. ludoterapia. por exemplo. corporal.9% em crianças escolares e 4.7% em adolescentes30. além de auto. as manifestações depressivas se assemelham muito ao quadro no adulto. além da irritabilidade.Aspectos psiquiátricos dA criAnçA escolAr grupo de crianças hospitalizadas e perturbadas. como já comentado. Prevalência Taxas de prevalência variadas têm sido descritas para a depressão. como. dextroanfetamina e pemolina (as duas últimas não são disponíveis em nosso meio) – comprovadamente normalizam a criança hiperativa. Quadro Clínico Depressão Na fase pré-verbal. mas que a incidência aumentava na adolescência. auto. estudos epidemiológicos publicados sobre mania em crianças pré-púberes. Missouri (EUA). distúrbios do sono. sendo que os critérios diagnósticos em uso atualmente. 1. etc. dependendo das manifestações clínicas. com a ressalva de que deve ser levada em conta a faixa etária29. limitam seu uso. o que pode vir a prejudicar sua detecção32. Psicopedagogia 2009. não trazem uma classificação específica para os transtornos afetivos na infância e adolescência. mesmo porque a maioria destes pacientes apresenta. choro frequente. Todos os três estimulantes em uso atualmente – metilfenidato. ambulatoriais pediátricos. persiste a indefinição de critérios para esta faixa etária.

Psicoterapias de linha cognitiva. transtorno de evitação e agorafobia seriam mais prevalentes nas meninas. com pensamentos fantasiosos de grandeza (poderes mágicos. principalmente frente aos riscos que a conhecida “bizarrice” dietética desta faixa etária pode desencadear em usuários de IMAO-I neste grupo35. mas alguns estudos não demonstraram eficácia significativamente maior do que simples intervenções de suporte. O humor é instável. transtorno de pânico sem agorafobia e transtorno de ansiedade generalizada seriam igualmente prevalentes em ambos os sexos55. suscitada pelas exigências do cotidiano52. Os adolescentes em mania começam a ter manifestação clínica similar à dos adultos33. Na fase escolar. além de estudos abertos com amostras maiores sugerindo sua eficácia em crianças e adolescentes49. No entanto. é opinião compartilhada pela maioria dos profissionais de saúde mental infantil que a psicoterapia em adolescentes deprimidos é insuficiente. Ainda não há estudos confirmando a eficácia dos anticonvulsivantes como estabilizadores do humor (carbamazepina e valproato) no tratamento do transtorno bipolar da infância e adolescência51. Abordagem Terapêutica As evidências disponíveis até o momento sugerem que os antidepressivos tricíclicos (ADT).). com resposta ao lítio superior ao placebo.2 e 1. podem surgir associados sintomas delirantes e alucinações. Prevalência Transtornos ansiosos são certamente comuns entre crianças e adolescentes. além da instabilidade do humor. devemos avaliar com uma visão abrangente o complexo de relações que está envolvido nas transformações de um elemento normal do desenvolvimento em um sintoma (ou síndrome) que requeira uma intervenção de cunho terapêutico53.48. com respostas mostrando 60% a 75% dos pacientes desenvolvendo bons resultados36-46. As taxas podem variar de 5 a 50%54. seja em primeiro episódio ou em depressões resistentes a tratamento. Psicopedagogia 2009. Um estudo de evolução natural demonstrou alta taxa de recaída com a suspensão de litioterapia de manutenção50.Assumpção Jr.2% a prevalência de transtorno obsessivo compulsivo Rev. Existem poucos estudos com amostras peque- nas em desenhos “cross-over”47. e não há dados suficientes sobre as diferenças transculturais envolvendo síndromes ou medos e ansiedades específicas. FB hiperatividade. havendo vários estudos em que algumas drogas deste grupo não demonstraram eficácia superior ao placebo34. etc. treino de habilidades sociais ou interpessoais podem ser úteis ao adolescente deprimido. a maior evidência de eficácia e tolerabilidade de antidepressivos na adolescência envolve os inibidores seletivos da recaptação de serotonina (ISRS). mas é difícil obtermos a real prevalência na população. Infelizmente. Atualmente. não temos questionários padronizados no Brasil referentes ao diagnóstico de quadros maníacos na criança. e o diagnóstico diferencial com o TDAH se faz mister. 3 Transtornos Ansiosos – F40-48 Conceito A ansiedade é um fenômeno universal na vida diária e apresenta diversos aspectos adaptativos importantes à necessidade de pronta resposta. não têm utilidade clínica no tratamento do transtorno depressivo maior do adolescente. nem maior eficácia que placebo. Na prática. transtorno de excesso de ansiedade. mas necessária como componente do tratamento35. Transtorno de ansiedade de separação. A fobia social seria mais frequente em meninos. e não prevalência real. com estudos abertos sistematicamente conduzidos. como grupo. enquanto a fobia simples. Os poucos estudos disponíveis envolvendo inibidores irreversíveis da monoamino-oxidase (IMAO-I) não consolidam sua eficácia como antidepressivo de escolha para adolescentes. irritabilidade e hiperatividade. A distribuição segundo o sexo também é limitada e pode simplesmente refletir morbidade referida. 26(81): 441-57 450 . Alguns estudos estimam entre 0.

mas por meio da observação de seu comportamento e do relato (por parte de seus cuidadores) de suas reações. Quanto ao transtorno obsessivo-compulsivo. Não há estudos disponíveis envolvendo abordagens cognitivo-comportamentais nesta faixa etária. quando se considera a criança. quadros descritos especificamente na faixa etária pediátrica. transtorno de pânico. impossível a obtenção de uma verbalização clara das sensações psíquicas e cognições associadas. muitas vezes. transtorno obsessivo-compulsivo e transtorno de estresse pós-traumático3. Na década de 70. embora com aspectos específicos. de início ao fim da adolescência e início da idade adulta. conforme descreve tão minuciosamente Piaget60. Potter58 tenta definir a esquizofrenia infantil com base em critérios específicos. A capacidade de desenvolver o pensamento formal. para agorafobia com ou sem ataques de pânico. características clínicas e evidências de distúrbios a nível de sistema nervoso central. transtorno de ansiedade generalizada. 4 Transtornos Psicóticos: Esquizofrenia – F20-29 Conceito No final do século XIX. no entanto. dado que suas manifestações com frequência não são relatadas ao responsável ou médico que assiste o menor. transtorno de excesso de ansiedade e transtorno de evitação3. mas ainda não se obteve número de pacientes suficiente nem experiências consistentes no sentido de se estabelecer uma conduta terapêutica consagrada nesta faixa etária. Abordagem Terapêutica Há tentativas de grupos isolados na abordagem dos transtornos ansiosos em geral. há mais estudos envolvendo os inibidores seletivos da recaptação da serotonina. transtorno de ansiedade de separação. mas até o momento estas medicações não foram aprovadas para uso na faixa etária pediátrica com este fim56. Sancte de Sanctis (1906) propõe o termo dementia praecossima para crianças que desenvolveram sintomas na infância. fobias simples e social. visto que os conceitos de realidade da criança vão se alterando durante o processo de desenvolvimento.Aspectos psiquiátricos dA criAnçA escolAr na infância56. como perda de interesse no ambiente circunjacente. Kolvin59 sugeria que a diferenciação entre as duas condições poderia ser realizada a partir da idade de início. se não chegar a causar prejuízos no contexto familiar. No início do século. benzodiazepínicos e terapia de orientação cognitivo-comportamental. Também observa que alguns casos aparentam ter seu início na infância. os transtornos ansiosos na infância guardam semelhança quanto ao seu diagnóstico aos critérios utilizados no adulto. Quadro Clínico Estudos clínicos sugerem a existência de uma continuidade entre as formas da infância/ adolescência e adultas56. Kraepelin (1919)57 dá o nome de dementia praecox (a atualmente denominada esquizofrenia) a um transtorno grave de comportamento. Kanner4 considerava o autismo como uma doença pertencente ao grupo das psicoses infantis. correspondente ao do adulto. história familiar. grande fator de encaminhamento nesta faixa etária. identificados como “habitualmente evidentes pela primeira vez na infância ou adolescência”: transtorno reativo de vinculação. Psicopedagogia 2009. enquanto grupo nosológico. é problemático em vários aspectos. envolvendo antidepressivos tricíclicos. e a vivência de “loucura” é um fator que muitas vezes impede a criança de buscar auxílio. só é adquirido plenamente na adolescência. O conceito de psicose. 26(81): 441-57 451 . Em 1943. Também o discurso e comportamento desorganizado não são necessariamente alterações sugestivas de esqui- Rev. Assim. Há. mas é conhecida a subnotificação desta condição na infância e adolescência. de características peculiares. pode-se inferir que a criança está ansiosa53. distúrbios de pensamento e afeto e alterações de comportamento. Atualmente. No atendimento a crianças torna-se. crenças fantasiosas fazem parte do universo da criança normal e não necessariamente constituem um delírio.

metade destas. apesar de ser consenso considerá-la mais rara que o autismo na faixa etária pediátrica. enquanto grupo. com boa adaptação pré-mórbida e sintomatologia bem diferenciada63. Poucos estudos foram realizados sobre o prognóstico destes quadros. mas os possíveis efeitos colaterais (como a discinesia tardia) exigem a utilização consentida pelos responsáveis65. há uma predileção dos pesquisadores em mantê-lo numa categoria separada. sendo mais frequente o delírio de tipo persecutório. Abordagem Terapêutica Como os outros aspectos desta enfermidade. não é de se admirar que não haja uma definição de prevalência desta condição na população. com início anterior aos 13 anos de idade). bloqueio de pensamento e delírio surgem em 60% dos casos. com início anterior aos 18 anos). Além disso. a utilização dos critérios vigentes para o diagnóstico de esquizofrenia no adulto (DSM-IV e CID-10) não discrimina aspectos referentes às manifestações desta condição quando de seu início na infância. 66% apresentam embotamento afetivo e ambitendência. em virtude da crença de maior potencial de mudança nesta população jovem5.Assumpção Jr. Prevalência Dada a grande variação de critérios diagnósticos que cercaram a constituição do conceito de esquizofrenia na infância ao longo das décadas. sintomas e comportamentos mais afligem aos demais que o cercam (pais. 26(81): 441-57 452 . sendo que.4 vezes mais frequente que a esquizofrenia na infância59. em idade mais tardia. sendo que tanto uma preponderância do sexo masculino (1. Associase ao quadro um menor rendimento intelectual63. 5 Transtornos de Conduta – F91-94 Conceito Transtorno de conduta é um termo que congrega crianças cujos sinais. existindo estudos que consideram o autismo 1. Rev. aparentam apresentar utilidade no controle dos sintomas ditos positivos (alucinações e delírios). visto que os estudos se concentram em adultos nãorespondedores aos esquemas habituais. ao quadro denominado de transtorno de personalidade antisocial apresentado por adultos. existindo controvérsia quanto ao tipo mais frequente na esquizofrenia de início precoce (EOS . Prejuízo na associação de idéias.5 a 2 homens para 1 mulher) quanto distribuição equalitária entre os sexos são descritas60. os estudos envolvendo terapêutica são poucos e limitados. Também não há consenso quanto à incidência entre os sexos. Os neurolépticos. se o agudo (definido como inferior a um ano) ou o insidioso61. companheiros de mesma idade) que a si próprios. mas não neces- sariamente de pior prognóstico. Psicopedagogia 2009. e a perplexidade é a alteração de humor mais encontrada62. se comparados aos esquizofrênicos adultos cujo início foi insidioso64. mas há poucos estudos envolvendo amostras significativas na faixa etária pediátrica65. o que dificulta sua utilização no campo da Psiquiatria Infantil. Os quadros de melhor prognóstico seriam os de início agudo. A grande maioria das crianças apresenta alucinações auditivas (80%).early onset schizophrenia. professores. Os problemas de desenvolvimento e aprendizado que frequentemente se associam à esquizofrenia de início nesta idade devem receber as abordagens pertinentes. uma vez que os critérios diagnósticos variáveis e as amostras heterogêneas dão margem a muita variabilidade evolutiva. parentes. admitindo uma maior cronificação para os casos de VEOS. Apesar de extremamente semelhante. quando se considera o desenvolvimento infantil. mas há consenso quanto à necessidade de psicoterapia de suporte nesta condição. Os poucos estudos envolvendo as abordagens psicoterápicas nesta faixa etária são de difícil interpretação. Quadro Clínico O tipo de início mais frequentemente encontrado é o insidioso. FB zofrenia. Os neurolépticos ditos “atípicos” (como a clozapina) são uma opção nos indivíduos que não se beneficiem dos esquemas clássicos. principalmente nos casos de esquizofrenia de início muito precoce (VEOS – very early onset schizophrenia. concomitante a alucinações corporais ou visuais. nas suas manifestações.

. Quadro Clínico O DSM-IV descreve o transtorno de conduta como sendo “. formigamentos.35% de transtornos obsessivo-compulsivos.. “frio na espinha”. com efeitos a longo prazo sendo mais difíceis de serem determinados em função de diagnosticados na idade adulta. Na criança. é mister que a partir de uma abordagem multiprofissional se individualize o esquema terapêutico. Ao DSM IV3.. mesmo que não haja dano físico. Terapêutica Pode ser realizada sob a forma de Orientação Rev.62. é essencial um diagnóstico diferencial com outras condições neuropsiquiátricas que podem se manifestar como comportamento disruptivo e/ ou coexistir (transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Alguns estudos referem índices de 10% para transtornos ansiosos. 11% em adolescentes entre 11 e 15 e 13% entre adolescentes entre 15 e 20 anos de idade. 2% de quadros de pânico em crianças entre 1 e 5 anos de idade. com índices de prevalência entre 2 e 15% dos casos na população geral52. 1% em fobia social e 0. transtornos do aprendizado. transtornos afetivos.Aspectos psiquiátricos dA criAnçA escolAr Prevalência Torna-se impossível determinar a prevalência desta condição. de modo genérico. O DSM-IV3 estima uma prevalência de 6 a 10% em meninos. etc.. 6 TRANSTORNO DE ESTRESSE PÓSTRAUMÁTICO NA INFÂNCIA – F43 Epidemiologia Estudos populacionais demonstram os distúrbios de ansiedade classificados entre os Distúrbios Emocionais (ou Distúrbios Neuróticos). esquizofrenia. 26(81): 441-57 453 .”. e dadas as variações que suas manifestações apresentam ao longo do desenvolvimento infantil. quando eles duram mais tempo. a fim de obter o máximo de rendimento de cada abordagem frente ao paciente. De fato.um padrão repetitivo e persistente de comportamento no qual são violados os direitos básicos dos outros ou normas e regras sociais importantes apropriadas à idade. sem nenhuma causa objetiva aparente. palpitações. infrações e prejuízo social. Do ponto de vista psíquico. tremores e sudorese nas mãos e pés. No entanto.. a característica fundamental da reação de stress pós-traumático é o desenvolvimento dos sintomas característicos após a exposição ao estressor. esse estressor pode envolver experiências sexuais inadequadas. Abordagem Terapêutica Em uma revisão sobre o tema. Psicopedagogia 2009. olhos arregalados. Quadro Clínico O estado de ansiedade caracteriza-se por sensações psíquicas e orgânicas. 4% em crianças entre 6 e 10 anos. a principal manifestação é uma sensação inespecífica e vaga. Sensações físicas acompanham essa sensação psíquica. com todos os sistemas do nosso corpo reagindo e se manifestando. ou crônica.. nenhuma modalidade terapêutica isolada conseguiu comprovar sua eficácia.. Ela pode ser aguda quando os sintomas são inferiores a três meses em sua duração. palidez.54. sob risco de que esse descuido não impeça uma evolução na idade adulta dentro de um histórico de violência. boca seca. a saber. A susceptibilidade da criança aos distúrbios emocionais e ao estresse é bem documentada.”3. a diversidade de procedimentos desenvolvidos sugere que nenhuma abordagem em particular demonstrou melhorar o comportamento anti-social. falta de ar. e 2 a 9% em meninas. Assim.. mal estar abdominal. mas se torna evidente que as melhores respostas envolvem intervenções já na faixa etária pré-escolar67. Kazdin66 afirma que “. da existência de algum tipo de ameaça ao bem-estar enquanto uma inquietante sensação de que “algo está para acontecer”. dadas as amplas variações dos critérios diagnósticos em cada época e contexto cultural de cada grupo social.).

na maioria das vezes. o terapeuta pode modificálo.pais. Learning disorders. o terapeuta e a criança devem definir os propósitos e os objetivos de seus encontros. 4.126:127-45. Fundamentos de la Psiquiatría actual. Porto Alegre:Artes Médicas. Hersov L. cada vez torna-se mais importante a colaboração entre diferentes áreas do conhecimento.1979. orientar para que sua atividade seja mais eficaz nesse campo e que. The children. cabendo-lhe assim. terapeuta deve deixar claro o que é ineficaz ou inapropriado.Assumpção Jr. Porto Alegre:Artes Médicas. assim. KEY WORDS: Child behavior disorders. pervasive. to presents the relationship to academic difficulties and the several factors associated. Paris:Masson. inexistentes em nosso ambiente. 5. 1975. Psicoterapia (1. 5. 6. Child development disorders. focalizando diretamente nas interações nas quais tais comportamentos têm lugar) e Psicoterapia. Psicopedagogia 2009. A comparative study of infantile autism and specific developmental receptive language disorder. Taylor E. Fernandes FA. amigos. Associação Psiquiátrica Americana (APA). Madrid:Paz Montalvo. situação psicoterápica estruturada de forma a facilitar a comunicação para expressão de sentimentos e crenças da criança. In: Lewis M.1995. SUMMARY Psychiatric aspects of the student child Carry out a bibliographical review about the child and adolescent psychopathology. 2.modern approaches. Nerv Child. I.1995. 3.1994. Futures studies on this theme will be necessary to look for strategies. FB (Orientação aos familiares . 3. avós. Autism: current understanding and management. Child and adolescent Psychiatry .2:217-50. irmãos. REFERÊNCIAS 1. Rutter M. 7. CONCLUSÕES A Psicopatologia da infância reúne em seu seio uma série de fenômenos que englobam desde quadros biológicos e orgânicos até alterações psíquicas heterogêneas e problemas individuais ou coletivos de saúde mental1. Pela extrema abrangência de seu campo. orientá-los. Criação de redes de suporte social). Tratado de Psiquiatria da infância e adolescência. 1990. Kanner L. Bartak L. Manual de diagnóstico e estatística de distúrbios mentais – 4ª Edição (DSM-IV). ed. 3rd ed. Rutter M. Cox A. Orientação a professores. terapia baseada em avaliação cuidadosa dos mecanismos psicológicos subjacentes ao problema. conselheiros. Br J Psychiatry.43(6):448-52. possa resolver uma parcela significativa dos problemas que a ele chegam sem que precise recorrer a recursos. Este trabalho tem como finalidade. Psychiatrie de synthése. In: Le Couteur A. Oxford:Blackwell. Marchais P. 1943. 4. Rev. quando lidando com comportamentos que dependem de interação social. 6. o terapeuta deve comunicar à criança sua compreensão e sua disponibilidade para ajudá-la. Lewis DO. unicamente. 2.1973. Br J Hosp Med. Autistic disturbance of affective contact. O professor é um dos mais importantes elementos na identificação e no encaminhamento precoce de um grande número de problemas de saúde mental. 26(81): 441-57 454 . Transtorno de conduta.

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CEP 21931-230 E-mail: rabellopsi@yahoo.com. Pesquisador do LABFILC e do LANEU II.Institucional. então.com.br Rev.Ilha do Governador . Fabrício Bruno Cardoso estimulação do desenvolvimento de RESUMO – Objetivo: O objetivo deste estudo foi investigar comportamentos de atenção por meio de avaliação motora. Professor assistente do Curso de Especialização em Educação Física Escolar da UERJ. Fabrício Bruno Cardoso – Graduado em Educação Física.Carneiro rr & Cardoso FB aRtigo de Revisão CompetênCias FunCionais hemisFériCas em esColares Com diFiCuldades de atenção: uma perspeCtiva neuropsiCopedagógiCa Rosângela Rabello Carneiro. Psicopedagogia 2009. se propõe. 26(81): 458-69 458 . Pósgraduação em Psicopedagogia Clínico . .fbc@bmrio. mas em todas as dimensões intelectuais e de personalidade. Mestre em Ciência da Motricidade Humana.Rio de Janeiro. entre 7 e 8 anos de idade.br . utilizou-se como estratégia metodológica entrevistas com os alunos. 90. Psicologia Médica e Psicossomática. considerando a dinâmica da hemisfericidade. Resultados: Constatou-se que algumas características marcantes referentes à hemisfericidade interferem diretamente. em especial nos períodos iniciais de escolarização. cognitiva (Teste de Prontidão para Leitura TPL – CEPA). uma avaliação psicomotora (conduta e comportamento motor).Jardim Guanabara . em diversas formas. Aprendizagem. Psicóloga e Psicopedagoga no colégio Brigadeiro Newton Braga. RJ . Mestre em Ciência da Motricidade Humana. presume-se aqui que esta utilização diferenciada reflete um “estilo cognitivo”. apto 201. por meio de atividades lúdicas. Cérebro. com preferências pessoais na solução de problemas. e sessões de intervenção neuropsicopedagógica. Rosângela Rabello Carneiro – Psicóloga. Teste de CLEM e Coleta de registro de ondas cerebrais da linha de base EEG (pontos C3 e C4). Como os dois hemisférios são especializados em diferentes modos de pensamento. estimulando o desenvolvimento das competências funcionais cerebrais. no processo de aprendizagem. UNITERMOS: Atenção. responsáveis e profissionais da escola. e possíveis modificações em comportamento de atenção no desempenho motriz e cognitivo. Conclusão: Visto que a hemisfericidade não interfere apenas nos processos atencionais e de percepção. uma reflexão na condução do formato didático deste processo. Método: Para a consecução de tal objetivo. Correspondência Rosângela Rabello Carneiro Rua Babaçu. cognitiva e da preferência hemisférica de 10 escolares.

cognitivo e psicossocial. Pesquisa bibliográfica Conhecer um pouco sobre o aluno e as características próprias de uma faixa etária nos permite. Para efeito deste estudo. onde um dos objetivos é compreender e qualificar o indivíduo para a aprendizagem. Para tal. As dificuldades no processo ensino-aprendizagem da linguagem escrita nas séries iniciais do Ensino Fundamental passam pela vivência do aluno. Houve um grande avanço no conhecimento da relação entre o cérebro e as funções mentais. será dada ênfase ao aspecto biofísico. cognitiva e da preferência hemisférica dos escolares. o período do desenvolvimento em que se encontravam. isto é. tomou-se como base. 26(81): 458-69 459 . perceber e reconhecer as individualidades. favorecendo um estado de homeostase do cérebro. de 7 e 8 anos de idade. Psicopedagogia 2009. pois são técnicas que requerem cooperação e envolvem imobilização física. faz-se o seguinte questionamento: a preferência hemisférica poderá interferir no processo atencional de escolares com dificuldades na aprendizagem e em especial da linguagem escrita? MÉTODO Utilizou-se a estratégia metodológica de uma pesquisa bibliográfica e experimental. suas relações de aprendizagem com a preferência hemisférica e processamento das informações. e pela função que esta aprendizagem terá na vida de cada um9. considerando-se a faixa etária dos escolares. identificar as dificuldades de diferentes naturezas. A identificação de tais dificuldades tem como propósito iluminar a dificuldade principal dos referidos escolares. abordando questões referentes ao cérebro. pela conscientização e conhecimento do professor. Estes estudos têm sido de grande importância.uma perspeCtiva neuropsiCopedagógiCa INTRODUÇÃO O objetivo deste estudo foi investigar comportamentos de atenção. desta forma. Cabe ressaltar que o fracasso de alguns alunos. em sua maioria. inclusive do seu aluno. não é de ordem disléxica e sim tipicamente de um analfabetismo funcional10. Estas dificuldades foram estratificadas em dificuldades biofísicas. e possíveis modificações em comportamento de atenção no desempenho motriz e cognitivo. biomorais (ética e bioética) ou humanas e biossociais ou históricas. a partir de um caráter exploratório. direcionadas principalmente para o aluno. priorizando as de características fenomênicas. O escopo desse trabalho tem como perspectiva teórica o estudo do desenvolvimento do ser humano. As pesquisas em neurociência apresentam estudos que nos levam à reflexão sobre a elaboração de atividades específicas de facilitação de aprendizagem. com orientações na área da psicopedagogia. com prioridade ao funcionamento dos hemisférios cerebrais. neuropsicologia. por meio de atividades lúdicas. devido ao desenvolvimento das técnicas de neuroimagem e do refinamento da avaliação neuropsicológica11. Sendo assim. estimulando o desenvolvimento das competências funcionais cerebrais. Os educadores se questionam como solucionar as dificuldades no processo ensino-aprendizagem da linguagem escrita e como despertar o interesse dos alunos em prestar atenção nas atividades. em particular na aquisição da linguagem escrita e leitura. entretanto também foi assistido o corpo docente da escola. Optou-se por uma avaliação/intervenção psicopedagógica e neuropsicológica. neurociência e palestra informativa sobre hemisfericidade. biopsíquicas ou bioemocionais. no presente estudo. Essas técnicas exigem condições experimentais específicas para serem aplicadas em crianças. por meio de avaliação motora. considerando-se os aspectos do desenvolvimento físico. em particular o neuropsico- lógico. e sua aplicação se dá também na área psicopedagógica. pela linguagem veiculada pela escola. o que poderá nos tornar mais aptos para a observação e interpretação de determinados comportamentos1. a dificuldade de atenção. Neurocientistas3-8 vêm se dedicando a estudar as diferenças funcionais entre os hemisférios cerebrais. considerando a dinâmica da hemisfericidade. Isto foi feito através do pensamento de alguns autores da psicologia do desenvolvimento1 e de outros pertencentes à área do conhecimento específico2-4. grande parte dos Rev.

observa-se que a lateralidade de função no cérebro se desenvolve com o tempo e parece ser totalmente estabelecida na adolescência. a criança tem maior desenvolvimento das noções de lateralidade. Psicopedagogia 2009. principalmente. formação de conceitos verbais e distinção de sons e outras características articulatórias. bem como participa da mediação da expressão emocional. o que poderia justificar a maior habilidade em tarefas que envolvem o processamento viso-espacial11. lesões e disfunções caracterizam-se de acordo com as fases do crescimento neuronal.. análise e posição do corpo no espaço. com o neurologista Pierre Paul Broca. de relatos e trocas entre profissionais que atuam em conjunto. mielinização e maturação sequencial das várias regiões cerebrais: Rev. provavelmente a lateralidade. mas são susceptíveis à modulação e à modificação mediante experiência11. relacionados às avaliações qualitativas. em grande parte. Numa perspectiva evolutiva maturacional. etc. orientação direita e esquerda. Com o desenvolvimento da especialização hemisférica. conforme a área de intervenção. mais precoce nas meninas em áreas relacionadas com a linguagem. hemisfério esquerdo (como a linguagem) e o outro visuo-espacial. A esses estágios pode-se atribuir uma correlação significativa com as fases do desenvolvimento cerebral. aproximadamente até aos 12 anos de idade. hemisfério esquerdo. A partir dos 6-7 anos. Há um grande desenvolvimento das áreas associativas específicas e das conexões inter-hemisféricas do córtex motor e sensorial11. emocional e responsável pela integração sensorial de variáveis internas e externas. na utilização de estratégias de processamentos. um de base verbal-analítica. hemisfério direito (por meio de imagens)11. percepção de estímulos.Carneiro rr & Cardoso FB estudos é feita com adultos. Algumas diferenças no processamento hemisférico já estão presentes desde o nascimento. orientação espacial. análise e compreensão da linguagem. Desenvolvimento maturacional A formação e a elaboração das várias funções cognitivas passam por um processo de ontogênese que atravessa vários estágios. pedagogos. psicólogos. com a imagem corporal. isto é. Lateralidade das funções A noção de lateralização ou simetria funcional da linguagem e outras funções cognitivas. 26(81): 458-69 460 . matemático e analítico. Hemisfério esquerdo O hemisfério esquerdo (HE) parece ter o substrato neural para a expressão. sendo capaz de reproduzir movimentos alternados e simultâneos. Para os meninos. fonoaudiólogos. neuropsicológicas. tem sua emergência também na época da aquisição da linguagem. de algum prejuízo. Plasticidade Verifica-se que os sistemas neurais que mediam a linguagem têm um prognóstico para a sua recuperação. iniciou-se em 1861. como professores. percepção do todo de um estímulo. ocorrendo entre o início da fase da fala e adolescência. Mielinização Observam-se diferenças sexuais na cronologia da mielinização. considerando também as variáveis dos fatores sociais e culturais. relações visuo-espaciais. que compreendem sistemas para a percepção e classificações de materiais que são codificados linguisticamente. associam-se a distúrbios de linguagem. questionários de psicodiagnóstico e. também é associado à organização temporal e sequencial da informação das funções de raciocínio abstrato. Observa-se que cada hemisfério utiliza estratégias de processamentos diferentes e complementares. Observa-se que lesões ocorridas no hemisfério esquerdo. Desta forma. Hemisfério direito O hemisfério direito (HD) parece ser predominantemente não linguístico. os conhecimentos em neuropsicologia do desenvolvimento infantil ainda estão. Assim. como entrevistas. médicos. o ciclo maturacional do hemisfério direito parece ser mais prolongado. avaliações psicológicas.

mas que atua como uma variável dependente que reflete e é influenciada pelos fatores ambientais. as estratégias de procura seletiva. Os fatores culturais também alteram diferente e dinamicamente o desenvolvimento do cérebro: [. Fatores ambientais Os fatores ambientais estão diretamente relacionados às condições nutricionais. a atenção é provavelmente aquela que mais frequentemente se torna comprometida quando se consideram as lesões cerebrais como um todo. como na execução de tarefas complexas. independente de sua localização. interesse. Função atencional A função atencional está relacionada tanto à entrada de informação. ocupação dos pais. isto é. de percepção seletiva6. 26(81): 458-69 461 . por exemplo. Os fatores internos são aqueles que se relacionam diretamente com o estado do organismo. como fadiga. A atenção mental é chamada de cognição seletiva e a atenção sensorial. onde a pessoa adquire informação sobre si própria. não só identificar os fatores que interferem nesse processo.. incluindo também as habilidades cognitivas. (grifo da autora da pesquisa)11. fatores de neuroplasticidade e os relacionados ao paradigma da especialização hemisférica. por parte do sujeito. posição. movimento. Fatores culturais Cultura refere-se ao comportamento aprendido e aos traços que são atribuíveis às experiências socializadas de um particular sistema ou instituição de uma sociedade. concentrando os processos mentais em uma única tarefa principal e colocando as demais em segundo plano. diferentes ambientes culturais levam ao desenvolvimento de diferentes padrões e habilidades. estilo cognitivo holístico do hemisfério direito ou analítico do hemisfério esquerdo11.estado de alerta e a focalização desse estado de sensibilização sobre certos processos mentais e neurobiológicos. De todas as funções cognitivas.] os determinantes de disfunção neuropsicológica na infância sofrem influência de fatores genéticos e estruturais (relacionados com a topografia das lesões).. cuidados físicos. A partir dos cinco anos. lembrança). sobre o seu meio e. onde ela tem dificuldades em ignorar distrações e discriminar estímulos que são ou não relevantes para uma tarefa14. como tamanho. a extensão das disfunções. quantidade e qualidade de estimulação. é determinado por fatores externos e internos. O desenvolvimento e a plasticidade sináptica das funções cognitivas chamadas “superiores” são ativados no processo do contato social da criança e não somente determinados por fatores estruturais e de mielinização das regiões corticais. tanto da criança quanto da mãe. para manter a atenção. Psicopedagogia 2009. habilidades e costumes a qual cada criança nasce e cresce estariam envolvidas no seu desenvolvimento e no perfil de habilidades cognitivas. escolaridade e estilos de interação familiar e social.. complexidade. O controle da atenção referese ao esforço.. uso de Rev. afeta o seu comportamento12. especificidade das áreas cerebrais envolvidas com o comportamento (relacionadas a áreas eloquentes da linguagem e memória). e em processos mentais (cálculo matemático. O desenvolvimento psicológico se dá por meio de uma interação dinâmica e contínua das experiências sociais e ambientais e por isso é necessário. relevância e novidade. mas também sua influência. A totalidade das idéias. cor.uma perspeCtiva neuropsiCopedagógiCa [. Os déficits atentivos podem se manifestar em diferentes quadros clínicos13. Os externos referem-se às características dos estímulos. com isso. Padrões rudimentares de atividade neural fornecerão a base do desenvolvimento psicológico da criança11. pensamento. Prestar atenção é focalizar a consciência. a atenção da criança fica sob o controle de processos lógicos internos como.] o cérebro não funciona como variável independente que dita ou controla o comportamento. cheiro). intensidade. A atenção apresenta-se sob dois aspectos: a criação de um estado geral de sensibilização . estresse. Podemos focalizar a atenção em estímulos sensoriais (som.

sistema de produção da fala. o hemisfério direito assuma a liderança das atividades nãoverbais. sala da Rev. utilizaram-se técnicas de imagem por ressonância magnética funcional (IRMf) e tomografia por emissão de pósitrons (PET). é antecedida pela linguagem não-verbal. pátio recreativo. que pertence ao hemisfério cerebral direito. A hemisfericidade é uma forte tendência para a predominância de um dos hemisférios ou de um modo de processamento. a fim de se projetar e disponibilizar para as atividades linguísticas verbais e cognitivas mais complexas17. as imitações. Pode-se considerar que a atenção está relacionada com o processamento preferencial de informação sensorial. enquanto que o sistema de alerta (provocativo). provavelmente. Hemisfericidade A idéia de que os dois hemisférios são especializados em diferentes modos de pensamento levou ao conceito de hemisfericidade. O hemisfério esquerdo processa informações analíticas. • Local: variou de acordo com o grupo e a atividade (sala de aula. está localizado no lado esquerdo do cérebro. primeiro ciclo. formas e propriedades geométricas. realizar transformações espaciais e transposições. Apesar dos hemisférios parecerem semelhantes. Um sistema de ativação. eles têm particularidades diferentes e fazem a diferença entre os indivíduos de acordo com a sua preferência de processamento e capacidade de balanceamento entre eles4. responsável pela produção de respostas motoras. tem capacidade de reconhecer faces.Carneiro rr & Cardoso FB medicamentos e. colocar forma nos moldes. a linguagem verbal. a integração motora. Bases neurais da atenção O córtex frontal e o temporal são as estruturas corticais envolvidas na atenção. quadra de esporte. baixa concentração e rendimento escolar: insuficiente). uma rede atencional composta de áreas frontais que mobilizam seletivamente o córtex parietal (atenção viso-espacial) e o córtex temporal (atenção linguística)14. Especialização hemisférica Na dimensão neuropsicológica. encontra-se lateralizado para o lado direito do cérebro. mas a todos os tipos de dimensões intelectuais e de personalidade5. Presume-se que esta utilização diferencial se reflete no “estilo cognitivo” do indivíduo. o hemisfério esquerdo transcende esta dimensão. Para se verificar quais regiões corticais estariam envolvidas na atividade de atenção. cantina. sala de leitura. Os dois hemisférios cerebrais são especializados nos mecanismos atencionais por diferentes caminhos. ambos os sexos. é holístico. controla também a sequência de movimentos dos membros superiores e inferiores. discriminar e lembrar formas visuais e uma pequena capacidade de processar habilidade verbal. A hemisfericidade não se estende apenas à percepção. A atividade cerebral muda quando a atenção é dirigida para um estímulo específico: visual. Hemisfericidade e uso da linguagem verbal e não verbal Conforme dito anteriormente. copiar desenhos. é verbal. O cérebro não consegue processar toda a informação sensorial que entra simultaneamente. que define a preferência funcional do hemisfério esquerdo. Psicopedagogia 2009. responsável pela resposta fásica aos estímulos externos. Pode-se dizer que: “a especialização hemisférica requer que. auditivo. Geralmente a duração de um determinado foco de atenção é breve14. de 7 e 8 anos de idade. com dificuldades de atenção (queixa do professor: atenção difusa. o hemisfério direito processa a informação não-verbal. a preferência de processamento hemisférico14. independentemente do tipo de tarefa. 2. ao longo do desenvolvimento humano. como os gestos. melhor habilidade para reconhecimento da fala humana. Gradativamente. Pesquisa teórico-experimental • Amostra: 10 alunos. a postura. as quais nos capacitam a ver as alterações na atividade encefálica humana. evolutivamente. de uma Escola Pública Municipal da zona norte da cidade do Rio de |Janeiro. as preferências pessoais e a abordagem na solução de problemas. 26(81): 458-69 462 . as brincadeiras.

Utilizou-se o tempo-aula de Educação Física. A onda cerebral priorizada foi a onda alfa (7 a 14 Hz) como uma linha de base. Teste de Prontidão para Leitura (TPL – CEPA) Utilizou-se o tempo-aula de leitura. Oportunizou-se uma intervenção neuropsicopedagógica. Local: sala de leitura. Material: garrafão de basquetebol padrão. comportamento.4. Objetivo: acertar a bola dentro da cesta. com tamanho. Categorizava-se cada conduta motora. • Tempo de duração: um semestre. após a coleta de dados. peso e flexibilidade adequados para a atividade. Aplicação coletiva. De forma coletiva. usando aparelho eletrônico computadorizado denominado ProComp+. • Com os professores: local: sala de aula. nas regiões C3 (Hemisfério Es- Rev. os alunos eram divididos em grupos. de forma coletiva. tático. com o objetivo de coleta de informações sobre os alunos. Objetivo: verificar se a criança estava apta para entrar no período inicial de instrução regular em leitura19.5. por três minutos e dez segundos. Local: sala de leitura. Teste de CLEM (teste de conjugação lateral dos movimentos dos olhos) Utilizaram-se tempos-aula. por meio de atividades lúdicas. com um programa que captura os dados advindos do aparelho de eletroencefalograma. Protocolo com cinco perguntas de conteúdo analítico e cinco perguntas de conteúdo espacial.uma perspeCtiva neuropsiCopedagógiCa direção e sala dos professores). desenvolver a percepção e a interpretação da realidade. 26(81): 458-69 463 . Entrevistas • Com os alunos: local: sala de aula. participação familiar na escola e nos trabalhos escolares. ou seja. nos permite analisar e comparar o funcionamento cerebral. Avaliação psicomotora (avaliação de conduta e comportamento motor: observação de atividade recreativa de iniciação esportiva para o basquetebol) Utilizaram-se jogos pré-desportivos visando à avaliação da combinação de habilidades motoras. Com os responsáveis: local: sala de aula. o desenvolvimento de motivação para novas tarefas. grupo de quatro alunos. Material: lápis preto.. Psicopedagogia 2009. de forma individual. Foram realizadas as coletas da linha de base eletroencefalográfico de forma individual. com os escolares em repouso e com os olhos abertos. Bola não oficial. com o objetivo de coleta de informações sobre o aluno. Com os responsáveis. moral e social18. uma vez por semana. Aplicação coletiva. Local: sala de leitura. com o objetivo específico de estimular a atenção. movimento e mudança de comportamento após verificar o resultado do primeiro arremesso. psicológi- co. EEG com neurofeedback. na reunião bimestral agendada pela direção/coordenação escolar. Aplicação individual. Tempo de aplicação: aproximadamente quando 80% das crianças tivessem terminado cada etapa. Objetivo: detectar tendências de dominância cerebral em processamentos mentais. pátio e cantina da escola. desenvolvimento físico. estimulando o desenvolvimento de competências funcionais hemisféricas nos escolares com dificuldades de atenção. com o objetivo de coletar dados e informações quanto à autopercepção de cada aluno com relação a sua compreensão e sentimentos sobre o espaço/ escola e dificuldades escolares. Era observada principalmente a atenção para a instrução. acompanhados de orientação. marcador de papel e um exemplar do teste. com o preenchimento de questionário psicopedagógico. de parede. técnico. BioGraph na versão 2. 30 minutos. Local: quadra de esporte da escola. favorecer o desenvolvimento da abstração.8. ideal para a aprendizagem3. avaliação da hemisfericidade4. A aplicação em duas partes e as tarefas apresentadas como um exercício.1. um comportamento ativo. avaliação escolar. Coleta de registro de ondas cerebrais da linha de base EEG (pontos C3 e C4) Utilizou-se tempo-aula. Com os professores. após o intervalo da recreação. antes ou após as atividades do dia e entre a execução de alguma avaliação ou tarefa escolar.

e revista Coquetel Picolé). estimular a percepção analítica por meio da divisão do todo em partes (desenvolvendo o pensamento divergente) e estimular e mediar a integração das partes em um todo (desenvolvendo o pensamento convergente). habilidades e estratégias de pensamento. de grupo e da vida. onde está (retirado de jornais. aquisição da leitura e da escrita. como escrever. requerer a atenção nas tarefas de encontrar semelhanças e diferenças por meio da comparação dos objetos.Carneiro rr & Cardoso FB querdo) e C4 (Hemisfério Direito). este é registrado em um modelo de sistema numérico “face dos relógios”. principalmente. Rev. propiciar o desenvolvimento da motivação para novas tarefas e comportamento ativo. não conseguindo manter a atenção concentrada para atividades escolares. • Provável lentidão no desenvolvimento estrutural das organizações do cérebro interferindo no aperfeiçoamento da mielinização dos circuitos elaborados intra-hemisféricos quanto ao aumento de vocabulário. ler e calcular. • Dificuldade em perceber a realidade: atenção difusa. • Provável imaturidade no plano da conectividade neuronal hemisférica impedindo e/ou dificultando os escolares de compreenderem e realizarem as atividades necessárias na fase de alfabetização. • Dificuldade de coordenação motora geral e viso-motora. equivalente às atividades escolares. Psicopedagogia 2009. RESULTADOS Considerando a natureza de cada teste. os instrumentos estatísticos utilizados foram: Referente às coletas de dados da captação de ondas cerebrais e os testes de avaliação motora e cognitiva: discutidos sob forma de análise qualitativa. segundo Piaget. respectivamente: estimular a atenção e a necessidade de utilização de regras para qualquer atividade individual. de maior abrangência (para cada hemisfério cerebral). Demonstrando predomínio de atividade do HD. e. pouca orientação no tempo e espaço. 26(81): 458-69 464 . Buscou-se favorecer uma mudança de atitude e desempenho em diferentes situações escolares e da vida às quais os alunos estivessem expostos. ponto central. modalidade não verbal. desenvolver a percepção e a interpretação da realidade. pré-operatório. do período anterior. cálculos e interação social. • Lentidão e falta de interesse em atividades relacionadas com a linguagem escrita. 2) os dados referentes ao teste de CLEM: tratados com referência à ficha de Borg. como apresentação das letras e números. b) Dificuldades de natureza biopsíquica ou emocional: • Sentimento de inferioridade por não conseguirem aprender habilidades específicas da escolaridade. ao analisar os movimentos conjugados laterais dos olhos. por meio de: jogos de dominó. para o uso mais aperfeiçoado da lógica. para cada pergunta feita. de erros. absurdo. aquisição da capacidade de leitura. Por meio de um acompanhamento neuropsicopedagógico sistematizado de entrevistas e intercalado pelas avaliações e intervenções. procurou-se identificar as dificuldades de diferentes naturezas: a) Dificuldades de natureza biofísica: • Necessidade de desenvolvimento de novo plano no mapeamento de áreas cerebrais: dificuldade na passagem das operações mais concretas e primitivas. contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e motor. sendo detectada tendências a hemisfericidade dos escolares. de acordo com as normas internacionais de eletroencefalografia. com objetivo geral de facilitar o funcionamento dos processos. percepção corpórea prejudicada inclusive de reconhecimento e definição de lateralidade. • Dificuldade em selecionar estímulos compatíveis com a escolarização. • Pouca estimulação para facilitar a especialização do hemisfério esquerdo para funções mais complexas e abstratas da linguagem. Intervenção neuropsicopedagógica Utilizaram-se atividades lúdicas. Estas atividades apresentavam como objetivos específicos. em particular a atenção. escrita.

• Indisciplina. Indivíduos Movimento ocular (no de vezes) N de itens avaliados: 10. Resultados do desempenho cognitivo: Teste de Prontidão para Leitura O TPL mediu o desenvolvimento dos escolares nas habilidades que são requeridas no período inicial da leitura. Resultados do desempenho motor Para efeito deste trabalho optou-se pelo jogo de basquetebol por ser uma modalidade de iniciação esportiva não utilizada na escola e também porque nenhum aluno a executava em outro espaço (clube. a capacidade de atenção e a energia volitiva (vontade). d) Dificuldades de natureza biossocial ou histórica: • Autoconceito prejudicado devido à percepção e à conscientização de suas dificuldades e limitações frente aos conteúdos escolares. Encontrou-se 6 alunos hemisféricos esquerdos (HE) e 4 alunos hemisféricos direitos (HD). sendo C3 representante do hemisfério esquerdo e C4. As dificuldades relatadas anteriormente. têm o propósito de adequar ou ordenar as mesmas. Em seguida. dando mais força ou menos força ao movimento. • Comportamento inadequado. demonstrando agressividade e baixa tolerânci. em relação ao número e à natureza das experiências que lhes foram proporcionadas. facilitando e ampliando o conhecimento destes escolares do primeiro ciclo. também se observou a atenção do aluno em relação ao seu sucesso quanto ao objetivo de acertar a cesta e dependendo do resultado.Preferência hemisférica dos alunos com dificuldade de atenção. se ele manteve o mesmo movimento (comportamento) ou se ele mudava de atitude frente ao insucesso (conduta). Tabela 1 . geralmente aos pares. 26(81): 458-69 465 . eliminandose a possibilidade de experiência e manejo dos movimentos específicos para o basquetebol. parar em frente à marca para o arremesso e arremessar a bola em direção à cesta). Coleta de linha de base do EEG: pontos C3 (HE) E C4 (HD) A análise dos dados coletados nos dois hemisférios com olhos abertos. Houve pouca variação de criança para criança. para fins de comparação entre os hemisférios cerebrais (Figura 3). Psicopedagogia 2009. Todos os alunos apresentaram escore acima da média para prontidão para leitura19 (Figura 2). a atenção do aluno em relação à orientação (técnica) para a execução de cada movimento e para a sequência dos movimentos (quicar a bola parado. representante do hemisfério direito. Totalizando um escore de 10 pontos (Figura 1). a intensidade do exercício. Buscou-se observar. em um primeiro momento. quicar a bola andando. Hd = Hemisfério direito. em suas respectivas estratificações. conforme Tabela 1. praça. • Auto-estima e autoconfiança prejudicadas. a direção dos interesses. comportamento inadequado em sala de aula. andar. correr e sair da sala sem autorização.uma perspeCtiva neuropsiCopedagógiCa c) Dificuldades de natureza biomoral ou humana: • Buscam companheiros que proporcionem o respeito mútuo frente às dificuldades. casa). Resultados do teste de preferência de processamento hemisférico Os indivíduos foram avaliados por meio de procedimentos de CLEM20. o 1 2 9 1 3 2 8 4 7 3 5 9 1 6 8 2 7 7 3 8 3 7 9 4 6 10 3 7 He Hd 10 0 He = Hemisfério esquerdo. Rev. em papéis que expressam as dificuldades das outras.

Atividade cognitiva: Houve pouca variação entre os escolares. respeitando a faixa etária. sociabilidade entre os demais colegas e cooperação. foi utilizado como facilitador do processo ensino-aprendizagem. adaptada. Psicopedagogia 2009. Figura 3 . o hemisfério direito “fecha-se ou se desmobiliza”. Figura 2 . Todos os alunos apresentaram escore acima da média para prontidão para leitura19. O hemisfério direito é o responsável por processar todas as informações novas para depois enviar Figura 1 . O jogo de basquetebol apresentado como uma atividade lúdica. pois afeta a capacidade de aprender. também favoreceu a promoção do basquedesenvolvimento da confiança de cada aluno em si mesmo. o hemisfério direito processa informações espaciais e conceituais. e que. apresentando uma imagem do traçado cortical bem desbalanceada3.Representação gráfica da atividade lúdica de iniciação esportiva para o basquetebol. tornando o aprendizado ainda mais difícil.Carneiro rr & Cardoso FB DISCUSSÃO Atividade motora: oportunizou aos alunos autoconhecimento de sua capacidade motora. além do espaço sala de aula. Quando os alunos são submetidos a uma situação estressante (processo de aprendizagem). normalmente. entram em resposta de luta e fuga. responsabilidade para cumprir a tarefa. além de servir como estímulo na construção de processos atencionais. proporcionando uma maior motivação para a prática e facilitando a “resignificação” do aprender em outro contexto. 26(81): 458-69 466 . Esta atividade motora utilizada como estratégia neuropsicopedagógica demonstrou que. desenvolviam um processo de ansiedade. Convém lembrar que o hemisfério esquerdo processa informações analíticas e sequenciais. auxiliando o desenvolvimento das funções cognitivas superiores.Representação da probabilidade de alfabetização de alunos com dificuldades de atenção. pois possibilitou adequar as atividades do jogo à vivência motora dos alunos. e. Observou-se que o grupo de alunos em que predomina a preferência de funcionamento do hemisfério direito.Representação gráfica da amplitude das ondas alfa C3-He e C4-Hd. durante esta resposta. de maneira recreativa. a cada nova etapa do processo de alfabetização em que eles não conseguiam acompanhar. Crianças com dificuldade de atenção Amplitude ( V) Indivíduos HE HD Rev. sendo reativado a cada nova tarefa relacionada com a linguagem escrita e prejudicando seu interesse e atenção.

isto é. e a linguagem escrita. provavelmente consequentes a preferências de funcionamento hemisférico. embora haja um ciclo contínuo de informações que partem do hemisfério direito para o hemisfério esquerdo4. como também espacial/conceitual (hemisfério direito). no caso específico deste estudo. Pode-se dizer que. a questão do hemisfério direito ser o responsável pelo processamento de atividades novas (atividades pedagógicas relacionadas à alfabetização: nova letra. pode ter sido o principal fator relacionado a estes resultados em função do método utilizado pela professora. Na prática. onde após identificada. intercalado pelas avaliações. o hemisfério esquerdo trabalha com as situações cotidianas. Psicopedagogia 2009. O aluno é alguém que já apresenta um estilo cognitivo na aquisição destes conhecimentos. necessitam de um tempo maior para estabelecer um novo padrão de homeostase cerebral e reiniciar ou dar continuidade ao processo de alfabetização. terá um caminho contínuo de desequilíbrios. provavelmente é uma dificuldade. por ter esta característica própria. podem apresentar dificuldades para reconhecer globalmente uma palavra. As reflexões sobre as diferenças de desempenho na alfabetização. por meio de um acompanhamento neuropsicopedagógico sistematizado. extrair a idéia principal de um texto e fazer um resumo (Tabela 1). nova frase). consequente da falta de correspondência entre a abordagem pedagógica. temporária. para uma determinada atividade. mental. fazer ligações lógicas considerando o contexto. 26(81): 458-69 467 . as dificuldades de diferentes naturezas. sequencial/analítico (hemisfério esquerdo). Este fato. considerandose o estilo cognitivo dos alunos. considerando-se como referência as dificuldades biofísicas. Na maioria das pessoas. consequentemente. na região frontal. CONCLUSÃO A criança. como a motivação e auto-estima do aluno e o envolvimento dos pais. sugerem indagações sobre a interferência da abordagem predominante no ensino e a produção das diferenças dos desempenhos dos escolares. Em outras palavras. equilíbrios e desequilíbrios a percorrer. associado a uma tarefa de rotina. encontrar sequências dos acontecimentos em um relato (Tabela 1). Verificou-se que a utilização diferenciada de “estilo cognitivo” de escolares poderá levar a preferências pessoais. em escolares com dificuldades de atenção. podendo ser no próprio hemisfério direito ou no hemisfério esquerdo. ministrado pelo professor. colocando a questão da (in)coerência entre diferentes abordagens e os seus efeitos na alfabetização21. que resultam de suas experiências cotidianas.7. Os escolares que adotam o processo simultâneo em detrimento do sequencial (hemisfério direito) podem apresentar dificuldades para segmentar as palavras em sílabas e decodificá-las. à luz da preferência hemisférica.uma perspeCtiva neuropsiCopedagógiCa para o hemisfério de competência3. e o hemisfério esquerdo. nova palavra. que também está relacionado ao processamento de atividades rotineiras. que fará a diferença. na busca de amenizar e/ou solucionar alguns problemas de aprendizagem.4. no processo de ensino no período de alfabetização. o esquerdo. Verifica-se que alunos predominantes de processamento hemisférico direito. Estas dificuldades pontuam à falta de correspondência entre a abordagem utilizada pelo professor no ensino (sequencial ou simultâneo) e o modo pelo quais os escolares tratam as informações (estilo cognitivo de funcionamento cerebral: preferência hemisférica). procurou-se identificar. O estado da mente suporta ambos os tipos de processamento. provavelmente. a cada ano do ciclo. e provavelmente a necessidades diferenciadas no processo de alfabetização e. dos diversos enfoques dados à alfabetização. orientações. ocorrem os comandos para lidar com as situações novas de aprendizagem. Ao entrar na escola a criança já é um sujeito que efetivou inúmeras aquisições no que se refere ao conhecimento. Desta forma. “aprendizagem do cérebro por inteiro”3. Rev. seguir sequências. a dificuldade de atenção (abordagem geral) queixa principal do professor. uma vez ingressada no ciclo inicial. Os escolares que adotam o processo sequencial sem utilizar o processo simultâneo (HE). no lobo direito. Embora se considere um conjunto de fatores. uma intervenção com abordagens diferenciadas. as diversas abordagens do ensino defrontam-se com estilos cognitivos diversos utilizados pelos escolares. será a diversidade do ensino. será enviada para o hemisfério de sua competência. podendo gerar dificuldade.

necessitando de mais estudos correlacionando as preferências hemisféricas e os processos atencionais interferindo na aprendizagem. it is proposed. funcional. stimulating brain functional skills. necessitando provavelmente de maior tempo de estimulação com atividades voltadas para o desenvolvimento das funções atencionais do hemisfério esquerdo. O grupo dos alunos com dificuldade de atenção. isto é. Desta forma. KEY WORDS: Attention. Rev. in the learning process. como fator relevante no processo de aprendizagem. Psicopedagogia 2009. psychomotor evaluation (motor conduct and behavior). isto é. Learning. mainly in the early stages on the teaching of read and write. precursora. in various ways. 26(81): 458-69 468 . Cerebrum. cognitive evaluation (Test of Reading Readiness – CEPA). inclusive a preferência hemisférica da professora. E que outros estudos sejam realizados no campo da educação. mesmo após a intervenção neuropsicopedagógica. but all over intellectual and personality dimensions. que interferem na recepção do estímulom caracterizando-se por uma discrepância entre o potencial funcional do aluno (preferência hemisférica) e a estratégia pedagógica do professor (sequencial ou simultâneo) para a alfabetização. propõe-se que programas educacionais com intervenções neuropsicopedagógicas sejam direcionados ao atendimento de todos os alunos. using playful activities. os alunos com predominância de funcionamento tanto para o hemisférico direito quanto esquerdo. sua modalidade de ensinar. Considerando-se a questão da hemisfericidade.Carneiro rr & Cardoso FB utilizada pelo professor (processo sequencial) e o modo pelo qual os alunos recebiam e tratavam as informações (estilo cognitivo). SUMMARY Development stimulation of hemispherical functional skills in students with attention difficulties: a neuropsychopedagogic perspective Purpose: The objective of this study was to investigate attention behaviors through motor and cognitive evaluation and hemispherical preference of 10 students between 7 and 8 years old and possible attention behaviors modifications on motor and cognitive performance. though. temporária. it is presumed here that this distinguished use reflects a “cognitive style” with personal preferences in solving problems. neurológica. Methods: To reach this objective it was applied as methodological strategy interviews with students. pois se considera esta proposta de intervenção. collection of brain-wave recording of electroencephalogram base line (C3 e C4 points) and neuropsychopedagogic intervention sessions. em que predominava o funcionamento do hemisfério esquerdo conseguiu ultrapassar as dificuldades iniciais. CLEM Test. Results: It was observed that some remarkable characteristics referring to hemisphericity directly interfere. Conclusion: As far as hemisphericity does not interfere solely on attention and perceptional processes. independente da sua modalidade de aprender. As both hemispheres are specialized in different ways of thinking. pode-se dizer que a dificuldade de atenção dos escolares são desordens de natureza orgânica. considering the dynamic of hemisphericity. entretanto os hemisfério direito observou-se a continuação das dificuldades no processo de alfabetização. em uma perspectiva neuropsicopedagógica (abordagem específica). students parents and school professionals. a reflection on the conduction of the didactical shape of this process.

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UnitERMOS: Dislexia. os impactos emocionais e comportamentais para a criança. dentre eles o fonoaudiólogo. Aprendizagem.com Rev. CEP 39402-204 E-mail: stherrs@hotmail. Com a realização desta pesquisa. Equipe interdisciplinar. O objetivo deste estudo consiste em descrever a dislexia e suas manifestações para o correto tratamento. Os fonoaudiólogos. MG.ARTIGOilva SSl S de RevIsãO ConheCendo a diSlexia e a importânCia da equipe interdiSCiplinar no proCeSSo de diagnóStiCo sther soares Lopes da silva RESUMO – Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva e expressiva. assim.Montes Claros. Psicopedagogia 2009. oral ou escrita. verificou-se que existe a necessidade de mais pesquisas sobre o assunto e. das Palmeiras . que os profissionais tanto da educação quanto da área da saúde entendam que o processo diagnóstico e intervenção é realizado por uma equipe interdisciplinar. leitura/escrita. na avaliação e no tratamento de indivíduos com distúrbios de leitura. por seus conhecimentos e sua formação sobre linguagem e distúrbios de linguagem. por seu conhecimento na área de linguagem oral. minimizando.Jd. Formada pelas Faculdades Unidas do Norte de Minas – FUNORTE/MG. principalmente. Correspondência Sther Soares Lopes da Silva Rua Goiania. estão cada vez mais envolvidos na identificação. 551. Sther Soares Lopes da Silva – Fonoaudióloga. 26(81): 470-5 470 .

já dominam a linguagem oral. Na verdade. assim. Dislexia não está associada a uma baixa de inteligência. há uma lacuna inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar. O correto diagnóstico de que a criança é portadora de dislexia provoca aflição tanto na família quanto na escola e nos profissionais de educação. o objetivo deste estudo consiste em descrever a dislexia. sendo capazes de iniciar o aprendizado da escrita. na avaliação e no tratamento de indivíduos com distúrbios de leitura. ou o pensamento para a linguagem falada ou escrita. oral ou escrita. entre outras. RESULtADOS E DiSCUSSÃO Definição “A dislexia consiste em alterações resultantes de limitações sensoriais discretas ou de anomalias na organização dinâmica dos circuitos cerebrais responsáveis pela coordenação vísuo-audio-motora. Os fonoaudiólogos. 26(81): 470-5 471 . a não identificação precoce e o devido encaminhamento. Psicopedagogia 2009. minimizando. por seus conhecimentos e sua formação sobre linguagem e distúrbios de linguagem. obser- va-se um alívio por definir a causa das suas dificuldades. livros necessários para a elaboração desse trabalho. devido à falta da equipe interdisciplinar. Nesta pesquisa bibliográfica.diSlexia e a importânCia da equipe interdiSCiplinar no diagnóStiCo intRODUÇÃO Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva e expressiva. pois pelo menos ela não ficará exposta ao rótulo de preguiçosa. As dificuldades podem aparecer na leitura e na escrita. Além disso. Rev. distinguindo os disléxicos como um grupo que apresenta dificuldade no processamento de linguagem. fala e compreensão e em matemática. estão cada vez mais envolvidos na identificação. exceto nos casos em que os trabalhos mais antigos apresentaram-se como indispensáveis para este estudo. não uma incapacidade3. não se tratando portanto de uma doença e sim de um modo diferente de pensar. As alterações comportamentais e emocionais são consequências do problema. os impactos emocionais e comportamentais para a criança. com esta incerteza estes não serão devidamente orientados. desatenta e bagunceira. Problemas no processamento visual e auditivo podem aparecer. Na citação dos autores consultados optou-se por referenciá-los de acordo com a ordenação do raciocínio clínico necessário para escrever cada um dos tópicos deste estudo e não pela ordem cronológica. suas manifestações para o correto tratamento. Em relação à criança. O diagnóstico nem sempre é realizado corretamente. Revistas on-line como CEFAC. sendo este um esforço de colaboração entre todos os profissionais envolvidos com distúrbios de linguagem². Utilizou-se para pesquisas além de artigos disponíveis na Internet. soletração e ortografia. quando iniciam a alfabetização. Entretanto. que implicam em frustração e evasão escolar.” As crianças. optou-se por utilizar artigos atuais publicados nos últimos dez anos. pedagogos e psicólogos. devido às limitações existentes na colaboração familiar e às difíceis adequações escolares. MÉtODO Para a elaboração deste estudo utilizaram-se diferentes bases de dados como SciELO. Observa-se a falta de informações dos profissionais das áreas de educação e saúde. Tendo em vista a importância do diagnóstico para o tratamento de crianças com dislexia e da equipe multidisciplinar/interdisciplinar. Isso significa que pessoas disléxicas têm dificuldade em traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento. Sociedade Brasileira de Pediatria. pois a dislexia não é uma doença e sim um funcionamento peculiar do cérebro para o processamento da linguagem¹. sua contribuição ao atender esses indivíduos está sendo pouco a pouco reconhecida por professores. Os indivíduos acometidos são portadores de diferenças de aprendizagem específicas.

maiores dificuldades no seu aprendizado4. o domínio da linguagem e a capacidade de simbolização também são princípios importantes no desenvolvimento do aprendizado da leitura e da escrita5. É importante ressaltar que existe uma combinação dos fenômenos biológicos e ambientais no aprendizado da linguagem escrita. Fagerheim. por ser uma alteração específica de leitura e de escrita. normalmente. descobriram que o gene DYX3 do cromossomo 2 estaria relacionado aos distúrbios de leitura e de escrita3. Manifestações Encontradas na Dislexia Desordens no processamento fonológico da informação. Psicopedagogia 2009. Esse subtipo de dislexia está associado às disfunções do lóbulo occipital. como em atividades de repetição de palavras e cópia). a recontagem e a compreensão de estórias11. então. O aprendizado da leitura e da escrita é um marco na vida das crianças. pelos professores em situação de sala de aula. como em atividades de leitura oral ou escrita sob ditado)9. primeiramente. cujo processo é deficiente. As alterações no processamento cerebral têm sido pesquisadas pela Neuropsicologia e Neuroquímica. este será descrito no capítulo a seguir. • Dislexia Diseidética ou Superficial: caracterizada por uma dificuldade na leitura relacionada a um problema visual. geralmente. Estudos recentes realizados pela equipe do Dr. quando a criança precisa entender e utilizar a associação dos sinais gráficos com as sequências fonológicas das palavras no início da alfabetização10. congênito e hereditário. que são detectadas. os quais estão associados às disfunções dos lóbulos préfrontal. ocasionando transtornos para execução de atividades intraneurosensoriais (atividades que exigem o uso de um processamento apenas visual ou auditivo. Além disso. manter a coerência em suas narrativas e utilizar as ligações coesivas para estabelecer conexões entre as frases que.8: • Dislexia Disfonética ou Fonológica: caracterizada por uma dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares. 26(81): 470-5 472 . sensório-perceptual e a socioemocional. da Noruega. requer estudos mais aprofundados. decorrentes de disfunções neuropsicológicas. • Dislexia Mista: caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos: disfonéticos e diseidéticos. As crianças com distúrbio específico de leitura apresentam dificuldades na habilidade narrativa. Observou-se que a dislexia. e se manifestam quanto à capacidade de desenvolver a temática textual. envolvendo a integridade motora.Silva SSl sabe-se que existem regras mais específicas e próprias da escrita. Classificação da Dislexia As classificações da dislexia são7. torna-se relevante entender seu funcionamento. entretanto. sendo comum apresentar-se em parentes próximos. estão presentes no distúrbio específico de leitura. As primeiras manifestações das dificuldades encontradas em crianças com dislexia do desenvolvimento aparecem na decodificação fonografêmica. frontal. muitas destas apresentam dificuldades neste processamento e requerem que os profissionais aprimorem-se sobre este assunto. auditivo-visual e tátil. e/ ou atividades interneurosensoriais (que exigem o uso de dois ou mais processamentos. occipital e temporal. associada a uma disfunção do lóbulo temporal. O leitor lê por um processo extremamente elaborado de análise e síntese fonética.6. para que a intervenção seja realizada precocemente. como o auditivo-visual. Processamento Fonológico Para chegar à descoberta do fonema o Rev. que se encontra na conversão letra-som e é. havendo. por se tratar de um tema complexo. Etiologia A dislexia trata-se de um distúrbio de origem neurológica. Tendo em vista a importância do processamento fonológico e visual para aquisição da leitura e escrita e o déficit destes encontrado em crianças com dislexia. influenciam a contagem.

Podemos segmentar as sentenças em palavras ( ex: O – menino – chutou – a – bola). a criança deve ter um bom desenvolvimento da linguagem oral. um déficit no processamento fonológico. Psicopedagogia 2009. mas é preciso que a escola e a família saibam intervir adequadamente e precocemente para que isto não gere na criança frustração e abandono escolar. As autoras ainda relatam que a alteração do processamento fonológico manifesta-se em diversas competências linguísticas. Além disso. a extensão da deficiência. os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para a melhoria do processamento neuropsicológico e para a integração das capacidades perceptivo-linguísticas.14./z/ . Processamento Visual A leitura envolve uma tarefa de processamento visual dinâmica que requer a análise e a integração de informações de padrões visuais. A criança que começa a ler deve desenvolver a consciência fonológica para aprender o início alfabético. O termo consciência fonológica envolve várias unidades linguísticas e se refere a diferentes níveis de processamento. para o correto desenvolvimento da leitura e da escrita. A aprendizagem das regras de correspondência grafema-fonema é considerada a habilidade básica para processar os sons das palavras15. a correspondência grafemafonema. ou seja. o tratamento. é determinante do sucesso do aprendizado da leitura escrita2. Em relação ao diagnóstico encontrou-se na literatura que este não é dado por um único profissional. decodificá-la13. a disfunção neuropsicológica. Observa-se que as crianças com dislexia apresentam alterações no processamento fonológico. substituição ou inversão de sílabas ou fonemas em uma determinada palavra2. por meio de sequências de movimentos oculares sacádicos e de fixação. discriminação. sílabas em fonemas (ex: /v/ . por usa vez. sintática e pragmática. então. memória fonológica. os impactos emocionais e comportamentais são evitados e a criança consegue suprir suas dificuldades e prosseguir no processo de alfabetização. as deficiências específicas na capacidade de leitura. As crianças no início da alfabetização. pois ambos estão associados. exclusão e adição. nomeação e até mesmo na articulação de palavras. Quando a dislexia é diagnóstica e tratada precocemente. acarretando dificuldades no estabelecimento da consciência fonológica que. que é tanto necessária para a aprendizagem da leitura e da escrita como dela consequente12./a/ . a fim de conectá-las aos sons que ouve quando esta é pronunciada. uma competência metalinguística que possibilita o acesso consciente ao nível fonológico da fala e à manipulação cognitiva das representações neste nível. 26(81): 470-5 473 . quando começam a apresentar atraso na aquisição da leitura e da escrita. No diagnóstico devem-se utilizar procedimentos que possibilitem determinar o nível funcional da leitura. São exemplos de tarefas que avaliam essas competências metalinguísticas: segmentação. e sim por uma equipe interdisciplinar e. intervenção e Diagnóstico A aquisição da leitura e escrita é um código e como tal resultante da interação complexa entre as capacidades biológicas inatas e a estimulação ambiental e evolui de acordo com a progressão do desenvolvimento neuropsicomotor. consequentemente. palavras em ataque e rima (ex: pr – ato ou v – ela) ou em sílabas (ex: pra – to ou ga – to). O Rev. Para ler eficazmente a criança precisa prestar atenção a todas as letras de uma palavra. falha nas habilidades semânticas. além de todas as informações que acontecem entre uma fixação e a outra seguinte2. como dificuldade de consciência fonológica. muitas são rotuladas como desatentas e preguiçosas. seu potencial e capacidade. dependendo da tarefa solicitada.diSlexia e a importânCia da equipe interdiSCiplinar no diagnóStiCo aprendiz necessita adquirir e desenvolver a consciência fonológica. Deve-se entender que. há também um contínuo de complexidade de processamento./o/. Os distúrbios de leitura e de escrita envolvem. e assim.

Psicopedagogia 2009. With the completion of this research. É necessário adaptar métodos e técnicas à individualidade de cada caso. The aim of this study is to describe the dyslexia and its manifestations for the correct treatment thereby minimizing the emotional and behavioral impacts to the child. é um ser único e como tal deverá ser tratada. principalmente. que são realizados pela equipe interdisciplinar. o diagnóstico fonoaudiológico deve ser realizado basicamente pela análise da linguagem nos níveis fonológico. Rev. verificou-se a importância de conhecer a dislexia. The speech therapists for their knowledge and their training on language and disorders of language are increasingly involved in identifying. respeitando-se a personalidade do paciente e tratando-o como um todo. we found that there is a need for more research on the subject and especially the professionals from both educations about health care. pelo seu conhecimento na área de linguagem oral. SUMMARy Exploring dyslexia and the importance of interdisciplinary team process diagnostic Dyslexia is a difficulty in learning problem characterized by the receptive and expressive language. no momento. Para que a criança disléxica seja atendida precocemente e que os impactos emocionais e comportamentais sejam evitados é de competência de todos conhecer os distúrbios de leitura e da escrita. COnSiDERAÇÕES FinAiS Com a realização deste estudo. reading / writing. suas manifestações e o correto tratamento e intervenção. kEy wORDS: Dyslexia. in assessment and treatment of individuals with disorders of reading. com o objetivo de orientar-se e aos professores para o tratamento adequado. 26(81): 470-5 474 . entendam que o processo diagnóstico e intervenção é realizado por uma equipe interdisciplinar. Uma intervenção bem sucedida depende de uma avaliação criteriosa e multidisciplinar ou interdisciplinar (neurologia. fonoaudiologia. psicopedagogia ou psicopedagogia clínica)18. Encontrou-se que existe a necessidade de mais pesquisas sobre o assunto e. da qual faz parte o fonoaudiólogo. seus interesses. Learning. suas dificuldades. tanto da educação quanto da área da saúde. otorrinolaringolo- gia. morfológico. No tratamento fonoaudiológico é importante conhecer a criança.Silva SSl fonoaudiólogo deve conhecer as dificuldades apresentadas pela criança no processo diagnóstico. including the speech therapist is on his knowledge in the area of oral language. visando ao desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e no desempenho dessa criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. que os profissionais. A partir do reconhecimento do problema. dentro do contexto social e familiar17. psicologia. sintático e semântico16. seus erros e acertos. understand that the diagnosis and intervention is carried out by an interdisciplinary team. suas vivências. oral or written. Interdisciplinary team. leitura/ escrita. lembrando-se sempre que a criança em questão.

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será realizada uma revisão bibliográfica nos conceitos de dislexia. buscando um novo olhar sobre o tratamento das crianças com dislexia. far-se-á uma discussão dos temas. ressaltando como fatores estressantes e emocionais interferem nos tratamentos realizados e no processo acadêmico. Docência e Coordenação em Curso de Psicopedagogia Junguiana. uNITeRmos: Dislexia. tutticabussu@ gmail. 26(81): 476-85 476 .com Rev. Tutti Cabussú .com. Paulo VI.Psicóloga. Em seguida. Brasil – CEP 41810-000 E-mail: tutticabussu@terra. Neuropsicologia.br . Psicopedagogia. neuropsicologia e psicopedagogia. Para tanto. Maria Arminda S. Correspondência Maria Arminda Seixas Cabussú Av. Especialista em Psicoterapia Junguiana.Cabussú REVISÃO ARTIGO DE MasT neuropsiCológiCas e psiCopeDagógiCas Maria Arminda S. Psicopedagogia 2009. BA. Estresse psicológico. estresse. Psicopedagogia e Neuropsicologia. Tutti Cabussú Dislexia e esTresse: iMpliCações Resumo – Este artigo tem como objetivo principal relacionar dislexia e estresse e suas implicações neuropsicológicas e psicopedagógicas. 2331 apto 212 – Condomínio P e d r a s d o N a s c e n t e – P i t u b a – S a l v a d o r.

Este artigo se propõe a ajudar os profissionais que lidam com crianças disléxicas. entretanto. Psicopedagogia 2009. é um distúrbio de origem neurológica. • Dificuldade na orientação direita-esquerda. 26(81): 476-85 477 . Jardini4 e Frank5 são: • Dificuldade e demora na aquisição da leitura e da escrita. • Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras. mas não nas orais. Os sintomas mais frequentes da dislexia. as dificuldades poderão ser contornadas. tendo o disléxico que conviver com os sintomas para o resto de sua vida. com maior incidência no sexo masculino. A nova definição adotada pela Associação Brasileira de Dislexia2 (ABD) foi elaborada em 2003 pela International Dyslexia Association: “Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. congênito e hereditário. Na segunda parte. • Confusão entre letras. será apresentada uma conceituação dos subtemas dislexia. • Resistência ou relutância para escrever ou tomar notas. junções e aglutinações de fonemas. Essas dificuldades resultam tipi- camente do déficit no componente fonológico da linguagem que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etária”. Não é uma doença e por isso não se pode falar em cura. A dislexia é um transtorno neurológico crônico. Rev. buscando um novo entendimento no tratamento dessas crianças. Segundo Ianhez e Nico1. • Dificuldade na escrita. omissões.Dislexia e estresse INTRoDuÇÃo A proposta deste artigo é relacionar o transtorno de aprendizagem classificado como dislexia com situações de estresse. sendo comum apresentar-se em parentes próximos. palavras e endereços. • Substituições de palavras por outras de estrutura mais ou menos similar ou criação de palavras. de acordo com Ianhez & Nico1. influenciando no seu desempenho e futuro acadêmico e social. com trocas. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e por dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. atingindo cerca de 15% da população. • Persistência nos erros. apesar da ajuda profissional. • Dificuldade para nomear objetos. neuropsicologia e psicopedagogia por meio de uma revisão bibliográfica. temporal e espacial. aliterações e soletração. porém com diferente significado. sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia. DIsLeXIA A dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem que se caracteriza por uma demora na aquisição da leitura e da escrita. • Dificuldade na organização sequencial. • Baixa auto-estima afetiva e intelectual. • Dificuldade com línguas estrangeiras. estresse. que afeta cerca de 15% da população. Existem evidências também de problemas na memória verbal de curto prazo e algumas linhas de pesquisa atuais apontam para fatores visuais envolvidos na dislexia3. A maioria dos especialistas na área concorda com a hipótese de que ocorre um déficit no processamento fonológico. • Dificuldade com cálculos matemáticos. principalmente com rimas. e suas implicações neuropsicológicas e psicopedagógicas. com apoio e tratamento adequado. • Discrepância entre as realizações acadêmicas e seu potencial cognitivo. • Lentidão nas tarefas de leitura e escrita. • Dificuldade na identificação e conversão fonema-grafema. ou grafias similares. Na primeira parte do artigo. levantando situações que interferem no processo de aprendizagem. serão discutidas as implicações neuropsicológicas e psicopedagógicas do estresse no decorrer do tratamento de crianças disléxicas. Muitas situações estressantes interferem na sua vida. • Dificuldade com os sons das palavras. seus sintomas são persistentes e acompanham o sujeito ao longo de sua vida. memorizar números.

Várias reações emocionais podem ocorrer nos disléxicos. essa fonte de estresse pode ser grande e permanente. psicólogo. qualquer mudança na vida gera certo nível de estresse. O que causa estresse a uma pessoa é a forma como ela reage às situações na vida. valores e modos de agir. “o estresse é uma consequência inevitável do processo de viver. como médico.Cabussú MasT ReLuTâNcIA pARA IR à escoLA Geralmente o professor percebe a dificuldade de leitura e escrita e faz o encaminhamento para o especialista. Outros apresentam atitude agressiva diante de seus superiores e iguais. Psicopedagogia 2009. sempre com um nível de esforço. Porém. com comportamento de hostilidade para com seus professores e colegas adiantados na escola. Os disléxicos que não conseguem fazer tratamentos especializados bem sucedidos podem aumentar as fileiras dos analfabetos. recusando situações que exijam rendimento sistemático e ativo por temor de viver situações de fracasso. no qual automaticamente faz-se um esforço para restabelecer a homeostase interior. que interfere na aprendizagem. As fontes internas estão relacionadas a crenças. Alguns têm atitudes depressivas diante de suas dificuldades de aprendizagem. O que gera estresse é chamado de estressor. Quando se conseguem estratégias para enfrentar o que causou esse desequilíbrio. Começa então uma peregrinação entre diversos profissionais. que poderá ter sua origem em fontes externas e internas. Segundo Frank5. O fator emocional deverá ser considerado durante o tratamento. retirando-se da aprendizagem e de competições. A aquisição da leitura e da escrita de disléxicos não será feita na forma convencional como é feita nas escolas. “Acaba evitando situações desconfortáveis nas quais seu segredo” possa ser revelado. Já o Rev. sem o qual não haveria a própria vida”. Podem também evitar e rejeitar qualquer situação que envolva leitura. pois o processo é geralmente longo e demorado. pois percebe que não é como as outras crianças e prefere manter segredo sobre seu transtorno. Suas habilidades de leitura geralmente têm fins práticos. causando tensão emocional e problemas no corpo e na mente do sujeito. o que provocará frustrações para o disléxico. que vive secretamente com medo de ser descoberta e de não se adaptar às situações. As fontes externas se referem a tudo que ocorre na vida e vem de fora do organismo. ou podem ficar excluídos das profissões que requerem rendimento acadêmico. até que se chegue ao diagnóstico. 26(81): 476-85 478 . mas poderão ler eventualmente assuntos de interesse como uma forma de lazer. A maioria dos disléxicos após técnicas terapêuticas chega a dominar as habilidades da leitura e escrita. O estresse positivo aumenta o desempenho e é chamado de “eutress”. fonoaudiólogo e psicopedagogo. Dificilmente eles serão leitores interessados em material de leitura recreativa. Eles provavelmente terão dificuldade em dominar com eficácia a leitura e ortografia de uma segunda língua. Lipp6 chama de estresse “a um estado de tensão que causa uma ruptura no equilíbrio interno do organismo” causando um desequilíbrio. Qualquer mudança ou situação na vida poderá provocar estresse. Isso acarreta enorme pressão sobre a criança. que poderá ser positivo ou negativo. com sentimentos de insegurança e ansiedade1. a criança com dislexia geralmente vivencia uma “vida secreta”. que é uma reação física e emocional às demandas adversas impostas a um organismo em condições difíceis. nem de sua família. É necessário fazer avaliação com uma equipe multidisciplinar. o que leva a uma diminuição da sua auto-estima. o estresse é eliminado e volta-se ao normal. em muitas situações. causando enorme sofrimento emocional. De acordo com Savoia7. O tratamento deverá ser sistemático e cumulativo. Esse sentimento de medo causa um estresse ao longo do tratamento. pois sua aprendizagem não corresponderá às suas expectativas. de preferência com a utilização de métodos multissensoriais. esTResse Segundo Guimarães apud Lipp6.

depressão e ansiedade. o estresse surge a partir de uma fonte estressora. Os sintomas físicos de estresse infantis mais frequentes nas crianças são: náuseas. familiares. onde seus membros possam se adaptar aos estressores presentes. No entanto. uma resposta ao estresse (comportamental ou cognitiva) com a finalidade de reduzir as suas qualidades aversivas: “A forma pela qual uma pessoa usa o coping está determinada. derrames. como úlcera e gastrite. Em uma família em que um dos membros tem uma doença crônica. distúrbios do sono. Todo ser humano. doenças dermatológicas. dentre outros. dentre outros. Podem ser de natureza pessoal. agitação motora. dores de cabeça e barriga. crenças existenciais. o estresse pode causar doenças físicas.). inclusive as crianças. suporte social e recursos materiais. esta afeta a todos. habilidades de solução de problemas. o estresse será sentindo por todos. Geralmente está relacionada a uma expectativa de que algo ruim pode acontecer. consequentemente. etc. No tratamento psicopedagógico de crianças/adolescentes. mas a toda sua família. Um transtorno como a dislexia acaba causando estresse não só ao indivíduo. terror noturno. cuja percepção é de uma ameaça. desânimo. medo e choro excessivos. incluindo valores e crenças culturais que prescrevem certas formas de déficits de comportamentos. desenvolve ansiedade e estresse devido a fatores ambientais e predisposição genética. enurese noturna. hipertensão. o estresse diminui. etc6. 26(81): 476-85 479 . Nos adultos. crises de pânico. reduzindo as situações de tensão emocional. o estresse está relacionado a estados de ansiedade e medo. com risco dos problemas se tornarem graves a ponto de desencadear infartos. entretanto. desobediência. amigos. Sua aprendizagem social e características pessoais são formadas por meio de ensinamentos recebidos direta ou indiretamente pelos adultos significativos com quem se relaciona (pais. distúrbios de atenção e concentração. ansiosos. Se a família souber lidar com o problema. pesadelos. o estresse pode ser criado pela própria criança. mudanças constantes de humor. sendo a ansiedade um sentimento difuso de medo diante de algo que não sabemos exatamente o que é. os quais incluem saúde e energia. Segundo Savoia7.Dislexia e estresse estresse que ameaça a capacidade do sujeito é chamado de “distress”. As pessoas têm níveis diferentes de tolerância a situações estressantes. chama-se coping às estratégias de enfrentamento desenvolvidas para dominar e se adaptar às situações de estresse. em parte. a família estressada necessita de cuidados especiais para poder sobreviver como uma unidade funcional. pequenos eventos do dia-a-dia podem agir de maneira cumulativa e transformarem-se em grandes fontes de estresse. irritabilidade. ranger dentes e tique nervoso. impaciência. se os membros da família também forem ansiosos. inseguros e. As fontes Rev. Segundo Lipp6. gagueira. Pais excessivamente exigentes e/ou superprotetores podem gerar filhos perfeccionistas. Segundo Bignotto apud Lipp6. dificuldades escolares. O coping é também determinado por variáveis que diminuem o uso dos recursos pessoais. de acor- do com sua maneira de perceber a si mesma e ao mundo a sua volta. dificuldade de relacionamento. incluindo demandas que competem com os recursos pessoais e/ou agências como instituições que impedem os esforços de coping”. professores. Ou seja. Podem ser ambientais. segundo McLean apud Savoia7. deve-se levar em consideração que o estresse interfere no processo terapêutico. Para Biaggio apud Lipp6. habilidades sociais. A ansiedade e o medo são reações fisiológicas que fazem o indivíduo fugir ou lutar diante de situações adversas. tensão muscular. que geralmente é uma situação na vida que ultrapassa a capacidade de adaptação do indivíduo ou da criança. estressados. ansiedade. por seus recursos. O medo é específico a alguma coisa real com tendência a fuga ou evitação de confronto. diarréia. Para se tratar o estresse é necessário identificar os estressores internos e externos. insegurança. isto é. impaciência. Os sintomas psicológicos mais frequentes são: agressividade. Psicopedagogia 2009.

Para Scoz apud Bossa8. porém. não impossibilidade. seu diagnóstico é tardio. pois. em função de sua complexidade. linguística. O tratamento do disléxico geralmente envolve dois métodos de alfabetização. a dislexia ocupa um espaço particular. O método multissensorial envolve diferentes modalidades sensoriais. sentir e agir. Dentre os distúrbios de aprendizagem. Na prática clínica. com sua rede de relações. que tem que aprender a conviver com esse problema para o resto de sua vida1. As estratégias de enfrentamento das situações que causam o estresse determinaram sua evolução positiva ou negativa. Outro campo de atuação da psicopedagogia visa à criação de um corpo teórico por meio de estudos das questões educacionais e da saúde no que concerne ao processo de aprendizagem. psicologia social. e numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento. sendo as principais as seguintes8: psicanálise. Segundo Fogali apud Bossa8. uma vez que não é doença. psicologia genética. mas pode causar profundos efeitos negativos ou positivos na personalidade do disléxico. hospitalar e familiar. sendo a primeira etapa da intervenção a recons- Rev. empresarial. A Psicopedagogia engloba conhecimentos específicos de diversas áreas. e envolvem crenças e valores. citado anteriormente. o método fônico desenvolve habilidades metafonológicas e ensina as correspondências grafo-fonêmicas. o psicopedagogo busca o sentido particular da dificuldade de aprendizagem do sujeito ou do grupo. “o objeto central da Psicopedagogia está se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos – bem como a influência do meio (família. para repor os nutrientes perdidos no período de estresse. entre outros. 26(81): 476-85 480 . (3) exercícios físicos.Cabussú MasT de estresse externas são mais fáceis de identificar do que as internas. numa atitude de investigação e intervenção. “a Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades. segundo a maioria dos especialistas: o método multissensorial e o método fônico. acontece no consultório clínico onde se fazem diagnósticos e intervenções em sujeitos com dificuldades de aprendizagem. Lipp6 propõe um tratamento para controle do estresse baseado em quatro pilares: (1) alimentação. Segundo Jardini4. A prática psicopedagógica ocorre num âmbito clínico ou institucional. pois estas muitas vezes não são percebidas claramente pelo indivíduo. psIcopeDAGoGIA A Psicopedagogia surgiu da necessidade de atendimento às crianças com problemas de aprendizagem. e o impacto na vida do sujeito e de sua família é enorme. Segundo Capovilla9. sua filosofia. (2) relaxamento. como aspectos visuais. A maioria dos autores concorda que é uma área que estuda a aprendizagem humana. numa abordagem preventiva e curativa. e (4) reestruturação dos aspectos emocionais. Psicopedagogia 2009. Um dos campos da Psicopedagogia. Vários profissionais podem tratar a dislexia. sociedade) no seu desenvolvimento”. valores e ideologia. observando e analisando o contexto da situação. identificando as causas e os elementos que dificultam ou facilitam o processo de apren- dizagem. para diminuir a tensão mental e física. o sujeito é a própria instituição. os profissionais mais habilitados na intervenção são os fonoaudiólogos e os psicopedagogos. Segundo Kiguel apud Bossa8. Na psicopedagogia institucional. numa fronteira entre a psicologia e a pedagogia. escola. a Psicopedagogia institucional pode trabalhar no contexto escolar. segundo Garcia apud Jardini4. pedagogia e neuropsicologia. em muitos casos. para mudar o modo de pensar. auditivos e sinestésicos. normalmente a criança disléxica inicia o tratamento entre 7 e 10 anos. para eliminar a prontidão gerada pelo estresse. pois possuem formação mais específica em relação à fundamentação teórica das dificuldades de aprendizagem. integrando-os e sintetizando-os”. A dislexia é uma dificuldade. por isso não tem cura.

a criança encontra-se na fase da pré-adolescência. em funções psíquicas superiores e em processos mentais humanos.Dislexia e estresse tituição do processo de leitura e escrita. De acordo com Luria11. No entanto. 26(81): 476-85 481 . pois a criança só desenvolve as funções superiores por meio da mediação da linguagem. os processos mentais humanos são sistemas funcionais complexos que ocorrem por meio da participação de grupos de estruturas cerebrais operando em concerto. Além disso. Percebe-se que a intervenção psicopedagógica de um disléxico acaba se tornando um processo prolongado. NeuRopsIcoLoGIA A neuropsicologia é um campo específico das neurociências que estuda as relações entre o cérebro e o comportamento (Bertolucci apud Andrade et al. Devido à sua complexidade faz-se necessário buscar referenciais de outras áreas para melhor compreensão. os lobos frontais participam de todas as formas de atividade consciente: “Cada forma de atividade consciente é sempre um sistema funcional complexo e ocorre por meio do funcionamento combinado de todas as três unidades cerebrais.10). cada uma das quais oferece a sua contribuição própria”11. mas progressivamente vai se Rev. que são formados. processa e armazena as informações que chegam do mundo exterior e a terceira programa. A intervenção continua dando atenção à interpretação de textos. da família e do próprio disléxico. as secundárias (projeção e associação) e as terciárias (zonas de superposição). Segundo Fonseca12. a reabilitação visa ao restabelecimento da autoconfiança em suas potencialidades e inteligência. sua auto-aceitação como ser pensante. passa por ela. Sua fundamentação teórica foi construída a partir da convergência de várias ciências. frequentando da 5ª à 8ª série. O sucesso do tratamento depende da atuação do profissional. Dentre essas áreas. cada unidade básica possui uma estrutura hierarquizada que consiste em pelo menos três áreas corticais construídas uma sobre as outras. Portanto. Ele definiu três unidades cerebrais funcionais. o ser humano nasce com um cérebro imaturo. Ou seja. Nos adultos. a segunda recebe. Para Luria11. regula e verifica a atividade mental. No ser humano. muitas vezes durando anos. o disléxico adulto também revela uma série de soluções desenvolvidas criativamente por ele próprio para vencer suas dificuldades de leitura e escrita. a atividade do seu próprio cérebro”. e essa maturação depende da influência do meio envolvente. é a própria linguagem interiorizada que guia e organiza a sua atividade psíquica superior. elaborados e materializados com base na atividade da linguagem: “No início do desenvolvimento. isto é. as áreas primárias (de projeção). utilizando–se de todos os recursos disponíveis na língua portuguesa. essa complexa atividade cortical atua nos movimentos voluntários. necessárias para qualquer tipo de atividade humana: a primeira unidade funcional regula o tono e a vigília. Psicopedagogia 2009. a atividade da criança é regulada pela linguagem exterior do adulto. propiciando ao disléxico uma produção de textos de boa qualidade. os conhecimentos da neuropsicologia têm uma importância especial. as zonas terciárias são estruturas especificamente humanas. Na segunda fase da reabilitação. mais tarde. sendo a terceira unidade funcional representada pelo córtex pré-frontal. fisiologia e psicologia. entre elas a medicina. que desempenha um papel essencial na regulação de estados de atividade que constituem o pano de fundo do comportamento humano. isto é. que ressaltaram a importância dos fatores socioculturais na evolução do ser humano10. pois geralmente envolve histórias de fracassos escolares e frustrações quanto ao seu desempenho. da escola. e a intervenção visa estruturar a linguagem escrita em todos os seus aspectos morfo-sintáticos e semânticos. sofrendo influência da escola russa por meio de Vygotsky e Luria. questões. gráficos e outras formas de linguagem. a linguagem parte da ação. abordagem e tratamento. em função dos estudos e avanços mais recentes. linguagem figurativa. o que corresponde à fase de 1ª à 4ª série do ensino fundamental.

localizada no sistema límbico para selecionar os estímulos e a porção orbitária do lobo frontal. De acordo com Goleman16. Os sintomas geralmente aparecem na fase de alfabetização ou nos primeiros anos do ensino fundamental. Segundo Ohlweiler et al. enquanto a amígdala grava na memória a intensidade emocional do estímulo. as unidades funcionais de Luria11 se referem às funções cognitivas. De acordo com Tabaquim apud Ciasca13. que poderia ser incorporada a uma quarta unidade funcional. “em situações ameaçadoras. o sistema límbico forma um cérebro emocional que permanece constantemente em guarda. Então. formado pelo neocórtex. motivação. emoção e função visceral). por meio de associações com eventos anteriores. muitas vezes. da memória e da aprendizagem. Psicopedagogia 2009. Em função desse desenvolvimento social ocorre uma organização funcional do cérebro. Já o cérebro cognitivo. para planificar a conduta no aspecto afetivo. Dentre os estressores de fontes externas pode-se citar o ambiente Rev. que levem a uma melhor adaptação às situações semelhantes. quando a criança não acompanha o ritmo da sala. estando implicada tanto no desencadeamento de respostas viscerais e endócrinas como na aprendizagem e memória.Cabussú MasT distanciando dela. Entretanto. a família procura por atendimento especializado. o aluno inicia um acompanhamento psicopedagógico. A família e a criança passam por situações de estresse ao longo desse processo. que resultam em comprometimento da linguagem e da aprendizagem. As reações de sobrevivência acontecem cada vez que estamos em alguma situação de possível ameaça e são desencadeadas dentro do cérebro. memória. onde “o cérebro humano transformou-se no próprio órgão da civilização”12. eventualmente encontradas no futuro”. e aciona um alarme quando percebe algum perigo ou ameaça. podendo acionar uma resposta emocional em situações de emergência. a amígdala é importante para o processamento do estado do medo. com dificuldades para aprender a ler e a escrever. tem a habilidade de controlar as reações emocionais. e ainda no controle do meio interno. Após muitas consultas com vários profissionais. Isso provoca sentimentos de medo e ansiedade (sistema límbico). Esses estressores têm origens internas e externas. antes mesmo que o neocórtex processe a informação e emita uma resposta. muitas vezes com vagas semelhanças.14. muitas vezes causam consequências desastrosas nas relações sociais. A partir da indicação da escola. fisiológicas e comportamentais. como foi citado anteriormente. comparando com alguma situação vivida no passado. O sistema límbico está implicado no controle dos processos emocionais e motivacionais. que dispara a secreção de hormônios para lutar ou fugir. causando reações emocionais. não se podendo esquecer da afetividade. Essas reações foram importantes para a sobrevivência da espécie humana. Para Servan-Schreiber15. o estresse é uma reação que começa no cérebro e se espalha por todo o organismo. a amígdala pode ser um repositório de impressões emocionais. a emoção pode esmagar a racionalidade. a amígdala cerebral (responsável pelas emoções principalmente de ansiedade e medo) e o giro do cíngulo (envolvido nos processos da atenção. 26(81): 476-85 482 . O hipocampo seria responsável por lembrar os fatos puros. por ser um transtorno de origem neurológica. Por isso. disfunções em alguma das unidades cerebrais durante o desenvolvimento acarretam alterações percepto-motoras. em função da rapidez para fugir de situações de perigo. acompanha o sujeito ao longo de sua vida. DIscussÃo A dislexia.10. Segundo Cosenza apud Andrade et al. passando da linguagem gestual para a linguagem falada e posteriormente para a linguagem escrita. na vida emocional atual dos seres humanos. que deflagram o estresse. A amígdala examina a experiência. Neste sistema estão incluídos o hipocampo (importante para a fixação da memória declarativa).

particularmente as áreas envolvidas na linguagem.envolvendo os cinco estágios: negação. insegurança e ansiedade cada vez que muda de professor ou de escola. entre outras. expectativas. inveja. pois ele terá que enfrentar várias situações novas. e temporal esquerda. embaraçada ou “anormal”. existem diferenças pessoais significativas Rev. Cada profissional que a família consulta gera uma esperança de que a dificuldade vai ser superada. que passa então a evitar situações nas quais ela possa ser “descoberta”. o diagnóstico é clínico. Broca. apesar de toda essa rede de apoio. O aluno disléxico sente também medo. sabendo que não domina totalmente os instrumentos necessários (leitura e escrita) para ser bem sucedido nessa sociedade moderna. escola. muitas vezes. O tratamento é educacional. ansiedade e insegurança. 26(81): 476-85 483 . O entendimento científico é fundamental. pois ela percebe que tem alguma coisa diferente dos outros ao precisar consultar tantos profissionais diferentes. Além do medo. por ser um transtorno de aprendizagem complexo. como é descrito por Elisabeth Kubler-Ross apud Frank5. Uma criança disléxica geralmente passa por vários profissionais durante o processo de avaliação e tratamento de sua dificuldade. exige todo esse suporte técnico ao redor do disléxico para que ele aprenda a lidar com sua dificuldade e receba o apoio específico para suas necessidades. que precisa ser compreendido a partir de um enfoque neuropsicológico. Os pais poderão até viver um processo de luto. como raiva. A família da criança com dislexia vivencia uma série de emoções ao perceber que seu filho não é da forma como eles idealizaram. a criança disléxica vivencia sentimentos de frustração. Psicopedagogia 2009. O disléxico terá que aprender a conviver num ambiente social letrado. social e os atendimentos especializados. vergonha e solidão5. raiva.14. escolar. e valores da família e da criança. professores particulares e acompanhamento psicopedagógico. O ambiente escolar é um dos maiores estressores externos da criança disléxica. causando frustração quando percebe que não há uma solução mágica. Na dislexia precisa-se entender o funcionamento cerebral da criança. causando o estresse negativo chamado distresse. como as áreas de Wernicke. A dislexia. Isso acarreta vários sentimentos de medo. gerando muitos medos. Nos ambientes sociais. que podem não ser identificados pelos adultos. com uso de instrumentos específicos para esse fim13. Em relação ao estressores internos podem-se citar ansiedades.Dislexia e estresse familiar. por não conseguir realizar as tarefas escolares da mesma forma que as outras crianças. Segundo a International Dyslexia Society apud Ohlweiler et al. o entendimento é científico e o tratamento é educacional”. Isso acaba provocando uma pressão interna sobre a criança. inferioridade. pois envolve uma equipe de apoio. fonoaudiólogo e psicopedagogo. Segundo Frank5. A criança disléxica então poderá desenvolver vários tipos de sentimentos. medos. na dislexia deve-se sempre observar “que as diferenças são pessoais. pois as dificuldades de leitura e de escrita das crianças com dislexia envolvem um funcionamento cerebral diferente. No entanto. uma vez que ela se depara com outras crianças que não apresentam dificuldades na leitura e na escrita como ela. o que também causa estresse. O diagnóstico é clínico porque busca identificar o problema a partir de seus sinais. que inclui família. a criança disléxica se depara com outras crianças e adultos que propõem brincadeiras que envolvem leitura ou escrita. as crenças em relação à própria dislexia. Esses vários contextos estressores (internos e externos) acabam muitas vezes comprometendo de forma negativa o desempenho escolar do disléxico. que causarão sempre um impacto emocional no seu dia-a-dia. a criança com dislexia muitas vezes decide manter segredo sobre seu problema porque se sente envergonhada. depressão e aceitação. sintomas ou evidências através de uma equipe profissional. barganha. tais como médicos de várias especialidades. psicólogo.

deverá aprender a lidar com suas dificuldades de leitura e escrita. entre eles o conhecimento da neuropsicologia. para favorecerem sua adaptação nesses contextos. escolar e social. and its neuropsychological and psychopedagogical implications. tendo o disléxico que aprender a conviver com os sintomas para o resto da vida. a discussion among the subjects will take place. necessita também de acompanhamento psicopedagógico e desenvolvimento de estratégias educacionais nos ambientes familiar. e como isso influencia nos tratamentos realizados. Psychopedagogy. searching for a new look upon the treatment of the children with dislexia. no entanto pouco se investiga sobre os aspectos emocionais e estressantes vividos nos diversos ambientes por onde os disléxicos circulam. para se adaptar às situações difíceis ao longo de sua vida. No entanto. pointing out how stressing and emotional factors intervene with the treatments carried out and the academic process. a bibliographical revision in the dislexia. Por se tratar de uma dificuldade contínua. psychological. é fundamental levar em consideração o estado emocional do disléxico durante o tratamento psicopedagógico e sua inclusão no ambiente escolar. de professor. que exige níveis de escolaridade cada vez mais altos. Key WoRDs: Dyslexia. A depender de como ele reaja às suas dificuldades de aprendizagem. atividades sociais e mesmo nos relacionamentos interpessoais. pois na dislexia há um funcionamento cerebral diferente no hemisfério esquerdo na área da linguagem. coNcLusÃo A dislexia é um distúrbio de linguagem de origem neurológica e crônica. Devem-se tratar enfaticamente aspectos psicológicos para que os demais tratamentos possam ser bem sucedidos. A síndrome disléxica precisa ser compreendida sob a ótica de vários conhecimentos. summARy Dyslexia and stress: neuropsychological and psychopedagogical implications The main goal of this article is to relate dislexia and stress. muitas vezes estressante. 26(81): 476-85 484 . Stress. Following that. seu estresse pode se tornar “eutress” ou “distress”. como mudança de escola.Cabussú MasT em relação às estratégias de enfrentamento desenvolvidas pelo disléxico. Por isso. stress. Existem muitos estudos relativos à dislexia que tratam de aspectos neurológicos e educacionais. Neuropsychology. de curso. Rev. causando “distresse” e desconforto emocional cada vez que o disléxico se depara com uma situação nova que envolva atividades de leitura e escrita. Na prática o tratamento é prolongado. Para melhorar seu desempenho faz-se necessária uma rede de apoio nos diversos ambientes onde circula. In order to do that. Psicopedagogia 2009. para que possa se adaptar em uma sociedade letrada. neuropsychology and psychopedagogy concepts will be carried through.

6.hcnet.2003. a ansiedade e a depressão sem medicamento nem psicanálise. Capovilla FC. Luria AR.1995. São Paulo:Casa do Psicólogo. Lipp MEN.2003. Rio de Janeiro:Ed. 2. Nico MA. Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. Método das boquinhas: alfabetização e reabilitação dos distúrbios da leitura e escrita. Goleman D. Porto Alegre:Artes Médicas. Frank R.2002.Rio de Janeiro:Elsevier. O stress está dentro de você. São Paulo:Memnom. 10.Dislexia e estresse ReFeRÊNcIAs 1. Riesgo R. Andrade VM. 8ª reimpressão. Disponível em: http:// www.2004. São Paulo:Sá Editora. São Paulo:EDUSP. Dislexia. Bueno O. São Paulo:Artmed. 18ª ed. 15. 14. 4. 2003. São Paulo:Contexto. Rev Psiqu Clín. Ohlweiler L. Psicopedagogia 2009.br/ipq/revista/r62/artigo(57). Disponível em: http://www.br Acesso em: 23 de outubro de 2006. 1999. Nico MA. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Souza JC. Stackhouse J. Nem sempre é o que parece: como enfrentar a dislexia e os fracassos escolares. 26(81): 476-85 485 . Inteligência emocional. Fonseca V. Fundamentos da neuropsicologia. Escalas de eventos vitais e de estratégias de enfrentamento (coping).org.2004. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar. Trabalho realizado para obtenção do título de Especialista em Neuropsicologia. Transtornos de aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar.2004. 16.2003.1995.2004. Porto Alegre:Artmed. Jardini RSR. 9. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática.usp. 7. 3.2004. A vida secreta da criança com dislexia. Curar o stress.26(2). São Paulo: M. 5. Artigo recebido: 13/6/2009 Aprovado: 3/10/2009 Rev. Porto Alegre:Artmed.1981. Servan-Schreiber D. São Paulo:Artes Médicas.2000. 6ª ed. Bossa NA. Objetiva. 12.2006.htm Acesso em 8 de setembro 2006. 2ª ed. Savoia M. Books do Brasil. Santos FH. Tradução do artigo nova definição da dislexia Annals of Dyslexia an Interdisciplinary J Int Dyslexia Assoc. Rotta NT. 8. 13. fala e linguagem: um manual do profissional. São Paulo:Casa do Psicólogo. Salvador. 11. Neuropsicologia hoje. 2ª ed. Inhaez ME. BA. Ciasca SM. pelo IBPEX Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão / FACINTER – Faculdade Internacional de Curitiba. Snowling M. dislexia.

Com estas mudanças tecnológicas pode ser promovido o pensar sobre o texto em níveis crescentes de complexidade. Psicopedagogia 2009. professores e alunos em pouco tempo e com baixo custo. fornecimento de pistas.mail: gwitter@uol. 15 textos e Apêndice. O uso de figuras para o desenvolvimento da compreensão é o tema de Hibbing e RankinErickson. Ele é doutor em filosofia e leciona na mesma universidade. Pedroso de Moraes. Fisher D. Com eles estruturaram o livro aqui resenhado. Relação entre Pergunta e Resposta. mudanças e repetições em torno de perguntas. o que foi reiterado com veemência na última década do século passado. 144. Ela é doutora em educação e leciona na San Diego State University (Califórnia. Face à variedade de materiais disponíveis. SP. Diane Lapp e Douglas Fisher fizeram uma seleção de textos que consideram essenciais para os preocupados com a matéria. melhorar as relações entre perguntar e responder. USA). reeditando artigos pertinentes.Witter GP RESENHA ComPreensão de texto Resenha: Geraldina Porto Witter Resenha do livro: Lapp D. Nestas circunstâncias não é de estranhar que ela seja o tema central de muitos trabalhos na área e a meta de muitas tecnologias e estratégias voltadas para aquisição.2009. ou seja.br Rev. do UNIPE e da UNICASTELO. Professora Emérita da UFPa. Livre-docente em Psicologia Escolar. embora no final dos anos setenta já houvesse dados mostrando que os professores não ensinam compreensão. A ên- Geraldina Porto Witter – Doutora em Ciências. 26(81): 486-8 486 .com. trazendo benefícios para escolas. os quais são sucintamente enfocados a seguir. Coordenadora Geral da Pós-Graduação Stricto Sensu da UNICASTELO e Membro da Academia Paulista de Psicologia. A Introdução foi redigida pelos organizadores que começam por lembrar que. O texto seguinte trata de outros procedimentos utilizáveis para desenvolver a compreensão e que se baseiam no uso de questões. Brasil – CEP 05420-000 E. Procedimentos estratégicos e tecnologias disponíveis existem. especialmente quando se trabalha com leitores problemáticos ou relutantes. desenvolvimento e manutenção do comportamento dos leitores. Correspondência Geraldina Porto Witter Av. Essential readings on comprehension. Com o livro esperam colaborar para acelerar as mudanças neste setor da educação. O problema é ainda mais grave em países carentes de pesquisa e com formação limitada e restrita dos docentes. O livro compreende Introdução. apto 302 – Pinheiros – São Paulo. Sem compreensão não se pode dizer que ocorreu a leitura. Trata-se de um artigo de Manzo. usado não apenas para avaliar. Raphael Av (2005) enfoca em um artigo publicado em The Reading Teacher a ampliação da compreensão por meio da avaliação ao longo dos anos acadêmicos usando o procedimento QAR (Question Answer Relationship). como fazer anotações e manter os traços afetivos relativos ao prazer de ler e aprender. publicado no Journal of Reading (1985). Newark:IRA. mas também para desenvolver a linguagem e preparar a organização da compreensão. há muito por mudar nesse cenário. mas parece que carecem de maior divulgação e uso no cotidiano das escolas.

equilibrando o uso de modelagem. mas no ensinar a criar imagem mental do texto. produzir desenhos representando o texto e procedimentos similares. detectar a grande ideia. o que é particularmente importante nas várias áreas de conteúdo. cabendo ao professor estimular e ensinar como ler compreensivamente. Entre elas lembram a técnica cloze. no The Reading Teacher. É inegável a relação entre leitura e escrita e há dados que mostram a possibilidade de usar a escrita para ampliar a aprendizagem das várias áreas de conteúdo. na The Reading Teacher. como descrevem Palincsar & Brown em artigo publicado no The Reading Teacher (1986). ter criticidade para compreendendo o texto ir além dele. Outra estratégia importante na área de leitura é saber resumir o material lido. O ensino-aprendizagem do resumir está também relacionado com a retenção da informação e a manutenção do conhecimento. ou a ideia principal subjacente em um livro. trabalhar o vocabulário. PsiCoPedaGoGia 2009. saber detectar as pistas do texto e as sequências produtivas para chegar a um bom resumo. Trata-se de um comportamento que se espera que o professor saiba ensinar aos alunos. o professor precisa saber como fazê-lo. Esse aspecto começou a ser pesquisado nos anos sessenta do século passado e teve seu estudo intensificado na última década. no caso de leitores mais velhos. prática dirigida. para o que nem sempre parece competente. O artigo seguinte é da responsabilidade de Lapp. uma argumentação ou filme. acréscimo rev. Fisher. Esses autores defendem o emprego de estratégias de ensino recíproco para que o aluno melhore sua aprendizagem a partir do texto. O aluno precisa aprender técnicas eficientes de resumir. mostrando como chegar ao cerne do texto. em 2008. o uso de exemplos como ponto de partida. 26(81): 486-8 487 . Para tanto. Frey e Lapp publicaram. Walmsley (2006) trata. A autora apresenta várias matrizes de dificuldades. as estratégias de compreensão. A consciência da estrutura textual de textos expositivos precisa ser cuidadosamente trabalhada e ensinada pelo professor. como fazer previsões. um artigo em que com base em vários dados mostram que para melhorar a competência em leitura é necessário modelar a compreensão. saber destacar o que é novo. a estrutura textual e as pistas textuais para superar as lacunas de realização. explicação e instrução diretiva. Trata-se de artigo publicado em 2003. um artigo. no The Reading Teacher. com o lembra Dymock (2005). ou seja. Esta é a temática do texto de Cudd e Roberto. O ensino interativo pode ser usado para promover a aprendizagem independente. capacitando o estudante a ler e buscar significado. na The Reading Teacher.ComPreensão de texto fase não é na ilustração. As estratégias são de baixo custo e alta produtividade. Fisher e Grant. na The Reading Teacher. de um tema que tem sido negligenciado no ensino de compreensão da leitura. Muito da compreensão do texto depende do autor e do leitor conhecerem e saberem usar os organizadores gráficos. Complementam bem os artigos anteriores com a pesquisa que relatam. Merkley e Jefferies (2000/2001) publicaram na The Reading Teacher um artigo em que apresentam diretrizes e sugestões práticas decorrentes de pesquisas para se trabalhar com os alunos. pois compreender este tipo de discurso traz dificuldade para os alunos e requer instrução direta inclusive sobre os seus vários níveis de elaboração. estudar a estrutura textual e. Os autores começam por indicar algumas variáveis que levam os alunos a terem dificuldades com os textos lidos. tendo sido publicado em 2008 no Journal of Adolescent & Adult Literacy e diz respeito ao ensino interativo da compreensão. como destaca Friend (2000/2001) em artigo publicado no Journal of Adolescent & Adult Literacy. imagem televisiva do material lido. publicado em 1989. outros aspectos precisam ser incluídos. Sugerem o uso de algumas técnicas que recorrendo à escrita favorecem a solução dessas dificuldades. Retomam a relevância de enfocar interativamente o vocabulário.

até o uso da Internet de forma produtiva. autores. Resenha realizada na Universidade Camilo Castelo Branco – UNICASTELO. sem que seja exclusiva para assegurar a boa formação de leitores. mas que não dispensam o cuidado com a competência em leitura e escrita de textos formais dos vários tipos de gênero. orientação em busca de reações favoráveis. jogos. O procedimento tem muito em comum com a comunicação mediada pelo computador. Relatam pesquisa em que fizeram da aprendizagem pelo aluno o centro do planejamento. São respostas sociais que atendem às demandas feitas pelos avanços tecnológicos. Em 2007. de reorganização da relação professor-texto-aluno usando procedimentos diversos. Grisham e Wolsey consideram a sala de aula uma comunidade de aprendizagem da qual destacam os alunos. enumeração das mesmas. Spector e Jones publicaram. Concluem que o envolvimento com um enfoque de leitura crítica das representações de diferenças socioculturais cria força no trabalho do aluno. Ter estes textos em um só documento pode facilitar o trabalho tanto de pesquisadores como de professores e equipe técnica nas escolas. vem introduzindo na cultura da leitura. tendo por foco questões sobre leitores. De Jacobs (2008) é o texto selecionado do Journal of Adolescent & Adult Literacy. e discute as alterações decorrentes dos novos tempos e textos. Psicopedagogia 2009. O texto seguinte é da autoria de Gambel e dá continuidade à discussão das mudanças que o uso da tecnologia. no The Reading Teacher. mas sem descuidar da escrita formal. mas apenas uso de tecnologias de baixo custo. etc. O conceito de comunidade é para os autores a alma da aprendizagem. recorrendo a várias tecnologias. Artigo recebido: 7/8/2009 Aprovado: 1/9/2009 Rev. ela continuará a ser valorizada na cultura. especialmente a Internet. concluindo que não há risco de ter perdas na leitura convencional. Analisam as possibilidades do uso dos recursos tecnológicos e do ciberespaço para criar esta comunidade. uso de comparações e contrastes. no Journal of Adolescent & Adult Literacy. SP. Para que ela se institua todos os discursos devem estar conectados ao estudante e isto nem sempre ocorre. 26(81): 486-8 488 . Mas. Em trabalho publicado em 2006. obtendo bons resultados. Como são artigos publicados em periódicos estrangeiros especializados da área. associadas ao uso da Internet. uma vivência usando o Diário de Anne Frank para trabalhar a leitura crítica. Seu artigo foi publicado em 2005. texto e contexto constituído por outros textos da época e de comentaristas. etc. tanto para se reconstruir o passado como para rever seu mundo atual.Witter GP gradual de estruturas. destaca a importância da prática de escrever para desenvolvimento deste repertório. em que a autora parte da premissa de que aprendemos o que fazemos (DAE). São Paulo. ciclos literários. mesmo já conhecendo os textos é interessante enfocar a aglutinação feita pelos organizadores da obra. como grupos de discussão. é possível que o leitor que atua com leitura já os tenha lido em suas bases originais. A autora usa a técnica denominada Mensagem Instantânea (IM) pelo celular ou Mensagem de Texto (SMS) como uma maneira de trabalhar a escrita. A seleção foi nitidamente de estratégias que não requerem qualquer novo material. a leitura e a tecnologia utilizada. no Journal of Adolescent & Adult Literacy.

palabras llave y key words. pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. textos. 3. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de áreas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actúan en el ámbito de la Psicopedagogía. La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los artículos en ella publicados. summary. Universidade de Campinas).icmje. 7. No requiere: sumario. se evalúan la originalidad. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. summary. concordando con las normas de publicación y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía. gráficos. disponible en http://www. D) Carta de presentación. conteniendo firma de todos los autores. 11 05405-000 . palabras llave. No requieren sumario. PÁGINA TÍTULO Deberá contener: A) título del trabajo en portugués y inglés B) nombre. PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en portugués o español. C) título resumido (no exceder quatro palabras). Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar. summary. debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco días. Cuando de la publicación. En la selección de los artículos para publicación. Todos los artículos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial. resultados. a invitación del editor. palabras llave y key words. palabras llave y key words. La Revista Psicopedagogía emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. la relevancia del tema y la calidad de la metodología científica utilizada. análisis e interpretación de la bibliografía pertinente. Reseña de Libros: abordaje de obra reciénpublicada. organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors. fotografías. Limite: 4 páginas. Disertación. inclusive con CD en sistema PC. Limitado a 20 páginas. INFORMACIONES GENERALES Los artículos y correspondencias deberán ser enviados para: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. métodos (procedimientos básicos). el Caribe. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). España y Portugal). no classificados en las categorias de artículos mencionados anteriormente. Relato de Investigación o experiencia: análisis de implicaciones conceptuales/investigación y descripción de experimentos originales. de gran importância para la especialidad. El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas modificaciones en el texto de los autores. en el alto y al pie de cada página.org) y acepta para publicación lãs siguientes colaboraciones: 1. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). 5. Limite: 20 páginas y debe incluir sumario. EDUBASE (Faculdade de Educação. 6. fax y dirección para contacto. 417 . Tiene por objetivo publicar artículos en la área de psicopedagogía. referencias. Debe contener: sumario y summary.São Paulo . con margen de 3cm de cada lado.Cj. en el máximo de 20 páginas con 30 líneas cada. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). en una sola faz (anverso) del papel. apelido de lo(s) autor (es) y institución a que pertenece(n). Tesis y Monografia: Límite: 20 páginas y debe contener: sumario. en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde).5 línea.NORMAS PARA PUBLICACIÓN La Revista Psicopedagogía. Artículos recusados no serán devueltos al autor. y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. key words. summary. por medio de consulta. pruebas impresas serán enviadas a los autores. palabras llave y key words. su estructura debe contener: introducción. palabras llave y key words. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: página título. Limite: 20 páginas y debe contener: sumario y summary. Debe contener teléfono. Artículo Original: relato completo de investigación. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). discusión y conclusión. Límite: 4 páginas. El contenido del material enviado para publicación en la Revista Psicopedagogía no puede Haber sido publicado anteriormente. órgano de comunicación de la Asociación Brasileña de Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia) és indexada en: LILACS (Literatura Latino .SP . Debe contener aun: sumario y summary. haciendose responsables por el contenido del trabajo. tablas y/o ilustraciones. siempre que posible. La reproducción total de los artículos en otras publicaciones requiere autorización por escrito del Editor. . 2. sumarios en portugués y inglés (summary). etc. 8. para agilizar el proceso de sumisión o publicación. palabras llave y key words. y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá. 4. revisiones críticas de la literatura de investigación educacional temática o metodológica y reflexiones críticas respecto a experiencias pedagógicas que amplíen el conocimiento en el área y que no tengan sido publicados en otros periódicos. palabras llave y key words. en especial: resultados de investigación de carácter teórico / empírico. El trabajo deberá ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman). ni sometido para publicación en otros medios de comunicación. el trabajo será publicado de acuerdo con la prueba. Artículo especial: textos elaborados. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento científico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones. espacio 1.Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias. además de la adecuación a las normas editoriales adoptadas por el periódico.

En el caso de empleo de fotografías o figuras. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artículos Originales deben contener. Ejemplo: Oliveira AC. Artículos Originales. El autor debe obtener permisión para usar “comunicación personal”. debendo contener en el máximo 250 palabras. Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). 1996. si ello no fuere posible. 8. São Paulo: Abril Cultural. se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mención. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6. Rev Psicopedagogia 2002. por escrito. entre paréntesis. 7. Libros y otras obras monográficas . Disertación. Estándar ( Solamente un autor) Noffs NA. D) Discusión: Incluye el hallazgo. Señalar. obligatoriamente: A) Introducción: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hipótesis formulada. In: Piaget J. REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita. Rev Psicopedagogia 2002. en el texto. Notas de rodapié solamente se estrictamente necesario. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. Montag E. cuando superan este número. com subtítulo nota de rodapié. Tras el sumario deberán ser indicados en el máximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”. Referencia en formato electrónico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística . publicación de la Bireme (www. Relato de Experiencia o Investigación. 494 . financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigación. se citan los seis primeiros seguidos de et al. El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco. p.1998. según la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). et al. Disertación/Tesis Mendes MH.9. Disponível no URL: http://www. de Revisión. Bozza MGG.77:1-48. se solicita el envío de los originales o copias digitalizadas en formato .TIF. C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos. pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes. Cuando extraídos de otros trabajos previamente publicados.E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales. B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados. S Afr Med J 1994. Moreira ALGB. tablas. 5. A formação de educadores para uma escola inclusiva. El Summary (traducción del sumario para el inglés) debe acompañar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traducción de las palabras llave para el inglés).1997. J. para su reproducción. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. 4. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. 3. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPIÉ El uso de abreviamientos debe ser mínimo. deben venir seguidos de permisión. Referencias de “ resultados no publicados” y “comunicación personal” deben aparecer. o trás las referencias. Azato FN.19:41-4. Goulart DF. A Psicopedagogia institucional sistêmica. 2. De Carlucci Jr D.19: 66-73.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente. por su número de orden. Deben venir antes de las Referencias Bibliográficas.br/terminologiaemsaude). las cuales comprenden: figuras. TABLAS Y GRÁFICOS Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por artículo. 6. Sasaki SU.bireme.gov. diagramas. Arq Bras Cardiol 2001. 211-71. AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo. Problemas de epistemologia genética. los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. gráficos. Os pensadores. siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. Ejemplos de tipos de referencias: 1. fotografías y diseños esquemáticos.84:15. FIGURAS.15.53:110-3. la validez y el significado del trabajo. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas. Cordeiro NC. Tesis y Monografía. Estándar (Más de seis autores) Araújo VJF. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. São Paulo:Universidade São Marcos. São Paulo:Abril Cultural. Estándar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. Organización como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. 9. con resolución mínima de 300 dpi.ibge.IBGE. El nombre de la revista debe ser abreviado según el Cummulated Index Medicus o.Autor(es) personal(es) Gasparian MC. Censo Demográfico e Estimativas. Deben ser señaladas em el texto y presentadas em hojas separadas. siendo obligatoria su citación. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su número no es superior a seis. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artículos Especiales. E) Conclusión: consideraciones finales. Capítulo en un libro Piaget. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parêntesis. En la carta deberá constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el Comité de Ética en Investigaciones de la institución la cual se encuentran vinculados los autores. 1978.

summary. GeneRAl InfORMATIOn The manuscripts must be sent to: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. presented as a point of view which has the intention of discussing new ideas or perspectives on the issue. methods (basic procedures). Case Study: analysis of some investigation/ conceptual implications and description of original researches. descriptors and keywords. EDUBASE (Education College.5 spaced-lines). The whole material sent to Revista Psicopedagogia must not be previous published in any other means of communication. MAnuSCRIPT PRePARATIOn The articles must be written in Portuguese or Spanish. Only one author should be elected to be in charge of exchanging mails ( Be sure to include the person’s . Abstract. available at http://www. etc. Up to 20 lauds. as much as possible. Original Articles: complete report of an investigation. analysis and interpretation of a relevant bibliography. summary. The manuscript must be arranged in the following order: introduction. 3. descriptors and keywords. el Caribe. Dissertation. Up to 20 lauds and it must be included abstract. 2. and the response of the manuscripts acceptance will be available. 8.org) and is accepted for publication the following collaborations: 1. Books Reviews: approach of a newly published publication. abstracts (Portuguese) and summary (English). Refused articles will not be sent to the author(s). Point of View: relevant topics for the scientific area or for students. When the printed versions were sent to the author(s) for revisions. TITle PAGe It must be followed by: A) The manuscript name (in Portuguese and English) B) First and last name of each author C) Name and address of the department (s) and institution (s) to which the work should be attribute D) A short title (up to 4 words) E) A letter of introduction. 417 – Cj.icmje. It aims to publish unpublished articles on psychopedagogy. España y Portugual). 4. descriptors. It is also needed: abstract and summary. in one face of the sheet in 20 lauds of 30 lines each (1. and must be suitable for one of the sections of the journal. CLASE (Citas Lationoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). Thesis and Monograph: Up to 20 lauds and it is necessary: abstract. descriptors and keywords must be included. graphics. Up to 4 lauds. organized by International Committee of Medical Journals Editors. discussion and conclusion. summary. professionals or psychopedagogue. quality of the scientific methods are evaluated in the articles for publication. they must return in 5 days. pictures. All the articles are revised by the members of the Editorial Council. mainly: research results with practical/empirical character. 7. Besides the journal publication requirements adequacy. descriptors and keywords are no needed. The Editorial Council holds the right to make few changes in the articles in order to adequate and speed up the publication process. if the manuscripts were not sent back with the modifications. Up to 20 lauds. summary and keywords are no needed. Brazilian Education Bibliography (BBE). 6. summary. summary. 11 05405-000 – São Paulo – SP – Brasil Which original must be followed by 2 printed version and CD (for PC users). the work will be published according to the first version. Review Articles: critical review of literature towards the knowledge on a specific topic. Interview: accountants from people directly involved in the areas: researchers. Each author must sign the text taking the responsibility for the manuscript and in accordance with the REVISTA PSICOPEDAGOGICA publication requirements and also giving up the copyright for publication in the journal. 5. With a great relevance for the topic in discussion. keywords. The work must be typed in Times New Roman 12. The author(s) transfer(s) the article copyright to Revista de Psicopedagogia The reproduction of the articles in any other publication requires the editor ’s authorization. in three months (from the arrival date). originality. top and bottom). Abstract. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. descriptors and keywords. descriptors and keywords. text. topic relevance. Abstract. Campinas University). references.PuBlICATIOn RequIReMenTS Revista de Psicopedagogia is a communication organ from Associação Brasileira de Psicopedagogia indexed in LILACS ( Latin Literature – American and Caribbean in Health Science. Up to 4 lauds. results. INDEX PSI (Psychology Federal Council) Catálogo Coletivo Nacional (Brazilian Information Institute in Science and Technology) and Carlos Chagas´ Bibliographic Description Foundation (DBFCC). It must have: abstract. tables or/and illustrations. The margins must have 3 cm in each part (laterals. critical review on educational researches literature or critical reflections on pedagogical experiences that somehow can expand or deepen the knowledge of the area and those which have not been published before. under conference. Revista Psicopedagogia uses the standards from Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. Special Articles: manuscripts written under the editor ’s invitation. It is not classified into the categories of the previous listed ones. The manuscripts must be presented as the following sequence: title page.

name, address, phone, FAX and e-mail) F) Ethical Aspects: A letter from the authors revealing the conflicts of interests (financial professionals and direct or indirect benefits) that may influence the research results. An authorization from the Committee of Ethical Research of the institution or department where the author(s) is (are) linked must also be included. TexT STRuCTuRe The original Articles must be followed by: A) Introduction: The objective of the work and the hypothesis. B) Methodology: A short descriptions of the procedures. C) Results: A summary of the findings (pictures, tables can be used to illustrated the main points). D) Discussion: The meaning, the relevance and the validity from the finding E) Conclusion: Final considerations References like “unpublished results” and “personal communication” must appear between parentheses, followed by the individual name(s) in the text. Example: Oliveira AC, and Garden LC (unpublished results). The author must obtain the suitable permission to use “personal communication” ABSTRACT AnD SuMMARY It is needed for the Special Articles, Original Articles, Review, Accountants of Experience or Research, Dissertation, Theses and Monograph. It must have up to 250 words. Be sure to indicate six descriptors (it is recommended from “DecsDescritores em Ciência da Saúde”, BIREME, www. bireme.br/terminologiaemsaude). The summary needs to be similar to the abstract model and also with keywords. ACKnOWleDGMenTS Exclusively for those who collaborated in the research. It must be posted in the bibliographical references. BIBlIOGRAPhICAl RefeRenCeS The references must be presented in the same text order and consecutively numbered in the overwrite type. It is needed the appropriate citation. Example: As many authors have already demonstrated 6,9,15. All authors must be listed until 6; above this number, it is used to list the first 6 ones followed by et al. The name must be abbreviated according to Cummulated Index Medicus or, in case of impossibility, to Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Examples of References: 1. Standard (one author) Noffs NA. A formação de educadores para uma escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002;19:41-4 2. Standard (2-6 authors) Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza MGG. Capacidade para a prática interdisciplinar:

um relato de experiência. Rev Psicopedagogia 2002;19:66-73 3. Standard (more than 6 authors) Araújo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidência de câncer em hospital geral de São Paulo. Rev Hosp Clin Fac Univ São Paulo 1998;53:110-3. 4. Lack of authorship Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994;84:15 5. Organizations as authors Sociedade Brasileira de Cardiologia. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras Cardiol 2001: 77:1-48 6. Books and other monographic work – Personal Author(s) Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional sistêmica. São Paulo: Abril Cultural; 1997. 7. In books Piaget, J. Problemas de espitemologia genética. In: Piaget J. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural;1978.p.221-71. 8. Dissertations and Thesis Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertation/These]. São Paulo:Universidade São Marcos;1998. 9. In eletronic format Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Censo Demográfico e Estimativas, 1996. Avaliable from: http://www.ibge.gov.br The editors hold the right to exclude references that are not listed in the text or inappropriate mentioned. PICTuReS, TABleS AnD GRAPhICS Illustrations should be limited in 6 per article, among pictures, tables, diagram, graphics and schematic drawings. In case of using pictures or drawing, it is necessary to send the original ones or digitalized copies in TIF format, with the minimum of 300dpi resolution. The will be used in the text if the quality of the materials were appropriate. The material should be send in black and write, in separated sheets and followed by a legend that allows the meaning comprehension of the data. Make sure to signalize in the text, by using numbers, the correct place where the illustrations must be included. If the illustrations had been published before, a written authorization must follow them. ABReVIATIOnS/ nOMenClATuReS /fOOTnOTeS The use of abbreviations must be minimum. When long expressions are repeated, it is recommended that the initials replace after its mention. These must be followed by their initials in parentheses. Footnote only when it is really needed. They must be marked in the text and presented in a separated sheet, or right after the bibliographical references marked as footnote

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO
A Revista Psicopedagogia, órgão de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia, é indexada em: LILACS (Literatura Latino - Americana e do Caribe em Ciências da Saúde), Bibliografia Brasileira de Educação (BBE), Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal), CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades), EDUBASE (Faculdade de Educação, Universidade de Campinas), INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia), Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia, em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico; revisões críticas da literatura de pesquisa educacional temática ou metodológica e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals, organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors, disponíveis em http://www.icmje.org) e aceita para publicação as seguintes colaborações: 1. Artigo Original: relato completo de investigação. Limitado a 20 laudas, sua estrutura deve conter: introdução, métodos (procedimentos básicos), resultados, discussão e conclusão. Deve conter ainda: resumo e summary, unitermos e key words. 2. Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente, mediante consulta, análise e interpretação da bibliografia pertinente. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo, summary, unitermos e key words. 3. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary, unitermos e key words. 4. Dissertação, Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo, summary, unitermos e key words. 5. Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada. Limite: 4 laudas. Dispensam resumo, summary, unitermos e key words. 6. Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. Limite: 4 laudas. Dispensa resumo, summary, unitermos e key words. 7. Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável, de grande relevância para a especialidade, não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente. Deve conter: resumo, summary, unitermos e key words. 8. Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de área correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia. INFORMAÇÕES GERAIS Os artigos e correspondências deverão ser enviados à: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 11 05405-000 - São Paulo - SP Cada original deverá vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC, fotografias, gráficos, etc. O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente, nem submetido para publicação em outros veículos. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. A reprodução total dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor. Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial, e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá, sempre que possível, no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento. Na seleção dos artigos para publicação, são avaliados a originalidade, a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada, além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista. Artigos recusados não serão devolvidos ao autor. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação. Quando da publicação, provas impressas serão enviadas aos autores, devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. Caso os autores não as devolvam, indicando possíveis correções, o trabalho será publicado conforme a prova. PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol, e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. O trabalho deverá ser redigido em corpo 12 (Times New Roman), numa só face do papel, no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada, espaço 1,5 linha, com margem de 3cm de cada lado, no topo e no pé de cada página. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título, resumos em português e inglês (summary), key words, unitermos, texto, referências, tabelas e/ou ilustrações. PÁGINA TÍTULO Deverá conter: A) título do trabalho em português e inglês B) nome, sobrenome do (s) autor (es) e instituição pertencente (s); C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado; D) título resumido (não exceder quatro palavras); E) Carta de apresentação, contendo assinatura de todos os autores, responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho, concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia, porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência. Deve conter telefone, fax e endereço para contato.

F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais, financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter, obrigatoriamente: A) Introdução: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hipótese formulada; B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados; C) Resultados: Síntese dos achados, podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes; D) Discussão: Inclui o achado, a validade e o significado do trabalho; E) Conclusão: considerações finais. Referências a “ resultados não publicados” e “comunicação pessoal” devem aparecer, entre parênteses, seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. Exemplo: Oliveira AC, Silva PA e Garden LC (resultados não publicados). O autor deve obter permissão para usar “comunicação pessoal”. RESUMO e SUMMARY São obrigatórios para os Artigos Especiais, Artigos Originais, de Revisão, Relato de Experiência ou Pesquisa, Dissertação, Tese e Monografia, devendo conter no máximo 250 palavras. Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”, publicação da Bireme (www.bireme.br/ terminologiaemsaude). O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês). AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realização do trabalho. Devem vir antes das Referências Bibliográficas. REFERÊNCIAS As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita, sendo obrigatória sua citação. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6,9,15. Devem ser citados todos os autores do trabalho, quando até seis; acima deste número, citam-se os seis primeiros seguidos de et al. O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou, se não for possível, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Exemplos de tipos de referências: 1. Padrão ( Só um autor) Noffs NA. A formação de educadores para uma escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 41-4. 2. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza

MGG. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 66-73. 3. Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998;53:110-3. 4. Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994;84:15. 5. Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras Cardiol 2001;77:1-48. 6. Livros e outras obras monográficas - Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional sistêmica. São Paulo:Abril Cultural;1997. 7. Capítulo em um livro Piaget, J. Problemas de epistemologia genética. In: Piaget J. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural; 1978. p. 211-71. 8. Dissertação/Tese Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. São Paulo:Universidade São Marcos;1998. 9. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Censo Demográfico e Estimativas, 1996. Disponível no URL: http://www.ibge.gov.br Os editores se dão ao direito de excluir referências não indicadas no texto ou elaboradas erroneamente. FIGURAS, TABELAS E GRÁFICOS Serão aceitas no máximo seis ilustrações por artigo, as quais compreendem: figuras, tabelas, gráficos, diagramas, fotografias e desenhos esquemáticos. No caso de utilização de fotografias ou figuras, solicita-se o envio dos originais ou cópias digitalizadas em formato .TIF, com resolução mínima de 300 dpi. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco, em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. Assinalar, no texto, pelo seu número de ordem, os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados, devem vir acompanhados da permissão, por escrito, para a sua reprodução. ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ O uso de abreviações deve ser mínimo. Quando expressões extensas devem ser repetidas, recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira menção. Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses. Notas de rodapé somente se estritamente necessárias. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada, ou após as referências, com subtítulo nota de rodapé.

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com.Setor Oeste LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA lucianabalmeida@uol.br (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA airesfono@click21.com.br (35) 3222-1214 .2009 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO (71) 9973-4777 .Pituba MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA elineazevedo@ig.com.Candeal IARA FERNANDES PEREIRA LIMA mjweyne@yahoo.br (71) 3341-2708 .br (35) 3212-3496 .com.Aldeota ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES marrynunes@hotmail.com (35) 3261-2119 .br (71) 9112-9765 .com.br (85) 3261-0064 – Parque Manibura OTILIA DAMARIS QUEIROZ smarantes@terra.com.com.br (35) 3212-9120 – Jardim Andere .ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 81 .org.Centro MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE cepp@terra.Aldeota MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO ramonacfn@gmail.com.br (71) 9119-9208 . FORESTI mclaraforesti@yahoo.com.br (27) 3225-9978 – Praia do Canto gnmarcia@yahoo.br (61)3901-7583 – Vila Tecnológica ESPÍRITO SANTO Vitória MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL julia@fundacaoaprender.Itaigara CEARÁ Fortaleza ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA carlabaj@hotmail.com.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres DISTRITO FEDERAL Brasília ELINE LIMA M.com.com. R.São Caetano Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA blanes@netbandalarga.gov.ba.Lidice Varginha JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES karenina@espacointerclin.Centro MARIA CLARA R.com.br (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO lu_ma61@yahoo.com.com.com.br (85) 3244-2820 – Dionísio Torres GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA arlenenp@terra.Centro Pouso Alegre SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES descp@uol.br (71) 3345-1111.br (85) 3261-0064 .com.com (62) 3259-0247 – Nova Suiça MINAS GERAIS Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA gshora@terra.com.Pituba MÁRCIA GONÇALVES NUNES mgvkp@terra.br (85) 3264-0322 .com (62) 3225-9805 .Brotas JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA otiliaqueiroz@hotmail. DE AZEVEDO jozeab@superig.com.br misprpp@yahoo.br (35) 3425-3456 – Santa Filomena Uberlândia SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.com.br (71) 3345-3535 .br (71) 3351-9973 .com.br (71) 3341-2708 .Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO smarantes@terra.br (34) 3224-3687 .cansancao@aloo.FederaçãoGaribaldi SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME ec.br (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Feira de Santana LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA sandra@salvador. ARANTES iaralima@microsiga.br (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA galeara@uol.

com.com.com. SOARES DA SILVA loriane_ferreira@netpar.parolin@bb2.Centro Guarapuava ADRIANA CRISTINE LUCCHIN amélia.br (84) 221-6573 – Lagoa Seca SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES cintia.Centro PERNAMBUCO Recife IRANY BARBOSA DINIZ luiza.com (41)3026-2865 – Cabral r.Vila Morangueira IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN GALLO claraberlim@uol.br (41) 3363-1500 – Alto da Glória MARIA LUIZA Q.br (41) 3022-4041.Estãncia PIAUÍ Teresina AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA elianealmeida12@hotmail. FERRAZ LAURA MONTE SERRAT BARBOSA São José dos Pinhais LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA gaferraz@uai.com. LABATUT PORTILHO soniamoncao@hotmail.com (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Curitiba ARLETE ZAGONEL SERAFINI ana_zanin@yahoo.br (35) 3214-5660 – Jardim Andere PARÁ Belém CARMEM CYLBELLE PEREIRA ALVES VIÉGAS lauraserrat@bol.com.Santa Candida CINTIA BENTO M.br (41) 3345-8798 .costa@ibest. VEIGA edn_azevedo@yahoo.com.Fátima RIO GRANDE DO NORTE Natal EDNALVA DE AZEVEDO SILVA alucchin@gmail.br (86) 3233-2878 .Centro Foz do Iguaçu ANA ZANIN ROVANI ynaiv9@hotmail.br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras .br (41) 3332-2156 .quaresma@ufpr.com. MELLO rosamaria@uel.sul.com.com.br (41) 3363-1500 .Portão SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER Irany_diniz@oi.com.Campus Universitário espacodeproducao@terra.com (42) 3622-4022 .Rebouças FABIANE CASAGRANDE C. O.com (84) 3211-4220 .br (51) 3221-1740 – Santana SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER isabel.br (41) 3264-8061 – Alto da XV ISABELA CRISTINA DA SILVA nicerigolin@ig.com.com.br (41) 3282-9357 . S.br (44) 3261-4127 .br (45) 3025-6103 .br (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras Maringá GEIVA CAROLINA CALSA cesipeventos@terra.Batel EVELISE M.com.Ribeira RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre CLARA GENI BERLIM evelisep@onda.br (81) 3339-2057 .br (41) 3271-1655 – Prado Velho ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN gccalsa@uem.com (91) 3259-3531 – Cidade Velha MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES soniakuster@uol.br (41) 3264-8061 .REGINA CLÁUDIA A.com.br (44) 3224-7752 – Zona 4 NERLI NONATO RIBEIRO MORI isa_pedagogia@hotmail.mori@wnet.Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI cylbelleviegas@yahoo.br (41) 3264-9101.com.br (91) 3259-3531 – São Braz ELIANE SOUZA DE DEUS NETO ALMEIDA reginabonat@yahoo.com.com.com.com.Trianon Londrina ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO arletezs@yahoo.com.br (44) 262-1161.veiga@onda.com.

labaki@gmail.br (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI mlaf7@hotmail.br (48) 3223-0641 .br (21) 2710-5577 .br (48) 3244-5984 .Ingleses MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES analisete@uol.Jacarepaguá CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO psicopedagoga@terra. jmbetave@ig.Leblon SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C.br (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca MARLENE DIAS PEREIRA PINTO fatimagp@nitnet.com.Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENICOLA marlenediaspp@hotmail.com (21) 9739-5332 .SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN MARIA KATIANA VELUK GUTIERREZ Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN soniamoojen@brturbo.br (48) 8453-7791 .com.Santana ANA LISETE P RODRIGUES . LISBOA BARTHOLO cleomar.com.br (11) 3885-7200 – Jardim Paulista BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ hrubman@uninet.com.com.com.br (12) 3951-7929 Ribeirão Preto ANA LUCIA DE ABREU BRAGA martha.com.Centro JANICE MARIA BETAVE adamariagh@yahoo.com.Centro ELZA ADELE GUERRA GOBBI dircemmm@uol.br (21) 2556-3767 . MATTOS CHRAIM anaabbraga@yahoo.br (21) 2259-9959 – Jardim Botânico LUCIA HELENA MACHADO SAAVEDRA beatrizscoz@uol.br (16) 3021-5490 – Jardim Sumaré Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES anazenicola@ig.Granja Viana Jacareí ANA MARIA LUKASCHEK BRISOLA maluciafigueiredo@yahoo.br (13) 3232-5020 .Petrópolis RIO DE JANEIRO Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES mkvgutierrez@hotmail.br (51) 3333-8300 .Perdizes .br (21) 2236-2012 – Copacabana HELOISA BEATRIZ ALICE RUBMAN familiagobbi@hotmail.com.Centro eqfagali@uol.com.com.com.br (11) 9302-5501 – Moema ELOISA QUADROS FAGALI mhbartholo@hotmail.com.com (48) 3232-0011 .br (11) 4702-2192.com (21) 2436-1803 .Humaitá MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA dsoares@itquality.com.br (11) 3864-2869 .br (11) 2261-2377 .Gávea MARIA HELENA C.br (21) 2247-3185 .br (11) 3331-3377 .com.Humaitá aabrantes@techs.com.com.com (21) 2266-0818 .com.com.Estreito ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA bpgimenes@yahoo.oliveira70@yahoo.com (48) 3331-1952 .com (21) 2239-5878 .com.com (21) 2527-1933 – São Conrado MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO mcgasparian@uol.in@terra.Trindade SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES carla.br (21) 3366-2468 – Freguesia Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA abrisola@uol.br (21) 2289-4932 .Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA acotrofe@uol.br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN clytiafc@uninet.com.Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO anacrisfono@terra.com (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA lusaavedra@hotmail.com.Boqueirão São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES aplc@globo.com.

br e receba em seu e-mail as newsletters com notícias.Morumbi Valinhos SILVANA BRESSAN mc-malta@globo.com.br (11) 3052-2381 – Jardim Paulista nisterho@uol.Recanto Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI fatimagola@uol.br (11) 3491-0522 .com (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL natel-natel@uol.br (11) 3209-8071.Higienópolis LEDA MARIA CODEÇO BARONE irenemaluf@uol.br (11) 3257-5106 .com.Mooca NEIDE DE AQUINO NOFFS vania.com.com.br (11) 3511-3888 .br (11) 3815-8710 – Vila Madalena SANDRA G.com.br (11) 3868-3850 . CASTANHO soniacolli@ig.Jardins VÂNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA luciaber@terra.com.com.com.com.br (11) 3259-0837 .com.br (11) 2950-6072 .Ipiranga NÁDIA APARECIDA BOSSA telmapantano@terra.com.br (19) 3243-0245 .br (11) 5535-0696 – Vila Mariana MARGARIDA AZEVEDO DUPAS nnoffs@terra.abpp.br (11) 2268-4545.Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO valeria@conhecimentos.Alto de Pinheiros MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO fabrinivea@terra. programação de eventos da ABPp e de seus parceiros .br (11) 3670-8162 .br (11) 5081-2057 – Higienópolis MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA sandrakmn@gmail.Santana MARIA CÉLIA R.com.br (11) 3258-5715 .br (11) 3062-6580 .Perdizes VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO marciajacomini@uol.Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI silvanabressan@terra.com (11) 3805-9799 .com. MALTA CAMPOS queziabombonatto@abpp.br (11) 3721-6421.Pacaembú WYLMA FERRAZ LIMA bernadetepsicopp@bol.com.br (11) 3021-8707.HERVAL G.com.com.Perdizes QUÉZIA BOMBONATTO verameide@click21.com.Higienópolis cvquilici@gmail.com.Brooklin VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES mdupas@uol.com.com.com.com (19) 9259-6652 – Jardim Santana CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.br (11) 3082-4986 – Vila Olímpia LUCIA BERNSTEIN mis_cast@yahoo.br (11) 5041-7896.Aclimação MÁRCIA APARECIDA JACOMINI nbossa@terra.cbs@terra.Bela Vista TELMA PANTÂNO ledabarone@uol.br (11) 3287-8406 .br (11) 3865-2196 .com. FLORES MARIA IRENE DE MATOS MALUF SONIA MARIA COLLI DE SOUZA hgflores@terra.com.Higienópolis MARISA IRENE S. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO wylmaf@terra.

br Seção Santa Catarina Diretora Geral: Albertina Celina de Mattos Chraim R. de Copacabana. 51.com.costa@ibest.com Seção Piauí Diretora Geral: Amélia Cunha Rio Lima Costa R.br Seção Bahia Diretora Geral: Débora Silva de Castro Pereira Av.br Seção Sergipe Diretora Geral: Auredite Cardoso Costa Av. Eletricista Guilherme. 312 – Centro Aracaju – SE – CEP 49010-050 (079) 3211-8668/ 3211-78903 auredite@hotmail.www.br Seção São Paulo Diretora Geral: Sônia Maria Colli R. 11 . Carlos Sampaio. 417 .br Seção Brasília Diretora Geral: Marli Lourdes da Silva Campos SCLN Quadra 102 – Bloco D – sala 110 Brasília – DF – CEP 70722-540 (061) 3964-1004 abppbsb@gmail.br Seção Paraná Sul Diretora Geral: Sonia Maria Gomes de Sá Kuster R.com.abpp.com. 3343 – Ed.com Seção Pernambuco Diretora Geral: Maria das Graças Sobral Griz R.SP Pabx: (11) 3085-2716 .ba@uol.PR .CEP 87030-470 (044) 3026-1063 abpppr@ig.psicoped@uol. 277 – Graças Recife – PE – CEP 52011-010 (081) 3222-4375 – 3231-1461 abpppe@gmail. Venâncio Aires.com. Grão Mogol.com Seção Minas Gerais Diretora Geral: Regina Rosa dos Santos Leal R.org.com. Montevidéu.Cep: 05405-000 .com. 815 – Ininga Teresina – PI – CEP 64049-530 (086) 3233-2878 amelia.rs@brturbo. Assis Chateaubriand. 1119/ sala 9 Porto Alegre – RS – CEP 90520-000 (051) 3333-3690 abpp. N. 304 – cj.Estreito Florianópolis – SC – CEP 88075-100 (048) 3244-5984 abppsc@abppsc.Associação Brasileira de Psicopedagogia Sede: Rua Teodoro Sampaio.com. Eurico Gaspar Dutra.com Seção Pará Diretora Geral: Maria Nazaré do Vale Soares Trav.br Seção Goiás Diretora Geral: Luciana Barros de Almeida Av.com. 206 Maringá .com.br . Tancredo Neves.br Seção Rio de Janeiro Diretora Geral: Ana Paula Loureiro e Costa Av. 494 . 1218/ sl 105 – São Braz Belém – PA – CEP 66060-600 (094) 3229-0565 abpppa@yahoo. 420/601 – Canto da Praia Vitória – ES – CEP 29057-220 (027) 3225-9978 mgvkp@terra.br NúClEoS E SEçõES da aBPp (dezembro de 2009) Núcleo Espírito Santo Coordenadora: Maria da Graça Von Kruger Pimentel R.br Seção Rio Grande do Norte Diretora Geral: Ednalva de Azevedo Silva R.3085-7567 .br Seção Paraná Norte Diretora Geral: Geiva Carolina Calsa R.br Núcleo Sul Mineiro Coordenadora: Júlia Eugênia Gonçalves R. Sra. 362 A – Dionízio Torres Fortaleza – CE – CEP 60135-200 (085) 3261-0064 – 3268-2632 psicop_ceara@yahoo. das Pernambucanas.com . 1392 – Lagoa Sêca Natal – RN – CEP 59022-390 (084) 3223-6870 psicopedrn@yahoo.com. Deputado Ribeiro de Rezende.com. 684 sala 207 – Ed. Ivo Prado. sl 101.br Seção Rio Grande do Sul Diretora Geral: Fabiani Ortiz Portella Av. Fernando Amaro.Conj.sl 03 São Paulo – SP – CEP 01333-020 (011) 3287-8406 saopaulo@saopauloabpp. São João. 445.com Seção Ceará Diretora Geral: Galeára Matos de França Silva R.São Paulo . Elesbão Linhares. 502 / 305 – Carmo Sion Belo Horizonte – MG – CEP 30310-010 (031) 3221-3616 abppminasgerais@gmail. Cempre – Sala 1103 – Torre B – Caminho das Árvores Salvador – BA – CEP 41820-021 (071) 3341-0121 abppsecao.com. 431 – Alto da XV Curitiba – PR – CEP 80050-020 (041) 363-8006 abppprsul@hotmail. 861 sala 302 Rio de Janeiro – RJ – CEP 22060-000 (021) 2236-2012 / Fax: (021) 2521-6902 abpp-rj@cnotinfor. Eldorado Center – Setor Oeste Goiânia – GO – CEP 74120-090 (062) 3954-2178 psicopedagogiagoiasabpp@gmail.com. 85.Centro Varginha – MG – CEP 37002-100 (035) 3222-1214 julia@fundacaoaprender. 3 de Maio.

30 ANOS A ABPp promove conferências. ao perfil. Rua Teodoro Sampaio. Dele poderão participar todos os associados interessados em prestar um trabalho social. jornadas. Em 12 de novembro de 1980. a ABPp vem cuidando de questões referentes à formação. 11 . palestras.Cep: 05405-000 São Paulo . denominados de Núcleos e Seções. sem fins lucrativos. ainda. tendo ou não concluído a sua especialização em Psicopedagogia.Pabx: (11) 3085-2716 . espalhados pelo Brasil.A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) é uma entidade de caráter científico-cultural.com. um grupo de profissionais já envolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da aprendizagem fundou a Associação Estadual de Psicopedagogos do Estado de São Paulo. por meio da revista científica Psicopedagogia.psicoped@uol. bem como a divulgação de trabalhos sobre sua área de atuação.com. Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas nessa área de atuação. como também à implantação de um novo modelo de estudo e pesquisa nesse campo. congressos. conta com 16 Seções e 2 Núcleos. que congrega profissionais militantes na área da Psicopedagogia.Conj. Atualmente. 417 . à difusão e ao reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil. que são parceiros e interessados nos assuntos desta área. Preocupada com as questões sociais. Em 1986. a atual diretoria da ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho sociocientífico.br .br.3085-7567 www. a AEP. que visa não só ao atendimento da população carente. do informativo Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.SP . Oferece. já tendo alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação. a sua expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa.br . Devido ao grande interesse em torno dessa Associação.abpp.com. descontos tanto nos eventos que organiza quanto em eventos de terceiros. para melhor divulgar a Psicopedagogia e aproximar os profissionais em torno de seus objetivos comuns. Durante estes anos. a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente foram sendo criados os seus escritórios de representação por todo o Brasil. cursos. promovendo a inserção social e a divulgação da importância da prática psicopedagógica.

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