Dislexia, Cognição e Aprendizagem

PsicoPedagogia
REVISTA DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA N 81 2009 ISSN 0103-8486

Editorial / Editorial ............................................................................................................................337 artigoS ESpEciaiS / SpEcial articlES Dislexia, cognio e aprendizagem: uma abordagem neuropsicolgica das dificuldades de aprendizagem da leitura ........................................................................................................................339 Pedagogia da autoria: a construo do processo de autoria na formao de pedagogos...................357 artigoS origiNaiS / origiNal articlES Protocolo de identificao precoce dos problemas de leitura: estudo preliminar com escolares de 1 ano escolar ...................................................................................................................367 A incluso do aluno com perda auditiva na Rede Municipal de Ensino da cidade de Marlia ............. 376 Inventrio das brincadeiras e jogos de crianas em diferentes municpios do Estado do Esprito Santo .....................................................................................................................................388 Eficcia do programa de interveno com a conscincia fonolgica em escolares com risco para a dislexia ................................................................................................................................396 Avaliao assistida em crianas com hipotiroidismo congnito............................................................408 Instituies privadas de ensino: consideraes para o processo de incluso ...................................... 415
rElato dE EXpEriNcia/EXpEriENcE rEport A escola contempornea diante do fracasso escolar .............................................................................425
poNto dE ViSta / poiNt oF ViEW O lao social e a aprendizagem: algumas breves consideraes .........................................................435
artigoS dE rEViSo / rEViEW articlES Aspectos psiquitricos da criana escolar ..............................................................................................441 Estimulao do desenvolvimento de competncias funcionais hemisfricas em escolares com dificuldades de ateno: uma perspectiva neuropsicopedaggica ..............................................458 Conhecendo a dislexia e a importncia da equipe interdisciplinar no processo de diagnstico.........470 Dislexia e estresse: implicaes neuropsicolgicas e psicopedaggicas ............................................. 476
rESENHa / rEViEW Compreenso de texto ...........................................................................................................................486
30
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Psicopedagogia: Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia / Associao Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, n 21 (1991). So Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuao, a partir de 1991, vol. 10, n 21 de Boletim da Associao Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associao Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15
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sumrio
Editorial / Editorial Maria Irene Maluf ................................................................................................................................................337
artigoS ESpEciaiS / SpEcial articlES Dislexia, cognio e aprendizagem: uma abordagem neuropsicolgica das dificuldades de aprendizagem da leitura Dyslexia, cognition and learning: a lurian neuropsychological approach to dyslexia Vitor da Fonseca ..............................................................................................................................339 Pedagogia da autoria: a construo do processo de autoria na formao de pedagogos Pedagogy of authorship: the construction of the authorship process in teacher training Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini ......................................................................................357 artigoS origiNaiS / origiNal articlES Protocolo de identificao precoce dos problemas de leitura: estudo preliminar com escolares de 1 ano escolar Early identification of reading problems: preliminary study with students of 1st grade Simone Aparecida Capellini; Maria Nobre Sampaio; Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda; Adriana Marques de Oliveira; Cntia Cristina Fadini; Mara Anelli Martins ..............................367 A incluso do aluno com perda auditiva na Rede Municipal de Ensino da cidade de Marlia Inclusion of students with hearing loss in the Municipal Schools in the city of Marlia Marlia Piazzi Seno .........................................................................................................................376 Inventrio das brincadeiras e jogos de crianas em diferentes municpios do Estado do Esprito Santo Inventory of plays and games of children in different districts of the State of Espirito Santo Claudia Broetto Rossetti; Tasa Rodrigues Smarssaro; Tatiana Lecco Pessotti ............................388 Eficcia do programa de interveno com a conscincia fonolgica em escolares com risco para a dislexia Efficacy of phonological awareness intervention in students at risk for dyslexia Regiane Kobal de Oliveira Alves Cardoso; Simone Aparecida Capellini ....................................396 Avaliao assistida em crianas com hipotiroidismo congnito Assisted assessment in children with congenital hypothyroidism Anelise Caldonazzo; Paula Fernandes; Tatiana de S Riech; Carolina Santos; Maura Mikie Fukujima Goto; Maria Tereza Baptista; Gil Guerra Jr.; Sofia Lemos-Marini; Llia DSouza-Li .408
Instituies privadas de ensino: consideraes para o processo de incluso Private school institutions: considerations regarding school inclusion process Claudia Gomes; Vera Lucia Trevisan de Souza .............................................................................415 rElato dE EXpEriNcia/EXpEriENcE rEport A escola contempornea diante do fracasso escolar The contemporary school concerning the school failure Marilene Gonzaga Gomes Travi; Lisiane Machado de Oliveira-Menegotto; Geraldine Alves dos Santos ..............................................................................................................................425 poNto dE ViSta / poiNt oF ViEW O lao social e a aprendizagem: algumas breves consideraes The social bond and the learning: some brief thoughts Morgana Martins Grudzinski .........................................................................................................435 artigoS dE rEViSo / rEViEW articlES Aspectos psiquitricos da criana escolar Psychiatric aspects of the student child Francisco B. Assumpo Jr...............................................................................................................441 Estimulao do desenvolvimento de competncias funcionais hemisfricas em escolares com dificuldades de ateno: uma perspectiva neuropsicopedaggica Development stimulation of hemispherical functional skills in students with attention difficulties: a neuropsychopedagogic perspective Rosngela Rabello Carneiro; Fabrcio Bruno Cardoso ...................................................................458 Conhecendo a dislexia e a importncia da equipe interdisciplinar no processo de diagnstico Exploring dyslexia and the importance of interdisciplinary team process diagnostic Sther Soares Lopes da Silva ............................................................................................................470 Dislexia e estresse: implicaes neuropsicolgicas e psicopedaggicas Dyslexia and stress: neuropsychological and psychopedagogical implications Maria Arminda S. Tutti Cabuss .....................................................................................................476 rESENHa / rEViEW Compreenso de texto Text comprehension Geraldina Porto Witter .....................................................................................................................486
ABPP 30 Anos
o momento em que a Associao Brasileira de Psicopedagogia completa 30 anos de existncia, temos a honra de trazer aos associados e leitores um presente especial: nossa revista foi convidada para fazer parte da BVS-Psi, uma biblioteca virtual em Sade e poder muito em breve ser lida diretamente no endereo: http:// www.bvs-psi.org.br/ . Tal conquista nos d imensa satisfao, por democratizar o acesso ao conhecimento de nossa rea, tornar a revista Psicopedagogia mais interessante academicamente para publicaes de autores ligados academia e permitir que futuramente esteja em outras bases de dados que lhe conferiro cada vez maior visibilidade e credibilidade cientfica, bem como uma classificao mais expressiva no Qualis. A incluso da nossa revista na BVS-Psi, aliada reformulao recm-concluda de nosso site, com certeza aumentar a visibilidade do contedo de excelncia publicado em nossa revista e trar incremento divulgao da produo intelectual da comunidade dos psicopedagogos e profissionais de reas afins. Esta 81 edio conta com dois artigos especiais: Dislexia, cognio e aprendizagem: uma abordagem neuropsicolgica s dificuldades de aprendizagem da leitura, de Vitor da Fonseca, no qual o autor discorre sobre a dislexia sob o referencial da neurocincia e, um segundo artigo, enviado pela psicopedagoga Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini, Pedagogia da autoria: a construo do processo de autoria na formao de pedagogos, que coloca o professor como um sujeito ativo-interativo na construo do conhecimento de seus alunos.
Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda, Adriana Marques de Oliveira, Cntia Cristina Fadini e Mara Anelli Martins, um artigo de pesquisa sobre a elaborao e aplicao de um teste de identificao precoce dos problemas de leitura para caracterizar o desempenho dos escolares do 1 ano do Ensino Fundamental Municipal. O estudo comprova o que a maioria dos educadores sabe: infelizmente, muitos de nossos alunos dessa srie no apresentam domnio de habilidades cognitivo-lingusticas necessrias para aprender o sistema de escrita do portugus brasileiro. A incluso do aluno com perda auditiva na Rede Municipal de Ensino da cidade de Marlia, de Marlia Piazzi Seno, outro artigo que trata desse assunto muito debatido, mas que ainda no foi devidamente esclarecido em um de seus aspectos cruciais: a Incluso sob o ponto de vista do docente. de Claudia Broetto Rossetti, Tasa Rodrigues Smarssaro e Tatiana Lecco Pessotti, a pesquisa Inventrio das brincadeiras e jogos de crianas em diferentes municpios do estado do Esprito Santo, que nos esclarece que hoje h uma coexistncia bastante frequente entre as brincadeiras e jogos tradicionais e diversas atividades ldicas que envolvem o uso de novas tecnologias, como os computadores. No artigo original Eficcia do programa de interveno com a conscincia fonolgica em escolares com risco para a dislexia, Regiane Kobal de Oliveira Alves Cardoso e Simone Aparecida Capellini tiveram por objetivo verificar a eficcia de um programa de interveno com a conscincia fonolgica em escolares com risco para a dislexia, demonstrando a eficcia desse programa de interveno por meio da melhora das habilidades cognitivo-lingusticas em situao de ps-testagem em comparao pr-testagem.
Protocolo de identificao pr ecoce dos problemas de leitura: estudo preliminar com escolares de 1 ano escolar, escrito por Simone Aparecida Capellini, Maria Nobre Sampaio,
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 337-8
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8 Av a l i a o
assistida em crianas com hipotiroidismo congnito, de Anelise Caldonazzo, Paula Fernandes, Tatiana de S Riech, Carolina Santos, Maura Mikie Fukujima Goto, Maria Tereza Baptista, Gil Guerra Jr., Sofia LemosMarini e Llia DSouza-Li, um artigo de grande interesse e dificilmente tratado em publicaes ligadas aprendizagem. Seu objetivo foi avaliar o funcionamento executivo das crianas com diagnstico de hipotiroidismo congnito por meio da avaliao dinmica utilizando a resoluo de problemas. Os autores concluram que h necessidade de mudana na proposta escolar para que a criana com hipotiroidismo congnito tenha efetividade no rendimento acadmico. Um trabalho indito de pesquisa de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan, Instituies privadas de ensino: consideraes para o processo de incluso, nos mostra um outro aspecto importante desse assunto, que no pode mais ser esquecido: a proposta de incluso exige mudanas na estruturao dos processos organizacionais, institucionais e pedaggicos nas escolas, e o envolvimento dos professores no desenvolvimento de uma construo de aes pedaggicas e relacionais, com enfoque na compreenso das diversidades e respeito de suas prprias diferenas e de seus alunos. Um Relato de Experincia no pode faltar em nossa publicao, principalmente quando promove a reflexo do leitor sobre as transformaes da sociedade e da escola contempornea frente ao fracasso escolar, como o caso do artigo A escola contempornea diante do fracasso escolar, de Marilene Gonzaga Gomes Travi, Lisiane Machado de Oliveira-Menegotto e Geraldine Alves dos Santos. O lao social e a aprendizagem: algumas breves consideraes um artigo de Morgana Martins Grudzinski, que tece proposies acerca da Psicanlise e da Educao, luz de conceitos como lao social e lao parental e o papel do Outro de Lacan.
Aspectos psiquitricos da criana escolar, de Francisco B. Assumpo Jr., uma contribuio importante e esclarecedora para os profissionais que lidam com as dificuldades escolares de seus alunos, devido riqueza de fatores que nela interferem. Estimulao do desenvolvimento de competncias funcionais hemisfricas em escolares com dificuldades de ateno: uma perspectiva neuropsicopedaggica, escrito por Rosngela Rabello Carneiro e Fabrcio Bruno Cardoso, nos apresenta uma investigao dos comportamentos de ateno por meio de avaliao motora, cognitiva e da preferncia hemisfrica de escolares, entre 7 e 8 anos de idade, e conclui que a hemisfericidade no interfere apenas nos processos atencionais e de percepo, mas em todas as dimenses intelectuais e de personalidade, propondo ao final uma reflexo na conduo do formato didtico deste processo, em especial nos perodos iniciais de escolarizao. Um terceiro trabalho sobr e esse tema Conhecendo a dislexia e a importncia da equipe interdisciplinar no processo de diagnstico nos trazido por Sther Soares Lopes da Silva, que aponta que tanto o processo diagnstico como a interveno devem ser realizados por uma equipe interdisciplinar. Dislexia e estresse: implicaes neuropsicolgicas e psicopedaggicas, de Maria Arminda S. Tutti Cabuss, relaciona a dislexia e o estresse que provoca na criana e suas implicaes neuropsicolgicas e psicopedaggicas. Encerramos esta edio com Compreenso de Texto, a resenha apresentada por Geraldina Porto Witter sobre o livro Essential readings on comprehension, de Lapp D, Fisher D. Aos nossos leitores, um abrao, Maria Irene Maluf Editora
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Dislexia, cognio e aprenDizagem ARTIGO ESPECIAL
aborDagem neuropsicolgica Das DificulDaDes De aprenDizagem Da leitura

Vitor da Fonseca
Dislexia, cognio e aprenDizagem: uma
RESUMO O autor introduz a dislexia, definindo-a como dificuldade de aprendizagem especfica, diferenciando-a, consequentemente, de uma dificuldade de aprendizagem global, partindo da noo que tal dificuldade invulgar revela uma discrepncia do potencial intelectual, e no uma incapacidade, devendo ser definida com base num quociente intelectual, igual ou superior a 80, excluindo-a claramente, de qualquer categorizao taxonmica do domnio da deficincia ou das dificuldades desenvolvimentais e intelectuais. A dificuldade de aprendizagem da leitura apresentada como uma disontognese do processo contnuo do desenvolvimento da linguagem, abarcando a duplicao das funes da linguagem falada (1 sistema simblico) na linguagem escrita (2 sistema simblico). Partindo de uma perspectiva de comorbidade, a dislexia encarada como uma dificuldade que pode apresentar vrios problemas de extrao, captao e processamento de informao simblica, subentendendo uma multiplicidade de competncias cognitivas, que compreendem os sistemas funcionais propostos pelo neuropsiclogo russo A. R. Luria. Introduzindo os sistemas funcionais lurianos, a aprendizagem da leitura equacionada como resultando do funcionamento sistmico, ontogentico, concatenado e integrado das trs unidades funcionais, a saber: a 1 unidade de ateno e integrao dos optemas; a 2 unidade de processamento simultneo e sucessivo ou sequencial e converso dos optemas em fonemas e concomitantes redes semnticas e compreensveis, e finalmente, a 3 unidade de planificao, execuo e de autorregulao, onde se opera a rechamada, o controle e a expresso dos articulemas. O autor sugere, com base no modelo de Luria, que a avaliao dinmica do potencial de aprendizagem da criana seja equacionado a partir do perfil de reas fortes e fracas revelado nas trs unidades funcionais indicadas, perfil esse que deve ser tomado em linha de conta, para posteriormente desenvolver estratgias de interveno psicopedaggicas individualizadas para cada caso. UNITERMOS Dislexia. Cognio. Aprendizagem.
Vitor da Fonseca Professor catedrtico da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa, docente no Departamento de Educao Especial e Reabilitao, Mestre em Dificuldades de Aprendizagem pela Universidade de Northwestern (Evanston, Chicago, EUA). Psicopedagogo e psicomotricista. Autor de vrias obras e artigos no domnio da psicomotricidade, da antropologia, das perturbaes do desenvolvimento, das dificuldades de aprendizagem, da estimulao precoce, da educao especial, da psicopedagogia, da neuropsicologia, e da educao cognitiva. Correspondncia Vitor da Fonseca Rua Ernesto Veiga de Oliveira, 21, 2 A/B, Edifcio S. Julio - Oeiras, Portugal. - CEP 2880-052 E-mail: vitordafonseca@netacabo.pt
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INTRODUO A dislexia tem sido basicamente considerada uma desordem da leitura e da linguagem, envolvendo, igualmente, dificuldades no ditado e na redao1-6. Trata-se de uma inesperada dificuldade de aprendizagem, e no incapacidade, e muito menos doena, considerando-se a inteligncia mdia e superior do indivduo e a oportunidade educacional em que ele se encontra integrado. O Quociente Intelectual (QI) a ser considerado como critrio seletivo dever ser igual ou superior a 80, mas a literatura especializada7-10 ilustra casos de dislexia com indivduos portadores de QI > 115 ou superior. Quanto oportunidade educacional, o critrio seletivo dever considerar o processo ensinoaprendizagem onde o indivduo se encontra integrado com condies pedaggicas suficientes. Tal processo deve ser considerado, portanto, adequado e eficaz para a maioria dos indivduos, ou seja, no poder ocorrer nele nenhum sinal de dispedagogia. A dislexia no , portanto, sinnimo de um QI baixo, pois pode ocorrer em todos os seus nveis, ou de disfunes visuais e auditivas detectadas por meios mdicos convencionais. Tambm no deve ser considerada na sua definio a evidncia manifesta de falta de motivao para aprender a ler, ou da presena de condies socioeconmicas desfavorveis e desviantes. Em termos gerais, a dislexia pode se manifestar no indivduo, ao longo da vida, independentemente de adequada oportunidade de aprendizagem, e da sua intrnseca integridade sensorial (input), mental (integrao/elaborao), motora (output) e comportamental. Por excluso, a criana ou jovem dislxico no pode ser considerado em nenhuma categoria ou taxonomia defectolgica, e jamais devero ser confundidos com dficit ou disfuno mental. Por incluso, as crianas e jovens dislxicos revelam perturbaes e problemas: subtis, invulgares, multicomplexos, por vezes, inexplicveis, de processamento de
informao no simblica e, sobretudo, simblica, que podero envolver dificuldades cognitivas de compreenso, anlise e utilizao dos sistemas e subsistemas da linguagem falada e escrita, isto , podendo abarcar, isolada ou sistematicamente, componentes receptivos, integrativos, elaborativos e expressivos. A dislexia pode ser superada em tempo til com uma reeducao multiteraputica, mas as suas causas mantm-se inalteradas. Muitos sinais preditores podem ser identificados j na pr-escola, mas a dislexia inicia-se com a aprendizagem da leitura, onde se comea a detectar problemas de conscientizao dos sons (fonemas), de reconhecimento de letras (optemas), de expresso verbal (articulemas), de cpia (grafemas), etc. A aprendizagem da leitura no caso de uma criana dislxica sempre lenta e muito laboriosa em termos de investimento emocional. A equivalncia auditivo-visual (fonemaoptema), visuo-grfica (optema-grafema) e auditivo-verbal (fonema-articulema) parece ser bloqueada por um dficit fonolgico especfico, que afeta o reconhecimento e a utilizao rpida de palavras, assim como a sua decodificao e compreenso7. Problemas em identificar segmentos de sons que constituem as palavras (lem braco por barco, pato por prato, etc), e em represent-los graficamente, parecem dificultar o surgimento de automatismos de processamento de informao, tornando a aprendizagem inicial da leitura pouco fluente e pouco gratificante em termos emocionais. Segmentar e ordenar sons, soletr-los, decomp-los, ou mesmo recham-los e articul-los verbalmente de forma proficiente so aspectos dificilmente identificveis nas crianas dislxicas. Aprender a ler certamente a tarefa mais relevante da escola primria, e a porcentagem de indivduos alfabetizados funcionalmente um dos indicadores mais fidedignos de desenvolvimento cultural e de prosperidade econmica, s por esse fato se torna importante estudar, pois cerca de 10% das crianas
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Dislexia, cognio e aprenDizagem
escolarizadas tm dificuldades especficas de aprendizagem da leitura. A maioria das crianas aprende a ler sem dificuldades, outras no aprendem a ler por instruo suboptimal ou de muito baixa qualidade, outras ainda no aprendem a ler devido a limitaes cognitivas, enquanto as crianas dislxicas no aprendem a ler no tempo adequado ou esperado, independentemente da sua inteligncia ser normal e das condies de ensino serem minimamente satisfatrias. No havendo ainda uma razo bvia para o insucesso na aprendizagem ou uma nica causa biossocial da dislexia, sabemos que ela coexiste com outros problemas, ela apresenta uma caracterstica de comorbidade, cuja natureza do problema complexa de identificar e de solucionar, onde de fato no cabe uma soluo ou um tratamento milagroso. A dislexia atinge um espectro muito amplo de expresses comportamentais; algumas crianas superam a dificuldade sem sequelas, enquanto outras no atingem a literacidade.
A leitura um processo por meio do qual se extrai e se capta informaes de textos (por exemplo, pginas impressas, imagens, diagramas, legendas, grficos, ilustraes, etc). No se trata de mera ou simples decodificao de smbolos escritos em sons, nem tampouco de uma recepo passiva de uma imagem colhida em qualquer lugar no crebro a partir da palavra escrita, com a qual pode ser associada. A leitura um processo ativo, autodirigido pelo leitor em mltiplas formas e apresentando vrias finalidades11. Extrair e captar informaes de textos pressupe que o leitor possa dispor da capacidade de processar, integrar e exprimir informao, isto , de um ato ou processo de apropriao de conhecimento a que vulgarmente se chama cognio12. Para ler e para que se processe a informao, portanto, o leitor, inexperiente ou experiente, tem necessariamente que exibir um conjunto dinmico, sistmico, coeso e
Figura 1 Processamento da leitura.
PLANIFICAO CODIFICAO
RESPOSTAS
Decodificao de optemas anlise + sntese + memria Associao optema-fonema Processamento simultneo/sequencial Fonema monemas (des)+(re) construo Significao=compreenso Codificao e recuperao Associao fonema-articulema Sequencializao Srie de procedimentos Sistemas de organizao Elaborao/regulao Controle/monitorizao Internalizao verbal Inteno => ao Linguagem oral Retroao vf/1999
ATENO
ESTMULOS
Seleo + sustentao Filtragem + focagem
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fonseca V
autorregulado de competncias cognitivas, como ateno, percepo, memria, processamento simultneo e sequencializado, simbolizao, compreenso, inferncia, planificao e produo de estratgias, conceptualizao, resoluo de problemas, rechamada e expresso de informao, etc (Figura 1). Ler no apenas o resultado da coleo destes componentes cognitivos, mas o processo e o produto de um sistema complexo onde eles contribuem e cooperam de forma dinmica, envolvendo inmeros sistemas funcionais neuropsicologicamente integrados. Como se desenvolvem ento esses sistemas funcionais na aprendizagem da leitura? ABORDAGEM NEUROPSICOLGICA DA COGNIO: INTRODUO NOO DE SISTEMAS FUNCIONAIS Para Luria13-15, o crebro humano o produto filogentico e ontogentico de sistemas funcionais adquiridos em vrios milhes de anos, ao longo do processo scio-histrico (sociogentico) da espcie humana. O mesmo autor define sistemas funcionais como a coordenao de reas em interao no crebro tendo em vista a produo de um dado comportamento ou conduta, consubstanciando qualquer processo de adaptao ou de aprendizagem, cujo produto final subentende um sistema cognitivo complexo como o caso da aprendizagem da leitura. A aprendizagem da leitura no modelo luriano resulta, portanto, da criao de conexes entre muitos grupos e redes de clulas que se encontram posicionadas em distantes reas do crebro. Consequentemente, a aprendizagem da leitura, da escrita ou do clculo, luz desse modelo, implica que no crebro da criana se opere um processo ativo conjuntural e reorganizador de sistemas funcionais mltiplos e de integrao sensorial progressiva, envolvendo na sua superfcie o sistema visual e o sistema auditivo, e na sua profundidade, o sistema
cognitivo complexo, j referido anteriormente. dentro dessa tica que a criana normal, tambm segundo Piaget16,17 evolui de uma inteligncia sensorial a uma inteligncia formal, passando pelas inteligncias pr-operacional e operacional concreta. Neste aspecto, o modelo neuropsicolgico de Luria equilibra dialeticamente o modelo cognitivo construtivista de Piaget e o modelo co-construtivista de Vygotsky. Para Luria18-20, a maturao cerebral efetua-se igualmente por meio da emergncia de sistemas funcionais, pondo em jogo e em interao sistmica vrios conjuntos de clulas e redes neuronais bem especficos. , portanto, a instalao de conexes neuronais provocadas pela aprendizagem que sucessivamente vo permitir a integrao complexa da informao multissensorial que ilustra a passagem da linguagem corporal linguagem falada, e desta, linguagem escrita9,21,22. Segundo o pensamento luriano, a aprendizagem da leitura resulta da sequncia bem definida de estadios e da integrao complexa de circuitos neuronais disponveis, ilustrando uma reorganizao cognitiva progressiva, onde cada rea pode operar unicamente em conjugao com outras, a fim de produzir comportamentos, como, por exemplo, ler e escrever. Nenhuma rea do crebro pode assumir responsabilidade exclusiva por qualquer comportamento humano voluntrio ou superior, como ler, exatamente porque o desempenho ou a realizao de funes psquicas superiores, como a aprendizagem da leitura, se fundamenta em uma interao dinmica e sistmica de muitas reas do crebro, isto , uma espcie de equivalente funcional como sugerem os equipotencialistas, mas como os localizacionistas, Luria confere, igualmente, funes especficas a cada rea do crebro no processo da leitura. Dessa forma, Luria coloca-se numa posio em claro desacordo com ambas as teorias. Por considerar que algumas reas, e no
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todas, combinam-se e articulam-se para gerar comportamentos, Luria est em oposio aos localizacionistas. Paralelamente, porque o tecido cerebral psicologica e fisiologicamente especializado, Luria est em contradio tambm com os equipotencialistas. Para ler, escrever ou calcular, por exemplo, o crebro pe em marcha, para cada um dos processos, um complexo sistema funcional, composto de vrios subsistemas visuais, auditivos, tatil-cinestsicos e motores, sublxicos, lxicos, cognitivos e metacognitivos que interagem sequencialmente, melodicamente e sistemicamente. Em sntese, a aprendizagem da leitura resulta do funcionamento de sistemas funcionais que integram vrias reas ou unidades de crebro, mais do que resultados de reas especficas bem determinadas. De acordo com esse axioma, uma dada aprendizagem pode ser afetada quando qualquer parte do sistema funcional por ele responsvel estiver igualmente perturbada. Com base nessa perspectiva, um indivduo pode apresentar, por exemplo, sinais de dislexia, sem apresentar leses no girus angular (denominado centro de leitura para os localizacionistas), pois possvel verificar-se disfunes em um ou mais componentes do sistema funcional da leitura. O conceito de sistemas funcionais para Luria, consequentemente, diferente dos conceitos inerentes teoria da localizao ou da equipotencialidade. A teoria da localizao, preconizada por frenologistas como Gall, citada por Luria 23, sugere que todos os comportamentos resultam de reas ou centros especficos do crebro (por exemplo, centro de leitura, centro da escrita, centro do clculo, etc) e, consequentemente, indicia que todas as desordens ou leses possam ser adstristas a reas cerebrais circunscritas. A teoria da equipotencialidade defendida por outros autores, nomeadamente Flourens, tambm citado de Luria, e essencialmente
Lashley24, em contrapartida, sugere que todos os comportamentos envolvem a participao equitativa de todas as reas, ou seja, defende que nenhuma rea pode conclusivamente especificar uma aprendizagem particular. Halstead25 e especialmente Galaburda & Hemper26, nas suas pesquisas com inmeros casos portadores de leses cerebrais e em casos de dislexia no conseguiram encontrar evidncias que sustentassem os pressupostos desta doutrina de ao em massa do crebro, entendido aqui como rgo da aprendizagem da leitura. A viso de Lria, portanto, inequivocamente diferente de ambas. Nenhuma rea do crebro por si s pode ser responsvel por qualquer aprendizagem da leitura, ou por algum comportamento particular. Por analogia tambm, nem todas as reas so consideradas igualmente contribuintes para a leitura e a escrita, o que pressupe uma organizao hierarquizada e desenvolvimental muito complexa e sistmica. A teoria luriana dos sistemas funcionais concebe que o crebro opera apenas com um nmero limitado de reas quando est envolvido na produo de uma aprendizagem especfica, cada uma delas jogando um papel peculiar dentro do sistema funcional, denominada pelo mesmo como uma constelao de trabalho. A noo de sistema funcional tende a equacionar uma concatenao ou uma cadeia de transmisso onde cada ligao, elo ou zona de mediao, representa uma rea particular. Cada elo necessrio para que a cadeia seja uma totalidade funcional, cada um participando com uma funo especfica no conjunto global da cadeia funcional. A cadeia funcional que opera na leitura e na escrita, como j vimos, integra pelos menos os sistemas visual, auditivo, cognitivo e motor, oromotor para a leitura, e grafomotor para a escrita. Daqui resulta a noo de que, se alguma parte do sistema funcional est disfuncional ou desagregada em termos sistmicos, a
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aprendizagem representada pela cadeia funcional pode ficar obviamente afetada, como evidenciam inmeros casos clnicos de incapacidade de aprendizagem (Luria15,27), como, por exemplo: de agnosia (disfuno grave de input), de afasia (disfuno grave de integrao e de elaborao da linguagem falada), de apraxia (disfuno grave de output), de alexia e agrafia (disfuno grave da leitura e da escrita, respectivamente). No caso das dificuldades de aprendizagem, como por exemplo da disfasia, da disnomia, da disartria, da dislexia, da disortografia ou da discalculia (igualmente designada por dismatemtica por alguns autores) tambm se podem identificar formas mais sutis e ligeiras (ditas soft na bibliografia anglo-saxnica) de disfuno ou de desagregao da cadeia funcional que ilustra qualquer aprendizagem da leitura ou da escrita, como atestam algumas das novas tecnologias, como a ressonncia magntica, a emisso de psitrons, a neurometria, a citoarquitetura neuronal, o mapa de atividade eltrica do crebro BEAM, e outras. Para esclarecer essa questo, Luria prope a noo de pluripotencialidade, reforando a idia que qualquer rea especfica do crebro pode participar em inmeros sistemas funcionais ao mesmo tempo, reforando aqui a extraordinria plasticidade do rgo da aprendizagem. Em consequncia dessa propriedade neurofuncional, alm de muitas outras21,28, se uma rea do crebro se encontra lesada, disfuncional ou imatura, ento vrias aprendizagens podem estar comprometidas e no apenas um determinado tipo, dependendo do nmero de sistemas funcionais nos quais tal rea participa, e tal fundamental para compreender a dislexia. Em sntese, as vrias reas do crebro no trabalham isoladas, uma vez que uma dada aprendizagem s pode emergir quando resulta da cooperao sistmica, meldica e sinergtica das mesmas, assim tambm no
surgimento das subcompetncias e competncias simblicas da leitura e da escrita. Dentro do mesmo contexto, Luria referese ao conceito de sistemas funcionais alternativos, sugerindo que uma dada aprendizagem pode ser produzida por mais de um sistema funcional, evocando que o crebro, como o rgo de incomensurvel flexibilidade, no se estrutura ou reorganizar com base em sistemas funcionais fixos, rgidos ou imutveis. Por este conceito se explica porque muitos indivduos com leses, disfunes ou traumatismos cerebrais no apresentam os dficits esperados, ou porque muitos deles recuperam espontaneamente algumas funes, independentemente da ocorrncia de uma leso. Por analogia, quando identificamos vrios sinais de dislexia (disfontica, diseidtica ou mista) ou disortografia tambm no podemos tom-los como indicadores fixos ou perptuos do potencial de aprendizagem, razo pela qual em muitos desses casos clnicos uma prescrio psicoeducacional bem desenhada e implementada em tempo til, a partir de um diagnstico cognitivo dinmico, pode superar e compensar a vulnerabilidade dos componentes e subcomponentes que participam na cadeia funcional da leitura ou da escrita. A aprendizagem pode interferir, portanto, na criao de novos sistemas funcionais no crebro. Neste domnio, Luria15,20,29, Luria & Tsetko30 va adiantam que a recuperao de funes aps leses talvez se verifique porque: 1. as competncias decorrentes de nveis superiores de integrao cerebral, em alguns casos, podero compensar competncias adstritas a nveis inferiores; 2. a recuperao de funes psquicas superiores pode ser alcanada por reforo, automatizao ou enriquecimento de funes psquicas bsicas; 3. o papel de uma determinada rea lesada pode ser assumido por outra rea no crebro. O crebro sob condies normais um
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rgo plstico e flexvel, e nessas condies que o processo normal de aprendizagem da leitura ou da escrita ocorre. Se efetivamente surge um problema ou uma dificuldade, por leso, imaturidade ou por outra razo, no dizer que o sistema funcional esteja prospectivamente bloqueado ou desagregado. Pelo contrrio, o que esta concepo sugere algo muito diferente. Se existe alguma dificuldade, podemos mudar a natureza da tarefa (condies externas), ou ento, mudar a composio do sistema ou cadeia funcional, mudando a localizao neurofuncional onde a informao processada (condies internas), alterando a modalidade de input ou de output, adequando novas formas de processamento simultneo ou sequencial da informao, modificando o contedo verbal para no-verbal, ajustando a estrutura mental de um componente para subcomponentes mais elementares, ou ento, promover e automatizar as funes cognitivas de processamento de dados (input, elaborao e output) etc; adaptando a tarefa ao perfil cognitivo do indivduo. Apesar do pouco conhecimento de como o ser humano aprende e o seu crebro funciona, e da anlise crebro-aprendizagem ser ainda rudimentar, a teoria neuropsicolgica de Luria apresenta uma arquitetura perceptvel e coerente para compreender como a aprendizagem da leitura e da escrita se estrutura, pois se suporta na grande quantidade de investigaes neuropsicolgicas realizadas sobre o problema31. A organizao funcional do crebro proposta por Luria permite entender como os sistemas funcionais operam, quer seja nas praxias ou na linguagem falada e escrita. A aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo, composta de componentes receptivos (input), integrativos, elaborativos e expressivos (output), emerge, como j vimos, da cooperao de vrias reas ou zonas corticais e subcorticais, e no como se pensava na teoria neurolgica clssica, de uma s rea especfica.
Tal cooperao complexa joga com a participao particular de cada uma das reas cerebrais relacionadas com um determinado sistema funcional, de tal modo que a sua destruio, disfuno ou imaturidade, porque no causa e perda total da performance (afuno ou incapacidade), induz necessariamente a desintegrao ou desconexo de algumas subfunes, enquanto outras podem se manter intactas, o que promissor em termos de modificabilidade cognitiva para muitos casos clnicos. A ORGANIZAO NEUROFUNCIONAL DO CREBRO NA APRENDIZAGEM DA LEITURA De acordo com Luria14,32, Geschwind33,34 e Das35, a linguagem, quer falada ou escrita, integra tambm em termos funcionais a cooperao de vrias reas. No caso da linguagem falada, por exemplo, a recepo da fala ou a compreenso auditiva (input) envolve a sensao procedente dos ouvidos, que recebida pelo crtex auditivo primrio (captao de fonemas), sendo posteriormente processada em morfemas com base semntica na rea de Wernicke (2 unidade funcional luriana), enquanto a sua expresso verbal (output) requer que as suas representaes sejam transferidas daquela mesma rea, para a rea de Broca (3 unidade funcional luriana), atravs dos fascculos arqueados, Nesta rea pr-frontal, a fala envolve um detalhado plano oromotor de articulao (produo de articulemas), onde participa o anel cortico-cerebral, por sua vez transmitido para a rea motora primria para desencadear a execuo sequencializada dos mltiplos micromovimentos da laringe, faringe, lngua e lbios que materializam a verbalizao. No caso da linguagem escrita receptivaleitura, a recepo das letras (input) feita no crtex visual primrio (captao de optemas) por meio de complicados processos de fixao e focagem onde participam o sistema magnocelular, sendo posteriormente transmitida
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ao girus angular para associar e equivaler a logografia da palavra com o correspondente modelo auditivo (fonolgico e morfolgico) na rea de Wernicke. No caso de uma leitura silenciosa, a compreenso opera-se neste sistema funcional (2 unidade funcional), no caso de uma leitura oral, o processo similar ao processo expressivo da linguagem falada, utilizando os mesmo substratos neurolgicos acima descritos. Em contrapartida, a linguagem escrita expressiva-escrita (output) envolve que as representaes das letras (traos e linhas pormenorizadas e fonemas correspondentes) sejam transferidas do crtex associativo visuo-auditivo, em primeiro lugar para o crtex parietal associativo, a fim de formular visuo-espacialmente e ttil-cinestesicamente as formas das letras, e em segundo lugar, para a rea de Exner (3 unidade funcional), onde se opera um detalhado programa grafomotor (produo de grafemas), terminando na rea motora primria a execuo sequencial micromotora dos gestos da escrita, pondo em movimento mltiplos msculos da coluna, do ombro, do brao, do antebrao, do pulso, da mo e dos dedos, onde de novo o anel corticocerebral tem um papel crucial. Todos estes sistemas funcionais da linguagem corporal, falada e escrita, pem em jogo, como acabamos de ilustrar, uma melodia complexa de componentes de processamento de informao, que no fundo constituem o conjunto das funes cognitivas que suportam as aprendizagens simblicas superiores23,27. Em resumo, quando um dos componentes dos sistemas funcionais que acabamos de descrever se encontra lesado, disfuncional ou imaturo, a organizao da linguagem pode ser comprometida, podemos gerar ora disfasias, disnomias, disastrias, no caso 1 sistema simblico, ora dislexias (diseidticas.disfonticas ou mistas), disortografias e disgrafias, no caso do 2 sistema simblico, podendo ocorrer entre ambos os sistemas uma cadeia ontogentica causal.
Por esta simples apresentao dos sistemas funcionais da linguagem falada e da escrita, podemos constatar que os problemas encontrados em dislxicos, por exemplo, podero ser atribudos no s a dficits cerebrais7, que interferem com a ateno e com a produo rpida e fluente de processos automticos sensrio-motores bsicos, como a dficits de processamento multissensorial, quer simultneos e sequenciais, quer visuo-grficos, quer fonolgicos e semnticos. Outro conceito fundamental de Luria para compreender a aprendizagem da leitura o da falta unicidade ou de uniexclusividade dos sistemas funcionais, sugerindo que a multiplicidade dos sistemas que surge como responsvel por uma aprendizagem especfica. Com base nestas formulaes funcionais, os efeitos de uma leso ou disfuno cerebral numa criana tendem a ser substancialmente diferentes dos do adulto, na medida em que ambos dispem de sistemas funcionais distintos em termos de organizao neuropsicolgica, um ainda imaturo, e o outro eventualmente, maturo23,36,37. De acordo com estes conceitos lurianos, no existe uma correspondncia linear entre uma aprendizagem e uma zona especfica do crebro, levando-se em considerao a natureza sistmica das funes cerebrais. Luria23 adota, assim, uma metodologia de estudo do crebro centrada mais em sndromes (padres de sintomas) do que em sintomas isolados, quando o estuda funcionalmente a partir da anlise dos seus distrbios. A disfuno cerebral que resulte de uma estrutura ou de uma zona especfica dentro do sistema total pode manifestar-se por diferentes dficits cognitivos, de acordo com o foco da leso ou a distribuio da disfuno. Por exemplo, no caso de uma dislexia, se a criana no pode ainda ler por razes de imaturidade neurolgica, os sistemas funcionais responsveis por tais funes cognitivas superiores, sejam corticais ou subcorticais, podem estar disfuncionais pelo menos num
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elo da sua cadeia ou, possivelmente, em mais do que um. Esta perspectiva no se baseia, portanto, numa abordagem lesional fixa ou imutvel do crebro, mas sim em uma abordagem clnica dinmica susceptvel de modificabilidade neurofuncional sustentada por uma anlise qualitativa da sua plasticidade e da sua reorganizao hierrquica e sistmica. De acordo com Luria15, o crebro opera como um organizador cognitivo complexo, sinergtico e super-articulado em qualquer tipo de aprendizagem, tendo por fundamento o papel multicomponencial do processamento da informao, consistindo o seu trabalho em mltiplas interaes neurofuncionais e sistmica, abrangendo por essa qualidade funcional vrias reas do crebro. Esquematicamente Luria confere a tais reas funes especficas, cada uma delas participando, como vimos, em diversos sistemas funcionais, dependendo da experincia de aprendizagem peculiar do indivduo e do seu contexto scio-histrico de mediatizao21,22.
A INTEGRAO NEUROFUNCIONAL DA ATENO, DO PROCESSAMENTO E DA PLANIFICAO NA APRENDIZAGEM DA LEITURA Luria apresenta o crebro humano como o resultado da integrao sistmica e progressiva de trs unidade funcionais bsicas: 1 unidade de alerta e de ateno; 2 unidade de recepo, anlise, integrao, codificao e processamento sensorial sequencial e simultneo; 3 unidade de execuo motora, planificao e autorregulao. Cada uma destas unidades est envolvida em todos os tipos de aprendizagem, como na leitura e na escrita, sem exceo, todavia a relatividade da contribuio de cada uma delas varia conforme o comportamento considerado, isto , verbal ou no-verbal, simblico ou nosimblico, lingustico ou prxico, etc. A 2 e a 3 unidades so igualmente subdivididas em reas distintas; primrias, secundrias e tercirias. Vejamos de forma sinttica as funes principais de cada uma das unidades:
Figura 2 1 unidade: Alerta e Ateno
SUBSTRATO = SUBSTNCIA RETICULADA E CEREBELO

funo de alerta consiste na atividade que ocorre dentro A do crebro e que responsvel pela manuteno de um estado de vigilncia. ateno est interligada com o hipotlamo, que mantm A o nvel timo do metabolismo fisiolgico (por exemplo, bem estar, fadiga, motivao), componente crucial no desempenho de qualquer atividade. mesma funo est relacionada com o reflexo de orientao A que emerge no confronto com um novo estmulo (sistema de alarme). funo de alerta estreitamente relacionada com a ateno A gera o tnus postural e cortical, mas a ateno envolve a seletividade e a sustentao modulada das atividades cognitivas superiores. lerta e ateno so funcionalmente interdependentes, selecionam, filtram, focalizam, alocam e refinam a A integrao de estmulos. sua disfuno pode gerar hiperatividade, implicando problemas de processamento (percepo + memria) A vf/1999 e de planificao...
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1 Unidade de Alerta e de Ateno (Figura 2): localizada nas estruturas subcorticais e axiais do crebro que suportam os dois hemisfrios, integra o sistema de ativao reticular ascendente e descendente (SARA e SARD) e um conjunto difuso e interligado de estruturas reticulares, que so responsveis pela modelao do alerta cortical, pelas funes de sobrevivncia, pela vigilncia tnico-postural, pela filtragem e integrao dos inputs sensoriais e pela gesto emocional e motivacional das situaes. Esta unidade compreende a medula, o tronco cerebral, o cerebelo, o sistema lmbico e o tlamo, sem ela o crebro incapaz de responder aos estmulos do mundo ao redor, pondo em risco no s a interao corpo-crebro (dita intrassomtica), como igualmente a interao sensrio-motora do organismo total do indivduo com os seus ecossistemas (dita extrassomtica). Sem esta unidade funcional, nenhuma aprendizagem simblica possvel, nem o acesso a funes psquicas superiores vivel.
As desordens desta unidade podem explicar vrios casos de dficits de ateno, de hiperatividade e de hipoatividade em muitas crianas com dislexia. Por estar implicada na filtragem e seleo sensorial, na integrao sensrio-tnica bsica e no controle postural e atencional, esta unidade impede que o crebro seja inundado desnecessariamente com informao sensorial irrelevante que possa interferir negativamente com o processamento cognitivo mais elaborado, jogando dessa forma um papel fundamental no foco, na fixao e na sustentao postural da ateno, na concentrao, na integrao experiencial e emocional e em outras funes automticas similares. 2 Unidade de Recepo, Anlise, Integrao, Codificao e Processamento Sensorial Sequencial e Simultneo (Figura 3): trata-se da unidade que responsvel pela maioria das aprendizagens precoces, quer tnicoemocionais, quer posturo-motoras (quando envolvem as reas primrias) e mais tarde pelas aprendizagens pr-escolares e escolares
Figura 3 2 unidade: Codificao
SUBSTRATO = LOBOS OCCIPITAL, TEMPORAL E PARIETAL

O termo codificao refere-se anlise, sntese, armazenamento e recuperao da informao, envolvendo a significao e a relao com a base de dados j integrada no crebro. informao codificao de duas formas: simultnea e sucessiva A (sequencial). processamento simultneo ocorre quando a informao sintetizaO da, em unidades espaciais ou relacionais, por exemplo, quando todas as partes surgem ao mesmo tempo (por exemplo, figura/imagem). Em contrapartida, o processamento sucessivo ocorre quando a informao fornecida em uma unidade de cada vez (por exemplo, nmero de telefone, ditado). Aqui o crebro segura ativamente cada elemento, at que todos os outros sejam apresentados, no fim do qual emerge o seu significado. mbos os processos envolvem complexas desconstrues e reconstrues, e ambos esto envolvidos nas atividades A cognitivas mais complexas (por exemplo, leitura). processamento da informao, quer no seu contedo (verbal/no-verbal), nas suas modalidades (V+A+TQ), quer O nos seus nveis (percepo + simbolizao + + conceptualizao), requer a combinao sistmica dos dois tipos de processamento (Cognio = processamento simultneo + processamento sucessivo)...
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(quando envolvem as reas secundrias e tercirias), como na leitura e na escrita. Ela essencialmente constituda pelas zonas hemisfricas posteriores dos lobos occipitais (viso), temporais (audio) e parietais (tatil-cinestsico) e composta por: reas primrias - reas de recepo sensorial e atencional que esto em estreita conexo com a periferia corporal e com os rgos sensoriais (prprio e exteroceptivos), predeterminadas geneticamente e sem diferenciao hemisfrica, cuja disfuno provoca a cegueira ou a surdez cortical, dados que representam o incio da integrao cortical dos dados de informao; reas secundrias - reas de anlise, de sntese, de reteno (memria e armazenamento) e integrao da informao intrassensorial especfica, recebida nas reas primrias com base em processos perceptivos sequenciais j especializados hemisfericamente, onde se verifica a ocorrncia de mltiplos processos de discriminao e identificao, de associao, de reteno e categorizao de dados intra e interneurossensoriais para alm de: v inmeros subprocessamentos acsticos do som (por exemplo, timbre, ritmo, intensidade, tolerncia, etc.), de fonemas e de monemas, para o caso do sentido da audio; v mltiplos e diversificados subprocessamentos do espao (por exemplo, locao, deteco, posio, orientao, lateralizao, direo, navegao virtual, etc) que incluem os subsistemas magnocelular e parvocelular envolvidos no rpido escrutnio de dados espaciais e envolvimentais, e tambm, a integrao e interao visuo-motora, a discriminao e identificao da figura-fundo, da cor, da forma, da espessura, do tamanho, das letras, dos nmeros, dos signos, etc. no caso do sentido da viso;
v complexos subprocessamentos somatognsicos das posturas e das praxias globais e finas, da analise, sntese e localizao proprioceptiva, vestibular, tctil e cinestsica do corpo e da sua integrao emocional e experiencial de gestos e de aes espao-temporalmente organizadas, no caso do sentido ttil-cinestsico28. Tais funes tornam-se essenciais para fazer emergir a linguagem falada e, mais tarde, a escrita, onde os fonemas devem ser devidamente fragmentados (consciencializados), sequencial e rapidamente articulados para que se formem palavras e frases nas reas tercirias, ou fazer emergir a rpida categorizao e nomeao optema-fonema e fonema-monema no caso da leitura, bem como a rpida rechamada dos grafemas, onde os traos, os ngulos, as figuras e as inferncias picturais devem ser rapidamente manipulados para produzir a escola. Nesta unidade, os optemas (viso), os fonemas (audio) os articulemas (fala-oromotricidade) e os grafemas (escrita-grafomotricidade) devero produzir rpidas e automticas equivalncias interneurossensoriais (gnosias) para serem mobilizadas posteriormente pela 3 unidade do lobo frontal, a fim de exprimirem posteriormente respostas adaptativas (praxias). As leses que se verificarem nestas regies iro obviamente interferir com a natureza sequencial da anlise, da resultando desordens de processamento ou de reconhecimento de informao, ora omitindo, invertendo e substituindo dados, ora adicionando e distorcendo outros, desordens essas que apresentam um elevado grau de especializao intra e interhemisfrica, e que em muitos casos caracterizam as dificuldades invulgares das crianas dislxicas. O hemisfrio esquerdo mais vocacionado para o processamento e reconhecimento de informao verbal e simblica, ou seja, mais analtico e espacialmente mais organizado,
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enquanto que o hemisfrio direito mais preferencialmente orientado para o processamento e reconhecimento da informao noverbal e no-simblica, espacial e musical, postural e facial, ou seja, mais difusamente organizado, por subsistirem redes funcionais que apresentam distintos mediadores qumicos em ambos os hemisfrios. Numa perspectiva evolutiva, o direito mais precoce e holstico que o esquerdo na filognese e ontognese da aprendizagem, ponde em realce o papel dos dois hemisfrios no seu desenvolvimento hierarquizado23,28. Independentemente desta especializao hemisfrica fundamental, que ocorre sensivelmente por volta dos 7-8 anos de idade, perodo crucial da aprendizagem da leitura, os dois hemisfrios devem atuar em perfeita harmonia e empatia funcional. Em resumo, para se atingir eficcia na aprendizagem, o que se passa mais uma
intrincada, coordenada e hierarquizada interao inter-hemisfrica, mediada pelo corpo caloso, do que uma mera diviso dicotmica e funcional entre os dois hemisfrios, sugerindo que a aprendizagem da leitura deve ser antecedida de aprendizagem de proto-pr-leitura, de proto-pr-escrita. reas tercirias - reas essencialmente localizadas no lobo parietal de ambos os hemisfrios e que so responsveis pela sntese sensorial crosso-modal e intermodal em oposio integrao sequencial caracterstica das reas secundrias. Esta integrao e interao simultnea interneurossensorial (auditivo-visual ou visuo-auditiva, auditivo-tatil-cinestsica, visuo-tatil-cinestsica ou visuo-espacial) completa a anlise sequencial e intraneurossensorial daquelas mesmas reas, envolvendo processos cognitivos de decodificao-codificao necessrios para a leitura (integrao
Figura 4 3 unidade: Planificao
SUBSTRATO = LOBO FRONTAL

termo planificao envolve o desenvolvimento de uma O sequncia de aes ou uma srie de manobras e procedimentos para atingir um fim (objetivo=>fim). planificao pe em marcha um sistema de organizao, A que inclui estratgias, metaplanos e programas de elaborao, regulao, execuo, controle e monitorizao de aes com validade ecolgica, por exemplo, resoluo de problemas com solues adaptadas. mplica cinco dimenses: 1) identificar a ao desejada; I 2) sequencializar procedimentos; 3) recuperar dados relevantes; 4) alocar recursos cognitivos; 5) decidir e executar. ecorre a uma internalizao verbal auto-controlada, R uma ateno voluntria construda, testada e refinada. rata-se de uma cognio da cognio (metacognio), T pondo em jogo uma tomada de conscincia...
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visuo-auditiva ou ptico-fontica) e a escrita (integrao auditivo-ttil-cinestsica para o ditado). A gramtica, a abstrao, a anlise lgica, a compreenso das preposies, a rotao espacial, a determinao e projeo angular, as esterognosias, entre outras, so funes especficas das reas tercirias funes essas, com algumas excees, que constituem a maioria dos testes de inteligncia, como o WISC39-41 da que muitos dislxicos escapem ao seu escrutnio. So, portanto, funes cognitivas com maior profundidade e poder de especializao hemisfrica, cuja disfuno sugere a taxonomia das dificuldades de aprendizagem9,10 clinicamente subdividida em: disnomias, disfasias, disartrias no caso da linguagem falada; ou dislexias disortografias, disgrafias, e seus subtipos, no caso linguagem escrita. 3 Unidade de Execuo Motora, Planificao e Autorregulao (Figura 4): compreende a unidade de output motor do crebro, consistindo no lobo frontal, que representa tambm o seu nvel mais elaborado de desenvolvimento, verdadeira central de comando das funes executivas de onde partem as vias motoras piramidais fugais descendentes que se dirigem medula e aos grupos musculares especficos, para concretizarem, realizarem e executarem qualquer tipo de praxia, macro, micro, oro ou grafomotora. tambm estruturada em reas primrias, com as unidades motoras de output, onde a execuo motora desencadeada; em reas secundrias, com centros de organizao sequencial e temporal de condutas dependentes de retroinformaes e referncias cinestsicas e proprioceptivas, de onde emanam os centros de planificao; e, finalmente, em reas tercirias, tambm designadas pr-frontais, com cetros de antecipao, de autorregulao, de extrapolao, de desprogramao-reprogramao, de retrocontrole emocional, de superfocagem e sustentao da ateno, de flexibilidade e plasticidade, etc que refletem a
atividade cognitiva que antecede a produo de competncias de aprendizagem. Todas as reas desta unidade frontal, independentemente de um processo neuroevolutivo idntico s reas da 2 unidade, evoluem da maturao das reas motoras primrias, passando sucessivamente s reas secundrias e depois tercirias, operam tambm de forma interligada e sistmica. Para que a aprendizagem da leitura e da escrita ocorra de forma adequada e progressiva, as trs reas contribuem de forma coesa e meldica para a sua expresso. Nas reas pr-frontais, tambm designadas psicomotoras, emergem as funes de planificao, de autorregulao, de suporte deciso (decision making), de avaliao, de continuidade temporal, de controle emocional, de controle inibitrio, de atraso e distncia interiorizada, de gratificao adiada, de ateno voluntria, de criatividade, etc. A funo de planificao antecipada da performance, prxica ou lingustica, obviamente responsvel pela evoluo humana e pela evoluo dos processos de aprendizagem. Devido ao fato dos lobos frontais receberem informaes das reas secundrias e tercirias sensoriais da 2 unidade funcional posterior do crebro, assim como recebem informaes do sistema lmbico, do tronco cerebral e fundamentalmente do cerebelo da 1 unidade funcional, os seus sistemas funcionais ao analisarem esta informao multifacetada dispem das condies necessrias para planificar a resposta terminal, rpida e perfeitamente adequada s mudanas envolvimentais, s exigncias da informao sensorial presente e s experincias passadas e acumuladas. Sendo a unidade funcional que mais tarde desenvolvida em termos neurolgicos, ela integra por inerncia a 2 e a 1 unidades, mais precocemente desenvolvidas. Consequentemente, ela guia e orienta hierarquicamente as reas subcorticais, permitindo a sua modelao consciente e atencional.
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Figura 5 Cognio
Dotada desta arquitetura ciberntica complexa, a 3 unidade frontal avalia se a famlia de procedimentos de planificao-execuo so consentneos com objetivos de longo prazo e se a monitorizao dos fins est ou no assegurada. Pr em prtica planos representa uma funo crucial dos lobos frontais, tornando a ao (praxia e linguagem) vicria do pensamento, disso que se trata quando a criana domina os mecanismos lxicos e simblicos da aprendizagem da leitura e da escrita. O crebro, como rgo da civilizao36,42,43 e como rgo da aprendizagem13, transforma precocemente a ao em pensamento e, posteriormente, o pensamento em ao, ambos mediados pela linguagem interiorizada. Tal circularidade e anel funcional garantiram espcie humana um processo evolutivo e maturativo sem paralelo na natureza, consubstanciando a funo principal dos lobos frontais na produo de comportamentos ou condutas superiores.
Em sntese, para diferenciamos a maturidade da imaturidade dos lobos frontais, teremos que equacionar no s a natureza dos dficits como a natureza da aprendizagem e da mediatizao, pois s aguardando pela adolescncia podemos inferir, ou esclarecer, o verdadeiro potencial de modificabilidade que se observa da infncia. Desta forma, o diagnstico psicopedaggico ganha outra dimenso antropolgica e educacional, pois no pode apenas apresentar indcios etrios classificativos, mais tem de se centrar em dimenses dinmicas mais prescritivas e prospectivas, mais tem de se centrar e dimenses dinmicas mais prescritivas e prospectivas44,45. Levando-se em considerao a arquitetura da organizao funcional do crebro, o desenvolvimento neuropsicolgico em Luria parte da noo que, na criana (ser inexperiente), o processo maturacional substancial e qualitativamente diferente quando comparado
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ao adulto (ser experiente), onde neste todas estas unidades so supostas funcionarem integralmente. Todo este processo de desenvolvimento, extremamente complexo e articulado entre as trs unidades funcionais cerebrais, ocorre num tempo ontogentico e necessariamente contextualizado num tempo social, dito sociogentico. A multiplicidade interativa dos ecossistemas sociais (micro-meso-exo-macro) que atuam sobre a criana, ora sequencialmente ora simultaneamente, vo determinar a qualidade multiexperencial e multicontextual do seu desenvolvimento46. O desenvolvimento neuropsicolgico e concomitantes sistemas funcionais surgem s quando interagem com um envolvimento apropriado e com adequados requisitos de mediatizao22. Se uma criana for criada com indivduos que no falam, nem lem e no a mediatizam cognitiva e simbolicamente, ela nunca aprender a falar, a ler ou a pensar criticamente com fluncia, ilustrando assim o paradigma das crianas selvagens (por exemplo, caso Genie)47. O desenvolvimento neuropsicolgico o produto final de vrios fatores: mielinizao, crescimento axo-dendrtico, crescimento dos corpos celulares, sinaptognese, estabelecimento de circuitos e redes interneuronais e muitos outros eventos bioqumicos, mas no explicam a complexidade dos processos de aprendizagem. Os substratos neurolgicos intactos e o envolvimento ecolgico facilitador interagem reciprocamente para que as formas transientes ou sequenciais de aprendizagem possam surgir de acordo com uma hierarquia progressivamente e plasticamente integrada. Sem experincias de aprendizagem mediatizadas38,48-51, as habilidades cognitivas e simblicas no emergem, pois no basta que a maturao neurolgica ocorra de acordo com a lgica temporal, crucial que se observe
um processo intencional de interao social e mediatizadora entre indivduos experientes e inexperientes42. A compreenso da organizao neuropsicolgica da cognio, com base em Luria, torna-se assim um paradigma fundamental da educao, da reabilitao, na medida em que ela permite operacionalizar o desenvolvimento da inteligncia nas suas habilidades e sub-habilidades. A leitura e a escrita, como funes psquicas superiores que no, devem ser desenvolvidas com programas de enriquecimento lingustico adequados e com treino cognitivo de processos: de ateno; de Informao sequencial e simultnea; de associao e generalizao; de decodificao e codificao; de equivalncia intermodal (optema-fonema-articulema-grafema); de anlise e fragmentao fonolgica; de memria visual e semntica; de autorregulao e de metacognio, etc (Figura 5)35. De fato, a finalidade essencial da educao e da reeducao acelerar o desenvolvimento cognitivo das crianas e dos jovens, com ele, a aprendizagem da leitura e da escrita so mais facilitadas. Com a educao cognitiva, devemos visar otimizao mxima possvel do potencial de aprendizagem de estudantes com rendimento normal ou superior. Com a reabilitao cognitiva, a finalidade da sua interveno deve visar compensao e o enriquecimento do potencial habilitativo de indivduos portadores de desigualdades sociais, dificuldades, perturbaes, transtornos ou dificuldades de aprendizagem mais graves52. Uma abordagem cognitiva aprendizagem da leitura e da escrita constitui, portanto, um novo desafio aos sistemas de educao e de formao que tm a responsabilidade social de desenvolver, ao mximo possvel, os recursos humanos de uma sociedade em qualquer idade, condio ou contexto.
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SUMMARY
Dyslexia, cognition and learning: a lurian neuropsychological approach to dyslexia The author introduces dyslexia, defined as a specific learning difficulty differentiating the result, a global learning disability, based on the idea that this unusual difficulty, reveals a discrepancy of the intellectual potential, not a disability, that should be defined with on an intelligence quotient, equal to or greater than 80, excluding it clearly, from any categorization of the status field of disability or developmental difficulties and intellectuals. The difficulty of learning to read is presented as a dysontogenesis of the continuum of language development, covering the duplication of functions of spoken language (1st symbolic system) in written language (2nd symbolic system). Starting from the perspective of co-morbidity, dyslexia is seen as a problem that can present many problems of extraction, collection and processing of symbolic information, implying a range of cognitive skills, which include functional systems proposed by the Russian neuropsychologist A. R. Luria. Introducing Lurias functional systems, learning to read is addressed as a result of a systemic, ontogenetic, concatenated and the integration functioning of the three functional units, namely: the 1st unit of attention and integration of optemes; the 2nd unit of simultaneous and successive processing in conversion of phonemes and concomitant semantic networks, and finally, the 3rd unit of planning, implementation and self-regulation, which operates the callback, control and expression of articulemes. The author suggests, based on the Luria model that the dynamic assessment of learning potential of children is equated from the profile of strengths and weaknesses revealed in the three functional units indicated profile that should be taken into account for further develop individualized intervention psychopedagogical strategies for each case. KEY WORDS: Dyslexia. Cognition. Learning. REFERNCIAS
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Trabalho realizado na Universidade Tcnica de Lisboa, Lisboa, Portugal.
Artigo recebido: 10/10/2009 Aprovado: 5/11/2009
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Pedagogia da autoria: a construo do Processo de autoria na formao de Pedagogos ARTIGO ESPECIAL
da autoria : a construo do Processo de autoria na formao de Pedagogos

Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini
P edagogia
RESUMO O objetivo desse trabalho apresentar a importncia do processo de autoria no curso de Pedagogia, por meio da criao de livros infanto-juvenis. Olhamos para o futuro professor como um sujeito ativointerativo na construo do conhecimento. Vemos no processo da criao a possibilidade de despertar a necessidade de o futuro professor sair do lugar comum, para um fazer pedaggico reflexivo. Compreendemos, tambm, que, por meio da criatividade e da autoria, a construo dos processos de leitura e de escrita possa ser trabalhada de forma prazerosa e significativa junto ao aluno. Propomos uma pedagogia da autoria, no sentido de trabalhar a formao docente, de forma crtica e criativa, a fim de que os futuros docentes possam desenvolver a autonomia de pensamento e a autoria de seus futuros alunos. UNITERMOS: Pedagogia. Psicopedagogia. Autoria e criatividade. Comunicao e expresso.
Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini Mestre em educao, Administrao e Comunicao pela Universidade So Marcos; Psicopedagoga Clnica pela Universidade So Marcos; docente adjunta I do curso de Pedagogia da Universidade Paulista (UNIP); docente do curso de ps-graduao em Psicopedagogia da Master School, SP.
Correspondncia Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini Alameda dos Maracatins, 1435, conj. 105 So Paulo, SP, Brasil - CEP 04089-004 E-mail: rossana_angelini@hotmail.com
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Escrever... Inscrever-se na histria. Escrever possibilidade de comunho Escrever o recndito dlma Expresso dos sonhos... Escrever a marca dum momento duma eternidade Escrever a vida... Senti-la entre os dedos, entre os olhos... Escrever o doce desejo, o vazio azul do silncio barulhento Escrever botar fora Socializar os eus Escrever o no sentido Escrever o no revelado Escrever - tecer o fio da existncia Escrever os gestos, os sons, os pensamentos... Escrever a Vida... Angelini, Rossana (2009)
HISTRICO DO MOVIMENTO DO PROCESSO DE AUTORIA, POR MEIO DA CRIAO DE LIVROS Durante muitos anos, atuamos no curso Magistrio, na rede pblica, quando era ministrada a disciplina de Literatura Infantil, por volta de 1986. Desde essa poca, percebemos a necessidade de possibilitar ao futuro professor o desenvolvimento de seus processos de au-
toria, fundamentalmente, porque a educao tomava um novo rumo. Nasciam a criao e a construo de livros infanto-juvenis realizadas pelos futuros professores. As teorias de Piaget, Vygotsky, Wallon, Freud, Dolto, Emlia Ferreiro e tantos outros autores importantes iluminavam nossa compreenso sobre o sujeito que aprende. Mais tarde, levamos a proposta de autoria e criatividade aos alunos do Ensino Fundamental, aos alunos do Ensino Mdio e a alunos com dficit intelectual. Todos tiveram oportunidade de viajar pelo universo da criao e, acima de tudo, desenvolver a autoria de pensamento, por meio da Literatura, da sensibilidade de escutar a palavra, de usar a palavra e t-las nas mos. Nasciam os novos autores de suas vidas, de suas vozes, de suas palavras. A partir de 2005, iniciamos a proposta: autoria e criatividade por meio da construo de livros no Terceiro Grau, no curso de Pedagogia. Nesse sentido, o movimento da autoria entrou novamente em cena e possibilitamos, tambm, aos professores e alunos do curso de Pedagogia de todos os campi da Universidade, a descoberta de seu universo crtico, criativo e, acima de tudo, o desafio do aluno construir seus processos de autoria, por meio de sua expresso. Hoje, estamos em nossa quinta Exposio de Livros Infanto-Juvenis Autoria e Criatividade dos alunos do Curso de Pedagogia. Esse trabalho tomou uma dimenso enriquecedora para cada aluno que desenvolveu seu livro e se posicionou como autor, por meio dos processos de ilustrao, bem como de diagramao, paginao e capa. Tudo arranjado artesanalmente, em que cada um, sua maneira, de acordo com suas possibilidades, pde vivenciar e mostrar sua criao e, essencialmente, interagir com as crianas, seus leitores, futuros autores. Queremos compartilhar com todos os envolvidos com a formao de professores uma proposta de trabalho que atua numa dimenso muito maior do que a prpria confeco do livro, uma Pedagogia da Autoria. O professor pode ser criativo. De acordo com Miel1: Quando
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um indivduo procura fazer algo criativo como professor, qual o produto? claro o que no o produto. No gente, pois professores no podem modelar gente como se fosse argila. O produto da criatividade do professor so oportunidades para que indivduos e grupos experimentem e aprendam. (....) Desejamos propor que se chame criativo ao comportamento didtico modelado em reao deliberada aos componentes de uma situao. Nossa inteno criar na universidade um espao que possibilite o escrever por meio da criao e, consequentemente, desenvolver a autonomia de pensamento. Acreditamos que o futuro professor precisa vencer o bloqueio frente escrita, precisa resgatar o gosto por escrever, somente assim poder semear uma escrita criativa. Dessa maneira, vivenciando o processo de autoria, poder abrir espaos para a autonomia de pensamento de seus alunos. Dessa forma, a escrita far sentido e ser ressignificada pela criana. Concordamos com Fernndez2 , quando aponta: Para que uma criana possa aprender a escrever so necessrios, ainda que no suficientes, os seguintes aspectos: a) Significao, a partir do professor, de um aluno que possa ser diferente dele; b) Significao, a partir do professor, de um aluno que possa pensar e enunciar uma opinio, um argumento que o torne original e questione a palavra do professor; c) Uma escuta docente que outorgue sentido expresso escrita e entenda o erro, no como falta, mas como etapa construtiva e necessria; d) Uma leitura docente que espere e desfrute com a descoberta da diferena entre o enunciado do aluno e o que o professor esperava e desejava ler; e) A criana poder escrever pelo prazer que encontra ao descobrir sua autoria; f) A criana poder escrever pelo prazer que encontra ao poder estar presente em sua ausncia. Por algum motivo Freud chamou a escrita a linguagem do ausente.
A autoria nos muda de lugar, possibilitanos um movimento expressivo, criativo, um movimento de liberdade que nos faz navegar pelo mundo da imaginao, pelas palavras, dandolhe uma forma. Precisamos redimensionar a construo dos processos de leitura e escrita por meio de um caminho prazeroso e significativo criana, para que possa se aventurar, movimento possvel, desde que o professor encoraje seu aluno a questionar, a pensar com autonomia. Por que desenvolver o processo de criao junto aos alunos do curso de Pedagogia futuros professores? De acordo com Angelini3: O professor se sentindo capaz de criar e consciente da importncia dos benefcios que o processo criador atribui formao da criana, do adolescente, ter condies de oferecer oportunidades para que o aluno d asas imaginao, desenvolvendo e despertando sua curiosidade para a realidade que o cerca.(...) Ento, por que no oferecer ao aluno a possibilidade de se posicionar como autor desenvolver seu livro, nele recriar sua realidade, seus anseios e atravs de sua linguagem, descobrir seu gosto esttico? Portanto, cabe ao professor construir sua autoria e acreditar nas possibilidades da criana brincar com suas palavras, com sua expresso. Nossa busca refletir sobre uma nova ao frente construo dos processos de leitura e escrita, no novo paradigma que se constri na Ps-Modernidade. De nada adianta o discurso competente se a ao pedaggica impermevel mudanas. (Freire,1999)4
A BUSCA DE UM NOVO PARADIGMA EM EDUCAO Nesse sentido, um novo paradigma entra em cena. Passamos a perceber o mundo de maneira holstica, em que todos estamos conectados em todos os aspectos: fsico, qumico,
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biolgico, relacional, afetuoso, inconsciente... A fsica quntica pde nos propiciar um novo conhecimento sobre o mundo e nossa relao com a vida em nossa casa: nosso planeta, nosso universo... Precisamos reaprender sobre as novas relaes com a vida, com as pessoas, a partir dos novos conhecimentos: da teia de relaes que nos conecta. Estamos buscando uma ao efetiva para um novo paradigma, o da PsModernidade, em que o homem visto como um sujeito sistmico - interligado a uma rede de relaes - que precisa se rever na totalidade e possibilitar as mudanas para a construo de um mundo melhor, que pulsa, que se renova e que se recria de forma interdependente. Compreendemos, assim, que a dinmica evolutiva bsica da vida no apenas a adaptao, a criatividade. Fora geradora da evoluo e do progresso. Recorremos a Moraes5 para compreendermos o paradigma emergente: A educao precisa estar em consonncia com essa nova viso do mundo, com a sociedade, com a sociedade almejada no futuro, e, para tanto, necessrio criar ambientes educacionais que extrapolem as questes pedaggicas, que busquem o entendimento da condio humana, a preparao do cidado para exercer sua cidadania, para uma participao mais responsvel na comunidade local e planetria, tendo como prioridade o cultivo de valores humanitrios, ecolgicos e espirituais. Isso requer novos mtodos de ensino, novos currculos e novos valores, e novas prticas educacionais absolutamente diferentes das que estamos acostumados a encontrar em nossas escolas. Podemos compreender, ento, a construo dos processos de leitura e escrita dentro de uma viso sistmica. Ao invs de olharmos para esse processo de forma picotada (decodificar), podemos olhar para esse processo como um sistema vivo, relacionado a um todo. Como podemos falar de construo de processos de leitura e escrita sem falar em letras, sons e slabas? Para compreendermos esse processo
no preciso separ-lo, possvel v-lo no todo.Por exemplo, um pensador de sistemas v as trocas entre a criana, as palavras e seu contexto. V o ciclo, as relaes, a criana, o contexto e a escrita como uma construo de processos. V a criana como o mundo das palavras, do discurso, da autoria. Olha a criana e a construo dos processos de leitura e escrita como um sistema vivo maior: interdependente! Temos hoje a necessidade de construir uma pedagogia que possa desenvolver a autoria e a criatividade dos docentes e dos alunos. Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever lutar por ele, o direito curiosidade. (Freire, 1999)4 A IMAGINAO O QUE NOS DIFERENCIA Somos seres de imaginao, seres narrativos, criaturas que buscam o sentido de sua condio. Nesse sentido, distinguimo-nos pela nossa capacidade de simbolizao, de termos pensamentos que transcendem nossa experincia cotidiana, e a arte da palavra possibilita essa aventura. Os homens de Neandertal, os habitantes do Paleoltico (c. 20.000 a 8 000 a. C.) nos deixaram a herana da criatividade por meio dos mitos, uma maneira que encontraram para dar conta de sua mortalidade, da dor de seu desamparo perante o universo. No deixaram registro escrito de seus mitos, contudo suas histrias foram to cruciais compreenso de sua condio que sobreviveram nas mitologias das culturas posteriores. De acordo com Armstrong6: Os seres humanos, por sua vez, facilmente se desesperam, e desde a origem mais remota inventamos histrias que permitem situar nossas vidas num cenrio mais amplo e nos do a
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sensao de que a vida, apesar de todas as provas caticas e arrasadoras em contrrio, possui valor e significado. A Literatura Arte e nos possibilita navegar pelo mundo dos sonhos. Podemos dizer que nossa primeira forma de arte foi a mitologia. O homem necessitou criar, inventar, imaginar... A criana tambm necessita das histrias, em primeiro lugar da sua histria, da histria de sua famlia para dar conta, de sua incompreenso frente ao mundo, tal qual o homem de Neandertal. Parece-nos um movimento do humano: a ontognese repete a filognese. A criana um ser de narrativa, de histria. Compreendemos esse movimento de acordo com Safra7: Considero as diversas formas de jogo da criana, assim como as histrias, no s como um modelo de encontrar expresso para desejos inconscientes, mas fundamentalmente como um modo de colocar seus conflitos subordinados sua criatividade, ou seja, sob domnio do eu. Parece-me imprescindvel tal forma de expresso para o desenvolvimento cognitivo, ao lado do enriquecimento da percepo criativa, aqui definida como a capacidade da pessoa de aprender a realidade segundo suas caractersticas pessoais. Isto significa estar pessoalmente presente, sem estar submetido ao mundo externo e nem tampouco interpret-lo de forma delirante, mas sim por meio de uma apreenso pessoal do mundo que a rodeia. Assim, cirandamos pelo universo criando e recriando nosso mundo. Da a importncia de levar a possibilidade da criao e de uma reflexo sobre a autoria ao futuro professor, para que ele possa redimensionar os processos de leitura e escrita na escola. Angelini 3 nos convida a pensar: Criar evoluir, renovar o esprito, o prazer que h em se superar; o desafio de sair da condio passiva para a ativa, poder modificar, desenvolver tcnicas, meios para alar o desconhecido, abrir a mente para a reflexo... . Dessa forma, o aluno passa a ser visto como um ser capaz de criar, construir conhecimento, construir sua histria, um sujeito que a todo
tempo aprende e interage com o universo. Um sujeito que precisa ser olhado holisticamente em seus processos de aprendizagem onde esto implicados cognio e afeto. Como Martinez8 aponta: Actividad creadora es la de um sujeto que, precisamente, em e lacto creador, expresa sus potencialidades de carter cognitivo e afectivo em unidad indisoluble. Y esa unidad es condicin indispensable para el proceso creativo.(...) es el sujeto em su carcter activo quien acta co sus capacidades em uma direccin y com um nvel de implicacin determinados, produciendo el resultado creativo . A construo da autoria vem nos fazer alargar nossa viso sobre a aprendizagem e o quem aprende, ressaltando a importncia do vnculo entre o professor e o aluno. Atualmente, compreendemos que o sujeito da aprendizagem constri conhecimento na interao com o mundo, um sujeito que tem corpo, organismo, cognio, afeto, emoo, relaes, desejos, inconsciente... Um sujeito sistmico que para aprender pe em jogo suas relaes com a vida, com o mundo que o cerca. Um sujeito ativo-interativo que constri conhecimento na relao com o outro, desde que gerado. Contedos cuja compreenso, to clara e to lcida quanto possvel, deve ser elaborada na prtica formadora. preciso sobretudo e a j vai um destes saberes indispensveis, que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. (Freire,1999)4
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A ATUAO DO PROFESSOR NO TERCEIRO GRAU O professor que atua junto formao de futuros professores tem grande responsabilidade no desenvolvimento de sua prxis. preciso que, a cada aula, faa uma reflexo sobre a preparao dos novos docentes, principalmente, quanto aos futuros professores que trabalharo com a leitura e a escrita da criana. Entendemos que a criao de livros por meio da Literatura Infanto-Juvenil pode ser o principal caminho para que o ler e o escrever sejam semeados. Para tanto, faz-se urgente capacitar o futuro professor de forma adequada em relao ao trabalho com a Literatura Infanto-Juvenil. Para Zilberman9, ao falarmos em livros para crianas em sala de aula, o professor deve estar apto a: a) escolha de obras apropriadas ao leitor infantil; b) ao emprego de recursos metodolgicos eficazes, que estimulem leitura, suscitando a compreenso das obras e a verbalizao, pelos alunos, do sentido apreendido. Ainda, a autora levanta aspectos fundamentais ao instrumental que deve ser oferecido ao professor: a) o conhecimento de um acervo literrio representativo; b) o domnio de critrios de julgamento esttico, que permitam a seleo de obras de valor; c) o conhecimento do conjunto literrio destinado s crianas, considerando-se sua trajetria histrica (origem e evoluo), assim como os autores atuais, nacionais e estrangeiros, mais representativos; d) a manipulao de tcnicas e mtodos de ensino que socorram e auxiliem o mestre no processo de incremento e estmulo leitura. Isto significa, por parte do professor, o reconhecimento de que a leitura uma atividade decisiva na vida dos alunos, na medida em que, como se viu, permite a eles um discernimento do mundo e um posicionamento perante a realidade. Pela mesma razo,
invalidam-se a concepo e o emprego do livro como instrumento de transmisso de normas, sejam lingusticas ou comportamentais, ressaltando-se, em lugar disso, o seu destino inquiridor e cognitivo. Sendo assim, o futuro professor necessita compreender aspectos tericos da Literatura Infanto-Juvenil e as estratgias adequadas a seu grupo, a fim de que a criana possa amar e desejar ler com prazer e satisfao. O sujeito que tem a possibilidade de ler, interpretar, redimensiona seu mundo interior e o mundo sua volta, capaz de reflexo e transformao sobre sua realidade. Portanto, a leitura e a escrita tm uma conotao poltica, inserem o sujeito no mundo enquanto cidado capaz de participar de um contexto social, poltico, histrico, cultural com maior criticidade e criatividade. Nesse sentido, o professor universitrio deve estar capacitado, como aponta Masetto10: fundamental que o docente perceba que o currculo de formao de um profissional abrange o desenvolvimento da rea cognitiva quanto aquisio, elaborao e organizao de informaes, ao acesso ao conhecimento, quanto identificao de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto, imaginao, criatividade, soluo de problemas... A Universidade , sem dvida, um espao de formao de profissionais para diferentes reas, os que vo fazer com que a sociedade caminhe qualitativamente, humanamente ou no. O professor consciente e politicamente responsvel formao dos novos cidados e profissionais precisa ter flexibilidade e estar aberto s mudanas, s transformaes sociais, polticas, histricas e, para isso, dominar e interagir com um conhecimento que possibilite a reflexo, a autonomia de pensamento, a criatividade. Levantamos, ainda, alguns aspectos da teoria de Masetto10 fundamentais competncia do professor universitrio: O papel do professor como apenas repassador de informaes atualizadas est no seu limite, uma vez que diariamente estamos sujeitos a ser surpreendidos com informaes
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novas de que dispem nossos alunos, as quais nem sempre temos oportunidade de ver nos inmeros sites existentes na Internet. No mbito do conhecimento, o ensino superior percebe a necessidade de se abrir para o dilogo com outras fontes de produo de conhecimento e de pesquisa, e os professores j se reconhecem como no mais os nicos detentores do saber a ser transmitido, mas como um dos parceiros a quem compete compartilhar seus conhecimentos com outros e mesmo aprender com outros, inclusive com seus prprios alunos. De acordo com as novas exigncias desse sculo, o professor precisa se redescobrir, desenvolver-se pessoalmente e profissionalmente, por meio da criatividade, da criticidade e da tica; aprender a aprender e, acima de tudo, aprender a interagir com seus alunos. Podemos pensar numa educao voltada para o desenvolvimento da criatividade, como desenvolvimento da expresso. RELATO DO TRABALHO DOS ALUNOS E SEUS DEPOIMENTOS Trabalhamos hoje numa nova ordem em que o novo paradigma compreende o homem enquanto um sujeito ativo no processo de construo do conhecimento. Nesse sentido, procuramos despertar em nosso aluno o processo criador por meio do fazer literrio, apontando-lhe caminhos para a autoria. Nosso trabalho tem como essncia o processo criador, assim lanamos um desafio aos alunos para que pudessem se libertar de uma passividade intelectual e produzissem um livro para crianas. Orientamos nossos alunos sobre a literatura e o desenvolvimento psicolgico da criana, para poderem pensar no formato, no texto, nas imagens e na diagramao do livro. Fizeram pesquisas a respeito das obras infantojuvenis, sobre os temas a serem abordados, visitaram livrarias e bibliotecas para observarem a produo literria destinada s crianas. Nossa preocupao trabalhar o sujeito da criatividade e, para tanto, acionamos a motivao, para que o processo fosse instalado. O
argumento principal o da necessidade de criar, de transformar, contrapondo repetio, passividade, aos modelos prontos, estereotipados com que se trabalham os processos de leitura e de escrita na sala de aula. A partir dessa proposta, criatividade tem como concepo o processo de produo da criao onde o subjetivo tem um importante papel, para que o sujeito da criatividade entre em ao, expressando suas possibilidades de carter cognitivo e afetivo numa unidade indissolvel. Instalado o processo criador e acionado o sujeito da criatividade, passamos para a intencionalidade do processo, o que o leva a pensar e como operar para se chegar ao produto criativo. Para tanto, ativaremos nesse sujeito um pensar para que ele possa produzir a matria da criao, ou seja, significar o que pretende produzir e a inteno de sua produo. Como Martnez (1995)8, acreditamos que o processo criador um processo cognitivo que envolve tambm a subjetividade para a elaborao da matria a ser desenvolvida. Predispor o sujeito criao um processo que deve ser desenvolvido na educao, em especial, na formao de professores, na graduao de Pedagogia, o que propicia ao aluno acionar seus mecanismos cognitivos, afetivos, emocionais que se interligam, para que possa constituir um novo produto. Apontamos abaixo alguns depoimentos, reflexes dos alunos que vivenciaram o processo de criao de livros. DEPOIMENTOS Ser autor participar de um processo criativo que nos habilita a superar aquele que fomos ontem. Isto , pensar, criar, transformar, imprimir um novo olhar diante do que j existe, tudo isso nos transforma enquanto indivduo. Experienciar a vida no papel de protagonista nos eleva a uma condio humanamente mais consciente e responsvel por ns mesmos e isso reflete na sociedade em que vivemos. (...) Portanto, valorizar o ser humano aprendente e colocar-se tambm como
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tal favorece a educao como um fazer social, poltico e tico porque conscientiza, porque constri em vez de humilhar, separar, alienar. Possibilitar desde o incio diversos processos de autoria um meio frtil de produzirmos uma realidade mais justa, pois, aquele que no pensa permite que o faam por ele. (Daniela Zellaui, 2009) A produo do livro foi de grande importncia para ns, estudantes de Pedagogia, pois desenvolvemos a criatividade, exploramos o programa Power Point, e o mais importante, tivemos que focar em uma faixa etria, precisando pesquisar a melhor forma de transmitir o conhecimento para a criana, assim como a escolha das palavras e figuras a serem utilizadas. No foi um trabalho fcil, pelo contrrio, foi um trabalho de muito esforo e dedicao, mas que valeu a pena! (Las Vanasco, 2009) Para mim, criar meu livro foi algo muito importante. Importante porque me mostrou um mundo novo que antes eu desconhecia, algo que para mim no teria tanta importncia. Quando somos leitores, no entendemos em nada como essa linguagem produzida e no nos importamos em descobrir como , e a partir de onde vm essas obras maravilhosas da literatura. Fazer um livro infantil foi algo desafiador, contudo, muito bom de trabalhar. Desafiador por ter que construir algo com regras de linguagem, coisas que achamos desnecessrias, mas que para as crianas so fundamentais. bom porque divertido trabalhar com algo que, alm de ensinar, vai fazer tambm a alegria das crianas, com todas as cores, bonecos, bichinhos e tudo mais que se pode imaginar. Construir esse livro sabendo da importncia que seria para uma criana, me fez dedicar cada linha, cada pargrafo ainda mais, pois agora sei o intuito desse trabalho e porque devo us-lo com sabedoria. Hoje posso passar para meus futuros leitores esse grande valor que o livro tem, pois por um momento fiz parte dele, desenvolvi minha autoria! (Josiliene Spigariol, 2009)
Para mim, a oportunidade de poder criar um livro, desde a sua histria at sua montagem e publicao, foi muito enriquecedora, ainda mais que eu sempre tive o desejo de escrever um livro. Foi trabalhoso, afinal criar uma histria, imagens e uma narrao propcia criana bem complicado, requer bastante experincia, mas o resultado foi surpreendente, super bacana ver no concreto tudo aquilo que idealizamos. Esse trabalho foi o que mais possibilitou nosso trabalho em equipe, o que foi muito til e interessante nossa formao. A meu ver esse trabalho foi timo em vrios sentidos, deveramos ter mais trabalhos assim... (Arlete Soares, 2009) A confeco do livro infantil foi uma tarefa rdua, mas muito prazerosa. Foi uma grande aprendizagem, pensar na elaborao de uma histria com o objetivo de chamar a ateno da criana para a leitura, de fazer com que desperte seu interesse pela histria e passar uma mensagem que a levasse a refletir sobre a histria, foi muito importante para mim. Depois de elaborar a histria, pensar na ilustrao, que desenhos colocar? O que chamaria a ateno de uma criana na faixa etria dos seis aos oito anos? Que cores? Que textura utilizar? Pensar no tamanho da letra, na cor da letra, no papel, na impresso, na diagramao, enfim, pensar, imaginar, pesquisar, fazer, refazer, criar..., at conseguir elaborar um livro que apresente, ao mesmo tempo, uma histria interessante, uma ilustrao bonita, que prenda a ateno da criana, que tenha um objetivo, uma mensagem, que seja de fcil entendimento, mas que tambm seja uma leitura prazerosa para a criana. Ento surgiu meu livro, praticamente, meu primeiro livro, fiquei muito feliz como resultado, muito motivada e emocionada. Espero que tenha mais oportunidades para confeccionar muitos outros livros. (Elisngela T. Freitas, 2009)
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CONSIDERAES FINAIS A Educao tem voltado seu olhar j h algumas dcadas para a questo da Autoria e da Criatividade. A Universidade tambm est trabalhando contedos em diferentes Graduaes e disciplinas para o desenvolvimento do pensamento criativo, fundamentalmente na graduao de Pedagogia. Esse trabalho tem o propsito de relatar uma experincia na Universidade junto aos alunos do curso de graduao em Pedagogia. A base desse projeto o estudo e a pesquisa sobre a produo literria infanto-juvenil. O trabalho foi desenvolvido primeiramente com alunos do primeiro e segundo semestres, depois passamos a desenvolver livros em outras disciplinas, como em Ecopedagogia; Currculos e Programas; Comunicao e Expresso; Incluso, Informtica e Educao e outras. Os professores da graduao abraaram esse projeto e o colocaram brilhantemente em ao. Ao trabalhar essa proposta, tivemos como meta o desenvolvimento da autoria, da criatividade junto aos futuros professores, por meio da escrita. Para o professor trabalhar com a autoria e a criatividade precisa construir sua prpria autoria e criatividade, alm de ler, analisar, criticar diferentes livros de literatura, bem como desenvolver um pensamento criativo para trabalhar com a literatura Infanto-juvenil, em sala de aula. Esse processo foi, ento, finalizado com a criao de livros confeccionados pelos alunos da graduao de Pedagogia. O professor que vivencia o processo de autoria tem possibilidade de sentir a importncia desse processo e lev-lo aos seus alunos. Os alunos da graduao tiveram oportunidade de criar histrias, linguagem plstica, diagramao, at a concluso final do livro. Tenho desenvolvido o trabalho de Autoria e Criatividade h alguns anos com alunos da graduao de Pedagogia; crianas do Ensino Fundamental, com alunas do Curso Magistrio e mesmo com jovens de uma escola especial. O trabalho com a Autoria e Criatividade nasceu muito
cedo em meu movimento enquanto professora e psicopedagoga. Hoje, reavaliando todo o trabalho que tenho desenvolvido, vejo que a semente da autoria e da criatividade foi plantada muito cedo em minha vida: as narrativas de meus pais; as leituras na escola e a vontade de brincar com as palavras: o designer das palavras estava em meu mundo. Depois, descobri a paixo pelas artes em geral, pelo movimento do artista: o ousar, o indito se desvelando de uma forma encantadora ou desencantadora em suas formas, em suas palavras-arte. Na escola, nasceu a possibilidade da autoria, de uma autoria da vida, onde a palavra tranava e danava em minhas mos. Mais tarde, como professora de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira e Portuguesa, precisava compartilhar com meus alunos e colegas professores tamanha paixo e, desde ento, o tema Autoria e Criatividade sempre esteve presente em minhas aulas, nas diferentes disciplinas que ministro. Procuro entender hoje o nascimento desse movimento: o ato de criar e navegar por algumas cincias de forma interdisciplinar, para compreender a criatividade e a importncia dela para o humano, o que lhe possibilita a liberdade de expresso. A partir dessa proposta, observamos a qualidade da criao dos alunos, o trabalho de pesquisa, o cuidado com a escrita, com a imagem, com a diagramao e com a montagem do livro. Alguns alunos esto escrevendo outras histrias, outros livros, alguns esto buscando editoras para publicar. Outros professores tambm abraaram essa proposta e tambm esto criando livros com seus alunos, e ex-alunos, j professores, tm levado esse projeto de autoria e criatividade para suas escolas. Esse trabalho tomou uma nova dimenso e a criatividade e a autoria tm tomado conta de nosso curso, de nossa trajetria na universidade. A Pedagogia da Autoria tem aberto novos espaos de engajamento com o curso e com a educao. Nesse sentido, fica nosso agradecimento a todos os professores, coordenadores que tm apoiado esse projeto por meio da exposio desse material e aos alunos e professores que tm inves-
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tido nessa proposta e procurado redimensionla. Atualmente, a Universidade conta com uma grande produo de livros criados e confeccionados por nossos alunos, futuros professores, que investem na autoria e numa ao mais reflexiva sobre sua prxis. Somente dessa forma
poderemos possibilitar o desenvolvimento de professores mais engajados, mais sensveis e ticos, preocupados, de fato, com a qualidade e competncia de nossas crianas na construo dos processos de leitura e escrita, em todo nosso pas.
SUMMARY
Pedagogy of authorship: the construction of the authorship process in teacher training The objective of this paper is to present the importance of the authors in the Pedagogy course, through the creation of childrens books. We look to the future teacher as an active subject-interactive construction of knowledge. We see the process of creating the opportunity to awaken the need for future teachers out of the common place for a pedagogical reflective. We understand also that through creativity and authorship, the construction of the processes of reading and writing can be worked in a pleasant and meaningful with the student. We propose a pedagogy of authorship, to work on teacher training, critically and creatively, so that future teachers can develop the autonomy of thought and authorship of their future students. KEY WORDS: Pedagogy. Psychoeducation. Authorship and creativity. Communication and expression.
REFERNCIAS
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Trabalho realizado na Universidade Paulista (UNIP), So Paulo, SP.
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IdentIfIcaoARTIGO dos problemas de leItura precoce ORIGINAL
protocolo de IdentIfIcao precoce dos problemas de leItura: estudo prelImInar com escolares de 1 ano escolar
Simone Aparecida Capellini; Maria Nobre Sampaio; Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda; Adriana Marques de Oliveira; Cntia Cristina Fadini; Mara Anelli Martins
RESUMO Objetivos: Elaborar teste de identificao precoce dos problemas de leitura e caracterizar o desempenho dos escolares do 1 ano no procedimento elaborado. Mtodo: Participaram deste estudo 83 alunos de 6 a 7 anos e 11 meses de idade do 1 ano do Ensino Fundamental Municipal na cidade de Marlia-SP Foi elaborado Protocolo de identificao precoce dos problemas de leitura, composto por sete habilidades cognitivolingusticas: conhecimento do alfabeto; conscincia fonolgica; memria de trabalho; nomeao automtica rpida; ateno visual; leitura de palavras e no palavras e compreenso de frases a partir de figuras. Resultados: Os resultados revelaram diferenas estatisticamente significantes, evidenciando que todos os escolares apresentaram desempenho obtido inferior ao desempenho esperado para as habilidades propostas no protocolo. Concluso: Escolares do 1 ano do ensino fundamental avaliados neste estudo apresentaram desempenho inferior em habilidades que so consideradas na literatura nacional e internacional como preditoras para a alfabetizao, o que demonstra que no apresentam domnio de habilidades cognitivo-lingusticas necessrias para aprender o sistema de escrita do portugus brasileiro. UNITERMOS: Leitura. Avaliao. Aprendizagem.
Simone Aparecida Capellini Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista FFC/ UNESP-Marlia-SP. Maria Nobre Sampaio, Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda, Adriana Marques de Oliveira Fonoaudilogas Voluntrias do Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista FFC/UNESP-Marlia-SP. Cntia Cristina Fadini, Mara Anelli Martins Discente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista FFC/ UNESP-Marlia-SP. Bolsistas de Iniciao Cientfica e Treinamento Tcnico CNPq.
Correspondncia Simone Ap. Capellini Rua Hygino Muzzi Filho, 737 - Marlia, SP, Brasil CEP: 17525-900 E-mail: sacap@uol.com.br
rev. psIcopedagogIa 2009; 26(81): 367-75
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INTRODUO A entrada na escola para o chamado processo de escolarizao requer uma srie de habilidades e competncias que se constituem como pr-requisitos para as aprendizagens que se processaro. Para ler, a criana deve adquirir certo nmero de habilidades cognitivas e perceptivo-lingusticas, que incluem habilidade de focalizar a ateno, a concentrao e o seguimento de instrues; habilidade para entender e interpretar a lngua falada no cotidiano; memria auditiva e ordenao; memria visual e ordenao; habilidade no processamento das palavras; anlise estrutural e contextual da lngua; sntese lgica e interpretao da lngua; desenvolvimento e expanso do vocabulrio e fluncia na leitura1,2. Para a aquisio da leitura em uma lngua cujo sistema de escrita alfabtico necessrio entender que as letras correspondem a segmentos sonoros menores, isto , entender que as letras representam os fonemas, compreendendo, assim, o princpio alfabtico da correspondncia grafofonmica3,4. O sistema alfabtico de escrita associa um componente auditivo fonmico a um componente visual grfico (correspondncia grafofonmica), e para a compreenso do princpio alfabtico so necessrios trs fatores: a conscincia de que possvel segmentar a lngua falada em unidades distintas; o conhecimento de que essas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas e a cincia das regras de correspondncia entre grafemas e fonemas. Destacam-se que os dois primeiros fatores so aspectos da conscincia fonolgica, e isso a coloca como indispensvel no desenvolvimento da leitura e da escrita3,5. Pesquisadores identificaram cinco componentes essenciais necessrios para o sucesso da aprendizagem da leitura em crianas da pr-escola: a conscincia fonolgica, conhecimento dos fonemas, fluncia, vocabulrio e compreenso, sendo este o caminho para uma leitura fluente e para a compreenso de textos6. Estudos internacionais7,8 ressaltaram que
o processamento fonolgico um elo fundamental para a aquisio da leitura, visto que a conscincia fonolgica, ou seja, a habilidade de identificar e manipular mentalmente os sons constituintes da fala, um importante preditor da capacidade de a criana pequena desenvolver a leitura na idade escolar. Apesar de as literaturas nacional2-4,9 e internacional6,10,11 apontarem a relao entre as habilidades fonolgicas e a aquisio e desenvolvimento da leitura, ainda so escassos na literatura nacional os estudos dedicados verificao dessas habilidades por meio de protocolos ou avaliaes formais na populao de escolares em fase inicial de alfabetizao. Com base no exposto, esse estudo teve por objetivo a elaborao de um Protocolo de identificao precoce de problemas de leitura e caracterizar o desempenho dos escolares do 1 ano no procedimento elaborado. MTODO O presente estudo foi realizado aps aprovao do Comit de tica em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista CEP/FFC/UNESP, sob o protocolo n 3348/2008. Participaram deste estudo 83 escolares do 1 ano do ensino fundamental do municpio de Marlia-SP, de ambos os gneros, sendo 51 (61,5%) do gnero masculino e 32 (38,5%) do gnero feminino, na faixa etria de 6 anos a 7 anos e 11 meses de idade. Apenas participaram deste estudo os escolares que no apresentavam em pronturio escolar anotaes referentes presena de deficincias auditiva, cognitiva, mental, visual ou fsica. Para a realizao deste estudo foram utilizados os seguintes procedimentos: a) Termo de Consentimento Ps-informado: conforme resoluo do Conselho Nacional de Sade CNS 196/96, anterior ao incio das avaliaes, os pais ou responsveis dos pacientes selecionados assinaram o termo de Consentimento Ps-informado para autorizao da realizao do estudo;
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b) Elaborao do Protocolo de identificao precoce dos problemas de leitura: esse protocolo composto por sete habilidades cognitivolingusticas divididas em subtestes, descritos a seguir: 1. Conhecimento do alfabeto: foram apresentadas ao escolar as letras do alfabeto para que ele identificasse o nome da letra e o valor sonoro de cada letra apresentada; 2. Conscincia fonolgica: composta por subtestes de produo de rima, identificao de rima, segmentao silbica, produo de palavras a partir do fonema dado, sntese fonmica, anlise fonmica, identificao de som inicial. 2.1. Produo de rima: foram apresentadas ao escolar 20 palavras auditivamente e solicitado que ele dissesse uma palavra que terminasse com o mesmo som. 2.2. Identificao de rima: foram apresentados ao escolar 20 grupos de trs em trs palavras auditivamente e solicitado que ele identificasse as palavras que terminassem com o mesmo som. 2.3. Segmentao silbica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente (disslabas, trisslabas e quadrisslabas) e solicitado que ele separasse-as por slabas. 2.4. Produo de palavras a partir do fonema dado: foram apresentados ao escolar os sons do alfabeto e solicitado que ele dissesse uma palavra que comeasse com o mesmo som. 2.5. Sntese fonmica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente separadas por sons e solicitado que ele dissesse a palavra formada. 2.6. Anlise fonmica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente e solicitado que ele dissesse os sons de cada letra das palavras apresentada. 2.7. Identificao de som inicial: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente e solicitado que ele dissesse o som inicial da primeira letra de cada palavra apresentada.
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Memria de trabalho: foram apresentadas ao escolar 24 no palavras auditivamente e solicitado que ele as repetisse como havia entendido. Velocidade de acesso informao fonolgica: foram apresentadas ao escolar sete sequncias intercaladas de desenhos coloridos (carro, bola, pato, casa e chave) e solicitado que ele realizasse a nomeao rpida. Ateno visual: foram apresentadas ao escolar 10 figuras coloridas e solicitado que ele identificasse, entre duas palavras, a que correspondia s figuras. Leitura de palavras e no palavras: foram apresentadas ao escolar 40 palavras visualmente (20 palavras e 20 no palavras) e solicitado que ele realizasse a leitura em voz alta. Compreenso de frases a partir de figuras apresentadas: foram apresentadas ao escolar 20 frases incompletas com figuras ilustrativas e solicitado que ele observasse as figuras e completasse as frases.
O material lingustico utilizado para a elaborao das provas foi extrado de um banco de palavras de livros didticos de 1 a 4 sries utilizados na rede municipal de ensino de Marlia-SP. A partir desse banco de dados, as palavras utilizadas na elaborao das provas seguiram as regras de decodificao do portugus brasileiro descrito por Scliar-Cabral12 tanto para palavras como para pseudo-palavras: a) regra de correspondncia grafo-fonmica independente do contexto e b) regra de correspondncia grafo-fonmica dependente do contexto. O protocolo foi aplicado de forma individual, em apenas uma sesso e com durao de aproximadamente 50 minutos com cada escolar em perodo contrrio ao de aula. Os resultados foram analisados estatisticamente utilizando o Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, com o intuito de verificarmos possveis diferenas entre o escore obtido e
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Tabela 1 - Distribuio da mdia, desvio padro, mnimo, mximo e p-valor do desempenho dos escolares em subtestes no Teste de Identificao Precoce dos Problemas de Leitura. Par de Variveis CA _O CA_E PR_O PR_E IR_O IR_E SS_O SS_E PP_O PP_E SF_O SF_E AF_O AF_E ISI_O ISI_E MT_O MT_E AV_O AV_E L_O L_E CF_O CF_E n 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 Mdia 20,19 23,00 6,43 20,00 12,84 20,00 19,57 21,00 17,45 21,33 1,47 21,00 1,67 21,00 7,31 21,00 20,40 24,00 9,66 10,00 27,88 40,00 15,83 20,00 Desvio-padro 2,65 0,00 6,03 0,00 5,96 0,00 2,52 0,00 3,96 0,47 3,76 0,00 2,30 0,00 7,89 0,00 2,90 0,00 0,72 0,00 12,79 0,00 4,74 0,00 Mnimo 10,00 23,00 0,00 20,00 0,00 20,00 10,00 21,00 5,00 21,00 0,00 21,00 0,00 21,00 0,00 21,00 13,00 24,00 6,00 10,00 0,00 40,00 0,00 20,00 Mximo 23,00 23,00 19,00 20,00 21,00 20,00 21,00 21,00 22,00 22,00 21,00 21,00 11,00 21,00 21,00 21,00 25,00 24,00 10,00 10,00 40,00 40,00 20,00 20,00 Mediana 21,00 23,00 5,00 20,00 14,00 20,00 21,00 21,00 19,00 21,00 0,00 21,00 0,00 21,00 5,00 21,00 21,00 24,00 10,00 10,00 33,00 40,00 17,00 20,00 Significncia (p)
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Legenda: CA= conhecimento do alfabeto; PR = produo de rima; IR = identificao de rima; SS = segmentao silbica; PP = produo de palavras a partir do fonema dado; SF = sntese fonmica; AF= anlise fonmica; ISI = identificao do som inicial; MT = memria de trabalho; AV= ateno visual; L = leitura de palavras e no palavras; CF = compreenso de frase a partir de figura; O = obtido; E = esperado. Anlise estatstica: Teste de Wilcoxon.
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esperado em cada subteste do protocolo. Para a anlise estatstica foi adotado o nvel de significncia de 5% (a = 0,050), marcada com asterisco. A anlise dos dados foi realizada utilizando o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences), em sua verso 13.0. RESULTADOS A Tabela 1 apresenta a distribuio da mdia, desvio padro e valor de p do desempenho dos escolares deste estudo em relao ao desempenho esperado e obtido de cada subteste do Teste de identificao precoce dos problemas de leitura. Nessa tabela ainda possvel verificar os valores mnimos e mximos de cada prova, sendo que o valor mnimo considerado como o efeito base e o valor mximo, como efeito teto para cada subteste realizado pelos escolares. Com a aplicao do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, verificamos que ocorreu diferena estatisticamente significante para todos os subtestes, indicando que os escolares do 1 ano deste estudo obtiveram desempenho inferior do escore obtido em relao ao escore esperado em todos os subtestes do protocolo. O resultado da aplicao do subteste de nomeao rpida de figuras revelou que os escolares do 1 ano apresentaram mdia de 35,47 segundos para a realizao do subteste, com desvio padro de 7,14 e valor mnimo de 21,00 segundos e valor mximo de 71,00 segundos. A Tabela 2 apresenta o coeficiente de corre-
lao entre os subtestes de memria de trabalho, leitura e nomeao rpida. Com a aplicao da Anlise de Correlao de Spearman, verificamos que o desempenho dos escolares desse estudo nos subtestes de memria de trabalho e leitura obteve um coeficiente de correlao positivo, ou seja, quanto maior o desempenho no subteste de memria de trabalho, maior o desempenho na prova de leitura de palavras e no palavras. No entanto, essas mesmas habilidades correlacionadas com o subteste de nomeao rpida obtiveram coeficiente de correlao negativo, apresentando comportamento contrrio, isto , quanto maior o desempenho no subteste de memria de trabalho, maior o desempenho na prova de leitura, em decorrncia de um tempo menor na prova de nomeao rpida de figuras. DISCUSSO Com relao ao conhecimento do alfabeto, os resultados deste estudo demonstram que os escolares do 1 ano apresentaram desempenho prximo ao esperado, entretanto tais escolares no apresentaram o conhecimento de todo o alfabeto. Esse resultado nos aponta para o fato de que em um sistema de escrita com base alfabtica, como o do portugus brasileiro, necessrio que os escolares em fase inicial de alfabetizao dominem o alfabeto, pois conforme descrito na literatura10 o conhecimento de letras relacionado com o desempenho em tarefas
Tabela 2 - Distribuio dos pares de variveis, coeficiente de correlao e p-valor do desempenho dos escolares em subtestes no Teste de Identificao Precoce dos Problemas de Leitura. Par de variveis MT x L MT x NR L x NR N 83 83 83 Coeficiente de correlao +0,506 -0,271 -0,339 Significncia (p) < 0,001 0,013 0,002
Legenda: MT = memria de trabalho; L = leitura de palavras e no palavras; NR = nomeao rpida de figuras. Anlise estatstica: Teste de Correlao de Spearman.
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fonolgicas, confirmando que o desenvolvimento dessas habilidades est correlacionado com o posterior bom desempenho em leitura, uma vez que o mecanismo de converso letra-som necessrio de ser acionado para a leitura de palavras em um sistema de escrita com base alfabtica. Os resultados deste estudo revelaram que os escolares do 1 ano apresentaram desempenho superior nas tarefas silbicas em relao s tarefas fonmicas. Tais resultados corroboram com a literatura4,9,13,15,16, que relata que a conscincia de slabas adquirida precocemente pelo fato da percepo de unidades maiores como as slabas serem mais perceptveis e, por isso, mais facilmente manipulada. As habilidades de anlise silbica e de outras unidades suprassegmentares se desenvolvem de forma mais natural, por provveis fatores fono-articulatrios, e so observadas com maior frequncia em pr-escolares. Assim, espera-se que essas habilidades j estejam mais desenvolvidas na idade escolar3. Na literatura9,17,18 est descrito que existe forte relao entre as habilidades de processamento fonolgico, mais especificamente a conscincia fonolgica e a habilidade de leitura de palavras, indicando o papel relevante da conscincia fonolgica no desempenho da leitura, particularmente na decodificao de palavras. Em estudo nacional 18 foi descrito que as habilidades fonolgicas so necessrias para leitura e escrita, na medida em que a conscincia fonolgica um aspecto a ser integrado no reconhecimento de palavras. A percepo dos sons durante a produo da linguagem oral influencia diretamente o desenvolvimento da escrita.. Os resultados analisados desse estudo revelaram desempenho abaixo do esperado nas habilidades fonolgicas (identificao e produo de rima, anlise e sntese fonmica e identificao de som inicial) como tambm visto na prova de leitura de palavras e no palavras, correlacionando, dessa forma, com o exposto pelos autores anteriormente citados, a no existncia da relao do processamento
fonolgico com a decodificao, prejudicando o desenvolvimento de uma leitura proficiente de palavras pelos escolares deste estudo. Os dados analisados neste estudo mostraram desempenho inferior dos escolares de 1 ano obtido nas provas de conscincia fonolgica, o no uso da regra de converso letra/som. Esse achado vai ao encontro de trabalhos da literatura9, que descreveram que nas sries iniciais pode haver maior dificuldade de decodificao ao ler palavras novas ou pouco frequentes, extensas e com irregularidades ainda no aprendidas, pois a criana tem que utilizar regras de converso entre grafemas e fonemas e/ou realizar uma pesquisa no lxico procura da representao correspondente ao input visual, que ainda no est completamente formado. Isso pode justificar o desempenho dos escolares de 1 ano deste estudo na prova de leitura de palavras e no palavras. Quanto habilidade de leitura e memria de trabalho, verificamos neste estudo que para tais habilidades ocorreu diferena estatisticamente significante, corroborando estudo da literatura nacional4, que a descreveu como uma das habilidades cognitivas envolvidas no processo de alfabetizao e de aprendizagem da leitura. Para alguns autores20,21, a nomeao rpida uma habilidade do processamento fonolgico, enquanto que para outros autores22 ela faz parte da velocidade do processamento da informao. Apesar dessa divergncia, os pesquisadores envolvidos nessas duas vertentes so unnimes em afirmar que a nomeao rpida possui relao com a leitura, principalmente em habilidades de decodificao, fluncia e compreenso23. Essas afirmaes vo ao encontro dos dados obtidos no presente estudo, no qual possvel observar relao das habilidades de memria de trabalho e leitura em uma relao inversamente proporcional com a habilidade de nomeao rpida. Os dados descritos neste estudo comprovam que quanto melhor o desempenho na prova de memria de trabalho, melhor ser a leitura de palavras e no palavras em decorrncia de um menor tempo na habilidade de acesso
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informao fonolgica, o que corrobora com os achados descritos na literatura24, evidenciando a relao entre velocidade e tempo de nomeao em escolares, com e sem dificuldades de aprendizagem. O resultado descrito neste estudo mostra o baixo desempenho obtido pelos escolares na prova de compreenso de frase a partir de figura, que, conforme estudo descrito na literatura25, a compreenso de leitura depende da ativao de relevantes conhecimentos que esto fortemente relacionados com o desenvolvimento do vocabulrio, da linguagem oral e da experincia de mundo de cada indivduo, alm do desenvolvimento da expresso clara e organizada de ideias, tanto na forma oral como na escrita, o que em indivduo dislxico pode apresentar lentido. Os resultados descritos neste estudo apontam para a necessidade de refletirmos sobre as metodologias de ensino empregadas na alfabetizao, pois a falta de instruo formal quanto ao uso do mecanismo de converso letra-som em sries iniciais de alfabetizao pode gerar problemas na aquisio do princpio alfabtico da lngua portuguesa. Dessa forma, seria necessrio que, independentemente da metodologia de ensino utilizada pelos professores em situao de sala de aula, eles empregassem o uso de atividades de conscincia fonolgica, memria de trabalho fonolgica, nomeao rpida e leitura em voz alta nos primeiros anos de escolarizao, para que, assim, os escolares possam aprender a leitura e escrita por meio do uso dos mecanismos de converso grafofonmico e fonografmico. A reflexo descrita est pautada em estudos internacionais11,16,19,26 desenvolvidos em pases
que possuem, como na lngua portuguesa, sistema de escrita com base alfabtica. Tais estudos descreveram que, dentre as habilidades especficas, a conscincia fonolgica uma competncia fundamental para a formao de leitores proficientes no sistema alfabtico, pois a habilidade de manipular fonemas no depende da maturidade psiconeurolgica e s pode ser alcanada por meio de instruo explcita, ou seja, pelo ensino do princpio alfabtico do sistema de escrita. CONCLUSO Os resultados permitem concluir que os escolares do 1 ano do ensino fundamental avaliados neste estudo apresentaram desempenho inferior em habilidades que so consideradas na literatura nacional e internacional como preditoras para a alfabetizao, o que demonstra que os escolares de escola pblica municipal deste estudo, em incio de alfabetizao, no apresentam domnio de habilidades cognitivo-lingusticas necessrias para aprender o princpio alfabtico do sistema de escrita do portugus brasileiro. Esses resultados apontam para a necessidade de continuidade do presente estudo, pois quanto menos conhecermos o perfil de escolares de sries iniciais de alfabetizao quanto ao domnio de habilidades metafonolgicas e leitura, menor ser a condio do professor para realizar a deteco precoce do escolar de risco para o aprendizado da leitura e escrita. AgRADECIMENTOS Ao CNPq, pelo apoio cientfico em forma de bolsa de produtividade em pesquisa concedida primeira autora.
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SUMMARY
Early identification of reading problems: preliminary study with students of 1st grade Purpose: To elaborate procedures for the early identification of problems in reading and to characterize the performance of the students from 1st grade in the test developed. Methods: Eightythree students participated in this study, ranging from 6 to 7 years and 11 months of age from 1st grade of elementary school in Marlia, So Paulo, both genders, middle-lower socio-economic level. The early identification of reading problems test was developed, composed by seven cognitive-language skills: knowledge of the alphabet, phonological awareness, working memory, rapid automatic naming, visual attention, reading of words and non-words, understanding of words and phrases from pictures. The results were statistically analyzed using the Wilcoxon-flagged posts test. Results: The results showed statistically significant differences, showing that all students had lower performance compared to the performance skills expected in the test. Conclusion: The results have enabled us to conclude that the students from 1st grade of elementary school evaluated in this study had lower performance on skills that are considered in national and international literature as predictors for literacy, which shows that students of municipal schools in this study beginning the literacy process do not present dominance of cognitive-linguistic skills necessary to learn the system of writing of Brazilian Portuguese. KEY WORDS: Reading. Evaluation. Learning.
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Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista FFC/ UNESP-Marlia-SP, Marlia, SP.
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ARTIGO ORIGINAL Seno MP
A incluSo do Aluno coM PerdA AuditivA nA rede MuniciPAl de enSino dA cidAde de MArliA
Marlia Piazzi Seno
RESUMO Introduo: Atualmente a incluso um assunto bastante debatido e controverso. Ao mesmo tempo em que imposta pelo sistema educacional, este no oferece a mnima estrutura para que esse processo seja realmente efetivo. Vivenciando esse desencontro esto os educadores e os alunos com necessidades educacionais especiais. Estes sendo atendidos improvisadamente e aqueles precisando buscar por si s resolues para as dificuldades encontradas durante o percurso. Mtodo: O objetivo deste trabalho foi pesquisar o conhecimento de 34 professores da Rede Municipal de Ensino do Municpio de Marlia que lecionam para alunos com perda auditiva, por meio da aplicao de questionrio que pesquisou dados como os sentimentos do docente ao receber a notcia que ter um aluno deficiente auditivo / surdo includo, informaes prvias que retm sobre a deficincia, o desenvolvimento individual da criana, os recursos tecnolgicos disponveis, o domnio da Lngua Brasileira de Sinais e a importncia de obter informaes sobre as questes especficas inerentes perda de audio. Resultados: Aps a anlise dos dados foi possvel comprovarmos a necessidade e a importncia do apoio especializado para a atuao do professor, que na maioria das vezes desconhece informaes bsicas que podem ser consideradas fundamentais para o bom desenvolvimento do aluno.
UNITERMOS: Perda auditiva. Surdez. Educao especial. Educao.
Marlia Piazzi Seno Fonoaudiloga e Psicopedagoga, Coordenadora do Centro de Atendimento Multidisciplinar - CAM da Secretaria Municipal da Educao de Marlia.
Correspondncia Marlia Piazzi Seno Rua Jos Freire Sobrinho, 610 Jd. Europa Marlia, SP, Brasil CEP 17514-014 E-mail: mariliaseno@hotmail.com
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incluSo do deficiente Auditivo
INTRODUO A incluso tem sido um assunto bastante debatido, principalmente pelos profissionais da rea da educao, que expressam opinies diferentes, gerando polmicas e debates sobre seus reais benefcios para o progresso do aluno deficiente. O Ministrio da Educao e do Desporto (1998) define a Educao Especial, em seu captulo V, art. 58, como modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais. A educao inclusiva nasceu e vem se fortalecendo dentro de um ensino regular sedento pela melhoria da qualidade da escolarizao no mundo. Os especialistas inclusivos partem da idia de que uma educao com qualidade teria como consequncia a presena de todos os tipos de crianas dentro da escola regular1; porm, em algumas situaes, a experincia escolar referida como inclusiva em funo da presena de algum aluno deficiente em classe comum, ainda que este realize solitariamente alguma atividade diferenciada do resto da classe2. Ao mesmo tempo em que o sistema impe o processo da incluso, no oferece condies para que a mesma seja efetiva. O aluno deficiente dentro de uma sala de aula, que no esteja integrado aos demais, acaba tendo suas limitaes destacadas de forma que suas diferenas parecem acentuar-se ainda mais representando um prejuzo para todos. O sucesso do processo da incluso est diretamente ligado possibilidade de reconhecer as diferenas e aceit-las. Isso no significa ignor-las, isso no significa colocar crianas com necessidades educacionais especiais na sala de aula regular e esperar que elas aprendam pela proximidade com seus colegas da mesma idade. Respeitar as diferenas oportunizar os recursos necessrios para que a criana aprenda. fundamental que haja especialistas nessa equipe de apoio para que o professor no tenha que se tornar um super-heri conhecedor de todas as deficincias e de seus recursos de auxlio3.
A maioria das escolas no est preparada para receber um aluno com necessidades educacionais especiais. As barreiras arquitetnicas, o despreparo dos professores, a falta de uma equipe de apoio com profissionais especializados e a resistncia dos educadores em modificar as suas prticas so evidentes nesse processo e dificultam ainda mais a acolhida a esses indivduos. Oferecer alternativas que contemplem as diferenas, alm de recursos de ensino e equipamentos especializados que atendam a todas as necessidades educacionais dos alunos, com e sem deficincias, mas sem discriminaes, indispensvel4. No so as particularidades individuais que determinam se um aluno possui ou no dificuldade escolar que exija aes educativas diferenciadas, mas sim quando este aluno se depara s aes da escola, que est, na maioria das vezes, voltada para atendimento educacional a um grupo de referncia, ou seja, a instituio espera que o aluno se encaixe na forma do processo educativo que ela oferece. As mudanas de atitudes e paradigmas so fundamentais para a construo de uma escola inclusiva, que no faa distines entre deficientes e normais, que apresente uma proposta educacional que garanta e favorea condies de aprendizagem a todos num s contexto, proporcionando uma educao diferenciada e dando respostas educativas ao aluno durante todo o processo de escolarizao, se isto se fizer necessrio, ou seja, oferecer uma educao permanente que atenda s peculiaridades de cada aluno5. A experincia em muitos pases demonstra que a integrao das crianas e jovens com necessidades educacionais especiais melhor atingida dentro de escolas inclusivas que atendem todas as crianas na comunidade. A incluso social um processo que contribui para a construo de um novo tipo de sociedade por meio das transformaes, pequenas e grandes, nos ambientes fsicos e na mentalidade de todas as pessoas6. Mas ser que as crianas esto realmente melhor acolhidas em escolas regulares,
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independentemente de sua necessidade especial? A partir do momento em que os ajustes no estejam sendo realizados para oferecer ao indivduo deficiente todas as possibilidades para o seu progresso, da mesma maneira que acontece com os demais, no podemos dizer que est havendo incluso. Para a concretizao de uma pedagogia que realmente privilegie a diversidade, no suficiente colocar as crianas juntas a fim de desencadear-se imitao e interao entre elas7. Apenas inserir o aluno deficiente na classe comum no garante que ele se integre de fato ao grupo que pode sofrer excluso tanto no interior da classe, quanto na comunidade a qual pertence8. Para a aceitao das diferenas no basta que os currculos sejam adaptados, os professores capacitados ou que haja uma equipe de especialistas na unidade escolar; antes de qualquer coisa necessria uma mudana interna e individual. preciso que as pessoas aceitem a diversidade naturalmente, para que suas atitudes e paradigmas sejam modificados da mesma forma. O maior obstculo para a mudana interno, est dentro de cada um, envolvendo atitudes e medos. H uma tendncia para serem subestimadas as pessoas com deficincia e para ser superestimado o defeito, as dificuldades que podemos enfrentar e os desapontamentos que podem ocorrer se falharem9. As adaptaes previstas nos documentos oficiais Parmetros Curriculares Nacionais de 1998 esto embasadas na premissa de que cada aluno tem peculiaridades especficas e especiais e para atend-las so necessrios ajustes e adaptaes nos currculos regularmente propostos para os diferentes nveis de escolaridade, de forma a garantir as condies (respostas educacionais) que lhe so necessrias para acessar o conhecimento disponvel10. No tarefa simples planejar atividades diferenciadas e adequ-las s necessidades de cada aluno com necessidades educacionais
especiais; alm disso, nem sempre a quantidade de alunos em sala de aula favorece essa prtica ao educador. Um dos desafios que os professores enfrentam em uma turma heterogenia determinar adaptaes curriculares e modificaes didticas importantes que permitam aos alunos com necessidades expressivas serem membros ativos da rotina diria da turma11. Sabemos que, muitas vezes, o educador no est emocionalmente preparado para lidar com esse tipo de situao. A ansiedade e a rejeio que muitos professores manifestam diante da integrao, em aulas de alunos com necessidades educacionais especiais, esto estreitamente relacionadas, na maioria das vezes, com a falta de preparo e informao e com a inexistncia da experincia12. Diante de um aluno com deficincia na classe regular uma das reaes comuns da parte do professor afirmar que no est preparado para trabalhar com ele ou com outros educandos que apresentam uma necessidade educativa especial. De igual modo, ainda persistem algumas atitudes que expressam medo, pois o aluno diferente representa ameaa, o que conduz, muitas vezes, fuga do problema, por meio de alguns mecanismos de defesa, tais como o abandono (atravs do no investimento do tempo, ateno, cuidado, dedicao a esse aluno no ambiente escolar, seja nas atividades pedaggicas, culturais, de lazer, de recreao, entre outras, embora lhe seja garantida a matrcula por fora da lei, no ambiente escolar regular); a superproteo (que impede o aluno de crescer, de avanar na sua aprendizagem e socializao) e a negao, que se expressa por meio da atenuao, compensao e simulao13. A atuao consciente e compromissada do educador determinante no desenvolvimento dos alunos. A rotulao causa impactos, diminuindo as expectativas frente aos alunos e limitando as suas oportunidades de aprendizagem14. Em todo processo educativo, a competncia profissional dos professores, sua capacidade para planejar situaes de aprendizagem, realizar
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processos de adaptao do currculo, elaborar pautas de trabalho em equipe, etc., adquire uma grande relevncia, que nos parece decisiva para o xito ou para o fracasso de tal processo12. O profissional da educao que atende um aluno com necessidades educacionais especiais deve evitar colocar a deficincia como foco das suas atenes para que no limite suas oportunidades de ao, ao mesmo tempo, precisa lev-las em considerao na hora de planejar suas atividades. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) competncia do professor a tarefa de individualizao das situaes de aprendizagem oferecidas s crianas, considerando as suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas. Nessa perspectiva, no se deve estigmatizar as crianas pelo que diferem, mas levar em considerao as suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural. A formao continuada possibilita diminuio da ansiedade e da insegurana nos professores e gestores educacionais, uma vez que se tornam potenciais multiplicadores, formando e informando os demais alunos, pais e/ou responsveis, bem como toda a comunidade escolar15. Aes independentes dificilmente vo possibilitar a incluso efetiva do aluno com necessidades educacionais especiais, mas, com toda certeza, contriburam para sua acolhida e aos poucos modificaro as atitudes dos educadores. A incluso no ensino regular do aluno deficiente auditivo, que pertence s classes mdia e alta da sociedade, vem ocorrendo com maior frequncia, mesmo em um perodo que antecedeu a todas essas discusses. provvel que isso ocorra devido s condies s quais esse aluno deficiente auditivo foi exposto, durante seu desenvolvimento, com maior acesso a um dispositivo de amplificao sonora adequado s caractersticas da perda auditiva e ao trabalho conjunto entre especialistas, familiares e educadores, que so fundamentais para o sucesso do seu desenvolvimento e aprendizagem16.
As consequncias que as limitaes biolgicas do indivduo podem acarretar dependero da idade em que a deficincia foi detectada, do tipo e grau da perda auditiva, do tempo de uso do recurso tecnolgico, da reabilitao, do desenvolvimento lingustico, do empenho e participao familiar nesse processo, entre vrios outros. As crianas com perda de audio naturalmente no tm a mesma estimulao auditiva que aquelas ouvintes. O vocabulrio se apresentar reduzido e seu prprio conhecimento do mundo pode ser limitado. Ao chegar escola no ter vivenciado as mesmas situaes que os demais colegas podendo se evidenciar um comprometimento lingustico e cognitivo. Durante a comunicao com a criana deficiente auditiva fundamental permanecer no seu campo visual e lembrar que as mensagens faciais e corporais esto sendo captadas constantemente. A receptividade expressa pela ateno, sorriso, carinho e brincadeiras que os pais fazem com seus filhos que transmitem as primeiras impresses de sua importncia. o grau de receptividade demonstrado que ir traar para ela o caminho para uma auto-estima elevada17. Numa entrevista, realizada com uma professora de alunos surdos, formada em educao especial, na rea de deficincia auditiva, em relao abordagem de problemas na atuao com esses alunos, ela referiu-se a uma diversidade de temas: limitao de sua prpria formao profissional, obstculos para integrao do surdo na sociedade, falta de colaborao da famlia no processo escolar e condies institucionais para o trabalho pedaggico (recursos materiais insuficientes, instabilidade na atribuio de classes, tempo reduzido de aulas, etc.)18. O professor deve ser orientado que, devido s barreiras de acesso aos estmulos sonoros, a criana deficiente auditiva extremamente prejudicada, em especial, nos processos de aquisio e desenvolvimento da linguagem e, em consequncia no processo de construo de conhecimento, por apresentar dificuldades cognitivas que esto diretamente relacionadas
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ao desenvolvimento da linguagem, e no a deficincia auditiva, a qual no acarreta qualquer dficit cognitivo10. Quando estamos diante de um aluno com deficincia auditiva na sala de aula, podemos lanar mo de algumas estratgias como: sent-lo prximo ao professor; o posicion-lo de frente para a janela para n que a leitura orofacial no seja dificultada pela claridade; professor deve repetir as informaes que o o aluno no conseguiu captar e individualmente, se preciso for; o exigir do aluno que execute atividades n algumas vezes fora do seu alcance, como um ditado de palavras isoladas19. Alm dos efeitos prejudiciais dos rudos principalmente quando o recurso tecnolgico utilizado for o aparelho de amplificao sonora individual , o nmero de alunos em sala de aula, a competio sonora, a distncia do interlocutor e o desconhecimento, por parte do professor, de qual o nvel da linguagem oral que este aluno domina tambm iro interferir no seu processo de aprendizagem. As pessoas com dficits auditivos enfrentam inmeros entraves para participar da educao escolar, decorrentes da perda da audio e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com deficincia auditiva / surdez podem ser prejudicados pela falta de estmulos adequados ao seu potencial cognitivo, scio-afetivo, lingustico e poltico-cultural e ter perdas considerveis no desenvolvimento da aprendizagem20. MTODO Participaram desse estudo 34 professores da Rede Municipal de Ensino que lecionam para alunos deficientes auditivos matriculados desde o maternal at a Educao de Jovens e Adultos - EJA, com idades entre 21 e 60 anos, sendo um do sexo masculino e 33 do sexo feminino. Os questionrios foram aplicados no Centro de Apoio Psicopedaggico da Secretaria Municipal da Educao de Marlia, no incio de
2007 e de 2008, anteriormente realizao de palestras anuais, organizadas pela profissional do setor de Fonoaudiologia, que tinham por finalidade discutir aspectos especficos sobre a deficincia auditiva. A base metodolgica adotada utilizou a tcnica de pesquisa qualitativa de carter exploratrio: ... uma atividade que coloca o observador no mundo. Consiste em um conjunto de prticas interpretativas que tornam o mundo visvel e o representam atravs de entrevistas, conversas, fotografias e recordaes, envolvendo uma abordagem interpretativa e naturalista do mesmo21. Tendo em vista que o mtodo qualitativo exploratrio no deve ser completamente desestruturado, devendo conter questes que levem a um objetivo especfico, o levantamento de dados foi realizado por meio da aplicao de questionrio, com perguntas dirigidas. um procedimento til para pesquisas exploratrias e tem como vantagens o conhecimento direto da realidade, quantificao, economia e rapidez22. O questionrio continha trs questes de mltipla escolha e nove com opes de sim ou no, sendo duas dessas acompanhadas de respostas dissertativas (Quadro 1). As mesmas foram elaboradas a partir da anlise terica de aspectos pertinentes incluso do aluno com perda auditiva. O protocolo foi entregue a cada um dos participantes, aos quais foi solicitado que respondessem fidedignamente. No houve delimitao de tempo para devoluo. A pesquisadora mantevese na sala durante todo o processo, para garantir a individualidade das respostas. RESULTADOS E DISCUSSO Entre os 34 participantes deste estudo, 23 no tm habilitao alguma. Dentre os habilitados, encontramos as seguintes reas: superviso escolar (1); deficincia auditiva (4); deficincia mental (3); administrao (1); educao infantil (1) e deficincia auditiva e educao infantil (1). Catorze desses professores nunca tiveram alunos includos, 13 deles j tinham lecionado
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Quadro 1 Questionrio aplicado nos professores 1. O que voc sentiu ao saber que lecionaria para um deficiente auditivo? o medo de no saber como lidar com o aluno. o animado (a) com o novo desafio. o preocupado (a) em como passar o pedaggico. o no tive nenhuma sensao diferente. 2. Voc tem algum conhecimento sobre Deficincia Auditiva? o no. o Sim, aprendi na habilitao. o Sim, ao me deparar com essa nova situao eu mesma busquei mais informaes. o Sim, fui orientada por uma fonoaudiloga. 3. Como o (a) seu (sua) aluno (a) em sala de aula? o Corresponde s atividades propostas. o Apresenta alguma dificuldade, mas acompanha a classe. o No consegue acompanhar a classe. o Apesar de no acompanhar a classe tem apresentado progressos desde o incio do ano. 4. Voc sabe manusear um Aparelho Auditivo? o Sim o No 5. Voc sabe a diferena entre Implante Coclear e Aparelho Auditivo? Se sim, qual ?
o Sim o Sim o Sim o Sim o Sim o Sim o Sim o Sim
o No o No o No o No o No o No o No o No
Por que?
6. Seu (sua) aluno (a) usa Libras? 7. Voc sabe Libras? 8. Seu (sua) aluno (a) frequenta sala de recursos? 9. Voc tem contato com as professoras que o atendem na sala de recursos? 10. J tinha tido contato com algum deficiente auditivo? 11. Voc acha que esses encontros para capacitao de professores so importantes? 12. Teria interesse em participar de um segundo encontro (no 2 semestre) onde o tema seria mais aprofundado?
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para deficientes auditivos e 7, para alunos com outros tipos de deficincia. Quando questionados sobre o que sentiram ao saber que teriam um aluno deficiente auditivo na sala de aula: 4% caracterizaram-se preocupados em 5 atuar profissionalmente com esse aluno; 8% referiram sentirem-se animados com o 2 novo desafio; 5% assinalaram que no sentiram nada 1 diferente; % responderam preocupados em atuar 3 profissionalmente com esse aluno, porm animados com o novo desafio. Pudemos observar que a maioria dos participantes demonstrou preocupao em atuar com esse aluno. O despreparo do professor ao receber uma criana com deficincia um dos fatores mais relevantes na incluso. O medo, a insegurana, a ansiedade e a angstia so sentimentos naturais que geralmente acompanham o docente quando precisa se adaptar a essa nova situao, pois os professores, em sua grande maioria, no tiveram em sua formao acadmica preparo suficiente para atuar e avaliar o desempenho acadmico de seu aluno deficiente auditivo. A questo da formao ou do acompanhamento do professor que trabalha com alunos com necessidades educacionais especiais tem se revelado pertinente e atual. Um aspecto a ser destacado a possibilidade das dvidas e mitos relacionados perda de audio criarem resistncia e insegurana destes professores que no se sentem preparados para estabelecerem uma relao, muitas vezes de comunicao, que permeia o processo de ensino e da aprendizagem23. Em relao ao conhecimento anterior sobre deficincia auditiva: 5% assinalaram no ter conhecimento algum; 4 6% relataram ter ido buscar informaes 2 diante da nova situao; 12% disseram j os trazer da habilitao; 2% referiram j terem recebido orientaes 1 de uma fonoaudiloga;
% assinalaram traz-los da habilitao e 6 t-los recebido de uma fonoaudiloga. Diante das respostas acima possvel confirmarmos a falta de conhecimento especfico do docente para lidar com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em contrapartida, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) afirma que os sistemas de ensino devem assegurar a estes alunos currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica para atender s suas necessidades (art. 59, inciso I). Como possvel pregarmos a incluso se o sistema no oferece o apoio mnimo para que ela seja efetivada? Alm de tudo, o professor acaba sendo responsabilizado pelo fracasso do aluno e se culpa pela falta de preparo. fundamental sentir se h disponibilidade da escola e principalmente do professor para receber a criana deficiente auditiva e trabalhar de forma necessria e adequada seu problema, procurando proporcionar seu desenvolvimento. O professor deve estar ciente de que a obteno de sucesso na educao especial depende, em grande parte, da compreenso que tenha do significado de sua atuao19. Sobre o desenvolvimento do aluno em sala de aula: 1% disseram que estes apresentam alguma 4 dificuldade, porm acompanham a classe; 4% relataram que os alunos deficientes au2 ditivos includos correspondem s atividades propostas; 1% assinalaram que, apesar de no terem 2 acompanhado a classe, apresentaram progressos desde o incio do ano; 5% afirmaram que os alunos includos 1 no acompanham os demais. Observamos que, segundo as professoras, mais de 50% dos alunos com perda auditiva includos apresentam algum tipo de dificuldade para acompanhar os colegas de sala de aula. As crianas que escutam normalmente iniciam o aprendizado da escrita de forma natural, j que tm bem desenvolvido o cdigo oral. Desde o seu nascimento, conversas, dilogos,
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piadas e histrias fizeram parte do seu cotidiano e, consequentemente, ocorre o desenvolvimento da fala e da linguagem com a incorporao de novas palavras ao seu vocabulrio, compreenso de fatos que a cercam, interpretao de palavras com duplo sentido, etc. As pessoas com perdas auditivas esto privadas dessas situaes e obviamente a falta de domnio do cdigo oral ir interferir significativamente na aquisio da escrita. importante que o docente tenha conhecimento das estratgias que pode lanar mo para facilitar o desenvolvimento e progresso do aluno com perda auditiva. A partir do momento que compreende as necessidades especficas que os indivduos apresentam, dependendo do grau do seu comprometimento, poder aplicar recursos especficos para cada situao. Sua atuao correta essencial nesse contexto, pois influenciar o ambiente e adequar as situaes visando aproveitar ao mximo o potencial da criana includa. Ao serem questionados sobre o manuseio do aparelho de amplificao sonora individual AASI: 80% responderam no saber manuse-lo; 20% consideram-se aptos a manuse-lo. extremamente importante que o professor conhea os mecanismos gerais, tanto do aparelho de amplificao sonora individual AASI como do implante coclear IC, para que saiba como agir em determinadas situaes. Algumas intercorrncias, como, por exemplo, a retroalimentao acstica dos AASIs, podem ser minimizadas pela simples insero correta do molde no ouvido, aspecto que pode ser monitorado com facilidade por qualquer adulto24. Quanto s diferenas entre o implante coclear e o aparelho de amplificao sonora individual: 71% referiram desconhec-las; 9% disseram ter essa informao, descre2 vendo dados como a diferente localizao do implante coclear ou do aparelho de amplificao sonora individual, o ato cirrgico
do implante coclear e a possibilidade do desenvolvimento da comunicao oral com o implante coclear. A diversificao dos momentos e das estratgias de ensino-aprendizagem para o mesmo contedo e na mesma sala de aula, de maneira oportuna e adequada essencial para o sucesso da aprendizagem dos alunos25. Quando no entende os mecanismos da amplificao sonora do aparelho de amplificao sonora individual e do implante coclear fica difcil modificar a atuao ou incluir estratgias diferenciadas que auxiliem a comunicao e facilitem o processo ensino-aprendizagem. A postura do professor em sala de aula e a forma como lida com as dificuldades apresentadas pelos alunos tanto pode auxili-los como pode desmotiv-los. No caso dos alunos com perdas auditivas, quanto mais o professor inserir o aprendiz na situao em que se enquadra a atividade proposta, quanto mais contextos lingusticos e situaes extralingusticas forem ao aprendiz apresentados, melhor ser o resultado26. Com relao Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, dentre os professores entrevistados: 8% referiram que seus alunos fazem uso da 1 LIBRAS e 82% o negaram; % disseram conhec-la contra outros 91% 9 que no sabem us-la. Desses 18% de alunos que usam LIBRAS, apenas 2% tm professoras que entendem essa Lngua; mas a maioria deles utiliza tambm a oralidade como forma de comunicao. Notamos que nem todos os professores que lecionam para alunos com perda auditiva que se comunicam por meio da LIBRAS sabem utiliz-la. A dificuldade de comunicao interfere diretamente no aprendizado e priva o aluno de informaes importantes para o seu desenvolvimento e aprendizagem. No processo da incluso previsto que a escola oferea as mesmas condies de desenvolvimento para todos os alunos, independentemente das necessidades educacionais especiais que apresentem.
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A metodologia de alfabetizao precisa estar de acordo com as caractersticas lingusticas da criana. Assim, se o aluno utiliza a lngua oral de forma satisfatria, dominando a narrativa, a conscincia fonolgica tem vocabulrio e conhecimento de mundo compatveis com a idade, poder ser exposto a metodologias de alfabetizao utilizadas para crianas ouvintes falantes do mesmo idioma. Se, alm de utilizar a lngua oral, a criana for falante de lngua de sinais, podero ser acrescidas estratgias dessa lngua para facilitar o processo de alfabetizao. Se a criana se comunicar apenas por LIBRAS, a metodologia utilizada ser, necessariamente, bastante diferente daquela utilizada com crianas ouvintes: as aulas devero ser, obviamente, ministradas na lngua que a criana domina e as estratgias para a criana compreender (leitura) e, posteriormente, produzir (escrita) a lngua escrita precisam ser conhecidas e dominadas por seus professores27. Com referncia sala de recursos: 0% responderam que seus alunos a fre5 quentam como apoio escolar. Destes, 23% relataram que mantm contato sistemtico com os professores dessas salas; 0% assinalaram que seus alunos no a fre5 quentam. H um tempo no muito distante, os alunos com perdas auditivas eram matriculados nas salas de aula especiais onde se aglomeravam crianas de diferentes idades que permaneciam ali durante anos, convivendo com os mesmos colegas, enquanto o sistema acreditava que essa era a melhor oportunidade que podiam promover para o seu progresso. Com a chegada do processo de incluso, as salas de recurso passaram a funcionar como um apoio a esses alunos que apresentam dificuldades para acompanhar a sala de aula regular devido s suas limitaes, no caso, uma alterao sensorial. Numa pesquisa realizada com profissionais que desenvolviam, em sua maioria, atividade docente verificou-se que os participantes acreditam que a partir do momento que h um
trabalho pedaggico srio e integrado, realizado por profissionais comprometidos com uma educao de qualidade para todos, haver tambm a preocupao com: a adaptao curricular com base nas especificidades dos alunos; a valorizao de suas potencialidades; o estmulo a valores como a cooperao e o respeito s diferenas, considerados fundamentais no processo de ensino-aprendizagem28. A parceria entre escola, famlia e profissionais especializados indispensvel para que, em conjunto, haja um trabalho reflexivo que proporcione desenvolvimento satisfatrio ao indivduo. Entre os participantes, 68% j tinham tido algum tipo de contato com pessoas deficientes auditivas e 32% nunca o tinham tido anteriormente. As estratgias facilitadoras para a comunicao com um deficiente auditivo / surdo so recursos importantes no momento da interao. Ao pesquisar o nmero de professores que j tinha tido algum contato com um deficiente auditivo, objetivvamos ter conhecimento de quantos deles j tinham vivenciado essa dificuldade de ser compreendido e de se fazer entender. Como observamos, a maioria referiu j ter passado por essa situao. A distncia e a posio que o professor fica em relao ao aluno interferem de forma significativa na sua compreenso. A pista visual muito importante e auxilia a criana a entender o contedo que est sendo trabalhado. Nos usurios de aparelho de amplificao sonora individual, da mesma forma que os sons da fala so amplificados, o rudo tambm ; portanto, aes como colocao de feltros nos ps das mesas e cadeiras, presena de vasos e varais dentro da classe auxiliam na sua diminuio, reduzindo a reverberao. Na sala de aula, conforme a posio em que o professor permanece em relao ao aluno deficiente auditivo, este poder estar ouvindo apenas rudos ambientais, isto , se entre esse aluno e o professor se interpuserem outros alunos conversando, carteira sendo arrastada ou papel sendo amassado, esses sons chegaro ao
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ouvido do aluno surdo, mascarando a voz do professor. Quando questionados sobre seu interesse em participarem de outras palestras como a que seria realizada pela fonoaudiloga posteriormente entrega dos questionrios, 94% responderam afirmativamente e 6% apontaram desinteresse. As respostas afirmativas estavam relacionadas s necessidades de um trabalho em equipe, trocas de experincia, sugestes de procedimentos e metodologias e obteno de informaes especficas para serem utilizadas na prtica pedaggica. Observamos que a maioria dos participantes responde afirmativamente a reunies que propiciem discusses, nas quais possam sanar suas dvidas, diminuir suas angstias, apresentarem casos e receberem orientaes de profissionais habilitados. CONCLUSO O despreparo da maioria dos professores em receber um aluno deficiente evidente. A situao provoca reaes diversas que questionam tanto a disponibilidade fsica (estrutural e ambiental) e educacional (curricular e humana) da escola em atend-los como os prprios valores pessoais e individuais dos educadores, que leva o indivduo a perceber por si s que no est preparado para enfrentar esse tipo de condio.
O aluno com perda auditiva, assim como os demais que apresentam necessidades educacionais especiais, sentem na pele as falhas do sistema. Na escola so depositados e com muita sorte podem encontrar um docente sensibilizado, responsvel e comprometido que busque por ele mesmo preencher as lacunas apresentadas por esse processo que ocorrem desde o momento de sua formao acadmica. A partir do momento em que os educadores tm conscincia da sua importncia no processo da incluso e como algumas atitudes simples podem auxiliar o desenvolvimento desse aluno, passam a agir como agentes multiplicadores, repassando informaes, buscando apoio e intervindo com maior propriedade. O trabalho de formao continuada possibilita diminuio da ansiedade e da insegurana dos professores e gestores educacionais no que tange incluso dos alunos surdos/ deficientes auditivos, uma vez que esses se tornam potenciais multiplicadores, formando e informando os demais alunos, pais e/ou responsveis, bem como toda a comunidade escolar15. Com base nos resultados desse estudo, conclumos que a maioria dos professores desconhece informaes bsicas que podem ser fundamentais para o bom desenvolvimento do aluno com perda auditiva includo na sala de aula regular.
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SUMMARY
Inclusion of students with hearing loss in the Municipal Schools in the city of Marlia Introduction: Currently, integration is a subject frequently discussed and controversial. While that is imposed by the educational system, this doesnt provide the minimum structure for this process to be truly effective. Experiencing this mismatch, are teachers and students with special educational needs. These, off handing being served and those needing to get itself resolutions to the difficulties encountered during the journey. Methods: The goal of this study was to investigate the knowledge of 34 teachers of municipal schools in the city of Marilia who teach students with hearing loss through self-administered questionnaire that surveyed data and the feelings of teachers to receive the news that will have a disabled child hearing/deaf included, information they already have about disability, the childs individual development, the technological resources available, the field of Brazilian Sign Language and the importance of getting information about the specific issues arising from the hearing loss. Results: After data analysis was possible to prove the necessity and importance of specialist support for the performance of teachers, who mostly know basic information that can be considered essential for the proper development of the student. KEY WORDS: Hearing loss. Impairment. Deafness. Education, special. Education.
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Trabalho realizado na Secretaria Municipal da Educao de Marlia, Marlia, SP.
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ARTIGO ORIGINAL Rossetti CB et al.
inventRio das BRinCadeiRas e jogos de CRianas em difeRentes muniCpios do estado do espRito santo
Claudia Broetto Rossetti; Tasa Rodrigues Smarssaro; Tatiana Lecco Pessotti
RESUMO Introduo: Legtimos depositrios da cultura de transmisso oral infantil, as brincadeiras e os jogos tm despertado o interesse de muitos pesquisadores no Brasil e no mundo. Assim, objetiva-se investigar o panorama atual da prtica de jogos e brincadeiras em diferentes municpios do estado do Esprito Santo. Mtodo: Foram realizadas 205 observaes de atividades ldicas de crianas com idades aproximadas entre sete e 12 anos, sendo 105 no interior do estado e 100 na Grande Vitria. Alm disso, uma parte dessas mesmas crianas respondeu a uma entrevista sobre preferncias e prticas ldicas, perfazendo um total de 20 entrevistas na Grande Vitria e 31 no interior do estado. Os participantes foram observados e entrevistados enquanto brincavam e jogam em locais como ruas, escolas, praas pblicas, parques, praias e casas. As brincadeiras e os jogos foram fotografados com o fim de registro dos mesmos. Resultados: Os jogos e brincadeiras mais observados tanto na Grande Vitria quanto no interior foram as modalidades de futebol. Do total de participantes das entrevistas, 27 eram meninos e 24, meninas. O futebol aparece como atividade ldica preferida de 66,7% dos meninos, enquanto a boneca foi mencionada por 25% das meninas. O pique foi preferido como brincadeira de ambos os sexos. Concluso: Observou-se uma coexistncia bastante frequente entre as brincadeiras e jogos tradicionais e diversas atividades ldicas que envolvem o uso de novas tecnologias, como os computadores, o que parece contribuir para desmistificar a ideia vigente de que as crianas de hoje no praticam mais brincadeiras e jogos tradicionais como as de antigamente. UNITERMOS: Jogos e brinquedos. Recreao. Criana. Desenvolvimento infantil.
Claudia Broetto Rossetti Professora Adjunta do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo. Tasa Rodrigues Smarssaro & Tatiana Lecco Pessotti Alunas do curso de Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo. Bolsistas de Iniciao Cientfica da Fundao de Apoio Cincia e Tecnologia do Esprito Santo (FAPES).
Correspondncia Claudia Broetto Rossetti Universidade Federal do Esprito Santo Programa de Ps-Graduao em Psicologia Av. Fernando Ferrari, 514 CEMUNI VI Goiabeiras Vitria, ES, Brasil CEP 29075-910 E-mail: cbroetto.ufes@gmail.com
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inventRio das BRinCadeiRas e jogos de CRianas
INTRODUO Estudar as brincadeiras e os jogos, tradicionais ou no, que continuam sendo praticados ainda hoje por crianas do estado do Esprito Santo parece relevante de pelo menos duas maneiras. Primeiro, pela possibilidade de entender o passado, tendo em vista tratar-se de um estado cuja histria registra um forte fluxo migratrio, com grande influncia das culturas indgena, e, principalmente, de imigrantes de diversas partes do mundo que, junto com suas tradies culturais, trouxeram tambm uma maneira especfica de brincar e jogar. Em segundo lugar, h a possibilidade de planejar o futuro, sobretudo em termos de intervenes no nvel da cultura e da educao, que garantam que, a despeito do advento de toda tecnologia e modernidade, as crianas capixabas possam conhecer e praticar os mais diversos jogos e brincadeiras de ontem e de hoje. Legtimos depositrios da cultura de transmisso oral infantil, as brincadeiras e os jogos tradicionais tm atravessado os sculos, sobrevivendo a todas as mudanas econmicas e sociais ocorridas ao longo do tempo. De fato, vrias pesquisas no mundo1-4 tm demonstrado a importncia de jogar e brincar para o desenvolvimento de aspectos afetivos, cognitivos, sociomotores e culturais de crianas e adolescentes. Atualmente, no Brasil, h vrias pesquisas que registram o brincar e o jogar de crianas e adolescentes nos mais diversos cantos do pas5,6. Os referidos autores destacam que um aspecto fundamental nos estudos da rea a compreenso de que o brinquedo um objeto que possui, alm de sua funo utilitria nas brincadeiras, um aspecto simblico carregado de significaes especficas. Essas significaes remetem a traos sociais que adquirem expressividade dentro do seu universo cultural. Cada sociedade produz um conjunto de significados que no constitui apenas uma replicao de objetos, mas uma expresso de imagens dotadas de significados que traduzem traos culturais peculiares a uma
sociedade. No entanto, diferentes culturas produzem distintos brinquedos e jogos que, ao serem passados de gerao a gerao, levam consigo seus valores culturais7. interessante notar que o grupo de companheiros de brinquedo e jogo uma microsociedade, na qual se constituem redes de relaes, cujos papis so atribudos dinamicamente no desenrolar das interaes, e conhecimentos, regras e procedimentos so continuamente trocados, reformulados, criados e repassados. Dessa maneira, o estudo das brincadeiras e dos jogos importante no s para compreender as interaes infantis, mas tambm como uma estratgia de investigao sobre o comportamento dos adultos de uma sociedade. De fato, estudos acerca das questes de gnero (tipificao, segregao, estereotipia) em brincadeiras e jogos infantis mostram que, desde muito pequenas, as crianas esto atentas ao fato de que homens e mulheres desempenham papis diferentes na sociedade e manifestam o entendimento que possuem sobre eles em suas atividades ldicas8-10. Outro fato interessante que a organizao familiar, as condies de vida e os meios de subsistncia influenciam diretamente as atividades ldicas das crianas. Assim, possvel chamar de zona ldica o espao em que ocorre o brincar e o jogar, constitudo pelos seguintes elementos: o espao fsico propriamente dito, com suas dimenses e contedo, o espao temporal, com o tempo dedicado brincadeira, bem como experincias, recursos, motivaes, presses e condies sociais que cercam esse espao11. Alm disso, necessrio ressaltar que apesar de serem encontradas vrias pesquisas brasileiras recentes sobre aspectos diversos relacionados prtica de brincadeiras e jogos11-19, no Esprito Santo, at onde foi possvel levantar, no h registros de pesquisas em tais moldes na rea, o que aponta para a originalidade e a relevncia da proposta do presente estudo.
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MTODO Participantes Foram realizadas 205 observaes de atividades ldicas de crianas com idades aproximadas entre sete e 12 anos, sendo 105 no interior do estado e 100 na Regio Metropolitana da Grande Vitria (RMGV). Alm disso, uma parte dessas mesmas crianas respondeu a uma entrevista sobre preferncias e prticas ldicas, perfazendo um total de 20 entrevistas na Grande Vitria e 31 no interior do estado, conforme apresentado na Tabela 1. Instrumentos e procedimentos Foram utilizados dois diferentes instrumentos de coletas de dados. No caso das observaes realizadas, foi empregado um protocolo de observao do brincar e do jogar, onde eram registrados todos os dados possveis sobre os participantes, o local e a atividade ldica observada. No caso das entrevistas, foi utilizado um roteiro de entrevista semi-estruturado sobre as preferncias e prticas ldicas dos participantes, contendo 10 questes abertas e fechadas. Os participantes foram observados e entrevistados enquanto brincavam e jogavam em locais
Tabela 1 Resumo das observaes e entrevistas realizadas.
como ruas, escolas, praas pblicas, parques, praias, casas e igrejas. As brincadeiras e os jogos foram fotografados com a finalidade de registro dos mesmos. As entrevistas foram gravadas para facilitar a posterior transcrio das mesmas. RESULTADOS E DISCUSSO importante ressaltar que muitas das atividades ldicas observadas envolveram a participao de duas ou mais crianas, de maneira que o total de crianas observadas brincando e jogando foi de aproximadamente 447 no interior do estado, sendo 264 meninos e 183 meninas. Destas, 91 possuam adultos (geralmente a me ou a av) observando-as e 356 no possuam. J na Grande Vitria, 298 crianas foram observadas, sendo 155 meninos e 143 meninas. Destas, 222 possuam adultos observando-as e somente 76 no possuam. A discrepncia entre o nmero de crianas que foram observadas brincando sozinhas na Grande Vitria e no interior do estado provavelmente se deve ao fato de que, principalmente na capital, as crianas no tm mais o costume de brincar na rua. De fato, brincadeiras e jogos passaram a ocorrer preferencialmente em parques da cidade, em praas e em clubes ou playgrounds dos prdios em que vivem. No interior, pelo fato das ruas serem menos movimentadas, as crianas tm mais liberdade para brincar, por encontrarem menos riscos a sua volta. Assim, provavelmente no precisam de tanta ateno dos adultos para lev-las a lugares especficos para brincar ou jogar. Entretanto, as pesquisadoras puderam presenciar, no caso do interior do estado, alguns momentos em que houve perigo real para as crianas durante as atividades ldicas e no havia adultos para alert-las quanto a isso, como, por exemplo, soltar pipa perto de fiao eltrica e utilizao de facas de verdade para fazer comidinha. Observaes Foi possvel observar 62 jogos e brincadeiras diferentes no Esprito Santo, sendo 44 delas no
Municpio Grande Vitria Alfredo Chaves Aracruz Cachoeiro de Itapemirim Castelo Conceio da Barra So Mateus Total
Observaes 100 21 17 7 20 18 22 205
Entrevistas 20 6 __ 7 8 __ 10 51
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interior do estado e 42 na Grande Vitria. As atividades ldicas mais presentes no interior do estado foram modalidades diversas de futebol (travinha, futebol clssico, driblinho, etc), andar de bicicleta, brincar de carrinho, soltar pipa, pique-pega e modalidades de vlei (vlei clssico, trs toques, corte, etc), como pode ser observado na Tabela 2. Por outro lado, as atividades ldicas mais presentes na Regio Metropolitana da Grande Vitria so diferentes modalidades de futebol, balanar em balanos de parquinhos, piquepega, brincar com areia na praia e modalidades de vlei (Tabela 3). interessante notar que, tanto na Regio Metropolitana da Grande Vitria como no interior, as modalidades de futebol se mostraram mais presentes. Entretanto, muitas foram as brincadeiras observadas no interior que no apareceram na capital, como basquete, bola de gude, brincadeiras de mo, brincadeiras com gua, elefante colorido, jogo da velha, patinete, patins, queimada, varetas, dentre outras. Da mesma maneira, algumas brincadeiras s foram observadas na capital, como, por exemplo, amarelinha, gaiola, passar anel, roda-roda, tirar foto, trepa-trepa e brincar com areia na praia. Tabela 2 Brincadeiras observadas no interior do estado do Esprito Santo. Brincadeiras Modalidades de futebol Piques Bicicleta Carrinho Barbie e bonecas Pipa Modalidades de vlei Outros Total Frequncia 14 13 6 6 5 5 5 51 105
Tabela 3 Brincadeiras observadas na Regio Metropolitana da Grande Vitria.
Brincadeiras Modalidades de futebol Balano Piques Brincar com areia na praia Modalidades de vlei Modalidades de surf Gangorra Trepa-trepa Outros Total
Frequncia 15 12 11 5 5 4 4 4 40 100
As brincadeiras e jogos observados com maior frequncia foram agrupados segundo a classificao proposta por Piaget1 em atividades com predomnio de estruturas de exerccio (entre o nascimento e aproximadamente dois anos), de smbolos (entre aproximadamente dois e sete anos) e de regras (a partir de, aproximadamente, sete anos), conforme pode ser observado na Tabela 4. Assim, constata-se que a maior parte das atividades observadas foram classificadas como jogos de regras. Considerando o nvel de desenvolvimento cognitivo estimado para a faixa etria dos participantes, os dados vo ao encontro do que prope Piaget1, ou seja, que haja um predomnio da prtica de jogos de regras a partir do estgio de desenvolvimento operatrio concreto. Muitos fatos interessantes foram registrados durante a primeira etapa da coleta de dados, como os diferentes materiais empregados na confeco de brinquedos e os diversos usos de objetos para facilitar brincadeiras e jogos. No foi incomum a utilizao de garrafas PET como bola no jogo de futebol, assim como para
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Tabela 4 Classificao das brincadeiras e jogos mais observados.
Exerccio Balano (12)
Smbolo Barbie e bonecas (5) Carrinho (6)
Regra Modalidades de futebol (29) Piques (24) Modalidades de vlei (10)
Bicicleta (6) Brincar com areia (5) Gangorra (4) Modalidades de surf (4) Pipa (5) Trepa-trepa (4) Total 40
Total 11
Total 63
a produo de panelinhas para brincar de comidinha. Objetos ldicos tambm foram usados para outros fins, como bolas de futebol utilizadas para jogar vlei. Outro fato interessante foram os relatos das crianas sobre as melhores pocas e horrios para determinadas brincadeiras acontecerem. Por exemplo, costuma-se brincar de pique-esconde durante o perodo noturno, pois a escurido dificulta encontrar as pessoas escondidas, tornando a brincadeira mais emocionante e prazerosa. Alm disso, foram encontradas diversas variaes para nomes de brincadeiras, como boleba (referente bola de gude), pique-gelo (pique-cola) e alerta colorido (elefante colorido), dentre outras. Entrevistas Objetivando melhor compreenso das preferncias ldicas dos participantes, alm das observaes, foram realizadas entrevistas com crianas entre sete e 12 anos. Assim, realizaramse 51 entrevistas, sendo 20 na Regio Metropolitana da Grande Vitria, e 31 nos municpios do
interior (Cachoeiro do Itapemirim, Castelo, So Mateus e Alfredo Chaves), perfazendo 25,5% do total de observaes. Dentre as 51 crianas entrevistadas, 27 eram meninos e 24, meninas. As entrevistas ocorreram nos espaos ldicos usuais das crianas, em sua maioria em parques municipais e dos bairros, e em ruas. Perguntou-se s crianas qual era sua brincadeira/jogo preferido, e 66,7% dos meninos entrevistados afirmaram ser o futebol, confirmando assim que, tanto na Regio Metropolitana da Grande Vitria quanto no interior do Esprito Santo, o futebol a brincadeira mais popular entre os meninos. Outros jogos/brincadeiras indicados apenas por meninos foram carrinho, basquete e faz de conta de Super Heri, com uma citao cada. No caso das meninas, a atividade ldica preferida brincadeira com boneca (25,0%), seguida pela queimada (20,8%), pular corda e fazer comidinha, cada uma com uma citao. Por fim, 16 jogos/brincadeiras foram mencionados como prediletos por crianas de ambos os sexos: piques (12 citaes), bicicleta e videogame (duas citaes cada), sendo que os piques foram mais lembrados pelos participantes do interior do Estado. Perguntou-se tambm aos participantes sobre quais outros jogos e brincadeiras, alm dos seus preferidos, eles costumavam jogar/brincar. Assim, outras atividades ldicas citadas pelas crianas foram piques dos mais variados, boleba (bolinha de gude), pular corda, ver TV, andar de bicicleta, ficar no computador, amarelinha, vlei, balanar, futsal, queimada, futebol, pipa, carrinho, guerrinha, cabaninha, boneca, comidinha, patins, videogame, parquinho, basquete, piscina, capoeira, bola, caa-fantasma, subir em rvore, escolinha, bambol, brincadeira da cadeira, brincadeira de roda, cobra-cega, figuras de ao, karat, elefante-colorido, matar besouro, tiro ao alvo, menina pega menino, corrida, bobinho, dono da rua, handebol, parque de diverses, sete pecados, fazer bijuterias, ms-castigo, desenhar, entre outras.
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Quando questionados se seu jogo/brincadeira predileto seria exclusivamente masculino/ feminino ou para ambos os sexos, nove meninos disseram ser exclusivos de meninos, sete meninas afirmaram ser exclusivos de meninas e 35 participantes (ou seja, 68,63% do total de entrevistados) disseram ser para os dois igual. interessante notar que os jogos/brincadeiras realizados em grupo, como os piques e at mesmo o futebol, foram os que tiveram menos separaes de gnero. Em seguida, solicitou-se a cada uma das crianas que explicasse como se jogava/brincava o seu jogo/brincadeira predileto. Todos os participantes, independente do sexo, deram explicaes detalhadas e interessantes sobre cada uma das atividades ldicas preferidas, o que parece indicar um bom conhecimento das mesmas. Quando perguntados sobre se seria possvel mudar as regras do seu jogo/brincadeira preferido, a grande maioria dos meninos e meninas (72,4% do total de participantes) disse que no. Nesse caso, o nvel de desenvolvimento cognitivo e moral estimado parece ter sido mais importante do que as questes relacionadas ao gnero dos participantes. Dentre as 51 crianas, 35,3% aprenderam a sua brincadeira predileta com algum de seus familiares (pai, me, irmo ou primo), 21,6% aprenderam com amigos, 35,3% aprenderam sozinhos, apenas observando, e 7,8% aprenderam na escola. Os participantes informaram ainda que utilizam suas casas (quintal, laje, varanda, playground) para brincar/jogar (32 referncias), sendo 12 na Regio Metropolitana da Grande Vitria e 20 no interior. Houve ainda trs referncias escola como espao ldico no interior do estado, e 15 referncias, sendo oito da Regio Metropolitana da Grande Vitria e sete do Interior, a espaos como campos de futebol, ginsios e parquinhos. importante salientar que, uma mesma criana pode ter indicado mais de um lugar como espao ldico. A respeito de com quem costumam brincar/ jogar, os amigos foram citados 38 vezes e os
primos ou irmos 28 vezes. Os pais foram citados apenas quatro vezes e apenas duas crianas afirmaram brincarem sozinhas. Chama muito a ateno o fato de que os pais so lembrados poucas vezes como companheiros de jogo/brincadeira e os professores no foram lembrados uma nica vez. Por fim, foi perguntado aos participantes onde e com quem eles costumavam brincar/ jogar. Assim, foi possvel inferir que enquanto os meninos brincam/jogam mais com amigos em espaos fora de casa, as meninas brincam/ jogam mais em casa, com irmos ou amigos. De uma maneira geral, foi possvel concluir que h um enfraquecimento da estereotipia sexual, sobretudo na hora da escolha do jogo/ brincadeira preferido e que a grande maioria das atividades ldicas aparece como sendo praticada pelos companheiros presentes, meninas e meninos, nos diferentes espaos disponveis para os jogos/brincadeiras. No entanto, uma diferena significativa ainda aparece, sobretudo nos municpios do interior do estado, no que diz respeito s meninas brincarem/jogarem mais em casa. Chama ateno tambm o fato de que mesmo quando brincam/jogam em espaos pblicos, as meninas apareceram sempre mais acompanhadas por adultos (em geral, me, avs, tias ou irms mais velhas) do que os meninos. Assim, os espaos permitidos para as meninas, bem como as maneiras de utilizao desses espaos para brincar/jogar, ainda parecem bem diferentes, o que, muito provavelmente, tem grande influncia em como essas meninas experienciam suas atividades ldicas. CONSIDERAES FINAIS Durante os quase 12 meses de coleta de dados da presente pesquisa, realizou-se uma imerso no universo das prticas ldicas atuais no estado do Esprito Santo. Pelo menos para o universo de crianas observadas, foi possvel constatar que as brincadeiras e jogos esto muito presentes no cotidiano, mesmo quando h algum tipo de restrio dos espaos direcionados para tais atividades.
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Rossetti CB et al.
Entre os muitos aspectos interessantes encontrados, fica o registro da coexistncia bastante frequente entre as brincadeiras e jogos tradicionais e diversas atividades ldicas que envolvem o uso de novas tecnologias, como os computadores, o que parece contribuir para desmistificar a ideia vigente de que as crianas de hoje no praticam mais brincadeiras e jogos tradicionais como as de antigamente. Observou-se tambm predomnio de uso de materiais alternativos (em geral, reciclados) nas mais diversas atividades ldicas, principalmente no interior do estado e nas localidades com nvel socioeconmico mais baixo.
Por fim, o conjunto das respostas das crianas possibilitou inferir que estas tm brincado/ jogado muito pouco com os pais e nunca com os professores. Tal constatao deve levar a um necessrio questionamento sobre como as famlias e as escolas tm encarado o valor e a relevncia da prtica de jogos e de brincadeiras para o desenrolar de um processo de desenvolvimento pleno e integral na infncia. AGRADECIMENTOS Fundao de Apoio Cincia e Tecnologia do Esprito Santo (FAPES), pelo financiamento desta pesquisa.
SUMMARY
Inventory of plays and games of children in different districts of the State of Espirito Santo Introduction: The true custodians of the culture of oral transmission of child, play and games have attracted the interest of many researchers in Brazil and around the world. Thus, the goal of this study is to investigate the actual situation of the practice of play and games in different cities in the state of Espirito Santo. Methods: Were carried out 205 observations of play activities of children between seven to 12 years old, 105 in districts of the state and 100 in the capital. In addition, some of these same children answered a survey about play preferences and practices, making a total of 20 interviews in the capital and 31 in the districts. Participants were interviewed and observed while playing in places such as streets, schools, public squares, parks, beaches and homes. Toys and games were photographed in order to record them. Results: The games / plays more observed both in the capital and the interior were soccer. Of all participants of the interviews, 27 were boys and 24, girls. Football appears as favorite recreational activity of 66.7% of boys, while the doll was mentioned by 25% of girls. Pike was preferred as a game of both genders. Conclusion: There was a very frequent coexistence between traditional play and games and various recreational activities that involve the use of new technologies such as computers, which seems to help to demystify the prevailing idea that children today do not practice more traditional games as some decades before. KEY WORDS: Play and playthings. Recreation. Child. Child development.
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REFERNCIAS
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Trabalho realizado na Universidade Federal do Esprito Santo - Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Vitria, ES. Apoio financeiro: Fundao de Apoio Cincia e Tecnologia do Esprito Santo (FAPES).
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Cardoso rKoa & Capellini sa ARTIGO ORIGINAL
a ConsCinCia fonolgiCa em esColares Com risCo para a dislexia

Regiane Kobal de Oliveira Alves Cardoso; Simone Aparecida Capellini
efiCCia do programa de interveno Com
RESUMO Objetivo: Este estudo teve por objetivo verificar a eficcia de um programa de interveno com a conscincia fonolgica em escolares com risco para a dislexia. Mtodo: Participaram deste estudo 27 escolares de 1 srie do ensino pblico municipal da cidade de Marlia-SP, de ambos os gneros, na faixa etria de 7 anos a 7 anos e 11 meses. Em situao de pr e ps-testagem, todos os escolares foram submetidos ao Teste de identificao precoce dos problemas de leitura. Os escolares que apresentaram desempenho inferior a 51% no Teste de identificao precoce dos problemas de leitura foram submetidos interveno na conscincia fonolgica com base nas provas do CONFIAS. Dessa forma, os escolares foram divididos em: GI: composto por 17 escolares no submetidos ao programa de interveno e GII: composto por 10 escolares submetidos ao programa de interveno. Resultados: O GI apresentou diferena estatisticamente significante nos subtestes de produo de rima, segmentao fonmica e leitura de palavras, enquanto o GII apresentou diferena estatisticamente significante nos subtestes de produo de rima, segmentao fonmica e leitura de palavras. Concluso: O Teste de identificao precoce dos problemas de leitura elaborado para este estudo demonstrou-se efetivo para a verificao dos sinais da dislexia em escolares, e a realizao do programa de interveno na conscincia fonolgica foi eficaz para os escolares com sinais da dislexia. Isso se comprovou pela melhora das habilidades cognitivo-lingusticas em situao de ps-testagem em comparao pr-testagem. UNITERMOS: Avaliao. Leitura. Dislexia.
Regiane Kobal de Oliveira Alves Cardoso Discente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista FFC/UNESP-Marlia-SP. Bolsista do Ncleo de Ensino da FFC/UNESP. Simone Aparecida Capellini Fonoaudiloga. Doutora e Ps-Doutora em Cincias Mdicas pela Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP-Campinas SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista FFC/UNESP-Marlia-SP.
Correspondncia Simone Ap. Capellini Rua Bartolomeu de Gusmo, 10-84 Jardim Amrica Bauru, SP CEP: 17017-336 E-mail: sacap@uol.com.br
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identifiCao dos sinais de dislexia
INTRODUO A dislexia um distrbio especfico de aprendizagem de origem neurolgica, caracterizada pela dificuldade com a fluncia correta na leitura e dificuldade na habilidade de decodificao e soletrao, resultantes de um dficit no componente fonolgico da linguagem1. Os principais sinais da dislexia podem ser evidenciados durante o desenvolvimento da criana. Esses sinais se referem: fala ininteligvel; imaturidade fonolgica; reduo de lxico; dificuldade em aprender o nome das letras ou os sons do alfabeto; dificuldade para entender instrues, compreender a fala ou material lido; dificuldade para lembrar nmeros, letras em sequncia, questes e direes; dificuldade para lembrar sentenas ou estrias; ao atraso de fala; confuso direita-esquerda, embaixo, em cima, frente-atrs (palavras-conceitos); e dificuldade em processar os sons das palavras2. Estudos recentes apontam para a necessidade de realizar interveno em crianas de sries iniciais de alfabetizao que apresentam os sinais descritos3-5. O objetivo desta interveno verificar se, aps a realizao de programas especficos com as habilidades cognitivo-lingusticas alteradas, as crianas com sinais de dislexia apresentam melhora na aprendizagem da leitura ou se permanecem com as habilidades cognitivo-lingusticas alteradas, o que significaria que estas apresentam realmente uma defasagem e que por isso deveriam ser submetidas a avaliaes interdisciplinares para a investigao do quadro de dislexia, uma vez que a falta de resposta interveno pode ser considerada um critrio para este diagnstico6,7. Na literatura8, h descrio de estudos que referiram a importncia da realizao de intervenes nos primeiros anos escolares em crianas com dificuldades de aprendizagem, pois h evidncias de que os problemas iniciais com a fonologia, sintaxe e semntica no desaparecem completamente depois dos primeiros anos escolares, sem que a criana seja submetida a um programa de interveno com enfoque em habilidades de linguagem9. Apesar de na literatura internacional existi-
rem estudos4-7,10 que descrevam o uso de programas de remediao fonolgica com escolares que apresentam sinais de dislexia, no Brasil, os mesmos ainda so restritos, evidenciando a necessidade de pesquisas que realizem a deteco e a identificao precoce dos sinais de dislexia em fase inicial de alfabetizao. Em decorrncia do exposto, o objetivo deste estudo foi verificar a eficcia do programa de interveno com a conscincia fonolgica em escolares de risco para a dislexia. MTODO Este trabalho foi submetido ao Comit de tica em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista CEP/FFC/UNESP/Marlia SP, sob o protocolo nmero 3349/2008. Participam deste estudo 27 escolares de 1a srie do ensino fundamental municipal, de ambos os gneros e na faixa etria de 7 anos a 7 anos e 11 meses. Inicialmente, todos os escolares da 1 srie foram submetidos mesma metodologia de avaliao, para que, a partir do desempenho intragrupo, os escolares que apresentaram desempenho inferior no teste para identificao precoce dos problemas de leitura fossem submetidos ao programa de interveno com a conscincia fonolgica. Desta forma, estes escolares foram considerados de risco para a dislexia e distribudos em pequenos grupos de, no mnimo, 5 e, no mximo, 10 escolares para aplicao dos programas em perodo contrrio ao horrio escolar. Dentre os 27 (100%) escolares submetidos avaliao para verificao dos sinais de dislexia, 10 (37%) apresentaram desempenho inferior na avaliao, ou seja, apresentaram menos de 51% das respostas no teste para a identificao precoce dos problemas de leitura, sendo, portanto, considerados de risco para dislexia. A partir do desempenho nesta avaliao, os escolares foram distribudos em dois grupos (Tabela 1): Grupo I (GI): 17 escolares da 1 srie no submetidos ao programa de treinamento fonolgico;
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Cardoso rKoa & Capellini sa
Grupo II (GII): 10 escolares da 1 srie submetidos ao programa de treinamento fonolgico. Os escolares que participaram deste estudo no apresentaram anotaes referentes deficincia mental, fsica, sensorial ou mltipla em pronturio escolar.
Tabela 1 Distribuio dos escolares de 1 srie submetidos avaliao para verificao dos sinais da dislexia, segundo gnero Grupos I II Masculino N (%) 4 (23,5%) 3 (36,0%) Feminino N (%) 13 (76,5%) 7 (64,0%)
Alm disso, os escolares foram submetidos aos seguintes procedimentos: ermo de Consentimento Ps-Informado: T conforme resoluo do Conselho Nacional de Sade CNS 196/96, anteriormente ao incio das avaliaes, os pais ou responsveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento Ps-Informado para a autorizao da realizao do estudo; este de identificao precoce dos problemas T de leitura: este teste foi elaborado com base em estudo descrito na literatura11 e composto por 7 subtestes, a saber: 1. Conhecimento do alfabeto: foi apresentado ao escolar o alfabeto para que este identificasse o nome da letra e o valor sonoro de cada letra apresentada; 2. Conscincia fonolgica: composta por subtestes de produo de rima, identificao de rima, segmentao silbica, produo de palavras a partir do fonema dado, sntese fonmica, anlise fonmica, identificao de som inicial; 2.1 Produo de rima: foram apresentadas ao escolar 20 palavras auditivamente e solicitado que dissesse 3.
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uma palavra que terminasse com o mesmo som; 2.2 Identificao de rima: foram apresentados ao escolar 20 grupos de trs palavras auditivamente e solicitado que identificasse as palavras que terminassem com o mesmo som; 2.3 Segmentao silbica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente (disslabas, trisslabas e quadrisslabas) e solicitado que as separassem por slabas; 2.4 Produo de palavras a partir do fonema dado: foram apresentados ao escolar os sons do alfabeto e solicitado que dissesse uma palavra que comeasse com o mesmo som; 2.5 Sntese fonmica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente separadas por sons e solicitado que dissesse a palavra formada; 2.6 Anlise fonmica: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente e solicitado que dissesse os sons de cada letra das palavras apresentadas; 2.7 Identificao de som inicial: foram apresentadas ao escolar 21 palavras auditivamente e solicitado que dissesse o som inicial da primeira letra de cada palavra apresentada; Memria de trabalho: foram apresentadas ao escolar 24 no-palavras auditivamente e solicitado que repetisse como havia entendido; Velocidade de acesso informao fonolgica: foram apresentadas ao escolar 7 sequncias intercaladas de desenhos coloridos (carro, bola, pato, casa e chave) e solicitado que realizasse a nomeao rpida; Ateno visual: foram apresentadas ao escolar 10 figuras coloridas e solicitado que identificasse entre duas palavras a que correspondia s figuras; Leitura de palavras e no-palavras: foram
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apresentadas ao escolar 40 palavras visualmente (20 palavras e 20 no-palavras) e solicitado que realizasse a leitura em voz alta; 7. Compreenso de frases a partir das figuras apresentadas: foram apresentadas ao escolar 20 frases incompletas com figuras ilustrativas e solicitado que observasse as figuras e completasse as frases. PROGRAMA DE INTERVENO COM A CONSCINCIA FONOLGICA O programa de interveno na conscincia fonolgica foi realizado na prpria escola durante o perodo de aula. O instrumento de avaliao CONFIAS12 foi adaptado para a interveno fonolgica. Esta foi composta por 12 sesses semanais de 50 minutos, que abrangessem todos os nveis de conscincia fonolgica e silbica, apresentada de forma cumulativa. O programa foi dividido em duas etapas: na primeira foi realizada a interveno nas habilidades referentes conscincia da slaba (identificao de slaba inicial, identificao de rima, produo de palavra com slaba dada, identificao de slaba medial, produo de rima, segmentao e transposio) e na segunda, foi realizada a interveno nas habilidades referentes conscincia do fonema (produo de palavra que inicia com som dado, identificao de fonema inicial, identificao de fonema final, excluso, sntese, segmentao e transposio). As palavras de estmulos utilizadas no programa de interveno foram extradas de listas de palavras e pseudopalavras. O programa de interveno elaborado para este estudo encontra-se descrito a seguir: a) Conscincia de slaba 1. Identificao da slaba inicial: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeao deste. Em seguida, foram apresentadas 4 palavras auditivamente e solicitado que os escolares dissessem qual palavra iniciava-se com a mesma slaba da palavra representada pelo desenho apresentado. Em cada sesso foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos.
2. Identificao da rima: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeao deste. Em seguida, foram apresentadas 4 palavras auditivamente e solicitado que os escolares dissessem qual palavra terminava (ou rimava) com o mesmo som da palavra representada pelo desenho apresentado. Em cada sesso foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos. 3. Produo de palavra com slaba dada: foi apresentada auditivamente uma slaba e solicitado aos escolares que dissessem uma palavra que iniciasse com esta mesma slaba. Caso os escolares no conseguissem evocar a slaba medial, eram fornecidos exemplos. Em cada sesso foram fornecidas 3 slabas. 4. Identificao de slaba medial: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeao deste. Em seguida, era solicitada a identificao da slaba medial da palavra. Depois da evocao da slaba pelos escolares, eram apresentadas 4 palavras auditivamente e solicitado que os escolares dissessem qual palavra apresentava a mesma slaba medial da palavra representada pelo desenho apresentado. Caso os escolares no conseguissem evocar a slaba medial, eram fornecidos exemplos. Em cada sesso foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos. 5. Produo de rima: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeao deste. Em seguida, foi solicitado que os escolares dissessem outra palavra que rimasse com a palavra representada pelo desenho. Depois da produo da rima, eram apresentadas 4 palavras auditivamente, uma por vez, e solicitado aos escolares que dissessem uma palavra que rimasse com a palavra fornecida. Caso os escolares no conseguissem evocar a slaba medial, eram fornecidos exemplos. Em cada sesso foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos. 6. Excluso: foram apresentadas auditivamente uma palavra e fichas em papel car-
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to correspondentes ao nmero de slabas desta palavra e solicitado aos escolares que dissessem qual palavra resultaria da retirada da slaba inicial, medial ou final da palavra apresentada. Em cada sesso foram fornecidas 4 palavras. 7. Transposio: foi solicitado aos escolares que falassem as palavras em ordem inversa da palavra apresentada pela pesquisadora. Para auxiliar na compreenso da tarefa, foram fornecidas fichas correspondentes ao nmero de slabas de cada palavra. Em cada sesso foram fornecidas 4 palavras. b) Conscincia de fonemas 1. Produo de palavra que se inicia com o som dado: foi apresentado auditivamente um fonema e solicitado que os escolares mencionassem uma palavra que comeasse com este som. Caso os escolares no conseguissem evocar uma palavra que iniciasse com o fonema solicitado, eram fornecidos exemplos. Em cada sesso foram fornecidos 3 fonemas. 2. Identificao de fonema inicial: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeao deste. Em seguida, foram apresentadas oralmente 3 palavras e questionado qual delas comeava com o mesmo som da palavra representada no desenho. Em cada sesso foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos. 3. Identificao de fonema final: foi apresentado um desenho e solicitado aos escolares a nomeao deste. Em seguida, foram apresentadas oralmente 3 palavras e questionado qual delas comeava com o mesmo som da palavra representada no desenho. Em cada sesso foram fornecidas 12 palavras e 4 desenhos. 4. Excluso: foi solicitado aos escolares que dissessem qual palavra resultaria da retirada do fonema inicial, medial ou final da palavra apresentada. Em cada sesso foram fornecidas 3 palavras.
5. Sntese: foi apresentada 1 palavra auditivamente separada por sons e os escolares deveriam reconhecer esta palavra. Em cada sesso foram fornecidas 4 palavras. 6. Segmentao: foi apresentada aos escolares 1 palavra oralmente e solicitado que dissessem todos os fonemas desta. Nesta fase do programa foram utilizadas fichas coloridas para auxiliar os escolares a segmentar os sons das palavras auditivamente apresentadas. Em cada sesso foram fornecidas 4 palavras. 7. Transposio: foi apresentada aos escolares 1 palavra oralmente com os fonemas na ordem inversa e solicitado que invertessem (com a ajuda das fichas) os fonemas e dissessem a palavra-alvo. Em cada sesso foram fornecidas 4 palavras. Aps a realizao do programa de interveno na conscincia fonolgica, todos os escolares foram submetidos novamente aplicao do Teste para identificao precoce dos problemas de leitura. O material lingustico utilizado para a adaptao do procedimento de testagem e interveno foi retirado de um banco de palavras de livros didticos de 1 a 4 sries utilizados na rede municipal de ensino de Marlia-SP. As palavras utilizadas para a elaborao das provas seguem as regras de decodificao do portugus brasileiro13, tanto para palavras como para pseudopalavras: a) regra de correspondncia grafofonmica independente do contexto e b) regra de correspondncia grafofonmica dependente do contexto. Os resultados foram analisados por meio do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, com o intuito de verificar possveis diferenas entre o escore esperado e obtido em cada subteste e para comparar o desempenho dos escolares em situao de pr e ps-testagem. Para a anlise estatstica foi adotado o nvel de significncia de 5% (a = 0,050 significncia adotada). A anlise dos dados foi realizada utilizando o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences), em sua verso 13.0.
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RESULTADOS A Tabela 2 apresenta a distribuio da mdia, desvio padro e valor de p do desempenho dos escolares de 1 srie deste estudo em relao ao desempenho esperado e obtido de cada subteste do Teste para identificao precoce dos problemas de leitura. Nesta tabela ainda possvel verificar os valores mnimos e mximos de cada prova, sendo que o valor mnimo considerado como o efeito base e o valor mximo, como efeito teto para cada subteste realizado pelos escolares. Com a aplicao do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, verificou-se que ocorreu diferena estatisticamente significante entre o escore obtido e esperado para todos os subtestes, indicando que os escolares da 1 srie no obtiveram a pontuao mxima de acerto para estes subtestes. O resultado da aplicao do subteste de nomeao rpida de figuras revelou que os escolares da 1 srie apresentaram mdia de 44,81 segundos para a realizao do subteste, com desvio padro de 13,49, valor mnimo de 27 segundos e valor mximo de 80 segundos. Na Tabela 3, pode-se verificar a distribuio da mdia, desvio padro, valor mnimo, valor mximo e valor de p do desempenho dos escolares do GI em relao ao desempenho nos subtestes do Teste de identificao precoce dos problemas de leitura em situao de pr e ps-testagem. Com a aplicao do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, verificou-se que ocorreu diferena estatisticamente significante nos subtestes de produo de rima (PR), segmentao fonmica (SF) e leitura de palavras (LP). Considerando que este grupo no foi submetido interveno, pode-se considerar que o contedo oferecido pelo professor em sala de aula favoreceu a melhora do desempenho destes escolares nestes subtestes. A Tabela 4 apresenta a distribuio da mdia, desvio padro, valor mnimo, valor mximo e valor de p do desempenho dos escolares do GII em relao ao desempenho nos subtestes do Teste de identificao precoce dos problemas de
leitura em situao de pr e ps-testagem. Com a aplicao do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, verificou-se que ocorreu diferena estatisticamente significante nos subtestes de produo de rima (PR), identificao de rima (IR), segmentao fonmica (SF), anlise fonmica (AF) e identificao de slaba inicial (ISI), evidenciando que o programa de interveno com a conscincia fonolgica proporcionou melhora em habilidades de percepo de sons, entretanto no houve diferena estatisticamente significante para tarefas de leitura de palavras. DISCUSSO Os resultados evidenciaram que as habilidades consideradas preditoras14,15 para o desenvolvimento da leitura e escrita no estavam sendo enfocadas no processo de alfabetizao dos escolares de 1 srie, o que explicaria a diferena estatisticamente significante entre o escore esperado e obtido no Teste de identificao precoce dos problemas de leitura elaborado para este estudo. Assim, deve-se considerar que a criana, ao ingressar na escola, possui o domnio do sistema lingustico em sua modalidade oral. Entretanto, no h a percepo, neste momento, de que os aspectos fonolgicos relacionados linguagem oral so necessrios para o desenvolvimento da leitura. Dessa forma, deve-se compreender que existe uma relao entre as letras e os sons da fala necessria para ensinar aos escolares em fase inicial de alfabetizao, pois, segundo a literatura, este o modelo ideal do sistema alfabtico14-18. Neste estudo, verificou-se que apenas 10 (37%) escolares apresentaram desempenho inferior a 51% do Teste de identificao precoce dos problemas de leitura, sendo, portanto, considerados de risco para a dislexia. Porm, aps a interveno na conscincia fonolgica, apenas 2 escolares do GII no responderam interveno. Conforme descrito na literatura6,7, a falta de resposta interveno fonolgica indicativa do quadro de dislexia, sendo necessria a realizao de avaliao interdisciplinar
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Tabela 2 Distribuio da mdia, desvio padro, valor mnimo, valor mximo e valor de p do desempenho obtido e esperado dos escolares da 1 srie em cada subteste do Teste para identificao precoce dos problemas de leitura Par de Variveis CA_O CA_E PR_O PR_E IR_O IR_E SS_O SS_E PP_O PP_E SF_O SF_E AF_O AF_E ISI_O ISI_E MT_O MT_E NR_O NR_E AV_O AV_E LP_O LP_E CF_O CF_E Mdia 20,33 23,00 8,33 20,00 13,48 20,00 19,33 21,00 19,48 22,00 2,07 21,00 1,48 21,00 12,30 21,00 21,30 24,00 33,70 35,00 9,67 10,00 33,30 40,00 14,56 20,00 Desvio Padro 2,29 __ 5,74 __ 4,80 __ 2,84 __ 1,97 __ 3,17 __ 2,17 __ 6,23 __ 1,86 __ 1,51 __ 0,88 __ 8,15 __ 3,67 __ Mnimo 15,00 23,00 __ 20,00 2,00 20,00 10,00 21,00 15,00 22,00 __ 21,00 __ 21,00 __ 21,00 18,00 24,00 29,00 35,00 6,00 10,00 1,00 40,00 5,00 20,00 Mximo 23,00 23,00 18,00 20,00 20,00 20,00 21,00 21,00 22,00 22,00 11,00 21,00 8,00 21,00 20,00 21,00 24,00 24,00 35,00 35,00 10,00 10,00 40,00 40,00 20,00 20,00 Mediana 21,00 23,00 9,00 20,00 14,00 20,00 21,00 21,00 20,00 22,00 __ 21,00 __ 21,00 14,00 21,00 21,00 24,00 34,00 35,00 10,00 10,00 36,00 40,00 16,00 20,00 Valor de p < 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
0,003*
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
< 0,001*
0,039*
< 0,001*
< 0,001*
Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto; P .R.: produo de rima; I.R.: identificao de rima; S.S. segmentao silbica; P .: pro.P duo de palavras a partir do fonema dado; S.F. sntese fonmica; A.F.: anlise fonmica; I.S.I.: identificao de som inicial; M.T.: memria de trabalho; A.V: ateno visual; L.: leitura; C.F.: compreenso de frases a partir de figuras, produo de palavras a partir do fonema dado; O: Obtido; E: Esperado.
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Tabela 3 Distribuio da mdia, desvio padro, valor mnimo, valor mximo e valor de p do desempenho dos escolares do GI em situao de pr e ps-testagem Par de Variveis CApr CAps PRpr PRps IRpr IRps SSpr SSps PPpr PPps SFpr SFps AFpr AFps ISIpr ISIps MTpr MTps NRpr NRps AVpr AVps LPpr LPps CFpr CFps Mdia
20,94 21,67 8,61 11,06 13,83 14,61 19,39 20,22 19,83 19,61 2,94 4,67 2,11 2,72 15,56 15,67 21,78 21,61 33,83 34,06 9,78 9,89 35,78 35,44 15,89 15,39
Desvio Padro
1,47 1,71 6,25 4,70 5,19 4,55 2,75 1,35 1,86 2,48 3,57 3,50 2,40 2,76 4,08 4,60 1,93 2,59 1,76 1,55 0,55 0,47 3,51 9,49 2,68 4,69
Mnimo
18,00 16,00 __ __ 2,00 2,00 10,00 16,00 15,00 13,00 __ __ __ __ 8,00 5,00 18,00 14,00 29,00 30,00 8,00 8,00 27,00 __ 9,00 __
Mximo
23,00 23,00 18,00 18,00 20,00 20,00 21,00 21,00 22,00 22,00 11,00 11,00 8,00 9,00 20,00 21,00 24,00 24,00 35,00 35,00 10,00 10,00 40,00 40,00 20,00 20,00
Mediana
21,00 22,00 9,00 11,00 15,50 15,50 21,00 21,00 20,00 20,00 2,00 4,50 2,00 2,00 17,00 17,50 21,50 22,00 34,50 34,50 10,00 10,00 36,50 39,00 16,00 16,00
Valor de p
0,085
0,014*
0,104
0,056
0,705
0,014*
0,084
0,748
0,914
0,234
0,577
0,048*
0,364
Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto; P .R.: produo de rima; I.R.: identificao de rima; S.S. segmentao silbica; P .: .P produo de palavras a partir do fonema dado; S.F. sntese fonmica; A.F.: anlise fonmica; I.S.I.: identificao de som inicial; M.T.: memria de trabalho; A.V: ateno visual; L.: leitura; C.F.: compreenso de frases a partir de figuras, produo de palavras a partir do fonema dado; Pr: pr-testagem; Ps: ps-testagem.
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Tabela 4 Distribuio da mdia, desvio padro, valor mnimo, valor mximo e valor de p do desempenho dos escolares do GII em situao de pr e ps-testagem Desvio Par de Variveis Mdia Mnimo Mximo Mediana Valor de p padro CApr CAps PRpr PRps IRpr IRps SSpr SSps PPpr PPps SFpr SFps AFpr AFps ISIpr ISIps MTpr MTps NRpr NRps AVpr AVps LPpr LPps CFpr CFps
19,08 20,08 6,17 10,33 11,83 14,00 19,67 19,58 18,50 18,08
0,50
2,91 1,93 5,11 4,96 4,67 4,92 2,84 2,31 1,98 2,47 0,80 2,91 0,58 1,86 3,81 2,99 1,36 2,26 0,90 0,75 1,54 0,58 13,41 12,40 3,68 4,44
15,00 16,00 __ __ 2,00 2,00 12,00 14,00 16,00 13,00 __ __ __ __

__
23,00 23,00 14,00 18,00 18,00 18,00 21,00 21,00 22,00 22,00 2,00 8,00 2,00 6,00 14,00 16,00 22,00 22,00 34,00 35,00 10,00 10,00 40,00 40,00 17,00 17,00
20,00 20,00 6,00 11,50 12,50 17,00 21,00 21,00 19,00 18,50 __ 4,00 __ 3,00 5,00 10,00 20,00 20,00 34,00 34,00 10,00 10,00 29,00 31,00 13,00 13,50
0,196
0,013*
0,033*
0,785
0,414
3,58 0,17 3,00 5,83 9,75 20,25 20,25 33,42 33,75 9,25 9,83 26,75 27,08 12,33 12,33
0,011*
0,007*
4,00 19,00 14,00 32,00 32,00 6,00 8,00 1,00 __ 5,00 __
0,008*
0,492
0,157
0,269
0,160
0,235
Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto; P .R.: produo de rima; I.R.: identificao de rima; S.S. segmentao silbica; P .: pro.P duo de palavras a partir do fonema dado; S.F. sntese fonmica; A.F.: anlise fonmica; I.S.I.: identificao de som inicial; M.T.: memria de trabalho; A.V: ateno visual; L.: leitura; C.F.: compreenso de frases a partir de figuras, produo de palavras a partir do fonema dado; Pr: pr-testagem; Ps: ps-testagem.
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para confirmao ou no do diagnstico. Entretanto, destaca-se outro ponto importante deste estudo: os escolares do GII apresentaram melhora em situao de pstestagem nas habilidades de produo de rima, identificao de rima, segmentao fonmica, anlise fonmica e identificao de slaba inicial. Assim, pode-se considerar que o programa de interveno utilizado neste estudo aborda ateno, discriminao e memria auditiva de forma direta, em todas as sesses, devido s especificidades das tarefas, o que favoreceu o desenvolvimento da ateno fonologia da lngua portuguesa, conforme descrito em estudos internacionais 19-21 e nacionais 22-24. Porm, destaca-se que os escolares do GI no submetidos interveno apresentaram melhora quanto produo de rima, segmentao fonmica e leitura de palavras, evidenciando que essas habilidades podem ser desenvolvidas de forma aleatria a partir do contedo ministrado pelo professor em sala de aula. Isso pode no ocorrer com todos os escolares, o que gera dificuldades cognitivolingusticas que podem parecer com a manifestao da dislexia, mas na verdade uma falha no processo de ensino-aprendizagem. Isso j est descrito na literatura25 e remete reflexo de que, qualquer que seja a metodologia de alfabetizao utilizada pelo professor em sala de aula, necessrio que as habilidades de ateno, discriminao e percepo dos sons sejam trabalhadas, pois os escolares em fase inicial de alfabetizao poderiam ser beneficiados por um ensino voltado para a percepo fonolgica do sistema de escrita do portugus brasileiro, melhorando o desempenho na decodificao, aumentando o vocabulrio auditivo-visual e a compreenso da leitura26,27. Apesar de a literatura internacional3-8 estar repleta de estudos sobre a identificao precoce dos sinais da dislexia, no Brasil, esta temtica pouco explorada. Assim, os resultados apresentados neste estudo podem contribuir
para o repensar da atuao fonoaudiolgica, pedaggica e psicopedaggica, pois somente a atuao destes profissionais na perspectiva da promoo e da preveno na rea de leitura e escrita pode realmente modificar o olhar sobre o escolares que apresentam risco para a dislexia. Consoante literatura28,29, h a necessidade de desenvolvimento de aes de investigao que permitam conhecer a realidade da escola, do professor e do escolar, para realizar o levantamento dos problemas de leitura e escrita, bem como identificar quais as habilidades metalingusticas e metacognitivas que so preditoras ou facilitadoras para a aprendizagem da leitura e escrita em um sistema de escrita alfabtico como o do portugus brasileiro. Com base nisso, devem-se realizar propostas de aes educativas que permitam atender s necessidades previamente identificadas pelos fonoaudilogos, psicopedagogos e professores, e, assim, poder contribuir efetivamente para o entendimento de que os mtodos de alfabetizao utilizados pelos professores nas escolas so ferramentas de apropriao de um sistema de escrita com base alfabtica, o que minimizaria a presena de sinais da dislexia em escolares em fase inicial de alfabetizao. CONCLUSO Com base nos resultados deste estudo, conclui-se que: Teste de identificao precoce dos probleO mas de leitura elaborado para este estudo mostrou-se efetivo para a verificao dos sinais da dislexia em escolares, pois identificou as habilidades cognitivo-lingusticas em defasagem nos escolares deste estudo; realizao do programa de interveno A na conscincia fonolgica foi eficaz para os escolares com sinais de dislexia. Isso se comprovou com a melhora das habilidades cognitivo-lingusticas em situao de ps-testagem em comparao com a pr-testagem.
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SUMMARY
Efficacy of phonological awareness intervention in students at risk for dyslexia Purpose: This study aimed to verify the effectiveness of an intervention program on phonological awareness of students at risk for dyslexia. Method: The study included 27 students from 1st grade of municipal schools in the city of Marlia-SP, of both genders, aged from 7 years to 7 years and 11 months old. In case of pre-and post-testing, all students were subject to testing for early identification of reading problems. The students who performed below 51% in the early identification of problems in reading test were subject to intervention in phonological awareness based on the evidence of CONFIAS. Thus, the students were divided into: GI: composed of 17 students not subject to the intervention program and GII: composed of 10 students submitted to the plan of action. Results: Results showed statistically significant difference between the expected and obtained scores for all subtests of the Test. The GI showed statistically significant differences in subtests of producing rhyme, phonemic segmentation and reading of words, while the GII showed statistically significant differences in subtests of producing rhyme, phonemic segmentation and reading of words. Conclusion: The test for early identification of problems of reading prepared for this study was effective for the verification of the signs of dyslexia in school, and completion of the intervention program was effective in phonological awareness for children with signs of dyslexia. This is evidenced by the improvement of cognitive-linguistic skills at post-test compared to pre-testing. KEY WORDS: Evaluation. Reading. Dyslexia.
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Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista FFC/ UNESP, Marlia, SP. Fonte de auxlio: Ncleo de Ensino FFC/UNESP Marlia, SP.
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Caldonazzo a et al. ARTIGO ORIGINAL
avaliao assistida em Crianas Com

hipotiroidismo Congnito
Anelise Caldonazzo; Paula Fernandes; Tatiana de S Riech; Carolina Santos; Maura Mikie Fukujima Goto; Maria Tereza Baptista; Gil Guerra Jr.; Sofia Lemos-Marini; Llia DSouza-Li
RESUMO O objetivo deste estudo foi avaliar o funcionamento executivo das crianas com diagnstico de hipotiroidismo congnito por meio da avaliao dinmica utilizando a resoluo de problemas. Os resultados revelaram dificuldade em integrar, categorizar e estabelecer a representao das relaes entre os elementos do problema. Os dados foram coletados por meio de avaliao assistida. Dessa forma, conclui-se que h necessidade de mudana na proposta escolar para que a criana com hipotiroidismo congnito tenha efetividade no rendimento acadmico. UNITERMOS: Resoluo de problemas. Hipotireoidismo congnito. Avaliao educacional. Cognio. INTRODUO A capacidade de pensar, raciocinar, formular hipteses, representar mentalmente situaes e operar sobre uma situao inicial visa soluo de problemas1. Para isso, combinamos elementos do conhecimento, usando tcnicas e conceitos adquiridos para organizar a soluo para uma situao nova. Nem toda situao desafiadora caracteriza-se como uma situao problema. Quando nos encontramos diante de um problema e conhecemos os elementos necessrios para sua resoluo, seguimos automaticamente um roteiro de ao e assim agimos mecanicamente2. A forma como entendemos a tarefa, processamos a informao e as relaes mentais que construmos so condicionadas pelas atividades propostas e, por isso, influenciam e estruturam a capacidade de pensamento e de raciocnio e, em ltima anlise, a aprendizagem da matemtica3. Ao resolver situaes-problema, o sujeito inventa a matemtica e desenvolve a capacidade de formalizar e organizar o pensamento. Assim, aos poucos, faz a conexo da percepo da situao real e dos conceitos matemticos, estabelecendo uma base adequada para a aprendizagem das operaes formais, conseguindo aplicabilidade na vida real3. Utiliza as funes executivas relacionadas ao crtex pr-frontal, caracterizadas basicamente pela capacidade de controlar, direcionar, gerenciar e integrar as funes cognitivas, emocionais e comportamentais
Anelise Caldonazzo - Farmacutica; Bioqumica; Pedagoga; Neuropsicopedagoga; Mestre em Sade da Criana e do Adolescente.
Correspondncia Anelise Caldonazzo Rua Piau, 95 sala 23 Poos de Caldas, MG CEP 37701-024 E-mail: livma@pocos-net.com.br
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avaliao assistida em Crianas Com hipotiroidismo Congnito
na execuo voluntria e consciente das aes necessrias para administrar contingncia, em funo de um objetivo4-7. O hipotireoidismo congnito caracteriza-se por alteraes na funo da glndula tireide ao nascimento, com consequente alterao das concentraes dos hormnios tireoideanos. O diagnstico de hipotireoidismo congnito pode ser confirmado aps triagem neonatal, com as dosagens sricas de TSH de 5,2 U/mL e T4 livre normal ou < 0,7 ng/dL. O hipotireoidismo congnito tem prevalncia de aproximadamente 1:3.500 e pode causar retardo mental se a reposio hormonal com hormnios tireoideanos no se fizer logo aps o nascimento8. A falta de hormnios tireoideanos resulta em disfuno em reas especficas do crebro, afetando a regio parietal posterior, responsvel pela localizao espacial; os lobos temporais inferiores, responsveis pela identificao dos objetos; o ncleo caudado, relacionado com a ateno; o hipocampo, associado memria, e pode resultar tambm em perda auditiva. Avaliaes de pacientes com hipotireoidismo congnito, mesmo identificados e tratados precocemente por meio de triagem neonatal, demonstram que a inteligncia alcana pontuaes dentro da normalidade. Entretanto, esses pacientes apresentam transtornos menores na ateno, memria, percepo visuoespacial e linguagem9,10. A modalidade de avaliao assistida utilizada para obter informaes sobre processos cognitivos funcionais, disfuncionais e em vias de desenvolvimento, bem como favorece a quantidade e o tipo de interveno necessria para produzir mudana no processo cognitivo11. A avaliao assistida pode ser definida como um processo interativo de avaliao baseada no funcionamento cognitivo e que procura avaliar o pensamento, a percepo e a aprendizagem numa proposta de resoluo de problemas. Diferente do teste convencional, a avaliao assistida fica centrada nos processos, nos instrumentos, na situao de avaliao e na interpretao dos resultados11. O conceito de avaliao
assistida amplo, pois inclui vrias teorias, metodologias, funes e objetivos relacionados com as novas concepes de inteligncia e com as vrias propostas de avaliao, tais como a avaliao psicopedaggica dinmica12 e a avaliao do processamento cognitivo com resoluo de problemas13. Por meio da representao mental, o crebro humano representa a realidade e as experincias, organizando a simbolizao. Com isso ocorre a elaborao do conceito e a abstrao da forma como exigida para a resoluo de problemas13. No processo de integrao das informaes, para a resoluo de um problema mais complexo, ocorrem sucessivas mudanas na representao inicial. Essas mudanas representacionais podem ocorrer em trs instncias: codificao, combinao e comparao seletiva13. A informao real que os sujeitos percebem de objetos, ideias e eventos so facilmente verbalizveis, quando tentam resolver situaes problema, por meio da linguagem oral2. Esta forma de avaliao pode ser utilizada como uma abordagem complementar avaliao padronizada, normativa, de modo a retratar um quadro global e acurado do funcionamento cognitivo, uma vez que cada abordagem responde a questes diferentes e complementares11. Essas concepes tericas baseadas na plasticidade cerebral da cognio humana facilitam as novas medidas para avaliar as crianas diferentemente dos testes convencionais. Dessa forma, o conceito de inteligncia deixa de ser entendido como uma habilidade inata e facilita a compreenso das diferenas individuais no pensamento, na percepo, na aprendizagem, na soluo de problemas e na interao social. Todas as alternativas de resposta devem ser consideradas para verificar o real desempenho em resoluo de problemas, antes de inferir que so decorrentes de uma incapacidade para aprender. Baseado nesta proposta esse estudo procurou avaliar o funcionamento executivo em crianas com diagnstico de hipotiroidismo congnito na resoluo de problemas.
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MTODO Foi utilizada a proposta de avaliao dinmica assistida, utilizando um roteiro de observao clnica comportamental da criana e um protocolo de resoluo de problemas. O Roteiro de Observao Clnica Comportamental da Criana Orientada para a Aprendizagem, baseado em Medeiros et al.14, envolveu a observao da criana com hipotireoidismo congnito frente a uma situao orientada para aprendizagem. Foram avaliadas as formas de reao diante da diversidade dos materiais ldicos e pedaggicos. Os aspectos analisados foram: Produo: conjunto de atividades verbais e motoras executadas pela criana, considerando o nvel de adequao e elaborao das tarefas; Desempenho Especfico: contedo predominante de interesse do indivduo por meio do interesse pelas tarefas acadmicas, objetos escolares, brinquedos e objetos relacionados a situaes do cotidiano. Foi observada a forma como a criana comunicou o que realizava e como ocorreu a integrao e adequao desta frente atividade e examinadora; Desempenho Geral: recursos utilizados pela criana com hipotireoidismo congnito, as manifestaes afetivas e a autorregulao. Nos recursos utilizados foram avaliados organizao, planejamento e ateno. Nas manifestaes afetivas foi observado o julgamento, a iniciativa, a capacidade de tomar deciso e a ansiedade. O Protocolo de Resoluo de Problemas, baseado em Vieira15, utilizou os parmetros de mudana representacional propostos por Sternberg16 para verificar as etapas de codificao, de elaborao e de execuo frente situao-problema. Nas tarefas, verificou-se o conhecimento informal da composio aditiva que, para serem solucionadas, exigiam o uso de uma operao de soma ou subtrao ou, ainda, a combinao das duas17. A soluo de problemas no exigia apenas a aplicao das tcnicas com smbolos e frmulas convencionais. Isto
favorecia um nvel de exigncia cognitiva mais elevado, favorecendo a avaliao dos trs estgios da atividade mental avaliados: Codificao: avaliou a recepo da informao, a ao exploratria e o domnio de conceitos bsicos considerados dentro dos critrios de conhecimentos lingusticos, numricos e figurativos. A observao da representao inicial e das estratgias de seleo de informao considerou a habilidade do indivduo com hipotireoidismo congnito para formalizar a percepo do material matemtico e para compreender a estrutura formal do problema; Elaborao: verificou a memria de trabalho relacionada com recuperao, seleo e organizao dos dados codificados e o estabelecimento das relaes para formular a busca das solues. Observou a utilizao dos recursos externos e manipulativos; Execuo: verificou os processos cognitivos que efetivamente permitiram a soluo do problema. Pacientes Foram avaliadas 42 crianas com hipotireoidismo congnito em acompanhamento na Unidade de Endocrinologia Peditrica do Hospital de Clnicas da UNICAMP. As crianas que apresentavam problemas psiquitricos, neurolgicos ou sndromes genticas foram excludas. O projeto foi aprovado pela Comisso de tica da Faculdade de Cincias Mdicas, UNICAMP (CEP 740/2005). Os pais assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, autorizando a participao das crianas. RESULTADOS Foram avaliadas 42 crianas com hipotireoidismo congnito, com idades entre 5 e 15 anos. Todas estavam matriculadas em escolas pblicas do ensino regular, sendo que a maioria cursava o ensino fundamental. Muitas crianas no estavam habituadas a resolver a tarefa do modo como esta foi apresentada no Roteiro de Observao Clnica
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Orientado para Aprendizagem e foram necessrias vrias estimulaes. Aps a compreenso da solicitao, houve adequada interao da criana e a resoluo ocorreu de modo tranquilo. Durante a realizao das atividades, as crianas procuraram conversar com a examinadora ou brincar com o material. Os temas de interesse discutidos foram programas de televiso, heris preferidos e assuntos religiosos. Nessas ocasies, as crianas conseguiram expressarse de maneira clara e precisa na comunicao oral. No foram observadas alteraes nos processos de planejamento e organizao. As crianas demonstraram confiana em relao ao julgamento sobre o prprio desempenho. Mostraram-se decididas e com capacidade de iniciativa, porm demonstraram ansiedade, pois interrompiam os assuntos ou as atividades iniciadas, tentando falar sobre o que realizavam. A maioria das crianas no teve eficincia na produo final desta tarefa. Na resoluo de problemas, apesar de possurem domnio dos conceitos necessrios para operar e resolver a situao e terem adequada recepo e ao exploratria, a maior parte das crianas no conseguiu selecionar as informaes necessrias para a realizao da atividade. Quando as crianas compararam e encontraram diferena entre a resposta da soluo do problema encontrada no relato oral e a obtida no registro escrito, demonstraram ansiedade e desinteresse pela continuidade na execuo da tarefa. Essa situao provocou insegurana nos participantes, pois embora dominassem os conceitos pedaggicos exigidos para a execuo da tarefa, eles realizaram aes corretivas tentando corrigir a resposta emitida. A maioria das crianas mostrou baixo nvel de eficincia, no acertando os clculos efetuados. Demonstraram desempenho inadequado na recepo da informao, na ao exploratria e na representao inicial. Houve dificuldade em integrar, categorizar e estabelecer a representao das relaes entre os elementos do problema. Os dados foram coletados de forma assistemtica, saltando a
lgica que organiza e leva diretamente para uma resposta adequada. Os indivduos com hipotireoidismo congnito realizaram constantemente uso de recursos manipulativos para certificar a soluo encontrada. No fizeram uso de estratgias para garantir a coerncia das informaes e isso interferiu nos processos cognitivos que processaram uma quantidade limitada de informaes dentre o grande montante de elementos disponveis, comprometendo a execuo final da tarefa. Em cada uma destas etapas, as crianas com hipotireoidismo congnito foram capazes de autorregular suas aes cognitivas, embora na resoluo final da situao-problema no conseguissem acessar as informaes codificadas. Ficou evidenciado o comprometimento efetivo na execuo final da tarefa proposta. DISCUSSO A linguagem matemtica consiste em smbolos que se relacionam com palavras e encontram significado em contextos particulares relacionados a procedimentos para resolver situaes-problemas18. A capacidade que um indivduo tem de utilizar a matemtica para resolver uma situao desafiadora envolve pensamento, raciocnio, comunicao, resoluo de problemas, representao e uso dos smbolos matemticos. Esses procedimentos so fundamentais para que o indivduo possa introduzir o registro e conseguir bom desempenho nas atividades de resoluo de problemas18. As tarefas com aplicao das tcnicas, que utilizam smbolos matemticos e frmulas convencionais memorizadas, reduzem o pensamento do aluno a um nico tipo de raciocnio. De modo oposto, tarefas baseadas numa aprendizagem conceitual conduzem os indivduos conexo e reflexo e oferecem diferentes formas de organizao do pensamento18. A decomposio nestas tarefas em etapas mais especficas facilita a percepo e a avaliao das habilidades cognitivas. Embora haja estudos demonstrando que
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os pacientes com hipotireoidismo congnito apresentam transtornos na linguagem19, neste estudo, as crianas apresentaram adequada interao e comunicao oral na realizao das atividades. A ateno a funo que organiza a direo e a seleo das informaes codificadas, permitindo manipular a constante entrada de informao para o processamento em paralelo da atividade mental. Os lobos frontais constituem um sistema de superviso que modula a atividade mental, sustenta a ateno e mantm a concentrao, coordenando as capacidades cognitivas, permitindo o planejamento das aes durante a elaborao das antecipaes sobre a solicitao desafiadora. Quando h alterao da ateno concentrada ocorre interferncia no processo cognitivo20. As alteraes e omisses na representao dos dados selecionados pelas crianas em nosso estudo esto associadas ao fato da ateno delas passar rapidamente de uma informao para outra. Outros estudos com crianas com hipotireoidismo congnito verificaram que a ateno foi ativada de forma adequada, mas oscilou permanentemente durante a realizao da tarefa2. As crianas no conseguiam adequar a representao inicial com a execuo final da atividade, por no realizarem uma representao mental adequada para ativarem as operaes mentais. Os erros cometidos nos registros escritos, quando exigiam o uso dos smbolos matemticos estabelecidos pela escola para a realizao das operaes matemticas, foram de acordo com a literatura. Esses demonstram que as dificuldades em lidar com a estruturao do sistema de numerao decimal e com a identificao e resoluo das operaes matemticas interfere nas interpretaes desses princpios lgicomatemticos e so de difcil compreenso para o encaminhamento do raciocnio13. Buscavam rapidamente uma operao aritmtica qualquer, dedicando pouco tempo ao raciocnio e recuperao dos conhecimentos armazenados na memria operacional. No conseguiram aprimorar seu plano de ao
e tiveram dificuldades em considerar dois ou mais dados nos problemas e integrar as diferentes fontes de informaes. Pensavam rapidamente na resposta e no elaboravam com clareza a relao exata existente nos dados do problema. medida que havia discrepncia entre o registro escrito e o relato oral, as crianas demonstravam desinteresse em resolver as atividades. No tinham clara a relao exata dos dados do problema; no se sentiam desafiadas para resolver a atividade proposta, mesmo com conhecimento pedaggico suficiente. Falhavam nas respostas s perguntas, porque utilizam um processo de raciocnio inadequado. Os estudos confirmam que, quando o aluno concebe o problema matemtico como sendo muito difcil de solucionar, pode ocorrer desinteresse e, consequentemente, falta de ateno na tarefa2. As estratgias de representao inicial do problema so abandonadas com o avano da escolarizao, em funo das crianas comearem a usar a recordao do contedo aprendido na escola. A disponibilidade prolongada de material manipulativo permite a representao direta dos elementos do problema e tende a inibir o uso de estratgias mais sofisticadas quando as crianas dominam as operaes aritmticas usadas na escola e que so necessrias para a resoluo da tarefa20. A adequada autorregulao favoreceu a manifestao das capacidades de planejamento e organizao durante a realizao da situao desafiadora, pois sem essa integrao no ocorre a sntese dos dados21,22. A autorregulao refere-se habilidade de inibir respostas competitivas que frequentemente prejudicam os indivduos quanto a saber como, quando e que tipo de conhecimento devem usar para resolver um problema matemtico23. A maneira como as informaes so integradas e manipuladas por meio da representao mental influencia na eficincia da execuo da tarefa. Os indivduos com hipotireoidismo congnito no conseguiram uma representao
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grfica inicial adequada, o que ficou evidenciado com o baixo desempenho da produo e da execuo do grupo avaliado. CONCLUSO Nesta avaliao, as crianas com hipotireoidismo congnito apresentaram alteraes nos processos executivos, demonstrando dificuldades de processamento de informao. Esse
processamento de grande influncia sobre as atividades escolares das crianas, especificamente na soluo de problemas e exerccios realizados nas atividades matemticas. Estas alteraes podem dificultar um adequado rendimento acadmico, sendo importante o uso de recursos pedaggicos diferenciados na matemtica escolar para as crianas com hipotireoidismo congnito.
SUMMARY
Assisted assessment in children with congenital hypothyroidism The objective of this study was to evaluate the executive functioning of children diagnosed with congenital hypothyroidism through dynamic evaluation using the resolution of problems. The results revealed difficulties in integrating, categorize and establish the representation of relations between the elements of the problem. Data were collected unsystematically, skipping the logic that organizes and leads directly to an appropriate response. Thus, it appears that there is need for change in the proposed school for children with HC has effectiveness in academic performance. KEY WORDS: Problem solving. Congenital hypothyroidism. Educational measurement. Cognition.
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Trabalho realizado na Unidade de Endocrinologia Peditrica, Departamento de Pediatria, Centro de Investigao em Pediatria, Faculdade de Cincias Mdicas, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas, SP.
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InstItuIes prIvadas de ensIno: consIderaes para o processo de Incluso ARTIGO ORIGINAL
InstItuIes prIvadas de ensIno: consIderaes para o processo de Incluso

Claudia Gomes; Vera Lucia Trevisan de Souza
RESUMO Introduo: O acesso de todos Educao um dos processos efetivos para o amplo movimento de incluso social, no entanto, a contradio decorrente do embate entre o legalmente imposto e divulgado e o realmente possvel delimita e amordaa as propostas de incluso escolar. Mtodo: Assim, com o objetivo de explorar os aspectos organizacionais, institucionais e relacionais que sustentam as dinmicas escolares inclusivas dentro de uma escola particular, este estudo delineado por um paradigma qualitativo de pesquisa contou com a participao de trs professoras, sendo uma delas regente do ciclo de Educao Infantil, e duas docentes na 2 srie do Ensino Fundamental, de uma instituio particular da regio do ABCD/SP. Como recursos priorizaram-se as observaes e os sistemas conversacionais realizados e mantidos na instituio durante os sete meses de acompanhamento dirio da pesquisadora instituio. Resultados: As informaes obtidas e analisadas qualitativamente puderam ser organizadas nos ncleos intitulados: 1) distanciamento de quem pensa e quem executa as aes pedaggicas; 2) realidades vividas em sala de aula. Concluso: Com as discusses dos indicadores construdos e sintetizados pelos ncleos de anlise, pde-se concluir que a proposta de incluso exige mudanas na estruturao dos processos organizacionais, institucionais e pedaggicos nas escolas, indicando que o sucesso do processo de incluso escolar depende do desenvolvimento de uma nova cultura organizacional, que possibilite espaos democrticos e criativos aos professores, na construo de aes pedaggicas e relacionais com enfoque na compreenso das diversidades e respeito de suas prprias diferenas e de seus alunos. UNITERMOS: Incluso. Instituies acadmicas. Criana excepcional.
Claudia Gomes Mestre em Psicologia Escolar e Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Psicologia como Profisso e Cincia da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas - PUCCAMP. Vera Lucia Trevisan de Souza Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia como Profisso e Cincia da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUCCAMP.
Correspondncia Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro, 258 Centro Santo Andr, SP CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes.psi@bol.com.br
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INTRODUO Como se sabe, no mbito nacional, a polmica discusso da proposta educacional inclusiva se deu pela aprovao, em 1993, e pela promulgao, em 1996, da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao1, que em seus artigos firma a necessidade de equidade ao atendimento educacional no ensino regular a todos os educandos. Deixa claro, em seu Art. 3 (inciso I, II e IV), que os princpios de igualdade de condies de acesso e permanncia, com respeito liberdade e apreo tolerncia, devero ser as bases e princpios da Educao. Vale ressaltar que, mais recentemente, esses mesmos princpios foram novamente evidenciados com a implementao das Novas Diretrizes Curriculares para a Educao Especial no pas2, assim como pelas atuais discusses lanadas pelo Decreto n. 6.571 (09/2008), que regulamenta a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva Inclusiva. Entretanto, mesmos as discusses ligadas incluso escolar ganhando cada vez mais destaque por seus diferentes documentos, o que ainda vem se percebendo um distanciamento entre os propsitos lanados e a realidade vivida em nossas instituies escolares. O panorama da incluso escolar na maioria das escolas parece piorar ao se levar em conta seu quadro de profissionais e sua capacitao e a falta ou inexistncia de materiais ou recursos3-5. Desta forma, o embate decorrente entre o legalmente imposto e divulgado (pelas legislaes e regulamentos educacionais) e o realmente possvel (estrutura fsica, organizacional e humana das instituies escolares) delimita e amordaa as propostas de incluso escolar, ao empregar aes cada vez mais descomprometidas, distantes das realidades sociais, pedaggicas e relacionais dos alunos em processo de incluso6,7. De maneira geral, as pesquisas que tratam das polticas educacionais refletem, explicitamente, o discurso da educao como instrumento para o enfretamento do processo de excluso social, acrescido da possibilidade de
justia social da escola para todos, inclusive, para as pessoas com necessidades especiais. Estas mesmas polticas abordam e divulgam, em suas diretrizes, a importncia do processo de sociabilizao em detrimento de currculos conteudistas, em respeito ao ritmo de cada criana. Porm, Souza6 conclui que, embora esses princpios sejam, em tese, democrticos, na verdade existe um hiato entre a inteno e a realidade vivida em nossas escolas. Dimensionar a compreenso da excluso escolar de alunos que no se adaptam aos modelos rgidos de currculos e avaliaes, que lhe so impostos ao longo de suas curtas vidas acadmicas equivale a ser favorvel incluso escolar8. Na escola, crianas so excludas ressaltando-se suas condies, e assim, o cotidiano de muitas escolas constitui-se em cenrios explcitos de excluso, justificados por uma relao perversa de incluso, que se d pela marginalizao dos educandos. A excluso dentro da escola vem sendo concebida e reafirmada por prticas autoritrias, que no propiciam o avano no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos6. Pensar no processo de incluso escolar como uma possibilidade de transformao social, com a instrumentalizao de aes mais apropriadas a todos, indistintamente, parece ser um dos maiores impasses. A concepo restrita da ao de incluso de alunos com necessidades especiais impede a abordagem da magnitude das mudanas que devem ser promovidas na instituio escolar, para que sejam satisfeitas as necessidades educacionais dos mais diversos grupos de alunos. este enfoque simplificador da proposta inclusiva que parece vir dificultando a adoo de estratgias e aes inovadoras exigidas pela incluso escolar9. No entanto, o que parece tambm deflagrado pelos estudos desenvolvidos que a responsabilizao do xito ou no da incluso direcionada para professores. O que se percebe, no entanto, que os professores, quando indicam suas dificuldades e necessidades, podem tambm estar chamando a ateno para
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a sua condio de isolamento profissional. A democratizao da gesto e a educao inclusiva se relacionam diretamente, e uma escola inclusiva deve ser, antes de tudo, uma escola democrtica6. A qualificao educacional para a incluso deve provocar mudanas nas concepes e organizao da instituio, transformando-se em um espao de formao docente, dentro de um ambiente coletivo de trabalho, que venha a propiciar a possibilidade da discusso do ato educativo e de suas relaes. Os autores complementam que o professor tem sim a responsabilidade de gerir sua sala de aula, no entanto deve, antes disso, ser membro de uma equipe de trabalho10. Um novo patamar educacional s ser alcanado quando revistos os valores implcitos na instituio, seu clima organizacional, as resistncias apresentadas pelos agentes humanos envolvidos, assim como um espao de articulao profissional propcio para o desenvolvimento dos docentes como agentes de transformao, que discutam, inclusive, o papel da escola na sociedade8,11,12. Pesquisas e aes que se direcionem efetivao da proposta inclusiva devem ter como base a anlise da democratizao da gesto escolar e os valores organizacionais que a mantm13,14. Para que as escolas se tornem inclusivas necessrio que novas prticas, novos valores e novos conhecimentos sejam instaurados, e para tanto, alguns fatores de acordo com Ainscow15 devem ser preconizados, dentre eles: liderana eficaz; envolvimento da equipe de trabalho; atividades colaborativas, poltica de valorizao profissional e a abertura comunidade para a discusso. Assim, interessado nos desafios, embates e dificuldades vivenciadas por professores, este trabalho lanou como objetivo explorar os aspectos organizacionais, institucionais e relacionais que sustentam as dinmicas escolares dentro de uma escola particular na compreenso das propostas inclusivas de alunos com necessidades especiais.
MTODO Participantes Foram convidadas a participar do estudo trs professoras, sendo duas docentes da 2 srie do Ensino Fundamental, e uma professora regente do Ciclo de Educao Infantil, de uma escola particular da regio do Grande ABCD/SP. Ressalta-se que as trs docentes participantes atuavam no processo de incluso escolar de dois alunos com necessidades especiais, sendo um deles pr-diagnosticado com Distrbio Global do Desenvolvimento, e a outra aluna, com necessidades fsicas, com comprometimento dos dois membros superiores. Recursos Sistemas Conversacionais o dilogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindvel para a qualidade da informao produzida pela pesquisa16, evidenciando uma real construo dinmica do pesquisador com os participantes, com a amplitude dos relatos. Para tanto, tornou-se imprescindvel a utilizao da modalidade metodolgica de um dirio de pesquisa, que no representa apenas uma finalidade de transcrio de informaes, mas fundamental para a reflexo sobre o processo de pesquisa. Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes, direcionados com a devida explorao e o aprofundamento nos nveis de discursos ou narrativas construdas, durante sete meses, no perodo de maio/2007 a dezembro/2007, obtidas nas visitas dirias realizadas pela pesquisadora, no perodo das 13:00h s 17:00h. Vale ressaltar, que foi, previamente, firmado um contato com a direo da escola a fim da obteno da autorizao, foram entregues a todos os participantes Termo de Consentimento Livre e Esclarecido quanto s questes ticas da pesquisa.
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Plano de Anlise das Informaes As informaes obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram, primeiramente, contextualizadas, e posteriormente, organizadas em categorias de indicadores, no entanto, relatos que exemplifiquem a construo dos indicadores apontados sero apresentados na discusso dos resultados sob a indicao da legenda transcrio de relato. RESULTADOS E DISCUSSO A anlise das informaes construdas ao longo do estudo proporcionou a organizao de dois ncleos (Quadro 1): o primeiro denominado Distanciamento de quem pensa e quem executa as aes pedaggicas, que agrupou indicadores relacionados aos embates vividos frente estrutura e organizao institucional, e o segundo ncleo Realidades vividas em sala de aula, que aponta indicadores relacionados s dinmicas em sala de aula, que permeiam a discusso e a compreenso do processo de incluso assumido pelos professores na elaborao de suas atividades pedaggicas. Pde ser evidenciado, j nos primeiros contatos e relatos, que um dos focos que influem na concepo da proposta de incluso escolar gerado pelo conflito constante frente s exigncias pedaggicas instauradas pela instituio escolar, que parecem paralisar seus profissionais na busca de aes mais crticas e autnomas, gerando descontentamento de modo
geral entre as participantes: o que gera grande descontentamento s professoras. Relatos como: Eu mesma no concordo, so exigncias que no contribuem para o desenvolvimento dos alunos, acho importante oferecer novos caminhos aos alunos, mas aqui no podemos (transcrio de relato), foram expresses constantemente verbalizadas para exemplificao dos conflitos das professoras quanto necessidade de atividades diversificadas versus o cumprimento das tarefas programadas. O que se pode constatar que mesmo demonstrando descontentamento quanto s representaes instauradas pela instituio, as professoras na maior parte do tempo atuam em consonncia s exigncias que lhe so impostas, mesmo que no concordem: eles dizem, eles fazem, a gente acompanha; j tenho muito cho de estrada, depois de um tempo voc percebe que no adianta, no concorda, mas tambm no vai conseguir mudar nada; j passei por muita coisa, estou cansada, querem mudar, que mude, eu cumpro e pronto, no estou aqui para discutir (transcrio de relato). Pensar o professor, atualmente, nos remete a repensar as formas de gesto institucional. As prticas de gesto democrticas e emancipatrias so propcias para o desenvolvimento humano dos educadores como agentes de posicionamento e transformao10. No entanto, esta ao envolve situar a organizao escolar em um contexto social mais amplo, dentro de uma
Quadro 1 Ncleos de indicadores. Distanciamento de quem pensa e quem executa as aes pedaggicas Conflito no desenvolvimento de atividades diversificadas x exigncias metodolgicas Contrapontos das necessidades observadas x cumprimento das tarefas programadas Avaliao formativa x avaliao somativa Incluso escolar deve ser uma proposta poltico-pedaggica da instituio Realidades vividas em sala de aula Incluso escolar possibilitar o acompanhamento dos alunos com necessidades especiais nas atividades Dinmica pedaggica deve ser embasada nos mecanismos de repetio e memorizao do contedo Interaes restritas ao ensino do contedo acadmico Insucesso das estratgias de incluso e o aniquilamento e sofrimento profissional
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concepo mais realista, que considere os valores, os significados, as interpretaes pessoais de cada membro da equipe, para a instaurao de fato de uma comunidade da aprendizagem, que se contraponha s organizaes lineares que separam quem pensa e quem executa as aes pedaggicas. Desta forma, o que parece dificultar a apropriao por parte dos profissionais quanto ao ideal de superao e acolhimento implcito a todas as diretrizes da escola o distanciamento existente entre as esferas de trabalho, o que revela a dicotomia entre aqueles que pensam as propostas (inclusive as propostas de divulgao e propaganda da escola) e aqueles que cotidianamente vivenciam as aes (ou buscam traduzir as propostas apresentadas em aes prticas de trabalho), como constatado nas observaes e adequaes necessrias do trabalho docente: materiais apostilados, avaliaes quantitativas, projetos isolados de cada professor, responsabilizao isolada de cada professor, competio, ameaa e reduo de horrio de trabalho, entre outros. Ainda em relao ao conflito institucional vivido pelas professoras, pode ser constatado que, mesmo que a instituio se autodenomine atuante nas causas e propostas inclusivas, cotidianamente, a traduo desses princpios visualizada pela responsabilizao das professoras no insucesso dessas mesmas aes: no posso ir todo dia na sala da coordenadora, ela deixa bem claro quais so as minhas responsabilidades, e eu j tenho tempo para saber; fiquei com receio de que quando estourasse o problema falassem que eu no avisei, fiquei tentando resolver sozinha, tentei at onde consegui, mas a aluna da escola, acho que todos devem discutir isso. Com essas consideraes um foco de anlise se abre frente s informaes obtidas. De modo geral, a dinmica institucional da escola no favorece discusses profissionais que contemplem novas estratgias de ensino, o processo de incluso parece atrelado s competncias de cada professor isoladamente em sua sala de aula,
indicando a compreenso de que o processo de incluso uma tarefa do professor. O problema que o professor se apropria desta atribuio e toma para si a responsabilidade pela incluso. Repensar aes consoantes e comprometidas com uma ao pedaggica mais crtica e construtiva exige trabalho em equipe, com base em aes de cooperao, que favoream a convivncia e possibilitem encarar as transformaes necessrias com uma ao oposta quela do trabalho isolado, no qual o professor deve resolver tudo sozinho. A ao humana dos docentes deve, acima de tudo, ser entendida por seu fazer profissional, baseada no sistema de valores que inspiram suas aes e seus pensamentos, e que os posicionem ativamente frente s reais dificuldades, ao invs de sentirem-se isolados e acuados em suas salas de aula17. O que se pode perceber que as aes isoladas da professora so a base de algumas das relaes pessoais e sociais vivenciadas na instituio, em que a competitividade parece transformar-se em dificuldade para compreender e desenvolver a proposta de incluso escolar, como um processo efetivo de toda a instituio, como pode ser descrito no relato de observao a seguir: h uma distino de dois grupos que dominam a reflexo os profissionais da casa e os novatos, e assim novamente o espao grupal instaura uma lgica de hierarquizao fechada ao debate sadio (transcrio de relato). So ainda essas mesmas relaes de competitividade que estremecem as possibilidades de instaurao de relaes sociais e pessoais que recuperem os sujeitos envolvidos, apresentando-lhes novas formas de convvio profissional, no apenas focados em instabilidades e ameaas. Ressalta-se, ainda, que o apoio institucional e organizacional em relao estruturao das prticas pedaggicas parece inexistente. Assim, as aes no processo de incluso escolar de um aluno com necessidades especiais, se apresentam como estratgias isoladas e acabam gerando a excluso. Segundo uma das professoras: nunca trabalhei com incluso, da chego aqui
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e sozinha vou descobrindo tudo, ou melhor, s vou descobrindo porque ainda no sei o que vou fazer com ele (transcrio de relato). Aparentemente, sem orientaes precisas da coordenao (justificadas pela poltica de autonomia do professor), a professora utiliza-se de estratgias que se limitam convivncia social de seus alunos: eles querem que o aluno fique aqui, ento vou tentando um pouco de tudo, deixo sozinho, coloco junto, separo, fao o que querem para manter ele aqui, mas dizer que ele est se desenvolvendo, da no sei (transcrio de relato). A fala da professora revela que, em nome da autonomia, as escolas praticam o abandono. Tambm no se pode deixar de considerar a importncia da formao dos docentes no que se refere preparao para o trabalho com a incluso de alunos com necessidades especiais, enfatizando que essa formao no deve se resumir apropriao de dinmicas e prticas pedaggicas a serem implementadas em sala de aula, mas impulsionar um processo de construo e reconstruo cotidiana das relaes pedaggicas e interaes humanas. Entender a prtica profissional dos professores nos patamares mais profundos, com a considerao de sua cidadania em sua ao humana, condio central para a compreenso da proposta escolar inclusiva17, uma ao de reconstruo, que possibilita a reflexo constante com o compromisso no tratamento da diversidade humana. Assim, discutir o processo de incluso ainda dimensionar o compromisso dos professores e demais profissionais para aes mais comprometidas e projetos pedaggicos que ultrapassem as paredes da sala de aula, e se efetivem em aes pensadas e organizadas coletivamente, e que se contraponham compreenso de que o processo de incluso escolar uma responsabilidade nica e exclusiva de cada professor em sala de aula, compreenso essa que permeia as relaes profissionais e acarretam entraves que sustentam e dificultam as relaes pedaggicas em sala de aula. O que se pode evidenciar que no mbito
das relaes em sala de aula, reflexos das dinmicas de isolamento profissional, que firmam as relaes na escola, so firmadas tambm as relaes pedaggicas nas dinmicas de ensinoaprendizagem relacional. Pde-se observar uma tendncia dos docentes em isolar-se tambm dentro de suas disciplinas, ou seja, no s deixam de realizar atividades conjuntas, como em suas aulas limitam-se aos seus prprios programas e contedos. De modo geral, as professoras possuem e utilizam um livro base no qual so descritas e rigorosamente desenvolvidas as atividades em aulas, fato que pode ser constatado no seguinte relato de uma das professoras: Eu nem me atrevo a participar dessas atividades, essa coisa de temas transversais, puxar um contedo de outra matria e desenvolver, j fiz muito, agora deixo para l, sei o que tenho que desenvolver, os outros so contedos dos outros (transcrio de relato). Com base nessa rotina de trabalho, h outra considerao a ser feita: as observaes de sua aula revelam ainda que, dentro de uma atuao contedista fragmentada, o papel do professor passe a ser concebido pelas professoras como limitado transmisso do conhecimento aos alunos, como evidenciado no relato: 50 minutos de aula, chegar, abordar o contedo, question-los se pegaram ou no, e finalizar a aula, isso!; Ao incio de cada aula, retomamos tudo que vimos na ltima lio, seno muitos esquecem e no conseguem dar continuidade s atividades, no esquecem, ficam repetindo e no esquecem mais, tenho o contedo a ser desenvolvido, tenho o material apostilado, abordar, explicar e pronto (transcrio de relato). Assim como as atribuies limitadas transmisso do conhecimento, a concepo de avaliao dos alunos tambm fragmentada, segundo uma das professoras: a avaliao deve indicar o que os alunos sabem ou no sabem (transcrio de relato), compreenso que reflete uma viso apenas quantitativa do processo, e que no se compromete realizar o acompanhamento dos progressos dos alunos, que somada compreenso esttica de avaliao e s din-
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micas em sala de aula focadas em estratgias reprodutivas de ensino impulsiona os alunos a repetirem os contedos ministrados, sem ater-se concretude do processo de desenvolvimento e construo do conhecimento. O que se pde perceber no acompanhamento da instituio escolar que, com as relaes sociais reduzidas sala de aula, tornase comum que as aes pedaggicas passem a se concretizar em processos avaliativos que desconsideram as potencialidades dos alunos, focando apenas suas necessidades. Aes essas que so ainda impulsionadas e justificadas pela adequao aos recursos e procedimentos pedaggicos, como por exemplo: adoo de livros didticos, sistemas de avaliao burocrticos que impem a todos os alunos e professores que ensinem e aprendam da mesma forma (transcrio de relato), aniquilando qualquer forma subversiva de desenvolvimento, e que, portanto, parece contrapor-se efetividade da ao escolar inclusiva. dentro da sala de aula que novas possibilidades de interaes podem ser estabelecidas e confirmar a constituio do desenvolvimento humano em sua complexidade, mas, para tanto, exige a construo e reconstruo do professor como um ser social, que participa na interlocuo ativa18. Fato esse que no considerado pelos docentes, que parecem paralisados frente s possveis mudanas, no se assumindo como sujeito ativo em construes sociais e profissionais. Sem condies para propor atividades direcionadas, que atendam s peculiaridades do aluno, as professoras revelam perdio em relao ao processo de desenvolvimento e aprendizagem: no d nem para avali-lo, eu acho que tem dias que est melhor, mas como vou avaliar isso? (transcrio de relato). As observaes quanto s dinmicas em sala de aula, e procedimentos de avaliao dos professores, denotam que vivenciam sentimentos de impotncia, culpa, frustrao, pnico, revolta e isolamento. que a levam ao desnimo e desistncia de investir nos alunos, em prticas efetivas: Hoje vou mudar, voc me desculpe, pode
no concordar, mas estou cansada, todos acham que eu no dou conta, do jeito normal, voc viu, no dou mesmo (transcrio de relato). O que no se pode deixar de considerar que parte da cultura organizacional da instituio composta por elementos que demarcam isoladamente aes pedaggicas dos professores que, impulsionados por uma relao competitiva em que se valorizam aqueles que correspondam s suas exigncias, penalizam individualmente os insucessos, como se a poltica organizacional da escola no configurasse padres a serem estabelecidos, e mais, reproduzidos inclusive nas relaes pedaggicas ditas inclusivas. Ou seja, a escola exclui os professores, justamente aqueles que esperam que incluam os alunos. So inmeros os estudos que apontam para as consequncias da exigncia do processo de incluso escolar, nos quais os professores so obrigados a incluir, sem que sejam consideradas suas prprias necessidades e limites6,19. No entanto, o que ainda parece no discutido so as consequncias desse processo no cotidiano de professores de escolas particulares. Pde ser constatado que, ainda que as condies fsicas e estruturais sejam adequadas, podem se transformar em um grande peso ao profissional, que deve no s incluir esses alunos, mas, principalmente, manter sua permanncia satisfatoriamente, sob o risco de ser penalizado por possveis evases (com processos contnuos de transferncias entre as escolas particulares, a qualquer momento do ano letivo), como pode ser evidenciado nos relatos da professora: Ela me falou: so s cinco alunos em sala, se voc no d conta de ficar com ele, incompetncia sua (transcrio de relato). So as reaes a ameaas e sufocamento, que quando somadas s exigncias das propostas inclusivas parecem paralisar a compreenso da instituio escolar sobre as mudanas de concepo, necessrias para se efetivar a incluso, e assim continuam propagando a adoo de estratgias que no impulsionam o processo inclusivo. Porm, o que fica evidenciado que essa
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compreenso atrelada proposta de incluso escolar s se dar de fato quando a instituio avanar para uma discusso organizacional, pois, como j apresentado e discutido, o distanciamento existente entre as esferas que compem a instituio escolar cria um abismo entre os profissionais, que interfere efetivamente no processo de incluso em todas as suas esferas (sociais, pedaggicas, acadmicas, familiares). CONSIDERAES FINAIS O que se pode perceber no processo de pesquisa que algumas deficincias arquitetnicas e instrumentais passam a se constituir em barreiras secundrias, ao se considerar o distanciamento existente entre a legalidade e objetividade das polticas educacionais inclusivas e a realidade vivida nas aes educacionais reais que a escola desenvolve. A anlise dos fatores relacionados estruturao e organizao da instituio escolar necessria ao processo de incluso denotou que, se de um lado a instituio pode possuir uma avaliao satisfatria quanto a seus aspectos fsicos, por outro a organizao pedaggica burocratizada parece privar seus profissionais da elaborao das aes a serem construdas, distanciando as esferas de quem pensa as propostas e de quem as instrumentaliza cotidianamente. J no que se refere aos aspectos que influenciam o processo de incluso, enfocando as
atividades em sala de aula, puderam ser obtidos entraves pedaggicos, como procedimentos focados ainda na reproduo do conhecimento, ou ainda esferas de avaliao com base na competitividade dos alunos que, somados a uma prtica profissional de isolamento de cada professor em sua sala de aula, estremecem de modo geral as relaes sociais instauradas com a desconsiderao das potencialidades dos alunos/professores. Alm destas questes, o que j ficou evidente no estudo a interferncia de muitos outros aspectos, a depender do contexto que se prope a implementar a incluso escolar. No caso da escola particular, por exemplo, a questo socioeconmica do pblico, assim como a econmico-financeira da instituio, parece ser determinante da forma como os processos inclusivos se desenvolvem no interior da escola. Assim, pode-se concluir que efetivar o processo de incluso escolar exige o desenvolvimento de uma nova cultural organizacional que possibilite aos prprios professores a criao de espaos profissionais focados na valorizao e autonomia, que sustentem a construo de aes pedaggicas com o enfoque s diversidades e respeito s diferenas de seus alunos.
AGRADECIMENTOS Ao CNPq, pelo apoio financeiro para a realizao do estudo.
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SUMMARY
Private school institutions: considerations regarding school inclusion process Introduction: The access of all to the Education is one of the effective processes for the ample movement of social inclusion, however, the decurrent contradiction of the shock between legally imposed and divulged and the really possible one it delimits and it gags the proposals of school inclusion. Methods: Thus, on the objective to explore the factors contextual that influence in the process of school inclusion, this study delineated for a qualitative paradigm of research it counted on the participation of three teachers of 1st cycle of Regular Educations of the Regular Net of Private Education of the region of the ABCD/SP. As resources had been prioritized the comments and conversational systems achieved and kept in dill event moments of school activities during the seven months of daily accompaniment of researcher to the institution. Results: The gotten information had been organized and categorized in nucleus of discussion: distance of who thinks and who executes the pedagogical actions; 2) realities lived in classroom. Conclusion: It can be concluded that the success of the process of school inclusion depends primarily on the development of a new organizational culture that makes possible democratic and creative spaces of teachers and pupils in the construction of pedagogical and relational actions with the approach to the understanding of the diversities and respect to the differences. KEY WORDS: Inclusion. Schools. Child, exceptional.
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Texto produzido a partir dos resultados da tese de doutorado realizada no Programa de Ps-graduao em Psicologia como Profisso e Cincia da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, SP.
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A escolA contemporneA diAnte do frAcAsso escolAr RELATO DE EXPERINCIA
A escolA contemporneA diAnte

do frAcAsso escolAr
Marilene Gonzaga Gomes Travi; Lisiane Machado de Oliveira-Menegotto; Geraldine Alves dos Santos
Resumo A escola contempornea encontra-se diante de transformaes constantes da sociedade. Esta situao obriga que a escola se posicione no sentido de modificar os paradigmas das concepes de ensino-aprendizagem, uma vez que o fracasso escolar se impe de maneira acentuada na atualidade. O presente artigo objetivou discutir os desafios da escola contempornea diante dos problemas de aprendizagem e da incluso, utilizando-se de uma vinheta de caso clnico de um adolescente com representativos problemas de aprendizagem. O caso ilustra o fracasso escolar como produto de uma complexidade de fatores, exigindo um olhar amplo e integrado, a partir de uma interface entre o trabalho clnico, educacional e a famlia. Retrata uma experincia de incluso exitosa, a partir de um trabalho de cunho interdisciplinar entre a Psicopedagogia, a Psicanlise e a Pedagogia. A escola como possvel (re)produtora do fracasso escolar objeto de discusso no presente artigo. uniteRmos: Instituies acadmicas. Transtornos de aprendizagem. Psicologia. Psicopedagogia.
Marilene Gonzaga Gomes Travi Psicopedagoga, Especialista em Educao Inclusiva, mestranda em Incluso Social e Acessibilidade da Feevale. Lisiane Machado de Oliveira Menegotto-Psicloga. Mestre e doutora em Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS), docente, pesquisadora e extensionista da Feevale. Geraldine Alves dos Santos Psicloga. Mestre em Psicologia Clnica, Doutora em Psicologia, Ps-doutorado na Faculdade de Servio Social da PUCRS. Professora titular e Pesquisadora do Curso de Psicologia e do Curso de Mestrado em Incluso Social e Acessibilidade da Feevale.
Correspondncia Marilene Gonzaga Gomes Travi Rua Joo Pedro Schmitt, 750 - Bairro Rondnia Novo Hamburgo, RS - CEP: 93415-640 E-mail: maritravi@terra.com.br
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intRoduo A escola contempornea se v diante das transformaes da sociedade, obrigando-a a buscar novos posicionamentos. Tais posicionamentos referem-se a uma mudana de paradigma nas concepes de escola e de ensinoaprendizagem, uma vez que o fracasso escolar se impe de maneira acentuada na atualidade. O fracasso escolar nos remete a pensar em problemas de aprendizagem. Para Fernndez1, os problemas de aprendizagem so basicamente de dois tipos: reativo e sintoma. O problema de aprendizagem como sintoma aquele que necessita tratamento clnico. Por outro lado, o problema de aprendizagem reativo surge em reao s modalidades de ensino. O presente artigo objetivou discutir os desafios da escola contempornea diante dos problemas de aprendizagem e da incluso. Para tanto, utilizou-se de uma vinheta de caso clnico de um adolescente com representativos problemas de aprendizagem. Realizou-se uma triangulao analtica entre famlia, escola e profissionais para identificar respostas que viabilizem a efetiva incluso social. Na anlise dos dados clnicos tambm se buscou refletir a articulao entre a Psicopedagogia e a Psicanlise e os importantes dilogos com a Pedagogia. os desafios e peRspectivas da escola contempoRnea A escola atual no est conseguindo corresponder s demandas da sociedade. As exigncias do mundo atual apontam para uma educao diferenciada2, exigindo qualificao mais esmerada e constante formao e informao dos educadores, uma vez que o mundo globalizado aponta para incessante transformao. Esse desencontro entre escola e sociedade pode gerar e/ou fortalecer os processos de excluso, sobretudo, considerando uma sociedade cujo conhecimento distribudo de forma desigual. Esse aspecto social se apresenta como um expressivo desafio da escola nos dias atuais, na medida em que algumas pessoas
so privilegiadas e outras no conseguem ter acesso ao conhecimento. Nessa mesma perspectiva, Bossa3 afirma que: Vivemos em um pas em que a distribuio do conhecimento como fonte de poder social feita privilegiando alguns e discriminando outros. Precisamos buscar solues para que a escola seja eficaz no sentido de promover o conhecimento e, assim, vencer problemas cruciais e crnicos de nosso sistema educacional: evaso escolar, aumento crescente de alunos com problemas de aprendizagem, formao precarssima dos que conseguem concluir o ensino fundamental, desinteresse geral pelo trabalho escolar. Nesse sentido, a escola torna-se cada vez mais o palco de fracassos e de formao precria3. Isso porque as frgeis condies tanto estruturais quanto funcionais de muitas escolas contribuem em grande parte para o fracasso escolar. Tais escolas, na maioria das vezes, no conseguem lidar com as responsabilidades que lhes so delegadas. Nesse contexto, os professores, no raras vezes, se vem oprimidos, angustiados e com inmeras incertezas, fato esse que, em geral, se reflete na relao com os alunos. Devem-se reconhecer as tentativas de reorganizao da escola no sentido de prevenir e solucionar o fracasso escolar. Entretanto, a busca de respostas para o grande nmero de crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem exige da escola um repensar em relao aos seus processos. Nesse sentido, reconhecemos em Pan4 um indicativo para esse repensar, pois, para a autora, a educao pode ser alienante ou libertadora, dependendo de como ela instrumentalizada. tomando a preocupao de Pan que pensamos na escola como possvel (re)produtora de problemas de aprendizagem. Pan4 ainda ressalta que o maior problema, na esfera da aprendizagem, quando a escola [...] constitui a oligotimia social, que produz sujeitos cuja atividade cognitiva pobre, mecnica e passiva, se desenvolve muito aqum daquilo que lhe estruturalmente possvel. A autora utiliza a expresso oligotimia, no sentido de um sujeito que se v impossibilitado de utilizar o
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seu potencial cognitivo. Por oligotimia social, a autora prope-se a pensar no social como uma forma de impedimento do desenvolvimento cognitivo, manifestando-se sob a forma de prejuzos na autonomia do pensamento. Fernndez1, na mesma lgica de Pan4, faz referncias a [...] uma sociedade enferma e causadora de enfermidades, que provoca oligotimia social e grande parte dos transtornos de aprendizagem reativos[...]. Estes elementos permitem considerar que no social e, especialmente em nossas escolas, a (re)produo do fracasso escolar torna-se cada vez mais responsvel pela excluso de muitas crianas e jovens. Sendo assim, o espao escolar que deveria ser de formao de indivduos crticos e capazes de transformar a realidade pode tornar-se um ambiente que contribui para o aprisionamento da inteligncia e, portanto, a excluso. Dolto5 refere que as causas para o fracasso escolar situam-se em trs ordens: sociolgica, psicolgica e pedaggica. Esses fatores se conjugam e so interdependentes. A autora ainda aponta a necessidade de se apropriar da interao desses fatores e compreender seus elementos intercambiveis para, ento, entender seus efeitos no fracasso escolar. Para tanto, necessrio que haja um olhar mais amplo para as questes do fracasso escolar. Olhar que se volte para o entendimento do sistema escolar atual e para a compreenso dos processos de aprendizagem, o que aponta para a importncia de um trabalho articulado e interdisciplinar, no espao escolar ou no escolar, buscando conceber sujeito e instituio na sua integralidade, sem desconsiderar as suas singularidades. De acordo com Costa6, a escola do sculo XXI alvo de discusses e reflexes entre os docentes, intelectuais e pesquisadores. Por meio de diferentes olhares, esses profissionais tentam encontrar caminhos para uma escola que assegure uma formao cultural e cientfica para toda a vida do sujeito. Costa ilustra o momento atual da educao contempornea salientando que: [...] parece que a escola do sculo XXI ainda se mantm como uma instituio central na vida
das sociedades e das pessoas. Ela no carece de vitalidade. Seu propalado anacronismo parece ser seu catalisador, como uma Fnix que renasce das prprias cinzas. Se a escola da modernidade no se sustenta mais, ela se transmuta, se hibridiza em mltiplos cruzamentos e se reproduz nos infinitos discursos que sobre ela enunciam. Ela certamente no de um nico jeito, no toma uma s forma. Ela prpria j comea a se reconhecer como territrio de diversidade, contorcionista da incerteza, prisioneira dos poderes que a dobram. Mas uma escola que fala a lngua do seu tempoespao poderia continuar fazendo diferena no processo de socializao e educao dos humanos. Sem dvida, a escola ainda ocupa um lugar central na vida das pessoas. nela que so depositadas inmeras expectativas em relao ao futuro do sujeito e da sociedade. tambm o espao por excelncia onde o sujeito estabelece laos sociais para alm da famlia. Cabe salientar que a escola sofre os impactos das transformaes sociais. Dentre tais transformaes destacam-se as novas configuraes da famlia. Atualmente, estamos diante de um declnio do exerccio das funes parentais. O que vemos , muitas vezes, a famlia delegando escola responsabilidades que outrora eram culturalmente suas. O declnio do exerccio das funes parentais gera impasses na constituio subjetiva, fazendo com que as crianas cheguem s escolas com fraturas significativas no desejo de aprender. Muitas delas apresentam problemas de aprendizagem como sintoma4, o que exige da escola um redimencionamento de suas prticas e processos. Paralelamente, a escola, na atualidade, est diante do imperativo que reza que ela deve ser para todos. Em relao a isso, Beyer7 afirma que uma escola para todos nunca existiu e que a escola sempre foi imposta como uma fonte de poder social, em que somente os mais abastados eram os mais privilegiados. Ele evidencia que: [...] na histria da educao formal ou escolar, nunca houve uma escola que recebesse todas as crianas, sem exceo alguma. As escolas sempre
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se serviram de algum tipo de seleo. Todas elas foram, cada uma sua maneira, escolas especiais, isto , escolas para crianas selecionadas. As escolas de filosofia da Antiguidade, os mosteiros da Idade Mdia, as escolas de filosofia da Renascena - todas foram escolas especiais para crianas especiais, selecionadas. Neste sentido, tambm hoje as melhores escolas particulares em nosso pas so escolas especiais, que acolhem no todas as crianas, porm, apenas algumas delas (obviamente, aquelas cujas famlias tm condio financeira privilegiada para bancar seus estudos). Embora a escola nunca tenha sido para todos, fato que a Declarao de Salamanca da UNESCO8 teve um impacto social, cobrando da escola e da sociedade uma abertura para as diferenas. A proposta da Educao Inclusiva remete a uma ressignificao das prticas pedaggicas, respaldando-se no paradigma do respeito s diferenas. Exige uma nova organizao da escola, sendo esta pautada por processos que assegurem o acesso, a permanncia e a aprendizagem de todos os alunos. As transformaes pautadas nas novas configuraes familiares, bem como o imperativo trazido pelo movimento da educao inclusiva, sem dvida tiveram um impacto na escola, gerando inquietaes, angstias, incertezas e inseguranas. O professor, diante disso, quem tem manifestado maior sofrimento, uma vez que tais transformaes exigem dele um reposicionamento, pautando sua funo para o olhar para diferentes processos de ensino e aprendizagem. Isso porque o professor est frente a alunos que, muitas vezes, apresentam impasses no que se refere aprendizagem e ao relacionamento interpessoal, sendo frequente o sentimento de incapacidade e at mesmo a recusa em trabalhar com eles. Por isso, preemente que o professor seja acompanhado nesse processo. Pensar na escola e no educador em meio a este panorama social em plenas transformaes aponta para a necessidade de criao de parcerias que possam trabalhar de forma articulada. Nesse sentido, a articulao da Pedagogia, Psicanlise e
Psicopedagogia traz subsdios importantes para a implantao de uma escola verdadeiramente inclusiva e, sobretudo, uma escola que busque a no (re)produo do fracasso escolar. Estamos propondo uma articulao interdisciplinar que possibilite apoio ao professor que, diante da diferena, se v desamparado e impotente. Entendemos por diferena o aluno que deflagra angstia no professor, por um distanciamento significativo em relao aquilo que ele espera. Nesse sentido, alunos com necessidades especiais, bem como alunos com problemas de aprendizagem, podem representar para esse professor a diferena. O aluno diferente, no raramente, remete o professor a um estado de no saber o que fazer. Nessa perspectiva, a Psicanlise, a Psicopedagogia e a Pedagogia, de forma interdisciplinar, podem auxiliar o professor a retomar a sua funo como educador. A Psicanlise trabalha no campo da subjetividade e dos modos de subjetivao e de relao com o outro. A Pedagogia trabalha no campo do currculo, do mtodo e da avaliao. A Psicopedagogia se insere no campo da aprendizagem humana, tendo como foco de estudo o aprender e o no aprender, ressignificando as relaes do sujeito com as mais diversas aprendizagens. Trata-se de saberes que ao serem articulados podem trazer importantes benefcios escola e ao social, como um todo. a tRaJetRia de um adolescente no pRocesso de incluso escolaR: uma vinHeta de caso clnico Partiremos de uma vinheta de caso clnico para discutir as questes relativas ao fracasso escolar na sociedade contempornea. Trata-se de um adolescente com significativos problemas de aprendizagem, enfrentando dilemas referentes ao processo de incluso social. Nossa discusso ser pautada na defesa de um trabalho de cunho interdisciplinar entre a Psicopedagogia, a Psicanlise e a Pedagogia, contando com todo o respaldo necessrio da escola em que o rapaz estava estudando. Estaremos referindo o adolescente em questo pelo nome fictcio de Carlos, no sentido de
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preservar sua identidade. Trata-se de um rapaz, que na poca dos atendimentos tinha 15 anos de idade. Estava cursando o primeiro ano do ensino mdio numa escola da rede particular de ensino. Chamava a ateno o seu aspecto sindrmico, caracterizado por olhos puxados e um corpo hipotnico, que lhe concedia um ar desajeitado. Alm disso, apresentava uma expresso aptica, como se nada lhe despertasse interesse. Embora sua aparncia indicasse uma alterao gentica, os pais se recusaram a realizar uma investigao com tal especialista. A queixa da escola era que Carlos apresentava uma desorganizao que o impedia de aprender e realizar as atividades escolares. Aprender no parecia fazer algum sentido na vida dele. Sua apatia tambm se apresentava na relao com os pares, sendo, por conta disso, segregado pelos colegas. A avaliao mdica, realizada no perodo da sua infncia, acusava uma significativa deficincia auditiva, apresentando 100% de perda auditiva no ouvido direito. Tambm apresentava dificuldade visual, que fora diagnosticada apenas na adolescncia. Sua problemtica, no entanto, no era apenas de carter orgnicofuncional, atingindo tambm a esfera psquica, sociocultural e familiar. Os pais relatavam uma gravidez no planejada e muito sofrida para a me, devido a um quadro de depresso e de inmeras hospitalizaes. O parto foi induzido e muito difcil, com muito sofrimento para a me e para o beb. Segundo ela, o menino nasceu roxinho, remetendo-nos a pensar num quadro de cianose, precisando da interveno imediata do pediatra. Era um beb descrito pelos pais como bonzinho, pois quase no chorava. A histria escolar de Carlos foi de muito sofrimento, caracterizada por uma sucesso de reprovaes, sendo tambm marcada por muitos fracassos na leitura e escrita. Chegou ao ensino mdio com lacunas significativas na construo do seu conhecimento formal. Foi somente no ensino mdio, quando Carlos passou a estudar numa nova escola, que foi en-
caminhado para uma avaliao psicopedaggica. Avaliao que confirmou a preocupao da escola quanto ao problema de aprendizagem. Carlos tambm foi encaminhado para uma avaliao psquica, havendo a necessidade de indicao de um tratamento nessa rea, realizado paralelamente ao acompanhamento psicopedaggico, que j se efetuava. O acompanhamento psicopedaggico e psquico, na realidade, no se propunham a trabalhar somente com os comprometimentos de Carlos no mbito clnico. O trabalho estava calcado numa proposta de articulao interdisciplinar, considerando os saberes da Pedagogia, Psicopedagogia e Psicanlise, no sentido de fazer valer o processo de educao inclusiva de Carlos. Afinal, havia a necessidade de prepar-lo para os trs anos do ensino mdio e para a sua incluso social em outras dimenses, como por exemplo, trabalho e esporte. O trabalho interdisciplinar ocorreu a partir de reunies com a equipe pedaggica, que se encarregava de repassar nossas discusses para os professores. Em determinadas situaes, entretanto, se fez necessrio o contato com todos os professores para conversarmos sobre os avanos teraputicos de Carlos e sobre questionamentos e orientaes quanto ao desenvolvimento do trabalho em sala de aula. Tais espaos foram pautados, especialmente, por reflexes acerca da necessidade de flexibilizao curricular, j que Carlos apresentava significativas lacunas relativas aprendizagem formal. A principal queixa da escola era de que Carlos revelava precrias condies para a interpretao e compreenso de textos, alm de ter dificuldades em estabelecer relaes entre os conhecimentos j adquiridos e os novos. Para os professores, era sempre um recomeo com o aluno nas atividades em sala de aula. Do ponto de vista psicopedaggico, a avaliao demonstrou que Carlos apresentava uma total rejeio aos objetos de aprendizagem escolar e um dficit ldico, demonstrando empobrecimento quanto capacidade de antecipar, coordenar e classificar. Tambm apresentava acentuada dificuldade para criar e recriar o
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conhecimento. Quanto s questes psquicas, a avaliao evidenciou que Carlos apresentava comprometimentos psquicos, sendo estes portavozes da dinmica de funcionamento familiar. Como j dizia Dolto9, o trabalho psicanaltico com crianas e adolescentes situa-se nos laos familiares, uma vez que a criana e o adolescente so porta-vozes de seus pais. Desta forma, a apatia de Carlos, desde beb, revelava, entre outros aspectos, o quanto seus pais pouco lhe demandavam, produto de fraturas no desejo parental. Afinal, o discurso dos pais sinalizava que eles pouco esperavam de Carlos, sendo sua apatia uma espcie de lao estabelecido entre eles. Eram inegveis os comprometimentos de ordem orgnica, sendo diagnosticados dficits de viso e audio e levantada uma suspeita de alterao gentica, em funo de sinais caractersticos de sndromes genticas. Embora se apresentasse este quadro orgnico, o que evidenciamos, a partir dos acompanhamentos psicopedaggico e psquico, era que Carlos apresentava impasses na sua constituio como sujeito. Tais impasses tiveram repercusses nas questes relativas aprendizagem, denunciando, portanto, problemas de aprendizagem como sintoma1. Sintoma que mostrava o narcisismo ferido dessa famlia, pela vinda de uma criana no desejada e incompatvel com os ideais parentais. Uma criana que, desde a gestao, esteve merc de um entorno frgil e que pouco conseguiu estabelecer os contornos do corpo de Carlos. A hipotonia, possivelmente, pelo menos em parte, denunciava problemas na estruturao de um corpo que pudesse fazer frente s demandas do outro. Como os acompanhamentos foram buscados quando Carlos j era adolescente, no tnhamos dados precisos acerca dos primrdios de sua constituio subjetiva. Os dados que tnhamos acessos referiam-se aos relatos de seus pais, bem como, aquilo que se apresentava enquanto dificuldades na vida atual de Carlos. O relato dos pais e as dificuldades de Carlos nos remetiam a pensar em fraturas significativas na constituio do lao de filiao, sendo este o fundamento da
estruturao de um corpo marcado por significantes, de acordo com a Psicanlise10-16. Tais fraturas nos indicam duas questes principais: o relato de depresso materna e o fato de os aspectos sindrmicos estarem marcando um distanciamento em relao ao beb, em geral, sonhado pelos pais. Nesse sentido, alm da vulnerabilidade psquica materna, a marca da diferena estampada no rosto de Carlos possivelmente estaria sinalizando para uma fragilidade na constituio do lao de filiao. Quando a constituio do lao de filiao comprometida, muitas vezes, observamos repercusses psquicas e psicopedaggicas muito semelhantes quelas apresentadas por Carlos. Entendemos que a deficincia auditiva e visual pode ter um impacto na aprendizagem, mas acreditamos que, nesse caso, os aspectos relativos constituio de sujeito se fizeram marcantes no desenvolvimento dos problemas de aprendizagem. Tendo em vista tais questes, o percurso teraputico teve como norte alcanar o estatuto de sujeito de desejo, que para a Psicanlise o que possibilita a aprendizagem. Tomamos sujeito do desejo no sentido lacaniano. O sujeito, para Lacan17, se constitui no campo do Outro, estando inicialmente alienado ao desejo do Outro e, portanto, numa posio de objeto, para ento, a partir da separao, operao dada pela castrao, constituir-se como sujeito do desejo. Sendo assim, constituir-se como sujeito do desejo abriria, para Carlos, possibilidades para ele desejar a aprender e, dessa forma, a escola ter um sentido para a sua vida. Isso nos possibilitou trabalhar uma das facetas da incluso, qual seja, a da constituio do sujeito, que se instaura a partir de um trabalho clnico, no sentido de propiciar o movimento da filiao para a incluso. A filiao aponta para um lugar simblico, de pertencimento na famlia. Poderamos dizer que a filiao a nossa primeira experincia de incluso e que, portanto, a forma como ela foi constituda ter efeitos na incluso em outros mbitos da vida, tais como: escola, trabalho, sociedade15. Alm do trabalho desenvolvido com Carlos,
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foi essencial o empenho com os pais no sentido de resgatar os seus lugares nas relaes familiares e, sobretudo, o lugar de sujeito de Carlos. Isso envolveu percorrer os desejos de cada um em relao ao filho, o que nos possibilitou estabelecer os contornos entre as limitaes e as potencialidades de Carlos, para que esses pais pudessem, a partir de ento, permitir que ele conquistasse um lugar nessa famlia, marcado por satisfaes, por alegrias e no mais somente por decepes e frustraes. O trabalho tambm possibilitou o resgate da curiosidade, do prazer da descoberta e do aprender, da autonomia e da autoria de pensamento, pois o lugar destinado pela famlia ao aluno era o lugar do que no pode aprender1. Para eles, Carlos no sabia, no podia e no devia fazer nada. Como j foi sinalizado anteriormente, os pais de Carlos ocupavam lugares de poucos desejos em relao ao filho. O trabalho clnico era guiado por esses pressupostos, porm o caso apontava para o fracasso escolar como produto de uma complexidade de fatores. Nesse sentido, no apontava somente para as questes subjetivas de Carlos, mas tambm a uma idia de possveis fracassos no processo de incluso. Embora as dificuldades de Carlos apontassem para problemas de aprendizagem como sintoma, no poderamos desconsiderar a presena de impasses institucionais, de modo que Carlos tambm poderia estar apresentando problemas de aprendizagem reativos1. Nesse sentido, o fato de apresentar problemas de aprendizagem como sintoma no invalida de se pensar nos obstculos institucionais. Isso porque o aluno que apresenta significativos problemas de aprendizagem, no raras vezes, desestabiliza o professor, fazendo-o perder suas referncias em relao a sua atuao docente. Assim sendo, era fundamental que o trabalho clnico no permanecesse reduzido aos aspectos subjetivos de Carlos, e sim que propusesse uma articulao interdisciplinar com a Pedagogia, baseado na premissa de que a escola era um espao vital para ele, assim como para todas as crianas e jovens. Um espao de estabelecimento de laos sociais para alm da famlia.
Para Carlos, entretanto, a escola era um espao que o remetia a frustraes e fracassos. Nesse sentido, havia a necessidade de ressignificao desse lugar e da relao entre Carlos e a escola. Isso deflagrou um repensar sobre as prticas escolares, que fora fundamental para o processo de ressignificao da escola. A proposta era promover o mximo de autonomia e autovalorizao do aluno, respeitando as diferenas, as limitaes e, principalmente, acreditando no potencial e nas possibilidades de sua aprendizagem. Isso exigiu que a escola sasse da lgica curricular como algo engessado e previsto, para entrar na lgica da primazia do sujeito. Sendo assim, no falamos mais de integrao e sim de incluso. A diferena entre integrao e incluso que na primeira os alunos devem se adaptar ao que est posto no currculo, sendo ele ainda a referncia das relaes de ensino e aprendizagem; na segunda, h uma abertura, por parte da escola, s diferenas e, nesse sentido, a aprendizagem se d por meio de adaptaes curriculares, considerando os diferentes modos de subjetivao e de aprender. Esta vinheta de caso clnico nos remete a pensar em problemas de aprendizagem que conjuguem os aspectos de ordem sintomtica e os aspectos institucionais. Inclumos aqui os aspectos institucionais, pois se tratava de uma escola que, no muito diferente das demais, se confrontava com muitas dificuldades para trabalhar com a incluso. No contava com uma proposta efetivamente inclusiva em seu Projeto Poltico-Pedaggico e, ademais, seu corpo docente no se sentia capaz para agir de acordo com os pressupostos da educao inclusiva. Nesse sentido, a experincia com Carlos foi fundamental, pois o trabalho foi se dando a partir da prtica diria. Para tanto, foram necessrios encontros sistemticos com a equipe pedaggica da escola. Afinal, essa equipe era responsvel pela gesto pedaggica da escola. O trabalho se inscreveu numa proposta interdisciplinar, por meio do estabelecimento de uma relao de parceria entre a clnica e a escola. Tambm foi necessrio realizar encontros com os professores,
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para que eles pudessem encontrar ali um espao de fala, de escuta, enfim, de trocas. O trabalho sempre se deu no sentido de refletir sobre o fracasso escolar como no sendo apenas produto de funes parentais fragilizadas e de problemas de constituio subjetiva, mas tambm produto institucional, pensando aqui as relaes estabelecidas na escola, pois elas facilmente podem reproduzir a questo sintomtica, aprisionandose nas limitaes do aluno, sem conseguir, portanto, investir nas suas reais capacidades e potencialidades. nesse sentido que aqui postulamos que a escola pode se colocar num lugar de (re)produo do fracasso. Defendemos no presente artigo a importncia de um trabalho clnico articulado com o trabalho educacional. Afinal, de nada adianta trabalhar as questes sintomticas se, no mbito da escola, no h um trabalho efetivamente inclusivo, que acolha as diferenas, as limitaes e aposte nas potencialidades do aluno. Ao longo dos encontros com a escola, fomos percebendo os avanos de todos: dos trabalhos clnicos, da escola, da famlia e, sobretudo, de Carlos. Isso porque os diferentes saberes articularam-se e tornaram possvel uma viso mais global e integrada de Carlos. Os avanos, nesse sentido, foram visveis a partir do momento em que, efetivamente, criou-se um espao interdisciplinar. Poderamos dizer que tal espao tambm operou em carter preventivo, uma vez que conseguimos evitar maiores riscos inerentes ao processo de subjetivao e aprendizagem em casos como o de Carlos. Um dos maiores produtos de nosso trabalho em parceria foi reconhecer as potencialidades de Carlos e seu ritmo de aprendizagem singular, por parte da escola e da famlia. Cabe salientar que tanto a escola como a famlia conseguiram bravamente enfrentar os desafios da incluso. Do ponto de vista da escola, os professores mantiveram-se abertos e desejosos em relao ao processo de aprendizagem de Carlos. A coordenao pedaggica da escola, no decorrer dos trs anos do ensino mdio, ficou em contato frequente com a psicloga e psicopedagoga clnica permitindo, assim,
uma avaliao constante quanto ao processo inclusivo. Os pais, por sua vez, permaneceram atrelados ao processo de incluso de seu filho, acompanhando-o na escola e nos atendimentos. Apesar das dificuldades encontradas por Carlos em sua trajetria, poderamos definir tal experincia de incluso como exitosa. Carlos terminou o terceiro ano do ensino mdio com perspectivas de fazer um curso tcnico na rea da informtica pelo qual estava mais identificado. No entanto, o mais importante que no transcorrer do trabalho, Carlos conseguiu estabelecer os contornos entre seus limites e suas potencialidades. Diante da complexidade das relaes sociais, acreditamos que a escola contempornea no tem mais como fugir da perspectiva interdisciplinar. Isso porque tal complexidade requer a interface de diferentes saberes, na medida em que um s no d conta de suas vicissitudes. Nesse sentido, articular os saberes da educao e da sade de fundamental importncia, no sentido de promover reflexes e aes de forma mais integrada e global. consideRaes finais O presente artigo se props a discutir os desafios da escola contempornea diante dos problemas de aprendizagem e da incluso. Vimos que a escola contempornea est diante da complexidade das relaes sociais, necessitando rever seus paradigmas, na medida em que ainda ocupa um lugar central e de referncia na vida das pessoas. Um dos maiores desafios enfrentados pela escola contempornea refere-se aos impactos gerados pela educao inclusiva, o que a coloca diante da diferena, seja nos aspectos de constituio subjetiva ou de aprendizagem. Sendo assim, a escola precisa repensar sua identidade para no somente acolher a diferena, mas tambm assegurar a permanncia e a aprendizagem de crianas e adolescentes com problemas de aprendizagem. Quando a escola no se flexibiliza, mantendose num sistema rgido e engessado, facilmente pode produzir ou reproduzir o fracasso escolar. A
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reproduo do fracasso escolar, em geral, ocorre quando a escola se identifica com a famlia, no apostando nas reais possibilidades e capacidades de cada sujeito e, portanto, no respeitando a sua singularidade no processo de aprendizagem. A partir do relato da vinheta de caso clnico e das intervenes da Psicopedagogia e da Psicologia foi possvel compreender a importncia de um trabalho interdisciplinar, que possibilite a comunho destes diferentes saberes, compondo uma viso integrada do sujeito, de modo que sejam respeitadas suas diferenas e peculiaridades. Percebemos tambm que a escola, frente diferena, se v, muitas vezes, numa condio de desamparo, necessitando de
um espao de escuta e discusso sobre questes de aprendizagem e comportamento, no sentido de restabelecer o saber do professor, para que ele possa tambm apostar nas potencialidades do aluno. Embora o artigo tenha apresentado somente uma vinheta de um caso clnico, sendo, portanto, impossvel realizar generalizaes, nosso intuito foi trazer a contribuio de uma experincia exitosa de incluso, apontando que o dilogo interdisciplinar fundamental em casos como o de Carlos. Isso porque o fracasso escolar fruto de uma complexidade de fatores, exigindo um olhar amplo e integrado dos diferentes saberes envolvidos com a sade e a educao.
summaRy
The contemporary school concerning the school failure The contemporary school is faced with constant changes of society. This requires the school to be positioned to change the teaching and learning conception paradigms, since school failure is remarkable today. This article aimed to discuss the challenges of contemporary school face the problems of learning and inclusion, using a clinical case vignette of an adolescent with representative learning disabilities. The case illustrates the failure of school as a product of a complex of factors, requiring a comprehensive, integrated look, from an interface between the clinical and educational works and family. It portrays an experience of successful inclusion, from an interdisciplinary work between the Psychopedagogy, Psychoanalysis and Pedagogy. The school as possible (re) production of school failure is the subject of discussion in this article. Key woRds: Schools. Learning disorders. Psychology. Psychopedagogy.
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Trabalho realizado na Feevale, Novo Hamburgo, RS.
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O laO sOcial e a aprendizagem PONTO DE VISTA
O laO sOcial e a aprendizagem: algumas

breves cOnsideraes
Morgana Martins Grudzinski
RESUMO Este artigo visa algumas proposies acerca da Psicanlise e da Educao, a luz de conceitos como lao social e lao parental e o papel do Outro de Lacan, que constituem a base da subjetivao do indivduo. A estrutura social da escola promove o conhecimento, mas a famlia a responsvel pela consolidao dos laos que possibilitam criana se tornar desejante do saber e do conhecimento. As funes materna e paterna, ligadas importncia do Outro na constituio do sujeito, mostram queles educadores interessados na fundamentao psicanaltica um estudo de caso em que sujeito e desejo esto em embarao, causando o no aprender nas sries iniciais da alfabetizao. UNITERMOS: Aprendizagem. Relaes familiares. Relaes interpessoais. Meio social. Psicologia social.
Morgana Martins Gr udzinski Pedagoga e Psicopedagoga Clnica, Especialista em Diagnstico e Tratamento dos Transtornos do Desenvolvimento na Infncia e Adolescncia - no Centro de Estudos Dr. Paulo Csar Brando - Centro Lydia Coriat de Porto Alegre. Atua como Professora de Educao Infantil desde 1999 e em Clnica Psicopedaggica com Crianas e Adolescentes desde 2003.
Correspondncia Morgana Martins Grudzinski Rua Felipe Nri, 320, conjs. 203 e 204 - Bairro Auxiliadora - Porto Alegre, RS - CEP 90440-150 E-mail: morganamg@gmail.com
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INTRODUO Conceber a Psicanlise como ligada Educao nos remete aos escritos de Freud, que embora no tenha ligado diretamente as duas reas, deu vazo a interlocues possveis. Sigmund Freud (1913) cita o interesse cientfico de outras reas com relao Psicanlise, quando afirma que a Educao psicanaliticamente esclarecida entendida como importante na profilaxia das neuroses, tendo em vista que quando os educadores se familiarizarem com as descobertas da Psicanlise, ser mais fcil se reconciliarem com certas fases do desenvolvimento infantil e, entre outras coisas, no correro o risco de superestimar a importncia dos impulsos instintivos socialmente imprestveis ou perversos que surgem nas crianas1. Creio que Freud1,2 se refere mais educao de casa, onde os pais so responsveis por humanizar as crianas, tornando-as pessoas inseridas na sociedade, com laos sociais consolidados. A instituio escola o segundo lugar de acolhimento das crianas, l onde a socializao, a linguagem, os hbitos de vida e a aprendizagem aparecem de forma plena, entendendo que o comportamento do indivduo mostrar como realmente ele , onde professores com uma escuta sensvel podem detectar possveis fraturas na estruturao psquica dos alunos. Alguns autores mais contemporneos tm dado contribuies interessantes acerca do pensar educao escolar e psicanlise. Margareth Shffer3 realiza uma anlise da relao entre a Epistemologia Gentica, to amplamente usada nas escolas que se prope a uma ao educativa construtivista, e a Psicanlise. Jean Piaget no considerou o sujeito inconsciente de Freud, em razo disso, muitos educadores buscam na Psicanlise o entendimento do no-aprender, expresso usada tanto no meio educacional quanto psicolgico. A autora no v a possibilidade concreta de interseco entre Psicanlise e Psicologia Gentica, entre sujeito de desejo e sujeito da Cognio ...dessas duas posies, apesar de suas divergncias internas, s poder advir um no-mtodo. Da
Psicologia Gentica, porque ela se fundamenta na espontaneidade de construes dos sujeitos; e da Psicanlise, porque lida com o inconsciente, que escapa a qualquer tentativa de domnio, de aprisionamento que permita determinar os meios a empregar para atingir determinado objetivo processo que se faz necessrio quando se trabalha com a Educao. Como nos coloca Millot, mesmo que as teorizaes psicanalticas forneam subsdios para esclarecer os mecanismos psquicos em que se funda o processo educacional da relao professor-aluno e da aprendizagem, tal esclarecimento no aumenta o domnio sobre esse processo. Assim, as esperanas de se aliarem tais abordagens, com a finalidade de unir uma metodologia construtivista de trabalho com uma pedagogia analtica de base psicanaltica frente ao educando, parecem estar fadadas ao fracasso. como nos diz Millot: no existe pedagogia analtica no sentido de que o educador poderia adotar uma posio analtica frente ao educando, de tal sorte que isto poderia evitar o recalque ou permitir sua suspenso. Assim, a antinomia entre processo psicanaltico e educao tem como corolrio a impossibilidade de ocupar, frente mesma pessoa, o lugar de educador e de analista (Millot apud Schffer3). O objetivo desse artigo no se deter na anlise terica da relao entre as duas vertentes, mas sim propor reflexes acerca da subjetivao promovida pelos pais, em relao insero social-educativa dos filhos e seu no aprender. Subjetividade e cognio esto em pauta nesse processo e podem, ao meu ver, serem alicerces para compreenso dos profissionais que se comprometem com aes concretas para um aprender saudvel. Lacan entende que a subjetividade de um indivduo est ligada s figuras parentais que cumprem funes diferentes dentro da vida infantil. A criana se relaciona me como um espelhamento, pois seu desejo o desejo daquela que deseja por ela, num primeiro momento. A subjetivao perpassa questes intra e inter-relacionais. O ser humano adulto pode fazer surgir ou no o sujeito desejante naquele
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ser que nasce dependente do adulto. O desejo, cujo efeito principal a possibilidade de individuao, aparece intensamente por meio da criao dos filhos. A me, exercendo sua funo materna, pode subjetivar de um jeito ou de outro sua criana. O primeiro momento psquico do beb o espao materno. a me que proporciona para o beb a quietude, o prazer ao adormecer e mamar. O beb estabelecer com a me uma relao de fuso. A me estruturar a vida psquica no beb, que nos primeiros meses depende dela para sobreviver. A funo paterna, exercida por aquele sujeito que se mostra um terceiro na relao entre a me e a criana, delimita uma lei, uma regra social que se encarrega dos valores culturais da sociedade em questo. A dependncia da me, de seus cuidados maternais e acolhedores, cede espao s proibies, o que se pode e no pode, os interditos so postos por essa figura que tem um papel tambm fundamental na estruturao do sujeito. O desejo de incesto, to apregoado pela Psicanlise, encontra neste terceiro uma interdio necessria que proporcionar a subjetivao necessria para a aprendizagem acontecer. Desde as brincadeiras de Fort-d, que Freud descreve em Alm do princpio do prazer, torna o indivduo um ser que joga. E espera o retorno da me, que deixou a lacuna da falta como marca subjetiva importante a esse sujeito. Neste contexto, cabe indagar quem o Outro de Lacan? O Outro, segundo Chemama4,5, ...fundamentalmente constitui aquilo a partir do qual ordenada a vida psquica, isto , o lugar onde insiste um discurso que articulado, mesmo que nem sempre seja articulvel. O outro visto tambm como a ordem da linguagem, e sabemos que em Psicanlise a linguagem fundante do psiquismo do sujeito. Um artigo extrado da Internet foi esclarecedor com relao ao conceito de Outro no Seminrio XVI de Lacan (De um outro ao Outro). O autor, Luiz Eduardo Prado de Oliveira6,
nos diz que, em 1966, Lacan definiu o Outro como sendo para o sujeito ...o lugar de onde pode ser colocado, para ele, a questo de sua existncia, isto : de sua sexualidade e de seu desejo, de sua procriao e de sua filiao, de sua existncia e de sua morte, do destino que ter sido o seu, enfim. Outro, portanto: um lugar de questionamento do sujeito. Poderia ser uma verso lacaniana do conceito de Inconsciente. Outro um lugar, um espao, topolgico, decerto. Intrapsquico... Bastaria que deste lugar viesse o questionamento de cada um quanto sua existncia e seus principais eixos para que ele (o lugar) se constitua como o Outro. Logo poder ser tambm: um Outro idioma, um Outro pas, uma Outra prtica social, sob a forma banal de uma Outra sociedade transformada pela revoluo. Provavelmente, uma Outra pessoa. Em outro lugar, onde trata da Subverso do sujeito e dialtica do desejo no Inconsciente freudiano, Lacan muda de registro: Do qual se deduz que este Outro no nada alm do puro sujeito da moderna estratgia dos jogos, como tal perfeitamente acessvel ao clculo da conjectura, porquanto o sujeito real, para pautar o que lhe devido, no se dar conta, a, de nenhuma alienao dita subjetiva ao senso comum, quer dizer, psicolgica, mas somente da inscrio de uma combinatria cuja exausto possvel. Lacan passa, ento, ao domnio do clculo das probabilidades, lgica das combinatrias6. O Outro passou de um lugar de questionamento para um lugar da inscrio da combinatria. Lacan articula o inconsciente com a lgica matemtica das combinatrias: A anlise combinatria um elemento da teoria dos conjuntos que trata da organizao dos grupos de elementos ou da organizao de uma srie de nmeros cujo ltimo depende do primeiro. Ela desempenha um papel determinante na teoria dos jogos e da circulao da informao. De maneira surpreendente, no meio do mesmo artigo, Lacan dar um salto da matemtica lingustica. Escrever, ento, que o Outro o lugar do tesouro do significante, o que no quer dizer do cdigo6. Portanto, o que isso no quer dizer? Que
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o Outro no seja o lugar do desdobramento de uma correspondncia unvoca entre um significante e qualquer coisa, que o Outro no pode ser assimilado ao cdigo de trnsito, ao cdigo de boas maneiras, ao cdigo telegrfico, ao cdigo Morse, e que dele no emanar nenhum SOS, como tambm nenhum imperativo, nenhuma lei. E o que o lugar do tesouro do significante? o lugar do ajuntamento sincrnico e enumervel, onde nenhum (significante) se sustenta seno pelo princpio de sua oposio a cada um dos outros. O significante entendido, portanto, aqui, em termos de lingustica6. a relao com esse Outro e mesmo com as funes parentais, que muitas vezes falham na estruturao do sujeito, muito nos interessa ao pensarmos na criana que no aprende, na criana em que o desejo est remetido a outra ordem que no a das letras e dos nmeros. O lao social, onde a escola est inserida, surge a partir do lao parental. Mas como entender melhor esses 2 laos? Molina7 explica que o lao parental o veculo da transmisso dos traos identificatrios aportados pela funo materna e pela funo paterna. A estruturao psquica atravs destas operaes possibilita a funo perceptiva registrar o mundo, simultaneamente, desde a perspectiva de si e do outro, gerando as condies necessrias para nutrir a palavra da sua funo evocativa, significante7. O lao social, por sua vez, uma atadura humana que vai sendo montada pela via do significante investido afetivamente e que se constitui por traos identificatrios, ordenados por um cdigo moral, tico e esttico8. A Psicopedagogia nessa concepo vista como atravessada pelo saber da Psicanlise, que sugere ao psicanalista e acrescento tambm quele profissional atravessado pela Psicanlise que o espao da dvida pode dar lugar ao surgimento do saber do mundo. RELATO DE CASO Cito a seguir o caso de K, 9 anos, que chega
encaminhado pela Psicloga do Posto e pela escola para uma avaliao na rea da Psicopedagogia com queixas de problemas na Alfabetizao. Vem oriundo de uma famlia em que a me mora em outra cidade e o visita eventualmente, em datas especiais ou em feriados prolongados, o pai numa terceira cidade, sem manter contatos com a me e sem visitas a ele. K. cuidado e educado por uma tia que muitas vezes se refere como me e que o cria com ameaas de voltar para a me - quando no se comporta bem e quando no estuda direito. As funes materna e paterna, neste caso, so exercidas por outras pessoas, os cuidadores, a quem K. respeita como adultos que cuidam dele, mas que no so seus genitores. CONSIDERAES ACERCA DO CASO K. Temos claro que os pais so protagonistas nas inscries inconscientes fundantes nos filhos, muito embora outras pessoas possam exercer funes complementares, como coadjuvantes estruturao psquica do sujeito. K. sofreu abandono por parte da me, que o deixou aos cuidados da irm mais velha, que da forma que consegue vem educando o menino. Com relao ao saber escolar, essa cuidadora procura significar conhecimento com vistas aprendizagem, muito embora ela mesma no detenha os conhecimentos escolares. Os significantes para que ocorra o desejo por aprender j foram estruturados de forma desarmnica. K. teve um saber lhe foi abstrado, que o saber de si, de sua filiao, de quem o fez e que no o quer por perto. Saber de si pode estruturar o saber do mundo, no querer saber do mundo pode ser um jeito de no pensar em sua problemtica de filiao. De acordo com Silvia Molina7, Tudo o que no colocado em palavras exerce um efeito inibidor, obstculo para a ampliao da funo simblica. Significantes que giram em torno do sentir-se abandonado podem interferir na no aprendizagem de K., que mostra em sintomas visveis,
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como agitao, como no se interessar por leitura e escrita e no se inserir no mundo simblico dos letrados. O lao parental e social tem se constitudo de forma a levar esse menino a resistir aprendizagem do mundo. Aprender significa crescer, se independizar no mundo e isso pode ser perigoso num ambiente sentido como hostil e de tnues referncias parentais. A escola uma das manifestaes do Outro, promotora de linguagem e tambm de subjetivao. Adaptar-se ao meio social da escola difcil, o menino sempre reclama de professoras ruins e que no gostam dele. Pequenas rupturas se do por um sentimento de no pertencer a essa parcela da sociedade que tem como objetivo ensinar a aprender saberes de livros e de vida, ou seja, a comunidade escolar. Saber da vida para K. talvez seja saber de um passado de abandono e de misria de significantes de carinho, de aconchego e de amor. O lao parental desde a tenra infncia foi constitudo de no aceitao, o que leva a um funcionamento de desprezo de si prprio, de quem no sabe, no faz nada direito. Dentro da escola essa postura leva a um no produzir, no se apropriar do que a escola tem de melhor, ou seja, a cultura, a escrita e a leitura de um mundo feito por outras pessoas, melhor inseridas no social. Chemama5,6 fala da ruptura do lao social e analisa alguns sujeitos que, por meio de seu comportamento, no firmam parceiro que demanda do sujeito relacionamentos reais.
A escola, ao meu ver, impe ao sujeito um relacionamento slido com a instituio, a fim de se consolidar a aprendizagem. Estar com os laos com o mundo tnues ou at rompidos promove uma relao confusa e insuficiente, no atingindo assim o aprender. As causas do no aprender podem se dar por razes das mais variadas, mas creio que entender como se d o lao social do sujeito com o mundo pela via da Psicanlise pode ajudar os educadores e enxergarem mais o sujeito de desejo, neste caso impossibilitado de aprender e no somente como um aluno que faz parte de um sistema de imperativos educativos que se deve seguir risca. A pedagogia na maioria das vezes responde ao sujeito de forma uniforme e espera dele que se comporte e que se interesse pelos saberes arbitrariamente ensinados. Freud cita de forma muito bonita que somente aqueles que puderem sondar as mentes das crianas sero capazes de educ-las1. Creio que somente querendo muito promover o desejo de aprender, promovendo-o por meio de relaes slidas e permanentes com essas crianas, os educadores podero ser esses sondadores de mentes, conforme diz Freud1. Sondar suas prprias mentes por meio de seus processos de anlise tambm so formas de adentrar no mundo de desejo infantil. O educador que se deixa atravessar por saberes da Psicanlise, em funo de sua tarefa de educar, tem a coragem de permitir lembranas e vivncias de sua infncia, a fim poder promover um Outro que traga felicidade aos alunos.
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SUMMARY
The social bond and the learning: some brief thoughts
This article aims some propositions about Psychoanalysis and Education, under the light of concepts such as social bond and parental bond and the role of Another of Lacan, which form the basis of subjectivity of the individual. The social structure of the school promotes the knowledge, but the family is the responsible for strengthening the bonds that enable the child become desirous of learning and knowledge. The maternal and paternal functions, related to the importance of the Other in the constitution of the subject, show those educators interested in the grounds of a psychoanalytic one study case in which subject and desire are in embarrassment, causing not learn in initial series of literacy. KEY WORDS: Learning. Family relations. Interpersonal relations. Social environment. Psychology, social.
1. Freud S. Totem e tabu e outros trabalhos. In: Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud Volume XIII. Rio de Janeiro:Imago;1996. 2. Freud S. Alm do princpio do prazer. In: Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud Volume XIII. Rio de Janeiro:Imago;1996. 3. Shffer M. A educao e a falta: algumas questes sobre psicanlise, epistemologia e psicologia gentica. Revista APPOA 1999;16:102-15. Disponvel em: www.appoa.com.br 4. Chemama R. Dicionrio de psicanlise. Porto
REFERNCIAS
Alegre:Artmed;1995. 5. Chemama R. Clnica e ruptura do lao social. Polgrafo Digitado. 6. Oliveira LEP. O conceito de outro e a abordagem das psicoses. Controvrsias Psicanlise. 1999;1. Disponvel em: http://www.pradodeoliveira.com/ br/outro.html 7. Molina S. A interveno psicanaltica em crianas adotivas. Revista APPOA 2001;21:102-15. 8. Molina S. Formaes clnicas neurticas em posio tangencial ao lao social. Polgrafo digitado 2. Porto Alegre:Centro Lydia Coriat.
Trabalho realizado na Disciplina Seminrio em Lacan de um Outro ao outro do Programa de Ps Graduao em Educao na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS.
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Aspectos ARTIGO DE REVISO escolAr psiquitricos dA criAnA
Aspectos psiquitricos dA criAnA escolAr

Francisco B. Assumpo Jr.
RESUMO Realizar reviso da literatura acerca da Psicopatologia na infncia e na adolescncia, visando apresentao da relao com as dificuldades escolares e os diferentes fatores que nela interferem. So necessrios outros estudos para que se busquem estratgias adequadas.
UNITERMOS: Transtornos do comportamento infantil. Transtornos de aprendizagem. Transtornos globais do desenvolvimento infantil.
INTRODUO A Psiquiatria Infantil uma especialidade bastante recente, tendo conseguido seu status acadmico somente em 1938, com a primeira ctedra sendo criada na Universidade de Paris, pelo Prof. Georges Heuyer. Em seu bojo, engloba uma srie de fenmenos com caractersticas biolgicas, psicolgicas e sociais1, todas imbricadas de uma tal maneira que se torna muitas vezes difcil a linearidade direta e a compreensibilidade linear de todos os quadros por ela estudados. Sob o ponto de vista metodolgico, assume caractersticas ligadas ao modelo proveniente das Cincias Naturais, onde o pensamento causal, de base analtico-dedutiva, o ponto bsico e central. Assim, todo o conhecimento fornecido atravs das neurocincias, com o conhecimento cada vez maior dos mecanismos de neurotransmisso e das estruturas cerebrais, faz com que se consiga compreender cada vez melhor as doenas psiquitricas na
infncia e na adolescncia, em que pesem os riscos de uma neurologizao excessiva que a descaracteriza. Por outro lado, dadas as influncias oriundas da Psicanlise e da Psicologia do Desenvolvimento, passa a se valer tambm de um pensamento analgico, no qual, conforme refere Marchais2, a deduo e a induo intervm secundariamente, submetendo-se aos imperativos dominantes da analogia. Dessa maneira, juntamente com todos os modelos psicoterpicos de base compreensiva, somam-se os modelos pedaggicos e educacionais, que se mostram com um valor cada vez maior dentro desse contexto. Finalmente, considerando-se tambm a questo social, o estudo das famlias e suas influncias fundamentais no desenvolvimento e no crescimento da criana, outros fatores se sobrepem, passando a se valorizar as inter-relaes vividas, apoiados metodologicamente no processo analgico. Isso porque esse conhecimento envolver a formao da prpria matriz de identidade social,
Francisco B. Assumpo Jr. Professor Livre Docente do Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo; Professor Associado do Instituto de Psicologia da USP.
Correspondncia Francisco B. Assumpo Jr. Rua Otonis, 697 Vila Clementino So Paulo, SP CEP 04025-002 E-mail: clinica_drfrancisco@hotmail.com
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sem a qual se torna impossvel o trabalho com um ser heternomo e dependente, como o a criana em seu processo de desenvolvimento. Dessa forma, ela uma especialidade com caractersticas muito particulares, pois temos que considerar que a criana no corresponde a um ser passvel de generalizao e, muito menos, de estudos transversais encarados de forma absoluta, uma vez que ela , antes de mais nada, um ser em desenvolvimento, no qual as alteraes, sejam de base biolgica ou ambiental, interferem de maneira intensa, pois alteram sua curva de desenvolvimento. importante, portanto, compreender como as foras maturacionais de origem biolgica, no seu inevitvel contato com a experincia, produzem comportamentos, habilidades e motivaes. Embora no acredite que devamos pensar a Psiquiatria da Infncia e da Adolescncia como uma Psiquiatria do Desenvolvimento, uma vez que isso talvez pudesse se apresentar de maneira reducionista, indiscutvel que temos obrigatoriamente que pens-la como uma Psiquiatria durante o processo de desenvolvimento, pois somente dessa forma temos as condies necessrias para compreendermos esse indivduo com suas caractersticas particulares, que fazem com que a expresso de sua doena tenha caractersticas peculiares, algumas delas encontradas somente durante determinados perodos do desenvolvimento. O contrrio disso reduz a criana a um adulto miniaturizado, de forma similar ao que se fazia em Pediatria h alguns sculos. Assim, devemos procurar ver a criana como um indivduo nico e irreprodutvel, que caminha de maneira prpria e constante para sua autonomia. A QUESTO DO DIAGNSTICO E DO ENCAMINHAMENTO A criana costuma chegar ao mdico a partir de um encaminhamento escolar ou familiar, com duas queixas primordiais: dficit no aprendizado ou transtorno de conduta. Entretanto, nenhum dos dois motivos significa, obrigatoriamente, presena de psicopatologia
Figura 1 - Transtorno de aprendizado ou transtorno de conduta

Transtorno de Aprendizado ou Transtorno de Conduta
Problema da Criana
T. desenvolvimento Retardo Mental T. Especficos TDAH Pers. Border T. Afetivos Esquizofrenia T. Ansiosos T. Conduta T. Sensoriais Outras condies
Problema da Famlia
Disfuncionais verificar: separao trabalho valores afeto educao negligncia maus-tratos
Problema da Escola
tipo de programas adequao de servios presena de educador recursos materiais
infantil, o que nos leva a pensar em um primeiro passo, visando operacionalizao do encaminhamento clnico (Figura 1). Cabe lembrar que famlias disfuncionais, quer sejam decorrentes de separao, ritmo de trabalho, valores diversos, carncias afetivas, educacionais ou maus-tratos e negligncia, devem ser encaminhadas diretamente aos Conselhos Tutelares responsveis, da mesma forma que a suspeita de negligncia e maus-tratos deve ser resolvida judicialmente. Aps essas providncias que o pensarse em uma Psicopatologia especfica faz-se necessrio, embora inicialmente deva-se procurar ter uma preocupao com o bem estar mais do que com o desempenho (escolar no caso) da criana, procurando-se observar (e compreender) as maneiras pelas quais ela reage a essas presses (associadamente ou no a processos psicopatolgicos). Isso porque, mais que a mera ausncia de doena, a sade comporta um estado de bem estar biopsicossocial, para onde confluem elementos fsicos, familiares, sociais, pessoais, administrativos, escolares e outros, todos desembocando, de maneira geral, naquilo que, de maneira simplista, poderamos agrupar sob a denominao genrica de qualidade de vida da criana.
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Nesse processo, quanto menor a criana, mais dependente do grupo familiar que, principalmente a me, torna-se habitualmente aquela que percebe todo e qualquer desvio nesse estado de bem estar. Conforme a criana se desenvolve, a escola passa tambm a desempenhar esse papel, constituindo-se, juntamente com a famlia, no universo infantil. Assim sendo, ambos os ambientes devem ter em mente que: existe para a criana a possibilidade de adoecer mentalmente; esse adoecer pode, inclusive, envolver alguma gravidade; existem benefcios na preveno e no tratamento precoce dessas ocorrncias; devem existir recursos na comunidade que possam ser acessados quando necessrios. Dessa forma, a doena mental na infncia e na adolescncia deve ser visualizada a partir de diferentes tipos de fatores envolvidos que, por sua complexidade, ao serem avaliados devem ser considerados de maneiras diferentes. Temos ento, a serem considerados: a) Fatores predisponentes: caracterizados pela vulnerabilidade biolgica, caractersticas de personalidade, primeiras experincias, respostas ao estresse e influncias socioculturais. Estes fatores so os mais difceis de serem avaliados em ambiente escolar, uma vez que dependem do prprio crescimento e desenvolvimento anterior da criana; b) Fatores precipitantes: corresponde aos acontecimentos estressantes e aos estmulos que ocasionam respostas emocionais desprazeirosas. Nesse mbito, a escola, por sua importncia no universo infantil, j passa a ter um papel fundamental na deteco e na manipulao desses eventos; c) Fatores perpetuadores: so os estressores permanentes, elementos temperamentais ligados a ansiedade, estmulos reforadores de condutas inadequadas e influncias familiares. Nesta esfera, a escola tem um papel que pode ser considerado fundamental; d) Fatores protetores: correspondendo aos
atributos temperamentais de adaptabilidade, relaes intrafamiliares adequadas, rede de irmos e suporte comunitrio positivo. Aqui, a escola pode (e deve) fornecer parte desse suporte comunitrio, constituindo-se assim em, mais do que uma simples fornecedora de informaes, um ambiente favorecedor do crescimento e desenvolvimento da criana e do adolescente. Dessa maneira, considerando-se as necessidades da criana e do adolescente, pode-se pensar a ateno a sua sade mental da seguinte maneira: Escutar a criana e a famlia sobre o comportamento apresentado, contextualizando-o; Evitar ver todas as manifestaes como decorrentes da hereditariedade ou da carga biolgica, da mesma forma que evitar desmerec-las atravs da clebre frase no nada ou que normal; No dramatizar as situaes quando os sintomas apresentam recorrncia; Procurar resolv-los primeiramente no prprio ambiente da criana antes de recorrer-se a programas de ateno secundria ou tercirios; Evitar as ameaas ou os julgamentos depreciativos para a criana, animando-o a falar sobre seus comportamentos. Uma vez estabelecidos esses cuidados e no se minorando a sintomatologia, procurar aventar a suspeita de processos psicopatolgicos envolvidos, bem como a gravidade dos mesmos e as alteraes na dinmica familiar decorrentes ou envolvidas nos mesmos e, uma vez realizado esse passo, estabelecer o encaminhamento a profissionais adequados, visando a intervenes teraputicas especializadas. Essas, conforme orientao da prpria OMS (2003), podem ser visualizadas no Quadro 1. PRINCIPAIS QUADROS CLNICOS E SUA ABORDAGEM Assim, visando instrumentalizar a identificao de eventual psicopatologia, apresentaremos, a seguir, os principais quadros clnicos, bem como as possibilidades de atuao e seguimento.
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Quadro 1 - Intervenes teraputicas prioritrias em sade mental da infncia e da adolescncia (OMS, 2003) Tratamento Transtorno T. aprendizado TDAH Tiques Depresso Psicoses Esquizofrenia (*) Esses tratamentos dependem da idade da criana. (*) (*) Psicoterapia Terapias cognitivas Psicofarmacoterapia Terapia familiar Interveno escolar Aconselhamento Intervenes especiais Outros
1 Transtornos do Desenvolvimento 1.1 Retardo Mental F70-79 Conceito O Retardo Mental pode ser considerado, segundo a Associao Americana de Deficincia Mental, como o funcionamento intelectual geral abaixo da mdia, que se origina durante o perodo de desenvolvimento e est associado a prejuzo no comportamento adaptativo (OMS, 1985). Observamos nele, alm das perturbaes orgnicas, dificuldades na realizao de atividades esperadas socialmente, bem como as consequentes alteraes no relacionamento com o mundo. No corresponde, portanto, a uma molstia nica, mas a um complexo de sndromes que tm como nica caracterstica comum a insuficincia intelectual. Assim, o indivduo por ela afetado incapaz de competir, em termos de igualdade, com os companheiros normais, dentro de seu grupamento social. Ao DSM IV3 definido como um funcionamento mental significativamente inferior a mdia, acompanhado de limitaes significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes reas: comunicao, autocuidados, vida domstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitrios, autosuficincia, habilidades acadmicas, trabalhos, lazer, sade, segurana; com incio antes dos 18 anos de idade, podendo ser visualizada como uma via final
comum de diferentes processos patolgicos que afetam o funcionamento cognitivo. O funcionamento intelectual abaixo da mdia vai ser considerado a partir de um QI padro de 70/75, avaliado a partir de provas padronizadas, levando-se em considerao a diversidade cultural e lingstica, bem como outros fatores de comportamento definidos pelo ambiente onde se encontra o indivduo. Diagnstico Para seu diagnstico deve-se utilizar uma bateria de avaliaes que possibilite o esclarecimento da provvel etiologia do quadro. Assim, ao exame fsico, cabe a tentativa de caracterizao de trs ou mais sinais fsicos que, so significativamente comuns em indivduos com deficincia mental, assim como malformaes primrias do sistema nervoso central, segundo Newell (1987). Tambm a pesquisa de infeces congnitas de fundamental importncia, uma vez que, segundo o mesmo autor, cerca de 2% dos casos so por elas causadas (Newell,1987). Segundo a AAMR (1992), o diagnstico deve ser formulado em trs passos, sendo a dimenso 1 referente ao funcionamento intelectual e aos padres adaptativos, avaliados a partir de instrumentos padronizados que permitam verificar esse funcionamento abaixo de 70/75, com incapacidades em diferentes reas adaptativas, ocorrendo em idade inferior a 18 anos. A dimen-
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so 2 verifica e identifica aspectos psicolgicos e emocionais, bem como etiologia e dficits fsicos associados com o ambiente onde esse indivduo situa-se. Finalmente, a dimenso 3 estabelece os suportes necessrios para que esse indivduo possa ter minorada sua incapacidade e maximizado seu desempenho adaptativo. Classificao Corresponde a um continuum que se estende do prximo ao normal ao francamente anormal, de acordo com o potencial adaptativo do indivduo em questo, potencial este representado pela sua capacidade intelectual. Considerando-se seu desenvolvimento, bem como os dficits dessa populao, temos tambm as seguintes caractersticas (OMS - 1985): Deficientes Mentais Profundos (20>QI), correspondendo a uma idade de desenvolvimento abaixo de 2 anos, frequentemente com dficits motores acentuados - F73; Deficientes Mentais Importantes e Moderados (20<QI<36; 36<QI<50), com nvel de independncia nas atividades cotidianas dependendo de treinamento e com padro de desempenho a nvel de pensamento properatrio F72 e F71; Deficientes Mentais Leves (50<QI<70) tambm depende dos processos de treinamento e de adequao e seu padro de pensamento permanece a nvel de operaes concretas F70. O processo de habilitao O processo de habilitao define as necessidades bsicas para os servios necessrios para a implantao do atendimento, que vai determinar de certa forma o prognstico da populao envolvida. Esses servios podem ser esquematizados da seguinte maneira, de acordo com diversos autores (Comisso Conjunta em Aspectos Internacionais da Deficincia Mental,1981; Krynski,1985; OMS,1985): Ateno Primria A.1. Medidas Pr-Natais (planejamento familiar, aconselhamento gentico, prnatal, diagnstico pr-natal);
A.2. Medidas Peri-Natais (atendimento ao parto e ao recm-nato, screening neonatal, diagnstico precoce); A.3. Medidas Ps-Natais (servios de puericultura, diagnstico precoce, estimulao sensrio-motora). Ateno Secundria (diagnstico, tratamento biomdico e cirrgico, apoio s famlias, estimulao). Ateno Terciria (diagnstico, tratamento biomdico e cirrgico, suporte educacional e profissionalizante, programas residenciais). Esse processo, portanto, envolve uma gama de complexos educacionais, de estimulao para bebs e de profissionalizao. Teraputica Sua abordagem teraputica predominantemente pedaggica, comportamental e, esporadicamente, psicofarmacolgica. O Quadro 2 apresenta os modelos de teraputica comportamental passveis de serem utilizados. 1.2 Transtornos Globais do Desenvolvimento F84 Conceito O relato Kanner (1943) 4 ainda edifica a caracterizao e o diagnstico de autismo,
Quadro 2 - Modelos de teraputica comportamental passveis de serem utilizados (adaptado de Benson; 1999) Reforo Punio Controle de estmulo Modelae generaligem zao (-) (-)
Pareamento de Time out estmulos Reforo diferencial Extino Supercorreo Estimulao aversiva resposta
(-)
(-)
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destacando-se a combinao de trs padres de comportamento alterados no autista: a inabilidade no relacionamento interpessoal, o uso peculiar da linguagem e a tendncia mesmice. Estudos posteriores ressaltaram a contribuio importante de fatores biolgicos em associao com o autismo uma vez que eles exibem com maior frequncia anormalidades fsicas e/ ou neurolgicas leves (soft signs), alteraes eletroencefalogrficas5 e uma maior tendncia ao desenvolvimento de transtornos convulsivos6, alm de ser detectado com maior frequncia em associao com algumas condies clnicas (fenilcetonria no tratada, rubola congnita, esclerose tuberosa, etc.). Tambm tem sido descrita a presena de fatores de risco pr e peri-natais como marcos de histria pregressa dos afetados (Tsai apud Lewis, 19955), havendo, inclusive, maior frequncia de distrbios cognitivos e de linguagem entre os familiares destas crianas, sugerindo a existncia de um continuum de sintomas associado ao vnculo gentico7. Aps o desenvolvimento de novas tcnicas de cultura de clulas para mtodos citogenticos8, na dcada de 70, a deteco e o estudo da sndrome do X frgil geraram grande impacto, resultando em diversas pesquisas que ressaltaram a importncia dos fatores genticos em associao com o autismo9-11. Prevalncia Estima-se atualmente que a prevalncia de autismo seja da ordem de 2 a 5 indivduos por 10.000, com a possibilidade de aumentar para 10 a 20 por 10.000, caso se utilizem critrios mais amplos11,12. Quadro Clnico O autismo hoje considerado uma sndrome comportamental, com etiologias mltiplas e curso de um transtorno de desenvolvimento13, caracterizado por um dficit social, apreensvel pela inabilidade em se relacionar com o outro, geralmente combinado com dficits de linguagem e distrbios motores. Segundo o DSM-IV4, o quadro deve se iniciar antes dos 36 meses de
idade. Crianas autistas se apresentam, quanto inteligncia, tanto como superdotados quanto como deficientes profundos, sendo que apenas um tero dos afetados trabalham na faixa intelectual mdia ou superior. Algumas outras condies, reunidas dentro do conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento, merecem uma descrio sucinta: A) Sndrome de Asperger (F84.5): descrita primariamente por Asperger, em 1944, sob o nome de psicopatia autstica, um quadro caracterizado por dficit social, interesses circunscritos, alteraes de linguagem e de comunicao14,15. Sua relao com o autismo discutvel, com a possibilidade de enquadrla dentro do espectro autstico descrito por Wing (1988)16. B) Transtornos Desintegrativos (F84.3): inclui condies nas quais ocorre um desenvolvimento normal (ou prximo ao normal) nos primeiros anos de vida, seguido por piora dos padres sociais e de linguagem, conjuntamente com alteraes nas emoes e no relacionamento interpessoal17, acompanhada, aps um breve intervalo, por estereotipias e hiperatividade. O comprometimento intelectual pode surgir, mas no obrigatrio. C) Sndrome de Rett (F84.2): associada ao retardo mental profundo, afeta especificamente o sexo feminino, com o desenvolvimento de mltiplos dficits especficos, tambm aps um perodo de desempenho normal durante os primeiros anos de vida. Surgem associadas estereotipias gestuais caractersticas, reduo progressiva do desenvolvimento do permetro ceflico e convulses6. Abordagem Teraputica Concebido o autismo como multifatorial quanto sua etiologia e ainda sem tratamento especfico, a abordagem do paciente abrange um programa de tratamento que deve interferir nas diferentes reas afetadas: comportamento, aprendizado, relacionamento familiar, etc., sendo o tratamento farmacolgico apenas parte de um esquema amplo a ser proposto ao paciente e
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famlia18. Com o intuito de controle de sintomasalvo (hiperatividade, convulses, auto-agressividade, estereotipias, etc.), praticamente todas as classes de psicotrpicos, anticonvulsivantes e vitaminas j foram utilizadas nesta populao, com resultados nada homogneos. 1.3 Transtornos Especficos do Desenvolvimento - F80-83 Conceito Antes da dcada de 40, crianas com dificuldades acadmicas eram consideradas mentalmente retardadas, emocionalmente perturbadas, ou social e culturalmente negligenciadas19. Na dcada de 40, surge uma quarta possibilidade: razes neurolgicas como causa dos problemas acadmicos. Por um lado, desenvolveu-se uma linha de pesquisa em torno do que se passou a denominar leso cerebral mnima20, refletindo leses cerebrais cuja deteco no seria clinicamente possvel. Outro grupo denominou esta condio de disfuno cerebral mnima21, cogitando um funcionamento cerebral diferente do usual, sem necessariamente corresponder a uma sequela decorrente de leso cerebral. Inicialmente, denominava-se a dificuldade acadmica pela habilidade primariamente prejudicada, e assim surgiram a dislexia (distrbio da leitura), a disgrafia (distrbio da escrita) e a discalculia (distrbio das habilidades aritmticas). Por fim, cunhou-se o termo transtorno do aprendizado, abrangendo todas estas condies, e o DSM-IV3 assim os classifica: Transtornos do Desenvolvimento do Aprendizado (APA, 1995)3 1. Transtornos do Aprendizado a. Transtorno da leitura F81.0 b. Transtorno da Matemtica F81.2 c. Transtorno da expresso escrita 2. Transtornos das Habilidades Motoras a. Transtorno do desenvolvimento da coordenao
3. Transtornos da Comunicao a. Transtorno da linguagem expressiva F80.1 b. Transtorno misto da linguagem receptivoexpressiva c. Transtorno fonolgico d. Tartamudez (gagueira) Prevalncia A real prevalncia dos transtornos do aprendizado ignorada, visto que em funo das diferentes definies que foram criadas ao longo das ltimas dcadas, a consistncia dos dados obtidos em estudos de prevalncia no pde ser sustentada. No entanto, estima-se que 5 a 10% seriam uma estimativa razovel19. Quadro Clnico As avaliaes psicolgicas e pedaggicas (tambm denominadas como abordagem psicoeducacional) envolvendo os transtornos de aprendizado utilizam-se do modelo ciberntico ou de processamento de informaes a nvel cerebral. O primeiro passo receber e assimilar a informao (input). Uma vez gravada, esta informao deve ser manipulada de modo a ser compreendida (integrao). O terceiro passo o armazenamento e recuperao (memria). Por fim, a informao deve ser comunicada pelo sistema (output). Desnecessrio lembrar que alteraes mais grosseiras, perceptivo-motoras (como, por exemplo, deficincias visuais, auditivas e motoras) devem ser avaliadas conjuntamente. No entanto, frequente que a demanda de atendimento desta populao seja por problemas de comportamento, e o profissional envolvido nesta avaliao deve, ao abordar uma criana ou adolescente portador de dificuldades emocionais, sociais, familiares, mais as dificuldades acadmicas, ser capaz de diferenciar entre causa e sintoma19. O clnico deve inquirir sobre o histrico acadmico e desempenho em cada rea de habilidade22, retardo de desenvolvimento psicomotor, retardo de aquisio de linguagem, problemas da fala e prejuzo das habilidades cognitivas (refletido inclusive a partir do nvel que
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sua capacidade de brincar atingiu frente sua idade cronolgica). Os resultados da abordagem psicoeducacional devem estabelecer a presena ou ausncia de um transtorno de aprendizagem. Abordagem Teraputica O tratamento de escolha a educao, com abordagens especficas para cada distrbio. Condies clnicas psiquitricas outras, que surjam como co-morbidades, ou problemas emocionais, sociais e/ou familiares devem ser detectados e adequadamente conduzidos, quer do ponto de vista medicamentoso, psicoterpico ou educacional. 1.4 Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) F90 Conceito Descrito h 100 anos, atualmente acreditase que no h uma nica condio clnica, mas diversas subsndromes que se interseccionam. Enquanto diagnstico, apesar de ser nomeado a partir da disfuno atencional, necessrio que estejam presentes tambm impulsividade e hiperatividade, e em mais de um ambiente; a necessidade de dados fornecidos por pais e professores dificulta sua avaliao imparcial. Parte da controvrsia sobre esta sndrome foi gerada pelas muitas mudanas na terminologia deste transtorno, influenciada pelas tendncias histricas na conceitualizao das vrias etiologias ou aspectos fundamentais da sndrome23. Prevalncia Em um estudo abrangente da prevalncia do TDAH, o Estudo de Sade Infantil de Ontrio (Canad), por Offord et al.15, so resumidos 11 outros estudos, demonstrando que idade, tipo e tamanho da amostra, mtodo de diagnstico, razo entre os sexos, vida rural versus urbana e classe econmica podem afetar a prevalncia. Offord et al. detectaram um pico de 8% entre os 6 e 9 anos, com cifras menores para pr-escolares e adolescentes, sendo que a prevalncia diferencial entre os sexos (9% para meninos e 3,3% para
meninas) foi menor que a habitualmente descrita em outros estudos. O tamanho da amostra e a ampla faixa etria englobada, a multiplicidade de fontes de informao utilizadas para se estabelecer o diagnstico e a incluso de dados socioeconmicos, alm de vida rural ou urbana, tornam este estudo um marco na pesquisa do TDAH23. Quadro Clnico So pacientes que, desde idades precoces, mostram-se mais irritadios, com choro fcil, sono agitado e vrios despertares noturnos. A partir do primeiro ano de idade, apresentam agitao psicomotora, necessitam vigilncia constante, quebrando objetos com frequncia e se desinteressando rapidamente de brinquedos ou situaes. Os meninos, principalmente, apresentam prejuzos no desenvolvimento da fala, de aquisio mais lenta e presena de trocas, omisses e distores fonmicas, alm de um ritmo mais acelerado (taquilalia). Esta condio, inclusive, propicia maiores dificuldades e alteraes no processo de alfabetizao da criana, se no ocorrer a interveno precoce24. So caractersticas importantes a descoordenao motora e o retardo na aquisio de automatismos mais tardios (como amarrar um sapato ou utilizar um lpis), que se refletem numa dispraxia em relao a crianas sadias de mesma faixa etria. O desenvolvimento da noo tmporoespacial tambm prejudicado, resultando em dificuldades com o desenho e incapacidade de diferenciar smbolos grficos semelhantes, que se diferenciem apenas por sua disposio espacial (como as letras b e d). A co-existncia de outros transtornos associados, decorrentes ou concomitantes (transtorno de conduta, depresso, abuso e dependncia de psicotrpicos, etc.) deve ser adequadamente detectada, para que a abordagem seja a mais eficiente25. Abordagem Teraputica Bradley, em 1937, foi o primeiro a descrever o dramtico efeito do estimulante benzedrina (uma mistura de dextro e levoanfetamina) em um
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grupo de crianas hospitalizadas e perturbadas, incluindo algumas que apresentavam a sndrome hiperativa23. Todos os trs estimulantes em uso atualmente metilfenidato, dextroanfetamina e pemolina (as duas ltimas no so disponveis em nosso meio) comprovadamente normalizam a criana hiperativa. Nestas ltimas dcadas, numerosos estudos medicamentosos bem planejados e controlados por placebos estabeleceram a sua eficcia (Gittelman-Klein, 1987). Tambm so utilizados os antidepressivos tricclicos e o haloperidol, mas seus efeitos colaterais (cardiotoxicidade e discinesia tardia, respectivamente), considerados mais deletrios, limitam seu uso. Entretanto, o tratamento no se deve restringir apenas ao uso de medicamentos, mesmo porque a maioria destes pacientes apresenta, como j comentado, um comprometimento mais extenso do que uma alterao da ateno ou a hiperatividade. Deste modo, dependendo das manifestaes clnicas, podem se fazer necessrias terapias fonoaudiolgica, corporal, ludoterapia, ou abordagens psicopedaggicas para aprimorar seu desempenho e conduta25. 2 Transtornos Afetivos F30-39 Conceito A depresso e a mania tm sido descritas em crianas e adolescentes h anos26. Kraepelin27 achava que a mania era rara em crianas, mas que a incidncia aumentava na adolescncia. Kanner28 duvidava da sua existncia. Lamentavelmente, persiste a indefinio de critrios para esta faixa etria, sendo que os critrios diagnsticos em uso atualmente, como, por exemplo, o DSM-IV, no trazem uma classificao especfica para os transtornos afetivos na infncia e adolescncia, com a ressalva de que deve ser levada em conta a faixa etria29. Prevalncia Taxas de prevalncia variadas tm sido descritas para a depresso, diferenas estas que podem ser atribudas a diferenas nas populaes amostradas pacientes da comunidade,
ambulatoriais psiquitricos, ambulatoriais peditricos, internados (psiquitricos e peditricos). O aprimoramento de instrumentos diagnsticos tambm tornou mais precisa sua avaliao26. Estudos epidemiolgicos realizados nos EUA relataram a incidncia de depresso como sendo de 0,9% em pr-escolares, 1,9% em crianas escolares e 4,7% em adolescentes30. Carlson e Kashani31 estudaram uma amostra comunitria de 150 adolescentes de 14 a 16 anos em Columbia, Missouri (EUA), detectando 0,6% de quadros manacos, caso a gravidade e durao dos sintomas fosse levada em considerao. Inexistem, at o momento, estudos epidemiolgicos publicados sobre mania em crianas pr-pberes. Quadro Clnico Depresso Na fase pr-verbal, deve-se atentar para manifestaes como a inquietao, retraimento, choro frequente, recusa alimentar, distrbios do sono, apatia e piora da resposta aos estmulos visuais e auditivos. Crianas pr-escolares com frequncia apresentam sintomas somticos (dores abdominais, etc.), prejuzo no desenvolvimento pndero-estatural, fcies tristonha, irritabilidade, anorexia, hiperatividade, transtornos de sono, alm de auto- e hetero-agressividade. Escolares tambm podem apresentar lentificao, distores cognitivas de cunho autodepreciativo, pensamentos de morte ou suicidas e o descensu acadmico frequente, alm da irritabilidade, sintomas ansiosos e transtornos de conduta (I, 1996). Na adolescncia, as manifestaes depressivas se assemelham muito ao quadro no adulto, mas frequente a co-morbidade com uso de psicotrpicos, o que pode vir a prejudicar sua deteco32. Mania F30-31 Na fase pr-escolar, podem surgir a irritabilidade, auto- e hetero-agresso, fala rpida e incompreensvel, pouco sono e apetite, alm da
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hiperatividade. O humor instvel, com pensamentos fantasiosos de grandeza (poderes mgicos, etc.). Na fase escolar, alm da instabilidade do humor, irritabilidade e hiperatividade, podem surgir associados sintomas delirantes e alucinaes, e o diagnstico diferencial com o TDAH se faz mister. Os adolescentes em mania comeam a ter manifestao clnica similar dos adultos33. Infelizmente, no temos questionrios padronizados no Brasil referentes ao diagnstico de quadros manacos na criana. Abordagem Teraputica As evidncias disponveis at o momento sugerem que os antidepressivos tricclicos (ADT), como grupo, no tm utilidade clnica no tratamento do transtorno depressivo maior do adolescente, havendo vrios estudos em que algumas drogas deste grupo no demonstraram eficcia superior ao placebo34. Os poucos estudos disponveis envolvendo inibidores irreversveis da monoamino-oxidase (IMAO-I) no consolidam sua eficcia como antidepressivo de escolha para adolescentes, principalmente frente aos riscos que a conhecida bizarrice diettica desta faixa etria pode desencadear em usurios de IMAO-I neste grupo35. Atualmente, a maior evidncia de eficcia e tolerabilidade de antidepressivos na adolescncia envolve os inibidores seletivos da recaptao de serotonina (ISRS), com estudos abertos sistematicamente conduzidos, com respostas mostrando 60% a 75% dos pacientes desenvolvendo bons resultados36-46, seja em primeiro episdio ou em depresses resistentes a tratamento. Psicoterapias de linha cognitiva, treino de habilidades sociais ou interpessoais podem ser teis ao adolescente deprimido, mas alguns estudos no demonstraram eficcia significativamente maior do que simples intervenes de suporte, nem maior eficcia que placebo. No entanto, opinio compartilhada pela maioria dos profissionais de sade mental infantil que a psicoterapia em adolescentes deprimidos insuficiente, mas necessria como componente do tratamento35. Existem poucos estudos com amostras peque-
nas em desenhos cross-over47,48, com resposta ao ltio superior ao placebo, alm de estudos abertos com amostras maiores sugerindo sua eficcia em crianas e adolescentes49. Um estudo de evoluo natural demonstrou alta taxa de recada com a suspenso de litioterapia de manuteno50. Ainda no h estudos confirmando a eficcia dos anticonvulsivantes como estabilizadores do humor (carbamazepina e valproato) no tratamento do transtorno bipolar da infncia e adolescncia51. 3 Transtornos Ansiosos F40-48 Conceito A ansiedade um fenmeno universal na vida diria e apresenta diversos aspectos adaptativos importantes necessidade de pronta resposta, suscitada pelas exigncias do cotidiano52. Na prtica, devemos avaliar com uma viso abrangente o complexo de relaes que est envolvido nas transformaes de um elemento normal do desenvolvimento em um sintoma (ou sndrome) que requeira uma interveno de cunho teraputico53. Prevalncia Transtornos ansiosos so certamente comuns entre crianas e adolescentes, mas difcil obtermos a real prevalncia na populao. As taxas podem variar de 5 a 50%54, e no h dados suficientes sobre as diferenas transculturais envolvendo sndromes ou medos e ansiedades especficas. A distribuio segundo o sexo tambm limitada e pode simplesmente refletir morbidade referida, e no prevalncia real. A fobia social seria mais frequente em meninos, enquanto a fobia simples, transtorno de evitao e agorafobia seriam mais prevalentes nas meninas. Transtorno de ansiedade de separao, transtorno de excesso de ansiedade, transtorno de pnico sem agorafobia e transtorno de ansiedade generalizada seriam igualmente prevalentes em ambos os sexos55. Alguns estudos estimam entre 0,2 e 1,2% a prevalncia de transtorno obsessivo compulsivo
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na infncia56, mas conhecida a subnotificao desta condio na infncia e adolescncia, dado que suas manifestaes com frequncia no so relatadas ao responsvel ou mdico que assiste o menor, e a vivncia de loucura um fator que muitas vezes impede a criana de buscar auxlio, se no chegar a causar prejuzos no contexto familiar, grande fator de encaminhamento nesta faixa etria. Quadro Clnico Estudos clnicos sugerem a existncia de uma continuidade entre as formas da infncia/ adolescncia e adultas56. Atualmente, enquanto grupo nosolgico, os transtornos ansiosos na infncia guardam semelhana quanto ao seu diagnstico aos critrios utilizados no adulto, para agorafobia com ou sem ataques de pnico, transtorno de pnico, fobias simples e social, transtorno de ansiedade generalizada, transtorno obsessivo-compulsivo e transtorno de estresse ps-traumtico3. No atendimento a crianas torna-se, muitas vezes, impossvel a obteno de uma verbalizao clara das sensaes psquicas e cognies associadas, mas por meio da observao de seu comportamento e do relato (por parte de seus cuidadores) de suas reaes, pode-se inferir que a criana est ansiosa53. H, no entanto, quadros descritos especificamente na faixa etria peditrica, identificados como habitualmente evidentes pela primeira vez na infncia ou adolescncia: transtorno reativo de vinculao, transtorno de ansiedade de separao, transtorno de excesso de ansiedade e transtorno de evitao3. Abordagem Teraputica H tentativas de grupos isolados na abordagem dos transtornos ansiosos em geral, envolvendo antidepressivos tricclicos, benzodiazepnicos e terapia de orientao cognitivo-comportamental, mas ainda no se obteve nmero de pacientes suficiente nem experincias consistentes no sentido de se estabelecer uma conduta teraputica consagrada nesta faixa etria. Quanto ao transtorno obsessivo-compulsivo,
h mais estudos envolvendo os inibidores seletivos da recaptao da serotonina, mas at o momento estas medicaes no foram aprovadas para uso na faixa etria peditrica com este fim56. No h estudos disponveis envolvendo abordagens cognitivo-comportamentais nesta faixa etria. 4 Transtornos Psicticos: Esquizofrenia F20-29 Conceito No final do sculo XIX, Kraepelin (1919)57 d o nome de dementia praecox (a atualmente denominada esquizofrenia) a um transtorno grave de comportamento, de incio ao fim da adolescncia e incio da idade adulta, de caractersticas peculiares. Tambm observa que alguns casos aparentam ter seu incio na infncia. No incio do sculo, Sancte de Sanctis (1906) prope o termo dementia praecossima para crianas que desenvolveram sintomas na infncia. Potter58 tenta definir a esquizofrenia infantil com base em critrios especficos, como perda de interesse no ambiente circunjacente, distrbios de pensamento e afeto e alteraes de comportamento. Em 1943, Kanner4 considerava o autismo como uma doena pertencente ao grupo das psicoses infantis, embora com aspectos especficos. Na dcada de 70, Kolvin59 sugeria que a diferenciao entre as duas condies poderia ser realizada a partir da idade de incio, histria familiar, caractersticas clnicas e evidncias de distrbios a nvel de sistema nervoso central. O conceito de psicose, quando se considera a criana, problemtico em vrios aspectos, visto que os conceitos de realidade da criana vo se alterando durante o processo de desenvolvimento, conforme descreve to minuciosamente Piaget60. A capacidade de desenvolver o pensamento formal, correspondente ao do adulto, s adquirido plenamente na adolescncia. Assim, crenas fantasiosas fazem parte do universo da criana normal e no necessariamente constituem um delrio. Tambm o discurso e comportamento desorganizado no so necessariamente alteraes sugestivas de esqui-
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zofrenia, quando se considera o desenvolvimento infantil. Alm disso, a utilizao dos critrios vigentes para o diagnstico de esquizofrenia no adulto (DSM-IV e CID-10) no discrimina aspectos referentes s manifestaes desta condio quando de seu incio na infncia, o que dificulta sua utilizao no campo da Psiquiatria Infantil. Prevalncia Dada a grande variao de critrios diagnsticos que cercaram a constituio do conceito de esquizofrenia na infncia ao longo das dcadas, no de se admirar que no haja uma definio de prevalncia desta condio na populao, apesar de ser consenso consider-la mais rara que o autismo na faixa etria peditrica, existindo estudos que consideram o autismo 1,4 vezes mais frequente que a esquizofrenia na infncia59. Tambm no h consenso quanto incidncia entre os sexos, sendo que tanto uma preponderncia do sexo masculino (1,5 a 2 homens para 1 mulher) quanto distribuio equalitria entre os sexos so descritas60. Quadro Clnico O tipo de incio mais frequentemente encontrado o insidioso, principalmente nos casos de esquizofrenia de incio muito precoce (VEOS very early onset schizophrenia, com incio anterior aos 13 anos de idade), existindo controvrsia quanto ao tipo mais frequente na esquizofrenia de incio precoce (EOS - early onset schizophrenia, com incio anterior aos 18 anos), se o agudo (definido como inferior a um ano) ou o insidioso61. A grande maioria das crianas apresenta alucinaes auditivas (80%), sendo que, metade destas, concomitante a alucinaes corporais ou visuais. Prejuzo na associao de idias, bloqueio de pensamento e delrio surgem em 60% dos casos, sendo mais frequente o delrio de tipo persecutrio; 66% apresentam embotamento afetivo e ambitendncia, e a perplexidade a alterao de humor mais encontrada62. Associase ao quadro um menor rendimento intelectual63. Poucos estudos foram realizados sobre o prognstico destes quadros, admitindo uma maior cronificao para os casos de VEOS, mas no neces-
sariamente de pior prognstico, se comparados aos esquizofrnicos adultos cujo incio foi insidioso64. Os quadros de melhor prognstico seriam os de incio agudo, em idade mais tardia, com boa adaptao pr-mrbida e sintomatologia bem diferenciada63. Abordagem Teraputica Como os outros aspectos desta enfermidade, os estudos envolvendo teraputica so poucos e limitados. Os neurolpticos, enquanto grupo, aparentam apresentar utilidade no controle dos sintomas ditos positivos (alucinaes e delrios), mas os possveis efeitos colaterais (como a discinesia tardia) exigem a utilizao consentida pelos responsveis65. Os neurolpticos ditos atpicos (como a clozapina) so uma opo nos indivduos que no se beneficiem dos esquemas clssicos, mas h poucos estudos envolvendo amostras significativas na faixa etria peditrica65, visto que os estudos se concentram em adultos norespondedores aos esquemas habituais. Os poucos estudos envolvendo as abordagens psicoterpicas nesta faixa etria so de difcil interpretao, uma vez que os critrios diagnsticos variveis e as amostras heterogneas do margem a muita variabilidade evolutiva, mas h consenso quanto necessidade de psicoterapia de suporte nesta condio. Os problemas de desenvolvimento e aprendizado que frequentemente se associam esquizofrenia de incio nesta idade devem receber as abordagens pertinentes. 5 Transtornos de Conduta F91-94 Conceito Transtorno de conduta um termo que congrega crianas cujos sinais, sintomas e comportamentos mais afligem aos demais que o cercam (pais, parentes, professores, companheiros de mesma idade) que a si prprios. Apesar de extremamente semelhante, nas suas manifestaes, ao quadro denominado de transtorno de personalidade antisocial apresentado por adultos, h uma predileo dos pesquisadores em mant-lo numa categoria separada, em virtude da crena de maior potencial de mudana nesta populao jovem5.
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Prevalncia Torna-se impossvel determinar a prevalncia desta condio, dadas as amplas variaes dos critrios diagnsticos em cada poca e contexto cultural de cada grupo social, e dadas as variaes que suas manifestaes apresentam ao longo do desenvolvimento infantil. O DSM-IV3 estima uma prevalncia de 6 a 10% em meninos, e 2 a 9% em meninas. Quadro Clnico O DSM-IV descreve o transtorno de conduta como sendo ...um padro repetitivo e persistente de comportamento no qual so violados os direitos bsicos dos outros ou normas e regras sociais importantes apropriadas idade...3. No entanto, essencial um diagnstico diferencial com outras condies neuropsiquitricas que podem se manifestar como comportamento disruptivo e/ ou coexistir (transtorno de dficit de ateno e hiperatividade, transtornos do aprendizado, transtornos afetivos, esquizofrenia, etc.). Abordagem Teraputica Em uma reviso sobre o tema, Kazdin66 afirma que ... a diversidade de procedimentos desenvolvidos sugere que nenhuma abordagem em particular demonstrou melhorar o comportamento anti-social.... De fato, nenhuma modalidade teraputica isolada conseguiu comprovar sua eficcia, mas se torna evidente que as melhores respostas envolvem intervenes j na faixa etria pr-escolar67. Assim, mister que a partir de uma abordagem multiprofissional se individualize o esquema teraputico, a fim de obter o mximo de rendimento de cada abordagem frente ao paciente, sob risco de que esse descuido no impea uma evoluo na idade adulta dentro de um histrico de violncia, infraes e prejuzo social. 6 TRANSTORNO DE ESTRESSE PSTRAUMTICO NA INFNCIA F43 Epidemiologia Estudos populacionais demonstram os
distrbios de ansiedade classificados entre os Distrbios Emocionais (ou Distrbios Neurticos), com ndices de prevalncia entre 2 e 15% dos casos na populao geral52,54,62. Alguns estudos referem ndices de 10% para transtornos ansiosos, 2% de quadros de pnico em crianas entre 1 e 5 anos de idade, 4% em crianas entre 6 e 10 anos, 11% em adolescentes entre 11 e 15 e 13% entre adolescentes entre 15 e 20 anos de idade, 1% em fobia social e 0,35% de transtornos obsessivo-compulsivos. Quadro Clnico O estado de ansiedade caracteriza-se por sensaes psquicas e orgnicas. Do ponto de vista psquico, a principal manifestao uma sensao inespecfica e vaga, da existncia de algum tipo de ameaa ao bem-estar enquanto uma inquietante sensao de que algo est para acontecer, sem nenhuma causa objetiva aparente. Sensaes fsicas acompanham essa sensao psquica, a saber, palidez, palpitaes, falta de ar, boca seca, olhos arregalados, tremores e sudorese nas mos e ps, frio na espinha, formigamentos, mal estar abdominal, com todos os sistemas do nosso corpo reagindo e se manifestando, de modo genrico. Ao DSM IV3, a caracterstica fundamental da reao de stress ps-traumtico o desenvolvimento dos sintomas caractersticos aps a exposio ao estressor. Na criana, esse estressor pode envolver experincias sexuais inadequadas, mesmo que no haja dano fsico. Ela pode ser aguda quando os sintomas so inferiores a trs meses em sua durao, ou crnica, quando eles duram mais tempo. A susceptibilidade da criana aos distrbios emocionais e ao estresse bem documentada, com efeitos a longo prazo sendo mais difceis de serem determinados em funo de diagnosticados na idade adulta. Teraputica Pode ser realizada sob a forma de Orientao
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(Orientao aos familiares - pais, irmos, avs; Orientao a professores, conselheiros, amigos; Criao de redes de suporte social), Psicoterapia (1. terapia baseada em avaliao cuidadosa dos mecanismos psicolgicos subjacentes ao problema; 2. situao psicoterpica estruturada de forma a facilitar a comunicao para expresso de sentimentos e crenas da criana; 3. o terapeuta deve comunicar criana sua compreenso e sua disponibilidade para ajud-la; 4. o terapeuta e a criana devem definir os propsitos e os objetivos de seus encontros; 5. terapeuta deve deixar claro o que ineficaz ou inapropriado; 6. quando lidando com comportamentos que dependem de interao social, o terapeuta pode modificlo, focalizando diretamente nas interaes nas quais tais comportamentos tm lugar) e Psicoterapia.
CONCLUSES A Psicopatologia da infncia rene em seu seio uma srie de fenmenos que englobam desde quadros biolgicos e orgnicos at alteraes psquicas heterogneas e problemas individuais ou coletivos de sade mental1. Pela extrema abrangncia de seu campo, cada vez torna-se mais importante a colaborao entre diferentes reas do conhecimento. O professor um dos mais importantes elementos na identificao e no encaminhamento precoce de um grande nmero de problemas de sade mental, cabendo-lhe assim, orient-los. Este trabalho tem como finalidade, unicamente, orientar para que sua atividade seja mais eficaz nesse campo e que, assim, possa resolver uma parcela significativa dos problemas que a ele chegam sem que precise recorrer a recursos, na maioria das vezes, inexistentes em nosso ambiente.
SUMMARY
Psychiatric aspects of the student child Carry out a bibliographical review about the child and adolescent psychopathology, to presents the relationship to academic difficulties and the several factors associated. Futures studies on this theme will be necessary to look for strategies. KEY WORDS: Child behavior disorders. Learning disorders. Child development disorders, pervasive.
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Trabalho realizado no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, So Paulo, SP.
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Carneiro rr & Cardoso FB aRtigo de Reviso
CompetnCias FunCionais hemisFriCas em esColares Com diFiCuldades de ateno: uma perspeCtiva neuropsiCopedaggiCa
Rosngela Rabello Carneiro; Fabrcio Bruno Cardoso
estimulao do desenvolvimento de
RESUMO Objetivo: O objetivo deste estudo foi investigar comportamentos de ateno por meio de avaliao motora, cognitiva e da preferncia hemisfrica de 10 escolares, entre 7 e 8 anos de idade, e possveis modificaes em comportamento de ateno no desempenho motriz e cognitivo, por meio de atividades ldicas, estimulando o desenvolvimento das competncias funcionais cerebrais, considerando a dinmica da hemisfericidade. Mtodo: Para a consecuo de tal objetivo, utilizou-se como estratgia metodolgica entrevistas com os alunos, responsveis e profissionais da escola, uma avaliao psicomotora (conduta e comportamento motor), cognitiva (Teste de Prontido para Leitura TPL CEPA), Teste de CLEM e Coleta de registro de ondas cerebrais da linha de base EEG (pontos C3 e C4), e sesses de interveno neuropsicopedaggica. Resultados: Constatou-se que algumas caractersticas marcantes referentes hemisfericidade interferem diretamente, em diversas formas, no processo de aprendizagem. Como os dois hemisfrios so especializados em diferentes modos de pensamento, presume-se aqui que esta utilizao diferenciada reflete um estilo cognitivo, com preferncias pessoais na soluo de problemas. Concluso: Visto que a hemisfericidade no interfere apenas nos processos atencionais e de percepo, mas em todas as dimenses intelectuais e de personalidade, se prope, ento, uma reflexo na conduo do formato didtico deste processo, em especial nos perodos iniciais de escolarizao. UNITERMOS: Ateno. Crebro. Aprendizagem.
Rosngela Rabello Carneiro Psicloga; Psgraduao em Psicopedagogia Clnico - Institucional; Psicologia Mdica e Psicossomtica, Mestre em Cincia da Motricidade Humana; Psicloga e Psicopedagoga no colgio Brigadeiro Newton Braga. Fabrcio Bruno Cardoso Graduado em Educao Fsica; Mestre em Cincia da Motricidade Humana; Professor assistente do Curso de Especializao em Educao Fsica Escolar da UERJ; Pesquisador do LABFILC e do LANEU II. Correspondncia Rosngela Rabello Carneiro Rua Babau, 90, apto 201, - Jardim Guanabara - Ilha do Governador - Rio de Janeiro, RJ - CEP 21931-230 E-mail: rabellopsi@yahoo.com.br - fbc@bmrio.com.br
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uma perspeCtiva neuropsiCopedaggiCa
INTRODUO O objetivo deste estudo foi investigar comportamentos de ateno, por meio de avaliao motora, cognitiva e da preferncia hemisfrica dos escolares, e possveis modificaes em comportamento de ateno no desempenho motriz e cognitivo, por meio de atividades ldicas, estimulando o desenvolvimento das competncias funcionais cerebrais, considerando a dinmica da hemisfericidade. Isto foi feito atravs do pensamento de alguns autores da psicologia do desenvolvimento1 e de outros pertencentes rea do conhecimento especfico2-4. Para tal, tomou-se como base, identificar as dificuldades de diferentes naturezas, priorizando as de caractersticas fenomnicas. Estas dificuldades foram estratificadas em dificuldades biofsicas, biopsquicas ou bioemocionais, biomorais (tica e biotica) ou humanas e biossociais ou histricas. A identificao de tais dificuldades tem como propsito iluminar a dificuldade principal dos referidos escolares, isto , a dificuldade de ateno. Neurocientistas3-8 vm se dedicando a estudar as diferenas funcionais entre os hemisfrios cerebrais, suas relaes de aprendizagem com a preferncia hemisfrica e processamento das informaes. Estes estudos tm sido de grande importncia, e sua aplicao se d tambm na rea psicopedaggica, onde um dos objetivos compreender e qualificar o indivduo para a aprendizagem. As pesquisas em neurocincia apresentam estudos que nos levam reflexo sobre a elaborao de atividades especficas de facilitao de aprendizagem, favorecendo um estado de homeostase do crebro. Sendo assim, no presente estudo, faz-se o seguinte questionamento: a preferncia hemisfrica poder interferir no processo atencional de escolares com dificuldades na aprendizagem e em especial da linguagem escrita? MTODO Utilizou-se a estratgia metodolgica de uma pesquisa bibliogrfica e experimental, considerando-se a faixa etria dos escolares, de 7 e 8 anos de idade; o perodo do desenvolvimento em que se encontravam, em particular o neuropsico-
lgico. Optou-se por uma avaliao/interveno psicopedaggica e neuropsicolgica, direcionadas principalmente para o aluno, entretanto tambm foi assistido o corpo docente da escola, com orientaes na rea da psicopedagogia, neuropsicologia, neurocincia e palestra informativa sobre hemisfericidade. As dificuldades no processo ensino-aprendizagem da linguagem escrita nas sries iniciais do Ensino Fundamental passam pela vivncia do aluno; pela linguagem veiculada pela escola; pela conscientizao e conhecimento do professor, inclusive do seu aluno, e pela funo que esta aprendizagem ter na vida de cada um9. Os educadores se questionam como solucionar as dificuldades no processo ensino-aprendizagem da linguagem escrita e como despertar o interesse dos alunos em prestar ateno nas atividades. Cabe ressaltar que o fracasso de alguns alunos, em particular na aquisio da linguagem escrita e leitura, em sua maioria, no de ordem dislxica e sim tipicamente de um analfabetismo funcional10. Pesquisa bibliogrfica Conhecer um pouco sobre o aluno e as caractersticas prprias de uma faixa etria nos permite, a partir de um carter exploratrio, perceber e reconhecer as individualidades, o que poder nos tornar mais aptos para a observao e interpretao de determinados comportamentos1. O escopo desse trabalho tem como perspectiva terica o estudo do desenvolvimento do ser humano, considerando-se os aspectos do desenvolvimento fsico, cognitivo e psicossocial. Para efeito deste estudo, ser dada nfase ao aspecto biofsico, abordando questes referentes ao crebro, com prioridade ao funcionamento dos hemisfrios cerebrais. Houve um grande avano no conhecimento da relao entre o crebro e as funes mentais, devido ao desenvolvimento das tcnicas de neuroimagem e do refinamento da avaliao neuropsicolgica11. Essas tcnicas exigem condies experimentais especficas para serem aplicadas em crianas, pois so tcnicas que requerem cooperao e envolvem imobilizao fsica, desta forma, grande parte dos
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Carneiro rr & Cardoso FB
estudos feita com adultos. Assim, os conhecimentos em neuropsicologia do desenvolvimento infantil ainda esto, em grande parte, relacionados s avaliaes qualitativas, como entrevistas, avaliaes psicolgicas, neuropsicolgicas, questionrios de psicodiagnstico e, principalmente, de relatos e trocas entre profissionais que atuam em conjunto, como professores, pedagogos, psiclogos, mdicos, fonoaudilogos, etc., conforme a rea de interveno, considerando tambm as variveis dos fatores sociais e culturais. Desenvolvimento maturacional A formao e a elaborao das vrias funes cognitivas passam por um processo de ontognese que atravessa vrios estgios. A esses estgios pode-se atribuir uma correlao significativa com as fases do desenvolvimento cerebral. A partir dos 6-7 anos, a criana tem maior desenvolvimento das noes de lateralidade, orientao direita e esquerda, sendo capaz de reproduzir movimentos alternados e simultneos. H um grande desenvolvimento das reas associativas especficas e das conexes inter-hemisfricas do crtex motor e sensorial11. Mielinizao Observam-se diferenas sexuais na cronologia da mielinizao, mais precoce nas meninas em reas relacionadas com a linguagem, hemisfrio esquerdo. Para os meninos, o ciclo maturacional do hemisfrio direito parece ser mais prolongado, o que poderia justificar a maior habilidade em tarefas que envolvem o processamento viso-espacial11. Lateralidade das funes A noo de lateralizao ou simetria funcional da linguagem e outras funes cognitivas, iniciou-se em 1861, com o neurologista Pierre Paul Broca. Observa-se que cada hemisfrio utiliza estratgias de processamentos diferentes e complementares, um de base verbal-analtica, hemisfrio esquerdo (como a linguagem) e o outro visuo-espacial, hemisfrio direito (por meio de imagens)11.
Hemisfrio esquerdo O hemisfrio esquerdo (HE) parece ter o substrato neural para a expresso, anlise e compreenso da linguagem, que compreendem sistemas para a percepo e classificaes de materiais que so codificados linguisticamente; tambm associado organizao temporal e sequencial da informao das funes de raciocnio abstrato, matemtico e analtico, formao de conceitos verbais e distino de sons e outras caractersticas articulatrias. Hemisfrio direito O hemisfrio direito (HD) parece ser predominantemente no lingustico, emocional e responsvel pela integrao sensorial de variveis internas e externas, isto , orientao espacial, percepo de estmulos, anlise e posio do corpo no espao, com a imagem corporal, percepo do todo de um estmulo, relaes visuo-espaciais, bem como participa da mediao da expresso emocional. Com o desenvolvimento da especializao hemisfrica, observa-se que a lateralidade de funo no crebro se desenvolve com o tempo e parece ser totalmente estabelecida na adolescncia. Observa-se que leses ocorridas no hemisfrio esquerdo, ocorrendo entre o incio da fase da fala e adolescncia, associam-se a distrbios de linguagem. Desta forma, provavelmente a lateralidade, na utilizao de estratgias de processamentos, tem sua emergncia tambm na poca da aquisio da linguagem. Algumas diferenas no processamento hemisfrico j esto presentes desde o nascimento, mas so susceptveis modulao e modificao mediante experincia11. Plasticidade Verifica-se que os sistemas neurais que mediam a linguagem tm um prognstico para a sua recuperao, de algum prejuzo, aproximadamente at aos 12 anos de idade. Numa perspectiva evolutiva maturacional, leses e disfunes caracterizam-se de acordo com as fases do crescimento neuronal, mielinizao e maturao sequencial das vrias regies cerebrais:
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[...] os determinantes de disfuno neuropsicolgica na infncia sofrem influncia de fatores genticos e estruturais (relacionados com a topografia das leses), especificidade das reas cerebrais envolvidas com o comportamento (relacionadas a reas eloquentes da linguagem e memria), a extenso das disfunes, fatores de neuroplasticidade e os relacionados ao paradigma da especializao hemisfrica, isto , estilo cognitivo holstico do hemisfrio direito ou analtico do hemisfrio esquerdo11. O desenvolvimento psicolgico se d por meio de uma interao dinmica e contnua das experincias sociais e ambientais e por isso necessrio, no s identificar os fatores que interferem nesse processo, mas tambm sua influncia. Padres rudimentares de atividade neural fornecero a base do desenvolvimento psicolgico da criana11. Fatores ambientais Os fatores ambientais esto diretamente relacionados s condies nutricionais, quantidade e qualidade de estimulao, cuidados fsicos, tanto da criana quanto da me, ocupao dos pais, escolaridade e estilos de interao familiar e social. Fatores culturais Cultura refere-se ao comportamento aprendido e aos traos que so atribuveis s experincias socializadas de um particular sistema ou instituio de uma sociedade, diferentes ambientes culturais levam ao desenvolvimento de diferentes padres e habilidades, incluindo tambm as habilidades cognitivas. Os fatores culturais tambm alteram diferente e dinamicamente o desenvolvimento do crebro: [...] o crebro no funciona como varivel independente que dita ou controla o comportamento, mas que atua como uma varivel dependente que reflete e influenciada pelos fatores ambientais. O desenvolvimento e a plasticidade sinptica das funes cognitivas chamadas superiores so ativados no processo do contato social da criana e no somente determinados por fatores estruturais e de
mielinizao das regies corticais. (grifo da autora da pesquisa)11. A totalidade das idias, habilidades e costumes a qual cada criana nasce e cresce estariam envolvidas no seu desenvolvimento e no perfil de habilidades cognitivas. Funo atencional A funo atencional est relacionada tanto entrada de informao, como na execuo de tarefas complexas, onde a pessoa adquire informao sobre si prpria, sobre o seu meio e, com isso, afeta o seu comportamento12. De todas as funes cognitivas, a ateno provavelmente aquela que mais frequentemente se torna comprometida quando se consideram as leses cerebrais como um todo, independente de sua localizao. Os dficits atentivos podem se manifestar em diferentes quadros clnicos13. A partir dos cinco anos, a ateno da criana fica sob o controle de processos lgicos internos como, por exemplo, as estratgias de procura seletiva, onde ela tem dificuldades em ignorar distraes e discriminar estmulos que so ou no relevantes para uma tarefa14. Prestar ateno focalizar a conscincia, concentrando os processos mentais em uma nica tarefa principal e colocando as demais em segundo plano. A ateno apresenta-se sob dois aspectos: a criao de um estado geral de sensibilizao - estado de alerta e a focalizao desse estado de sensibilizao sobre certos processos mentais e neurobiolgicos. Podemos focalizar a ateno em estmulos sensoriais (som, cheiro), e em processos mentais (clculo matemtico, pensamento, lembrana). A ateno mental chamada de cognio seletiva e a ateno sensorial, de percepo seletiva6. O controle da ateno referese ao esforo, por parte do sujeito, para manter a ateno, determinado por fatores externos e internos. Os externos referem-se s caractersticas dos estmulos, como tamanho, posio, cor, intensidade, movimento, complexidade, relevncia e novidade. Os fatores internos so aqueles que se relacionam diretamente com o estado do organismo, como fadiga, estresse, interesse, uso de
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medicamentos e, provavelmente, a preferncia de processamento hemisfrico14. Bases neurais da ateno O crtex frontal e o temporal so as estruturas corticais envolvidas na ateno, uma rede atencional composta de reas frontais que mobilizam seletivamente o crtex parietal (ateno viso-espacial) e o crtex temporal (ateno lingustica)14. Para se verificar quais regies corticais estariam envolvidas na atividade de ateno, utilizaram-se tcnicas de imagem por ressonncia magntica funcional (IRMf) e tomografia por emisso de psitrons (PET), as quais nos capacitam a ver as alteraes na atividade enceflica humana. Pode-se considerar que a ateno est relacionada com o processamento preferencial de informao sensorial. O crebro no consegue processar toda a informao sensorial que entra simultaneamente. A atividade cerebral muda quando a ateno dirigida para um estmulo especfico: visual, auditivo. Os dois hemisfrios cerebrais so especializados nos mecanismos atencionais por diferentes caminhos. Um sistema de ativao, responsvel pela produo de respostas motoras, est localizado no lado esquerdo do crebro, enquanto que o sistema de alerta (provocativo), responsvel pela resposta fsica aos estmulos externos, encontra-se lateralizado para o lado direito do crebro. Geralmente a durao de um determinado foco de ateno breve14. Hemisfericidade A idia de que os dois hemisfrios so especializados em diferentes modos de pensamento levou ao conceito de hemisfericidade. A hemisfericidade uma forte tendncia para a predominncia de um dos hemisfrios ou de um modo de processamento, independentemente do tipo de tarefa. Apesar dos hemisfrios parecerem semelhantes, eles tm particularidades diferentes e fazem a diferena entre os indivduos de acordo com a sua preferncia de processamento e capacidade de balanceamento entre eles4. Presume-se que esta utilizao diferencial se reflete no estilo cognitivo do indivduo, as preferncias pessoais
e a abordagem na soluo de problemas. A hemisfericidade no se estende apenas percepo, mas a todos os tipos de dimenses intelectuais e de personalidade5. Hemisfericidade e uso da linguagem verbal e no verbal Conforme dito anteriormente, o hemisfrio direito processa a informao no-verbal, holstico, tem capacidade de reconhecer faces, formas e propriedades geomtricas, realizar transformaes espaciais e transposies, colocar forma nos moldes, copiar desenhos, discriminar e lembrar formas visuais e uma pequena capacidade de processar habilidade verbal. O hemisfrio esquerdo processa informaes analticas, verbal, controla tambm a sequncia de movimentos dos membros superiores e inferiores, sistema de produo da fala, melhor habilidade para reconhecimento da fala humana. Especializao hemisfrica Na dimenso neuropsicolgica, a linguagem verbal, que define a preferncia funcional do hemisfrio esquerdo, antecedida pela linguagem no-verbal, que pertence ao hemisfrio cerebral direito. Pode-se dizer que: a especializao hemisfrica requer que, evolutivamente, o hemisfrio direito assuma a liderana das atividades noverbais, como os gestos, a postura, as brincadeiras, as imitaes, a integrao motora. Gradativamente, ao longo do desenvolvimento humano, o hemisfrio esquerdo transcende esta dimenso, a fim de se projetar e disponibilizar para as atividades lingusticas verbais e cognitivas mais complexas17. 2. Pesquisa terico-experimental Amostra: 10 alunos, ambos os sexos, de 7 e 8 anos de idade, primeiro ciclo, de uma Escola Pblica Municipal da zona norte da cidade do Rio de |Janeiro, com dificuldades de ateno (queixa do professor: ateno difusa, baixa concentrao e rendimento escolar: insuficiente); Local: variou de acordo com o grupo e a atividade (sala de aula, quadra de esporte, ptio recreativo, cantina, sala de leitura, sala da
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direo e sala dos professores); Tempo de durao: um semestre, uma vez por semana, aps o intervalo da recreao, 30 minutos, grupo de quatro alunos. Com os professores, antes ou aps as atividades do dia e entre a execuo de alguma avaliao ou tarefa escolar. Com os responsveis, na reunio bimestral agendada pela direo/coordenao escolar. Oportunizou-se uma interveno neuropsicopedaggica, aps a coleta de dados, por meio de atividades ldicas, com o objetivo especfico de estimular a ateno, o desenvolvimento de motivao para novas tarefas, um comportamento ativo, favorecer o desenvolvimento da abstrao, desenvolver a percepo e a interpretao da realidade, estimulando o desenvolvimento de competncias funcionais hemisfricas nos escolares com dificuldades de ateno. Entrevistas Com os alunos: local: sala de aula, ptio e cantina da escola. De forma coletiva, os alunos eram divididos em grupos, com o objetivo de coletar dados e informaes quanto autopercepo de cada aluno com relao a sua compreenso e sentimentos sobre o espao/ escola e dificuldades escolares; Com os professores: local: sala de aula, de forma individual, com o objetivo de coleta de informaes sobre os alunos, avaliao escolar, comportamento, participao familiar na escola e nos trabalhos escolares; Com os responsveis: local: sala de aula, de forma coletiva, com o objetivo de coleta de informaes sobre o aluno, com o preenchimento de questionrio psicopedaggico, acompanhados de orientao. Avaliao psicomotora (avaliao de conduta e comportamento motor: observao de atividade recreativa de iniciao esportiva para o basquetebol) Utilizaram-se jogos pr-desportivos visando avaliao da combinao de habilidades motoras, desenvolvimento fsico, tcnico, ttico, psicolgi-
co, moral e social18. Aplicao coletiva. Utilizou-se o tempo-aula de Educao Fsica. Local: quadra de esporte da escola. Material: garrafo de basquetebol padro, de parede. Bola no oficial, com tamanho, peso e flexibilidade adequados para a atividade. Objetivo: acertar a bola dentro da cesta. Era observada principalmente a ateno para a instruo, movimento e mudana de comportamento aps verificar o resultado do primeiro arremesso. Categorizava-se cada conduta motora. Teste de Prontido para Leitura (TPL CEPA) Utilizou-se o tempo-aula de leitura. Local: sala de leitura. Aplicao coletiva. Material: lpis preto, marcador de papel e um exemplar do teste. Tempo de aplicao: aproximadamente quando 80% das crianas tivessem terminado cada etapa. A aplicao em duas partes e as tarefas apresentadas como um exerccio. Objetivo: verificar se a criana estava apta para entrar no perodo inicial de instruo regular em leitura19. Teste de CLEM (teste de conjugao lateral dos movimentos dos olhos) Utilizaram-se tempos-aula. Local: sala de leitura. Aplicao individual. Protocolo com cinco perguntas de contedo analtico e cinco perguntas de contedo espacial. Objetivo: detectar tendncias de dominncia cerebral em processamentos mentais, avaliao da hemisfericidade4,5. Coleta de registro de ondas cerebrais da linha de base EEG (pontos C3 e C4) Utilizou-se tempo-aula. Local: sala de leitura. Foram realizadas as coletas da linha de base eletroencefalogrfico de forma individual. EEG com neurofeedback, usando aparelho eletrnico computadorizado denominado ProComp+, BioGraph na verso 2.1., com um programa que captura os dados advindos do aparelho de eletroencefalograma, ou seja, nos permite analisar e comparar o funcionamento cerebral. A onda cerebral priorizada foi a onda alfa (7 a 14 Hz) como uma linha de base, ideal para a aprendizagem3,4,8, com os escolares em repouso e com os olhos abertos, por trs minutos e dez segundos, nas regies C3 (Hemisfrio Es-
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querdo) e C4 (Hemisfrio Direito), ponto central, de maior abrangncia (para cada hemisfrio cerebral), de acordo com as normas internacionais de eletroencefalografia. Demonstrando predomnio de atividade do HD. Interveno neuropsicopedaggica Utilizaram-se atividades ldicas, modalidade no verbal, equivalente s atividades escolares, com objetivo geral de facilitar o funcionamento dos processos, habilidades e estratgias de pensamento, em particular a ateno, por meio de: jogos de domin, absurdo, de erros, onde est (retirado de jornais, e revista Coquetel Picol), contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e motor. Buscou-se favorecer uma mudana de atitude e desempenho em diferentes situaes escolares e da vida s quais os alunos estivessem expostos. Estas atividades apresentavam como objetivos especficos, respectivamente: estimular a ateno e a necessidade de utilizao de regras para qualquer atividade individual, de grupo e da vida; propiciar o desenvolvimento da motivao para novas tarefas e comportamento ativo, desenvolver a percepo e a interpretao da realidade; requerer a ateno nas tarefas de encontrar semelhanas e diferenas por meio da comparao dos objetos; e, principalmente, estimular a percepo analtica por meio da diviso do todo em partes (desenvolvendo o pensamento divergente) e estimular e mediar a integrao das partes em um todo (desenvolvendo o pensamento convergente). RESULTADOS Considerando a natureza de cada teste, os instrumentos estatsticos utilizados foram: Referente s coletas de dados da captao de ondas cerebrais e os testes de avaliao motora e cognitiva: discutidos sob forma de anlise qualitativa, 2) os dados referentes ao teste de CLEM: tratados com referncia ficha de Borg, ao analisar os movimentos conjugados laterais dos olhos, este registrado em um modelo de sistema numrico face dos relgios, para cada pergunta feita, sendo detectada tendncias a hemisfericidade dos escolares. Por meio de um
acompanhamento neuropsicopedaggico sistematizado de entrevistas e intercalado pelas avaliaes e intervenes, procurou-se identificar as dificuldades de diferentes naturezas: a) Dificuldades de natureza biofsica: Necessidade de desenvolvimento de novo plano no mapeamento de reas cerebrais: dificuldade na passagem das operaes mais concretas e primitivas, do perodo anterior, pr-operatrio, segundo Piaget, para o uso mais aperfeioado da lgica, aquisio da capacidade de leitura, escrita, clculos e interao social; Provvel lentido no desenvolvimento estrutural das organizaes do crebro interferindo no aperfeioamento da mielinizao dos circuitos elaborados intra-hemisfricos quanto ao aumento de vocabulrio, aquisio da leitura e da escrita; Pouca estimulao para facilitar a especializao do hemisfrio esquerdo para funes mais complexas e abstratas da linguagem; Dificuldade em perceber a realidade: ateno difusa, pouca orientao no tempo e espao, percepo corprea prejudicada inclusive de reconhecimento e definio de lateralidade; Dificuldade de coordenao motora geral e viso-motora; Provvel imaturidade no plano da conectividade neuronal hemisfrica impedindo e/ou dificultando os escolares de compreenderem e realizarem as atividades necessrias na fase de alfabetizao. b) Dificuldades de natureza biopsquica ou emocional: Sentimento de inferioridade por no conseguirem aprender habilidades especficas da escolaridade, como escrever, ler e calcular; Dificuldade em selecionar estmulos compatveis com a escolarizao, no conseguindo manter a ateno concentrada para atividades escolares, como apresentao das letras e nmeros. Lentido e falta de interesse em atividades relacionadas com a linguagem escrita.
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c) Dificuldades de natureza biomoral ou humana: Buscam companheiros que proporcionem o respeito mtuo frente s dificuldades, geralmente aos pares, em papis que expressam as dificuldades das outras; Indisciplina, comportamento inadequado em sala de aula, andar, correr e sair da sala sem autorizao. d) Dificuldades de natureza biossocial ou histrica: Autoconceito prejudicado devido percepo e conscientizao de suas dificuldades e limitaes frente aos contedos escolares; Comportamento inadequado, demonstrando agressividade e baixa tolernci; Auto-estima e autoconfiana prejudicadas. As dificuldades relatadas anteriormente, em suas respectivas estratificaes, tm o propsito de adequar ou ordenar as mesmas, facilitando e ampliando o conhecimento destes escolares do primeiro ciclo. Resultados do desempenho motor Para efeito deste trabalho optou-se pelo jogo de basquetebol por ser uma modalidade de iniciao esportiva no utilizada na escola e tambm porque nenhum aluno a executava em outro espao (clube, praa, casa), eliminandose a possibilidade de experincia e manejo dos movimentos especficos para o basquetebol. Buscou-se observar, em um primeiro momento, a ateno do aluno em relao orientao (tcnica) para a execuo de cada movimento e para a sequncia dos movimentos (quicar a bola parado, quicar a bola andando, parar em
frente marca para o arremesso e arremessar a bola em direo cesta). Em seguida, tambm se observou a ateno do aluno em relao ao seu sucesso quanto ao objetivo de acertar a cesta e dependendo do resultado, se ele manteve o mesmo movimento (comportamento) ou se ele mudava de atitude frente ao insucesso (conduta), dando mais fora ou menos fora ao movimento. Totalizando um escore de 10 pontos (Figura 1). Resultados do desempenho cognitivo: Teste de Prontido para Leitura O TPL mediu o desenvolvimento dos escolares nas habilidades que so requeridas no perodo inicial da leitura. Houve pouca variao de criana para criana, em relao ao nmero e natureza das experincias que lhes foram proporcionadas, a intensidade do exerccio, a direo dos interesses, a capacidade de ateno e a energia volitiva (vontade). Todos os alunos apresentaram escore acima da mdia para prontido para leitura19 (Figura 2). Resultados do teste de preferncia de processamento hemisfrico Os indivduos foram avaliados por meio de procedimentos de CLEM20. Encontrou-se 6 alunos hemisfricos esquerdos (HE) e 4 alunos hemisfricos direitos (HD), conforme Tabela 1. Coleta de linha de base do EEG: pontos C3 (HE) E C4 (HD) A anlise dos dados coletados nos dois hemisfrios com olhos abertos, sendo C3 representante do hemisfrio esquerdo e C4, representante do hemisfrio direito, para fins de comparao entre os hemisfrios cerebrais (Figura 3).
Tabela 1 - Preferncia hemisfrica dos alunos com dificuldade de ateno. Indivduos Movimento ocular (no de vezes) N de itens avaliados: 10.
o
2 9 1
3 2 8
4 7 3
5 9 1
6 8 2
7 7 3
8 3 7
9 4 6
10 3 7
He Hd
10 0
He = Hemisfrio esquerdo; Hd = Hemisfrio direito.
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DISCUSSO Atividade motora: oportunizou aos alunos autoconhecimento de sua capacidade motora, de maneira recreativa. O jogo de basquetebol apresentado como uma atividade ldica, adaptada, foi utilizado como facilitador do processo ensino-aprendizagem, pois possibilitou adequar as atividades do jogo vivncia motora dos alunos, respeitando a faixa etria, proporcionando uma maior motivao para a prtica e facilitando a resignificao do aprender em outro contexto, alm do espao sala de aula. Esta atividade motora utilizada como estratgia neuropsicopedaggica demonstrou que, alm de servir como estmulo na construo de processos atencionais, auxiliando o desenvolvimento das funes cognitivas superiores, tambm favoreceu a promoo do basquedesenvolvimento da confiana de cada aluno em si mesmo, responsabilidade para cumprir a tarefa, sociabilidade entre os demais colegas e cooperao. Atividade cognitiva: Houve pouca variao entre os escolares. Todos os alunos apresentaram escore acima da mdia para prontido para leitura19. Convm lembrar que o hemisfrio esquerdo processa informaes analticas e sequenciais; e que, o hemisfrio direito processa informaes espaciais e conceituais. Quando os alunos so submetidos a uma situao estressante (processo de aprendizagem), entram em resposta de luta e fuga, e, normalmente, durante esta resposta, o hemisfrio direito fecha-se ou se desmobiliza, apresentando uma imagem do traado cortical bem desbalanceada3, tornando o aprendizado ainda mais difcil, pois afeta a capacidade de aprender. Observou-se que o grupo de alunos em que predomina a preferncia de funcionamento do hemisfrio direito, a cada nova etapa do processo de alfabetizao em que eles no conseguiam acompanhar, desenvolviam um processo de ansiedade, sendo reativado a cada nova tarefa relacionada com a linguagem escrita e prejudicando seu interesse e ateno. O hemisfrio direito o responsvel por processar todas as informaes novas para depois enviar
Figura 1 - Representao grfica da atividade ldica de iniciao esportiva para o basquetebol.
Figura 2 - Representao da probabilidade de alfabetizao de alunos com dificuldades de ateno.
Figura 3 - Representao grfica da amplitude das ondas alfa C3-He e C4-Hd.

Crianas com dificuldade de ateno
Amplitude ( V)
Indivduos
HE HD
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para o hemisfrio de competncia3,4; para uma determinada atividade, podendo ser no prprio hemisfrio direito ou no hemisfrio esquerdo; e o hemisfrio esquerdo, associado a uma tarefa de rotina. Este fato, provavelmente, pode ter sido o principal fator relacionado a estes resultados em funo do mtodo utilizado pela professora, isto , a questo do hemisfrio direito ser o responsvel pelo processamento de atividades novas (atividades pedaggicas relacionadas alfabetizao: nova letra, nova palavra, nova frase), onde aps identificada, ser enviada para o hemisfrio de sua competncia, o esquerdo, que tambm est relacionado ao processamento de atividades rotineiras, e a linguagem escrita. Verifica-se que alunos predominantes de processamento hemisfrico direito, por ter esta caracterstica prpria, necessitam de um tempo maior para estabelecer um novo padro de homeostase cerebral e reiniciar ou dar continuidade ao processo de alfabetizao. CONCLUSO A criana, uma vez ingressada no ciclo inicial, ter um caminho contnuo de desequilbrios, equilbrios e desequilbrios a percorrer. Desta forma, por meio de um acompanhamento neuropsicopedaggico sistematizado, intercalado pelas avaliaes, procurou-se identificar, as dificuldades de diferentes naturezas, considerando-se como referncia as dificuldades biofsicas, provavelmente consequentes a preferncias de funcionamento hemisfrico, em escolares com dificuldades de ateno. Embora se considere um conjunto de fatores, como a motivao e auto-estima do aluno e o envolvimento dos pais, ser a diversidade do ensino, ministrado pelo professor, que far a diferena, considerandose o estilo cognitivo dos alunos. O estado da mente suporta ambos os tipos de processamento, mental, sequencial/analtico (hemisfrio esquerdo), como tambm espacial/conceitual (hemisfrio direito). Em outras palavras, aprendizagem do crebro por inteiro3. Na maioria das pessoas, na regio frontal, no lobo direito, ocorrem os comandos para lidar com as situaes novas de aprendizagem; o hemisfrio esquerdo trabalha com as situaes cotidianas, embora haja um ciclo contnuo de informaes que partem do
hemisfrio direito para o hemisfrio esquerdo4,7. Ao entrar na escola a criana j um sujeito que efetivou inmeras aquisies no que se refere ao conhecimento. O aluno algum que j apresenta um estilo cognitivo na aquisio destes conhecimentos, que resultam de suas experincias cotidianas. Na prtica, as diversas abordagens do ensino defrontam-se com estilos cognitivos diversos utilizados pelos escolares, colocando a questo da (in)coerncia entre diferentes abordagens e os seus efeitos na alfabetizao21, a cada ano do ciclo. Os escolares que adotam o processo simultneo em detrimento do sequencial (hemisfrio direito) podem apresentar dificuldades para segmentar as palavras em slabas e decodific-las, seguir sequncias, orientaes, encontrar sequncias dos acontecimentos em um relato (Tabela 1). Os escolares que adotam o processo sequencial sem utilizar o processo simultneo (HE), podem apresentar dificuldades para reconhecer globalmente uma palavra, fazer ligaes lgicas considerando o contexto, extrair a idia principal de um texto e fazer um resumo (Tabela 1). Estas dificuldades pontuam falta de correspondncia entre a abordagem utilizada pelo professor no ensino (sequencial ou simultneo) e o modo pelo quais os escolares tratam as informaes (estilo cognitivo de funcionamento cerebral: preferncia hemisfrica), podendo gerar dificuldade. As reflexes sobre as diferenas de desempenho na alfabetizao, luz da preferncia hemisfrica, dos diversos enfoques dados alfabetizao, sugerem indagaes sobre a interferncia da abordagem predominante no ensino e a produo das diferenas dos desempenhos dos escolares. Verificou-se que a utilizao diferenciada de estilo cognitivo de escolares poder levar a preferncias pessoais, e provavelmente a necessidades diferenciadas no processo de alfabetizao e, consequentemente, uma interveno com abordagens diferenciadas, na busca de amenizar e/ou solucionar alguns problemas de aprendizagem. Pode-se dizer que, no caso especfico deste estudo, a dificuldade de ateno (abordagem geral) queixa principal do professor, provavelmente uma dificuldade, temporria, consequente da falta de correspondncia entre a abordagem pedaggica, no processo de ensino no perodo de alfabetizao,
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utilizada pelo professor (processo sequencial) e o modo pelo qual os alunos recebiam e tratavam as informaes (estilo cognitivo). O grupo dos alunos com dificuldade de ateno, em que predominava o funcionamento do hemisfrio esquerdo conseguiu ultrapassar as dificuldades iniciais, entretanto os hemisfrio direito observou-se a continuao das dificuldades no processo de alfabetizao, mesmo aps a interveno neuropsicopedaggica, necessitando provavelmente de maior tempo de estimulao com atividades voltadas para o desenvolvimento das funes atencionais do hemisfrio esquerdo. Desta forma, em uma perspectiva neuropsicopedaggica (abordagem especfica), pode-se dizer que a dificuldade de ateno dos escolares so desordens de natureza orgnica, neurolgica, funcional, temporria, que interferem na recepo do estmulom caracterizando-se por uma discrepncia
entre o potencial funcional do aluno (preferncia hemisfrica) e a estratgia pedaggica do professor (sequencial ou simultneo) para a alfabetizao. Considerando-se a questo da hemisfericidade, como fator relevante no processo de aprendizagem, prope-se que programas educacionais com intervenes neuropsicopedaggicas sejam direcionados ao atendimento de todos os alunos, isto , os alunos com predominncia de funcionamento tanto para o hemisfrico direito quanto esquerdo, independente da sua modalidade de aprender. E que outros estudos sejam realizados no campo da educao, pois se considera esta proposta de interveno, precursora, necessitando de mais estudos correlacionando as preferncias hemisfricas e os processos atencionais interferindo na aprendizagem, inclusive a preferncia hemisfrica da professora, isto , sua modalidade de ensinar.
SUMMARY
Development stimulation of hemispherical functional skills in students with attention difficulties: a neuropsychopedagogic perspective Purpose: The objective of this study was to investigate attention behaviors through motor and cognitive evaluation and hemispherical preference of 10 students between 7 and 8 years old and possible attention behaviors modifications on motor and cognitive performance, using playful activities, stimulating brain functional skills, considering the dynamic of hemisphericity. Methods: To reach this objective it was applied as methodological strategy interviews with students, students parents and school professionals; psychomotor evaluation (motor conduct and behavior); cognitive evaluation (Test of Reading Readiness CEPA); CLEM Test; collection of brain-wave recording of electroencephalogram base line (C3 e C4 points) and neuropsychopedagogic intervention sessions. Results: It was observed that some remarkable characteristics referring to hemisphericity directly interfere, in various ways, in the learning process. As both hemispheres are specialized in different ways of thinking, it is presumed here that this distinguished use reflects a cognitive style with personal preferences in solving problems. Conclusion: As far as hemisphericity does not interfere solely on attention and perceptional processes, but all over intellectual and personality dimensions, it is proposed, though, a reflection on the conduction of the didactical shape of this process, mainly in the early stages on the teaching of read and write. KEY WORDS: Attention. Cerebrum. Learning.
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REFERNCIAS
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Trabalho realizado no Laboratrio de Neuromotricidade II da Universidade Castelo Branco, Rio de Janeiro, RJ.
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ARTIGOilva SSl S de RevIsO
ConheCendo a diSlexia e a importnCia da

equipe interdiSCiplinar no proCeSSo de diagnStiCo
sther soares Lopes da silva
RESUMO Dislexia uma dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva e expressiva, oral ou escrita. Os fonoaudilogos, por seus conhecimentos e sua formao sobre linguagem e distrbios de linguagem, esto cada vez mais envolvidos na identificao, na avaliao e no tratamento de indivduos com distrbios de leitura. O objetivo deste estudo consiste em descrever a dislexia e suas manifestaes para o correto tratamento, minimizando, assim, os impactos emocionais e comportamentais para a criana. Com a realizao desta pesquisa, verificou-se que existe a necessidade de mais pesquisas sobre o assunto e, principalmente, que os profissionais tanto da educao quanto da rea da sade entendam que o processo diagnstico e interveno realizado por uma equipe interdisciplinar, dentre eles o fonoaudilogo, por seu conhecimento na rea de linguagem oral, leitura/escrita. UnitERMOS: Dislexia. Equipe interdisciplinar. Aprendizagem.
Sther Soares Lopes da Silva Fonoaudiloga. Formada pelas Faculdades Unidas do Norte de Minas FUNORTE/MG.
Correspondncia Sther Soares Lopes da Silva Rua Goiania, 551- Jd. das Palmeiras - Montes Claros, MG. CEP 39402-204 E-mail: stherrs@hotmail.com
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diSlexia e a importnCia da equipe interdiSCiplinar no diagnStiCo
intRODUO Dislexia uma dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva e expressiva, oral ou escrita. As dificuldades podem aparecer na leitura e na escrita, soletrao e ortografia, fala e compreenso e em matemtica. Problemas no processamento visual e auditivo podem aparecer, distinguindo os dislxicos como um grupo que apresenta dificuldade no processamento de linguagem. Isso significa que pessoas dislxicas tm dificuldade em traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento, ou o pensamento para a linguagem falada ou escrita. Dislexia no est associada a uma baixa de inteligncia. Na verdade, h uma lacuna inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar. As alteraes comportamentais e emocionais so consequncias do problema, pois a dislexia no uma doena e sim um funcionamento peculiar do crebro para o processamento da linguagem. Os fonoaudilogos, por seus conhecimentos e sua formao sobre linguagem e distrbios de linguagem, esto cada vez mais envolvidos na identificao, na avaliao e no tratamento de indivduos com distrbios de leitura. Alm disso, sua contribuio ao atender esses indivduos est sendo pouco a pouco reconhecida por professores, pedagogos e psiclogos, sendo este um esforo de colaborao entre todos os profissionais envolvidos com distrbios de linguagem. O diagnstico nem sempre realizado corretamente, devido falta da equipe interdisciplinar, com esta incerteza estes no sero devidamente orientados. Observa-se a falta de informaes dos profissionais das reas de educao e sade, a no identificao precoce e o devido encaminhamento, que implicam em frustrao e evaso escolar. O correto diagnstico de que a criana portadora de dislexia provoca aflio tanto na famlia quanto na escola e nos profissionais de educao, devido s limitaes existentes na colaborao familiar e s difceis adequaes escolares. Em relao criana, obser-
va-se um alvio por definir a causa das suas dificuldades, pois pelo menos ela no ficar exposta ao rtulo de preguiosa, desatenta e bagunceira. Tendo em vista a importncia do diagnstico para o tratamento de crianas com dislexia e da equipe multidisciplinar/interdisciplinar, o objetivo deste estudo consiste em descrever a dislexia, suas manifestaes para o correto tratamento, minimizando, assim, os impactos emocionais e comportamentais para a criana. MtODO Para a elaborao deste estudo utilizaram-se diferentes bases de dados como SciELO, Revistas on-line como CEFAC, Sociedade Brasileira de Pediatria, entre outras. Nesta pesquisa bibliogrfica, optou-se por utilizar artigos atuais publicados nos ltimos dez anos, exceto nos casos em que os trabalhos mais antigos apresentaram-se como indispensveis para este estudo. Utilizou-se para pesquisas alm de artigos disponveis na Internet, livros necessrios para a elaborao desse trabalho. Na citao dos autores consultados optou-se por referenci-los de acordo com a ordenao do raciocnio clnico necessrio para escrever cada um dos tpicos deste estudo e no pela ordem cronolgica. RESULtADOS E DiSCUSSO Definio A dislexia consiste em alteraes resultantes de limitaes sensoriais discretas ou de anomalias na organizao dinmica dos circuitos cerebrais responsveis pela coordenao vsuo-audio-motora. Os indivduos acometidos so portadores de diferenas de aprendizagem especficas, no se tratando portanto de uma doena e sim de um modo diferente de pensar, no uma incapacidade3. As crianas, quando iniciam a alfabetizao, j dominam a linguagem oral, sendo capazes de iniciar o aprendizado da escrita. Entretanto,
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sabe-se que existem regras mais especficas e prprias da escrita, havendo, ento, maiores dificuldades no seu aprendizado4. importante ressaltar que existe uma combinao dos fenmenos biolgicos e ambientais no aprendizado da linguagem escrita, envolvendo a integridade motora, sensrio-perceptual e a socioemocional. Alm disso, o domnio da linguagem e a capacidade de simbolizao tambm so princpios importantes no desenvolvimento do aprendizado da leitura e da escrita5,6. Observou-se que a dislexia, por ser uma alterao especfica de leitura e de escrita, requer estudos mais aprofundados, por se tratar de um tema complexo. O aprendizado da leitura e da escrita um marco na vida das crianas, entretanto, muitas destas apresentam dificuldades neste processamento e requerem que os profissionais aprimorem-se sobre este assunto, para que a interveno seja realizada precocemente. Etiologia A dislexia trata-se de um distrbio de origem neurolgica, congnito e hereditrio, sendo comum apresentar-se em parentes prximos. As alteraes no processamento cerebral tm sido pesquisadas pela Neuropsicologia e Neuroqumica. Estudos recentes realizados pela equipe do Dr. Fagerheim, da Noruega, descobriram que o gene DYX3 do cromossomo 2 estaria relacionado aos distrbios de leitura e de escrita3. Classificao da Dislexia As classificaes da dislexia so7,8: Dislexia Disfontica ou Fonolgica: caracterizada por uma dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares, que se encontra na converso letra-som e , normalmente, associada a uma disfuno do lbulo temporal. Dislexia Diseidtica ou Superficial: caracterizada por uma dificuldade na leitura relacionada a um problema visual, cujo processo deficiente. O leitor l por um processo extremamente elaborado de anlise e sntese fontica. Esse subtipo de dislexia est
associado s disfunes do lbulo occipital. Dislexia Mista: caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos: disfonticos e diseidticos, os quais esto associados s disfunes dos lbulos prfrontal, frontal, occipital e temporal. Manifestaes Encontradas na Dislexia Desordens no processamento fonolgico da informao, decorrentes de disfunes neuropsicolgicas, esto presentes no distrbio especfico de leitura, ocasionando transtornos para execuo de atividades intraneurosensoriais (atividades que exigem o uso de um processamento apenas visual ou auditivo, como em atividades de repetio de palavras e cpia), e/ ou atividades interneurosensoriais (que exigem o uso de dois ou mais processamentos, como o auditivo-visual, auditivo-visual e ttil, como em atividades de leitura oral ou escrita sob ditado)9. As primeiras manifestaes das dificuldades encontradas em crianas com dislexia do desenvolvimento aparecem na decodificao fonografmica, quando a criana precisa entender e utilizar a associao dos sinais grficos com as sequncias fonolgicas das palavras no incio da alfabetizao10. As crianas com distrbio especfico de leitura apresentam dificuldades na habilidade narrativa, que so detectadas, primeiramente, pelos professores em situao de sala de aula, e se manifestam quanto capacidade de desenvolver a temtica textual, manter a coerncia em suas narrativas e utilizar as ligaes coesivas para estabelecer conexes entre as frases que, geralmente, influenciam a contagem, a recontagem e a compreenso de estrias11. Tendo em vista a importncia do processamento fonolgico e visual para aquisio da leitura e escrita e o dficit destes encontrado em crianas com dislexia, torna-se relevante entender seu funcionamento, este ser descrito no captulo a seguir. Processamento Fonolgico Para chegar descoberta do fonema o
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aprendiz necessita adquirir e desenvolver a conscincia fonolgica, uma competncia metalingustica que possibilita o acesso consciente ao nvel fonolgico da fala e manipulao cognitiva das representaes neste nvel, que tanto necessria para a aprendizagem da leitura e da escrita como dela consequente12. Para ler eficazmente a criana precisa prestar ateno a todas as letras de uma palavra, a fim de conect-las aos sons que ouve quando esta pronunciada, e assim, decodific-la13,14. A criana que comea a ler deve desenvolver a conscincia fonolgica para aprender o incio alfabtico, ou seja, a correspondncia grafemafonema. A aprendizagem das regras de correspondncia grafema-fonema considerada a habilidade bsica para processar os sons das palavras15. O termo conscincia fonolgica envolve vrias unidades lingusticas e se refere a diferentes nveis de processamento. Podemos segmentar as sentenas em palavras ( ex: O menino chutou a bola), palavras em ataque e rima (ex: pr ato ou v ela) ou em slabas (ex: pra to ou ga to), slabas em fonemas (ex: /v/ - /a/ - /z/ - /o/. Alm disso, h tambm um contnuo de complexidade de processamento, dependendo da tarefa solicitada. So exemplos de tarefas que avaliam essas competncias metalingusticas: segmentao, excluso e adio, substituio ou inverso de slabas ou fonemas em uma determinada palavra2. As autoras ainda relatam que a alterao do processamento fonolgico manifesta-se em diversas competncias lingusticas, como dificuldade de conscincia fonolgica, memria fonolgica, discriminao, nomeao e at mesmo na articulao de palavras. Os distrbios de leitura e de escrita envolvem, ento, um dficit no processamento fonolgico, acarretando dificuldades no estabelecimento da conscincia fonolgica que, por usa vez, determinante do sucesso do aprendizado da leitura escrita2. Processamento Visual A leitura envolve uma tarefa de processamento visual dinmica que requer a anlise e a
integrao de informaes de padres visuais, por meio de sequncias de movimentos oculares sacdicos e de fixao, alm de todas as informaes que acontecem entre uma fixao e a outra seguinte2. interveno e Diagnstico A aquisio da leitura e escrita um cdigo e como tal resultante da interao complexa entre as capacidades biolgicas inatas e a estimulao ambiental e evolui de acordo com a progresso do desenvolvimento neuropsicomotor. Deve-se entender que, para o correto desenvolvimento da leitura e da escrita, a criana deve ter um bom desenvolvimento da linguagem oral, pois ambos esto associados. Observa-se que as crianas com dislexia apresentam alteraes no processamento fonolgico, falha nas habilidades semnticas, sinttica e pragmtica. Em relao ao diagnstico encontrou-se na literatura que este no dado por um nico profissional, e sim por uma equipe interdisciplinar e, consequentemente, o tratamento. As crianas no incio da alfabetizao, quando comeam a apresentar atraso na aquisio da leitura e da escrita, muitas so rotuladas como desatentas e preguiosas, mas preciso que a escola e a famlia saibam intervir adequadamente e precocemente para que isto no gere na criana frustrao e abandono escolar. Quando a dislexia diagnstica e tratada precocemente, os impactos emocionais e comportamentais so evitados e a criana consegue suprir suas dificuldades e prosseguir no processo de alfabetizao. No diagnstico devem-se utilizar procedimentos que possibilitem determinar o nvel funcional da leitura, seu potencial e capacidade, a extenso da deficincia, as deficincias especficas na capacidade de leitura, a disfuno neuropsicolgica, os fatores associados e as estratgias de desenvolvimento e recuperao para a melhoria do processamento neuropsicolgico e para a integrao das capacidades perceptivo-lingusticas. O
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fonoaudilogo deve conhecer as dificuldades apresentadas pela criana no processo diagnstico, com o objetivo de orientar-se e aos professores para o tratamento adequado, visando ao desenvolvimento de estratgias que possibilitem a melhora no uso das habilidades e funes da linguagem e no desempenho dessa criana nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. A partir do reconhecimento do problema, o diagnstico fonoaudiolgico deve ser realizado basicamente pela anlise da linguagem nos nveis fonolgico, morfolgico, sinttico e semntico16. No tratamento fonoaudiolgico importante conhecer a criana, seus interesses, suas vivncias, suas dificuldades, seus erros e acertos. necessrio adaptar mtodos e tcnicas individualidade de cada caso, respeitando-se a personalidade do paciente e tratando-o como um todo, dentro do contexto social e familiar17. Uma interveno bem sucedida depende de uma avaliao criteriosa e multidisciplinar ou interdisciplinar (neurologia, otorrinolaringolo-
gia, fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia ou psicopedagogia clnica)18. COnSiDERAES FinAiS Com a realizao deste estudo, verificou-se a importncia de conhecer a dislexia, suas manifestaes e o correto tratamento e interveno, que so realizados pela equipe interdisciplinar, da qual faz parte o fonoaudilogo, pelo seu conhecimento na rea de linguagem oral, leitura/ escrita. Encontrou-se que existe a necessidade de mais pesquisas sobre o assunto e, principalmente, que os profissionais, tanto da educao quanto da rea da sade, entendam que o processo diagnstico e interveno realizado por uma equipe interdisciplinar. Para que a criana dislxica seja atendida precocemente e que os impactos emocionais e comportamentais sejam evitados de competncia de todos conhecer os distrbios de leitura e da escrita, lembrando-se sempre que a criana em questo, no momento, um ser nico e como tal dever ser tratada.
SUMMARy
Exploring dyslexia and the importance of interdisciplinary team process diagnostic Dyslexia is a difficulty in learning problem characterized by the receptive and expressive language, oral or written. The speech therapists for their knowledge and their training on language and disorders of language are increasingly involved in identifying, in assessment and treatment of individuals with disorders of reading. The aim of this study is to describe the dyslexia and its manifestations for the correct treatment thereby minimizing the emotional and behavioral impacts to the child. With the completion of this research, we found that there is a need for more research on the subject and especially the professionals from both educations about health care, understand that the diagnosis and intervention is carried out by an interdisciplinary team, including the speech therapist is on his knowledge in the area of oral language, reading / writing. kEy wORDS: Dyslexia. Interdisciplinary team. Learning.
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Trabalho realizado no consultrio da autora, Montes Claros, MG.
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Cabuss REVISO ARTIGO DE MasT
neuropsiColgiCas e psiCopeDaggiCas
Maria Arminda S. Tutti Cabuss
Dislexia e esTresse: iMpliCaes
Resumo Este artigo tem como objetivo principal relacionar dislexia e estresse e suas implicaes neuropsicolgicas e psicopedaggicas. Para tanto, ser realizada uma reviso bibliogrfica nos conceitos de dislexia, estresse, neuropsicologia e psicopedagogia. Em seguida, far-se- uma discusso dos temas, buscando um novo olhar sobre o tratamento das crianas com dislexia, ressaltando como fatores estressantes e emocionais interferem nos tratamentos realizados e no processo acadmico. uNITeRmos: Dislexia. Estresse psicolgico. Neuropsicologia. Psicopedagogia.
Maria Arminda S. Tutti Cabuss - Psicloga, Especialista em Psicoterapia Junguiana, Psicopedagogia e Neuropsicologia. Docncia e Coordenao em Curso de Psicopedagogia Junguiana.
Correspondncia Maria Arminda Seixas Cabuss Av. Paulo VI, 2331 apto 212 Condomnio P e d r a s d o N a s c e n t e P i t u b a S a l v a d o r, BA, Brasil CEP 41810-000 E-mail: tutticabussu@terra.com.br ; tutticabussu@ gmail.com
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Dislexia e estresse
INTRoDuo A proposta deste artigo relacionar o transtorno de aprendizagem classificado como dislexia com situaes de estresse, e suas implicaes neuropsicolgicas e psicopedaggicas. A dislexia um transtorno neurolgico crnico, que afeta cerca de 15% da populao, tendo o dislxico que conviver com os sintomas para o resto de sua vida. Muitas situaes estressantes interferem na sua vida, influenciando no seu desempenho e futuro acadmico e social. Na primeira parte do artigo, ser apresentada uma conceituao dos subtemas dislexia, estresse, neuropsicologia e psicopedagogia por meio de uma reviso bibliogrfica. Na segunda parte, sero discutidas as implicaes neuropsicolgicas e psicopedaggicas do estresse no decorrer do tratamento de crianas dislxicas. Este artigo se prope a ajudar os profissionais que lidam com crianas dislxicas, levantando situaes que interferem no processo de aprendizagem, buscando um novo entendimento no tratamento dessas crianas. DIsLeXIA A dislexia um distrbio especfico de aprendizagem que se caracteriza por uma demora na aquisio da leitura e da escrita. Segundo Ianhez e Nico1, um distrbio de origem neurolgica, congnito e hereditrio, sendo comum apresentar-se em parentes prximos, com maior incidncia no sexo masculino, atingindo cerca de 15% da populao. No uma doena e por isso no se pode falar em cura, seus sintomas so persistentes e acompanham o sujeito ao longo de sua vida, entretanto, com apoio e tratamento adequado, as dificuldades podero ser contornadas. A nova definio adotada pela Associao Brasileira de Dislexia2 (ABD) foi elaborada em 2003 pela International Dyslexia Association: Dislexia uma dificuldade de aprendizagem de origem neurolgica. caracterizada pela dificuldade com a fluncia correta na leitura e por dificuldade na habilidade de decodificao e soletrao. Essas dificuldades resultam tipi-
camente do dficit no componente fonolgico da linguagem que inesperado em relao a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etria. A maioria dos especialistas na rea concorda com a hiptese de que ocorre um dficit no processamento fonolgico. Existem evidncias tambm de problemas na memria verbal de curto prazo e algumas linhas de pesquisa atuais apontam para fatores visuais envolvidos na dislexia3. Os sintomas mais frequentes da dislexia, de acordo com Ianhez & Nico1, Jardini4 e Frank5 so: Dificuldade e demora na aquisio da leitura e da escrita; Discrepncia entre as realizaes acadmicas e seu potencial cognitivo; Dificuldade com os sons das palavras, principalmente com rimas, aliteraes e soletrao; Confuso entre letras, slabas ou palavras com diferenas sutis de grafia, ou grafias similares; Inverses parciais ou totais de slabas ou palavras; Substituies de palavras por outras de estrutura mais ou menos similar ou criao de palavras, porm com diferente significado; Dificuldade na identificao e converso fonema-grafema; Dificuldade na escrita, com trocas, omisses, junes e aglutinaes de fonemas; Lentido nas tarefas de leitura e escrita, mas no nas orais; Dificuldade na organizao sequencial, temporal e espacial; Dificuldade na orientao direita-esquerda; Dificuldade para nomear objetos, memorizar nmeros, palavras e endereos; Dificuldade com clculos matemticos; Resistncia ou relutncia para escrever ou tomar notas; Persistncia nos erros, apesar da ajuda profissional; Dificuldade com lnguas estrangeiras; Baixa auto-estima afetiva e intelectual;
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ReLuTNcIA pARA IR escoLA Geralmente o professor percebe a dificuldade de leitura e escrita e faz o encaminhamento para o especialista. necessrio fazer avaliao com uma equipe multidisciplinar. Comea ento uma peregrinao entre diversos profissionais, como mdico, psiclogo, fonoaudilogo e psicopedagogo, at que se chegue ao diagnstico. O tratamento dever ser sistemtico e cumulativo, de preferncia com a utilizao de mtodos multissensoriais. A aquisio da leitura e da escrita de dislxicos no ser feita na forma convencional como feita nas escolas, o que provocar frustraes para o dislxico, pois sua aprendizagem no corresponder s suas expectativas, nem de sua famlia. O fator emocional dever ser considerado durante o tratamento, pois o processo geralmente longo e demorado, com sentimentos de insegurana e ansiedade1. Vrias reaes emocionais podem ocorrer nos dislxicos. Alguns tm atitudes depressivas diante de suas dificuldades de aprendizagem, recusando situaes que exijam rendimento sistemtico e ativo por temor de viver situaes de fracasso. Outros apresentam atitude agressiva diante de seus superiores e iguais, com comportamento de hostilidade para com seus professores e colegas adiantados na escola. Podem tambm evitar e rejeitar qualquer situao que envolva leitura, retirando-se da aprendizagem e de competies, o que leva a uma diminuio da sua auto-estima. A maioria dos dislxicos aps tcnicas teraputicas chega a dominar as habilidades da leitura e escrita, sempre com um nvel de esforo. Dificilmente eles sero leitores interessados em material de leitura recreativa. Suas habilidades de leitura geralmente tm fins prticos, mas podero ler eventualmente assuntos de interesse como uma forma de lazer. Eles provavelmente tero dificuldade em dominar com eficcia a leitura e ortografia de uma segunda lngua. Segundo Frank5, a criana com dislexia geralmente vivencia uma vida secreta, pois percebe que no como as outras crianas e prefere
manter segredo sobre seu transtorno. Isso acarreta enorme presso sobre a criana, que vive secretamente com medo de ser descoberta e de no se adaptar s situaes. Acaba evitando situaes desconfortveis nas quais seu segredo possa ser revelado. Esse sentimento de medo causa um estresse ao longo do tratamento, que interfere na aprendizagem, causando enorme sofrimento emocional. Os dislxicos que no conseguem fazer tratamentos especializados bem sucedidos podem aumentar as fileiras dos analfabetos, ou podem ficar excludos das profisses que requerem rendimento acadmico. esTResse Segundo Guimares apud Lipp6, o estresse uma consequncia inevitvel do processo de viver, sem o qual no haveria a prpria vida. Qualquer mudana ou situao na vida poder provocar estresse, que uma reao fsica e emocional s demandas adversas impostas a um organismo em condies difceis. O que causa estresse a uma pessoa a forma como ela reage s situaes na vida. Lipp6 chama de estresse a um estado de tenso que causa uma ruptura no equilbrio interno do organismo causando um desequilbrio, no qual automaticamente faz-se um esforo para restabelecer a homeostase interior. Quando se conseguem estratgias para enfrentar o que causou esse desequilbrio, o estresse eliminado e volta-se ao normal. Porm, em muitas situaes, essa fonte de estresse pode ser grande e permanente, causando tenso emocional e problemas no corpo e na mente do sujeito. O que gera estresse chamado de estressor, que poder ter sua origem em fontes externas e internas. As fontes externas se referem a tudo que ocorre na vida e vem de fora do organismo. As fontes internas esto relacionadas a crenas, valores e modos de agir. De acordo com Savoia7, qualquer mudana na vida gera certo nvel de estresse, que poder ser positivo ou negativo. O estresse positivo aumenta o desempenho e chamado de eutress. J o
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estresse que ameaa a capacidade do sujeito chamado de distress. As pessoas tm nveis diferentes de tolerncia a situaes estressantes, entretanto, segundo McLean apud Savoia7, pequenos eventos do dia-a-dia podem agir de maneira cumulativa e transformarem-se em grandes fontes de estresse. Segundo Savoia7, chama-se coping s estratgias de enfrentamento desenvolvidas para dominar e se adaptar s situaes de estresse, isto , uma resposta ao estresse (comportamental ou cognitiva) com a finalidade de reduzir as suas qualidades aversivas: A forma pela qual uma pessoa usa o coping est determinada, em parte, por seus recursos, os quais incluem sade e energia, crenas existenciais, habilidades de soluo de problemas, habilidades sociais, suporte social e recursos materiais. O coping tambm determinado por variveis que diminuem o uso dos recursos pessoais. Podem ser de natureza pessoal, incluindo valores e crenas culturais que prescrevem certas formas de dficits de comportamentos. Podem ser ambientais, incluindo demandas que competem com os recursos pessoais e/ou agncias como instituies que impedem os esforos de coping. Para Biaggio apud Lipp6, o estresse est relacionado a estados de ansiedade e medo, sendo a ansiedade um sentimento difuso de medo diante de algo que no sabemos exatamente o que , cuja percepo de uma ameaa. Geralmente est relacionada a uma expectativa de que algo ruim pode acontecer. O medo especfico a alguma coisa real com tendncia a fuga ou evitao de confronto. Todo ser humano, inclusive as crianas, desenvolve ansiedade e estresse devido a fatores ambientais e predisposio gentica. A ansiedade e o medo so reaes fisiolgicas que fazem o indivduo fugir ou lutar diante de situaes adversas. Ou seja, o estresse surge a partir de uma fonte estressora, que geralmente uma situao na vida que ultrapassa a capacidade de adaptao do indivduo ou da criana. Segundo Bignotto apud Lipp6, o estresse pode ser criado pela prpria criana, de acor-
do com sua maneira de perceber a si mesma e ao mundo a sua volta. Sua aprendizagem social e caractersticas pessoais so formadas por meio de ensinamentos recebidos direta ou indiretamente pelos adultos significativos com quem se relaciona (pais, professores, familiares, amigos, etc.). Pais excessivamente exigentes e/ou superprotetores podem gerar filhos perfeccionistas, ansiosos, inseguros e, consequentemente, estressados. Os sintomas fsicos de estresse infantis mais frequentes nas crianas so: nuseas, dores de cabea e barriga, diarria, agitao motora, tenso muscular, gagueira, enurese noturna, ranger dentes e tique nervoso. Os sintomas psicolgicos mais frequentes so: agressividade, medo e choro excessivos, pesadelos, ansiedade, insegurana, dificuldade de relacionamento, distrbios de ateno e concentrao, desobedincia, irritabilidade, impacincia, mudanas constantes de humor, desnimo, terror noturno, impacincia, dificuldades escolares, dentre outros. Nos adultos, o estresse pode causar doenas fsicas, como lcera e gastrite, hipertenso, crises de pnico, doenas dermatolgicas, distrbios do sono, depresso e ansiedade, dentre outros, com risco dos problemas se tornarem graves a ponto de desencadear infartos, derrames, etc6. Em uma famlia em que um dos membros tem uma doena crnica, esta afeta a todos. Se a famlia souber lidar com o problema, reduzindo as situaes de tenso emocional, o estresse diminui. No entanto, se os membros da famlia tambm forem ansiosos, o estresse ser sentindo por todos. Segundo Lipp6, a famlia estressada necessita de cuidados especiais para poder sobreviver como uma unidade funcional, onde seus membros possam se adaptar aos estressores presentes. Um transtorno como a dislexia acaba causando estresse no s ao indivduo, mas a toda sua famlia. No tratamento psicopedaggico de crianas/adolescentes, deve-se levar em considerao que o estresse interfere no processo teraputico. Para se tratar o estresse necessrio identificar os estressores internos e externos. As fontes
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de estresse externas so mais fceis de identificar do que as internas, pois estas muitas vezes no so percebidas claramente pelo indivduo, e envolvem crenas e valores. As estratgias de enfrentamento das situaes que causam o estresse determinaram sua evoluo positiva ou negativa. Lipp6 prope um tratamento para controle do estresse baseado em quatro pilares: (1) alimentao, para repor os nutrientes perdidos no perodo de estresse; (2) relaxamento, para diminuir a tenso mental e fsica; (3) exerccios fsicos, para eliminar a prontido gerada pelo estresse; e (4) reestruturao dos aspectos emocionais, para mudar o modo de pensar, sentir e agir. psIcopeDAGoGIA A Psicopedagogia surgiu da necessidade de atendimento s crianas com problemas de aprendizagem, numa fronteira entre a psicologia e a pedagogia. A maioria dos autores concorda que uma rea que estuda a aprendizagem humana, numa abordagem preventiva e curativa. Para Scoz apud Bossa8, a Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e numa ao profissional deve englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. Segundo Kiguel apud Bossa8, o objeto central da Psicopedagogia est se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padres evolutivos normais e patolgicos bem como a influncia do meio (famlia, escola, sociedade) no seu desenvolvimento. A Psicopedagogia engloba conhecimentos especficos de diversas reas, sendo as principais as seguintes8: psicanlise, psicologia social, psicologia gentica, lingustica, pedagogia e neuropsicologia. A prtica psicopedaggica ocorre num mbito clnico ou institucional. Na prtica clnica, o psicopedagogo busca o sentido particular da dificuldade de aprendizagem do sujeito ou do grupo, identificando as causas e os elementos que dificultam ou facilitam o processo de apren-
dizagem, observando e analisando o contexto da situao, numa atitude de investigao e interveno. Na psicopedagogia institucional, o sujeito a prpria instituio, com sua rede de relaes, sua filosofia, valores e ideologia. Segundo Fogali apud Bossa8, a Psicopedagogia institucional pode trabalhar no contexto escolar, empresarial, hospitalar e familiar, entre outros. Outro campo de atuao da psicopedagogia visa criao de um corpo terico por meio de estudos das questes educacionais e da sade no que concerne ao processo de aprendizagem. Um dos campos da Psicopedagogia, citado anteriormente, acontece no consultrio clnico onde se fazem diagnsticos e intervenes em sujeitos com dificuldades de aprendizagem. Dentre os distrbios de aprendizagem, a dislexia ocupa um espao particular, em funo de sua complexidade, pois, em muitos casos, seu diagnstico tardio, e o impacto na vida do sujeito e de sua famlia enorme, uma vez que no doena, por isso no tem cura. A dislexia uma dificuldade, no impossibilidade, mas pode causar profundos efeitos negativos ou positivos na personalidade do dislxico, que tem que aprender a conviver com esse problema para o resto de sua vida1. O tratamento do dislxico geralmente envolve dois mtodos de alfabetizao, segundo a maioria dos especialistas: o mtodo multissensorial e o mtodo fnico. O mtodo multissensorial envolve diferentes modalidades sensoriais, como aspectos visuais, auditivos e sinestsicos. Segundo Capovilla9, o mtodo fnico desenvolve habilidades metafonolgicas e ensina as correspondncias grafo-fonmicas. Vrios profissionais podem tratar a dislexia, porm, segundo Garcia apud Jardini4, os profissionais mais habilitados na interveno so os fonoaudilogos e os psicopedagogos, pois possuem formao mais especfica em relao fundamentao terica das dificuldades de aprendizagem. Segundo Jardini4, normalmente a criana dislxica inicia o tratamento entre 7 e 10 anos, sendo a primeira etapa da interveno a recons-
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tituio do processo de leitura e escrita, o que corresponde fase de 1 4 srie do ensino fundamental. Na segunda fase da reabilitao, a criana encontra-se na fase da pr-adolescncia, frequentando da 5 8 srie, e a interveno visa estruturar a linguagem escrita em todos os seus aspectos morfo-sintticos e semnticos, propiciando ao dislxico uma produo de textos de boa qualidade, utilizandose de todos os recursos disponveis na lngua portuguesa. A interveno continua dando ateno interpretao de textos, questes, linguagem figurativa, grficos e outras formas de linguagem. Nos adultos, a reabilitao visa ao restabelecimento da autoconfiana em suas potencialidades e inteligncia, sua auto-aceitao como ser pensante, pois geralmente envolve histrias de fracassos escolares e frustraes quanto ao seu desempenho. No entanto, o dislxico adulto tambm revela uma srie de solues desenvolvidas criativamente por ele prprio para vencer suas dificuldades de leitura e escrita. Percebe-se que a interveno psicopedaggica de um dislxico acaba se tornando um processo prolongado, muitas vezes durando anos. O sucesso do tratamento depende da atuao do profissional, da escola, da famlia e do prprio dislxico. Devido sua complexidade faz-se necessrio buscar referenciais de outras reas para melhor compreenso, abordagem e tratamento. Dentre essas reas, os conhecimentos da neuropsicologia tm uma importncia especial, em funo dos estudos e avanos mais recentes. NeuRopsIcoLoGIA A neuropsicologia um campo especfico das neurocincias que estuda as relaes entre o crebro e o comportamento (Bertolucci apud Andrade et al.10). Sua fundamentao terica foi construda a partir da convergncia de vrias cincias, entre elas a medicina, fisiologia e psicologia, sofrendo influncia da escola russa por meio de Vygotsky e Luria, que ressaltaram a importncia dos fatores socioculturais na evoluo do ser humano10. De acordo com Luria11, os processos mentais
humanos so sistemas funcionais complexos que ocorrem por meio da participao de grupos de estruturas cerebrais operando em concerto. Ele definiu trs unidades cerebrais funcionais, necessrias para qualquer tipo de atividade humana: a primeira unidade funcional regula o tono e a viglia, a segunda recebe, processa e armazena as informaes que chegam do mundo exterior e a terceira programa, regula e verifica a atividade mental. Alm disso, cada unidade bsica possui uma estrutura hierarquizada que consiste em pelo menos trs reas corticais construdas uma sobre as outras, as reas primrias (de projeo), as secundrias (projeo e associao) e as tercirias (zonas de superposio). Para Luria11, as zonas tercirias so estruturas especificamente humanas, sendo a terceira unidade funcional representada pelo crtex pr-frontal, que desempenha um papel essencial na regulao de estados de atividade que constituem o pano de fundo do comportamento humano. Ou seja, os lobos frontais participam de todas as formas de atividade consciente: Cada forma de atividade consciente sempre um sistema funcional complexo e ocorre por meio do funcionamento combinado de todas as trs unidades cerebrais, cada uma das quais oferece a sua contribuio prpria11. Segundo Fonseca12, essa complexa atividade cortical atua nos movimentos voluntrios, isto , em funes psquicas superiores e em processos mentais humanos, que so formados, elaborados e materializados com base na atividade da linguagem: No incio do desenvolvimento, a atividade da criana regulada pela linguagem exterior do adulto; mais tarde, a prpria linguagem interiorizada que guia e organiza a sua atividade psquica superior, isto , a atividade do seu prprio crebro. Portanto, o ser humano nasce com um crebro imaturo, e essa maturao depende da influncia do meio envolvente, pois a criana s desenvolve as funes superiores por meio da mediao da linguagem. No ser humano, a linguagem parte da ao, passa por ela, mas progressivamente vai se
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distanciando dela, passando da linguagem gestual para a linguagem falada e posteriormente para a linguagem escrita. Em funo desse desenvolvimento social ocorre uma organizao funcional do crebro, onde o crebro humano transformou-se no prprio rgo da civilizao12. De acordo com Tabaquim apud Ciasca13, disfunes em alguma das unidades cerebrais durante o desenvolvimento acarretam alteraes percepto-motoras, que resultam em comprometimento da linguagem e da aprendizagem. Segundo Ohlweiler et al.14, as unidades funcionais de Luria11 se referem s funes cognitivas, no se podendo esquecer da afetividade, que poderia ser incorporada a uma quarta unidade funcional, localizada no sistema lmbico para selecionar os estmulos e a poro orbitria do lobo frontal, para planificar a conduta no aspecto afetivo. O sistema lmbico est implicado no controle dos processos emocionais e motivacionais, da memria e da aprendizagem, e ainda no controle do meio interno. Neste sistema esto includos o hipocampo (importante para a fixao da memria declarativa), a amgdala cerebral (responsvel pelas emoes principalmente de ansiedade e medo) e o giro do cngulo (envolvido nos processos da ateno, memria, motivao, emoo e funo visceral). Segundo Cosenza apud Andrade et al.10, em situaes ameaadoras, a amgdala importante para o processamento do estado do medo, estando implicada tanto no desencadeamento de respostas viscerais e endcrinas como na aprendizagem e memria, que levem a uma melhor adaptao s situaes semelhantes, eventualmente encontradas no futuro. Para Servan-Schreiber15, o sistema lmbico forma um crebro emocional que permanece constantemente em guarda, e aciona um alarme quando percebe algum perigo ou ameaa. J o crebro cognitivo, formado pelo neocrtex, tem a habilidade de controlar as reaes emocionais. De acordo com Goleman16, a amgdala pode
ser um repositrio de impresses emocionais, podendo acionar uma resposta emocional em situaes de emergncia, que dispara a secreo de hormnios para lutar ou fugir, antes mesmo que o neocrtex processe a informao e emita uma resposta. Por isso, muitas vezes, a emoo pode esmagar a racionalidade. O hipocampo seria responsvel por lembrar os fatos puros, enquanto a amgdala grava na memria a intensidade emocional do estmulo. A amgdala examina a experincia, comparando com alguma situao vivida no passado, por meio de associaes com eventos anteriores, muitas vezes com vagas semelhanas. Essas reaes foram importantes para a sobrevivncia da espcie humana, em funo da rapidez para fugir de situaes de perigo. Entretanto, na vida emocional atual dos seres humanos, muitas vezes causam consequncias desastrosas nas relaes sociais. As reaes de sobrevivncia acontecem cada vez que estamos em alguma situao de possvel ameaa e so desencadeadas dentro do crebro, como foi citado anteriormente. Isso provoca sentimentos de medo e ansiedade (sistema lmbico), que deflagram o estresse. Ento, o estresse uma reao que comea no crebro e se espalha por todo o organismo, causando reaes emocionais, fisiolgicas e comportamentais. DIscusso A dislexia, por ser um transtorno de origem neurolgica, acompanha o sujeito ao longo de sua vida. Os sintomas geralmente aparecem na fase de alfabetizao ou nos primeiros anos do ensino fundamental, quando a criana no acompanha o ritmo da sala, com dificuldades para aprender a ler e a escrever. A partir da indicao da escola, a famlia procura por atendimento especializado. Aps muitas consultas com vrios profissionais, o aluno inicia um acompanhamento psicopedaggico. A famlia e a criana passam por situaes de estresse ao longo desse processo. Esses estressores tm origens internas e externas. Dentre os estressores de fontes externas pode-se citar o ambiente
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familiar, escolar, social e os atendimentos especializados. Em relao ao estressores internos podem-se citar ansiedades, medos, expectativas, as crenas em relao prpria dislexia, e valores da famlia e da criana. A famlia da criana com dislexia vivencia uma srie de emoes ao perceber que seu filho no da forma como eles idealizaram. Os pais podero at viver um processo de luto, como descrito por Elisabeth Kubler-Ross apud Frank5,envolvendo os cinco estgios: negao, raiva, barganha, depresso e aceitao. O ambiente escolar um dos maiores estressores externos da criana dislxica, uma vez que ela se depara com outras crianas que no apresentam dificuldades na leitura e na escrita como ela. Segundo Frank5, a criana com dislexia muitas vezes decide manter segredo sobre seu problema porque se sente envergonhada, embaraada ou anormal. Isso acaba provocando uma presso interna sobre a criana, que passa ento a evitar situaes nas quais ela possa ser descoberta, gerando muitos medos, que podem no ser identificados pelos adultos. Alm do medo, a criana dislxica vivencia sentimentos de frustrao, por no conseguir realizar as tarefas escolares da mesma forma que as outras crianas. O aluno dislxico sente tambm medo, insegurana e ansiedade cada vez que muda de professor ou de escola, pois ele ter que enfrentar vrias situaes novas, que causaro sempre um impacto emocional no seu dia-a-dia. Nos ambientes sociais, muitas vezes, a criana dislxica se depara com outras crianas e adultos que propem brincadeiras que envolvem leitura ou escrita, o que tambm causa estresse. A criana dislxica ento poder desenvolver vrios tipos de sentimentos, como raiva, inferioridade, inveja, vergonha e solido5. Uma criana dislxica geralmente passa por vrios profissionais durante o processo de avaliao e tratamento de sua dificuldade, tais como mdicos de vrias especialidades, psiclogo, fonoaudilogo e psicopedagogo. Isso acarreta vrios sentimentos de medo, ansiedade
e insegurana, pois ela percebe que tem alguma coisa diferente dos outros ao precisar consultar tantos profissionais diferentes. Cada profissional que a famlia consulta gera uma esperana de que a dificuldade vai ser superada, causando frustrao quando percebe que no h uma soluo mgica. Esses vrios contextos estressores (internos e externos) acabam muitas vezes comprometendo de forma negativa o desempenho escolar do dislxico, causando o estresse negativo chamado distresse. Segundo a International Dyslexia Society apud Ohlweiler et al.14, na dislexia deve-se sempre observar que as diferenas so pessoais, o diagnstico clnico, o entendimento cientfico e o tratamento educacional. O diagnstico clnico porque busca identificar o problema a partir de seus sinais, sintomas ou evidncias atravs de uma equipe profissional, com uso de instrumentos especficos para esse fim13. O entendimento cientfico fundamental, pois as dificuldades de leitura e de escrita das crianas com dislexia envolvem um funcionamento cerebral diferente, que precisa ser compreendido a partir de um enfoque neuropsicolgico. Na dislexia precisa-se entender o funcionamento cerebral da criana, particularmente as reas envolvidas na linguagem, como as reas de Wernicke, Broca, e temporal esquerda, entre outras. O tratamento educacional, pois envolve uma equipe de apoio, que inclui famlia, escola, professores particulares e acompanhamento psicopedaggico. A dislexia, por ser um transtorno de aprendizagem complexo, exige todo esse suporte tcnico ao redor do dislxico para que ele aprenda a lidar com sua dificuldade e receba o apoio especfico para suas necessidades. O dislxico ter que aprender a conviver num ambiente social letrado, sabendo que no domina totalmente os instrumentos necessrios (leitura e escrita) para ser bem sucedido nessa sociedade moderna. No entanto, apesar de toda essa rede de apoio, existem diferenas pessoais significativas
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em relao s estratgias de enfrentamento desenvolvidas pelo dislxico, para se adaptar s situaes difceis ao longo de sua vida. A depender de como ele reaja s suas dificuldades de aprendizagem, seu estresse pode se tornar eutress ou distress. Por isso, fundamental levar em considerao o estado emocional do dislxico durante o tratamento psicopedaggico e sua incluso no ambiente escolar. coNcLuso A dislexia um distrbio de linguagem de origem neurolgica e crnica, tendo o dislxico que aprender a conviver com os sintomas para o resto da vida. No entanto, para que possa se adaptar em uma sociedade letrada, que exige nveis de escolaridade cada vez mais altos, dever aprender a lidar com suas dificuldades de leitura e escrita. Para melhorar seu desempenho faz-se necessria uma rede de apoio nos diversos ambientes onde circula. A sndrome dislxica precisa ser compreendida sob a tica de vrios conhecimentos, entre eles o conhecimento da neuropsicologia, pois na dislexia h um funcionamento cerebral
diferente no hemisfrio esquerdo na rea da linguagem. Por se tratar de uma dificuldade contnua, necessita tambm de acompanhamento psicopedaggico e desenvolvimento de estratgias educacionais nos ambientes familiar, escolar e social, para favorecerem sua adaptao nesses contextos. Na prtica o tratamento prolongado, muitas vezes estressante, causando distresse e desconforto emocional cada vez que o dislxico se depara com uma situao nova que envolva atividades de leitura e escrita, como mudana de escola, de professor, de curso, atividades sociais e mesmo nos relacionamentos interpessoais. Devem-se tratar enfaticamente aspectos psicolgicos para que os demais tratamentos possam ser bem sucedidos. Existem muitos estudos relativos dislexia que tratam de aspectos neurolgicos e educacionais, no entanto pouco se investiga sobre os aspectos emocionais e estressantes vividos nos diversos ambientes por onde os dislxicos circulam, e como isso influencia nos tratamentos realizados.
summARy
Dyslexia and stress: neuropsychological and psychopedagogical implications The main goal of this article is to relate dislexia and stress, and its neuropsychological and psychopedagogical implications. In order to do that, a bibliographical revision in the dislexia, stress, neuropsychology and psychopedagogy concepts will be carried through. Following that, a discussion among the subjects will take place, searching for a new look upon the treatment of the children with dislexia, pointing out how stressing and emotional factors intervene with the treatments carried out and the academic process. Key WoRDs: Dyslexia. Stress, psychological. Neuropsychology. Psychopedagogy.
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ReFeRNcIAs
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Trabalho realizado para obteno do ttulo de Especialista em Neuropsicologia, pelo IBPEX Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso / FACINTER Faculdade Internacional de Curitiba, Salvador, BA.
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ComPreenso de texto
Resenha: Geraldina Porto Witter Resenha do livro: Lapp D, Fisher D. Essential readings on comprehension. Newark:IRA;2009.
Sem compreenso no se pode dizer que ocorreu a leitura. Nestas circunstncias no de estranhar que ela seja o tema central de muitos trabalhos na rea e a meta de muitas tecnologias e estratgias voltadas para aquisio, desenvolvimento e manuteno do comportamento dos leitores. Face variedade de materiais disponveis, Diane Lapp e Douglas Fisher fizeram uma seleo de textos que consideram essenciais para os preocupados com a matria. Com eles estruturaram o livro aqui resenhado. Ela doutora em educao e leciona na San Diego State University (Califrnia, USA). Ele doutor em filosofia e leciona na mesma universidade. O livro compreende Introduo, 15 textos e Apndice. A Introduo foi redigida pelos organizadores que comeam por lembrar que, embora no final dos anos setenta j houvesse dados mostrando que os professores no ensinam compreenso, o que foi reiterado com veemncia na ltima dcada do sculo passado, h muito por mudar nesse cenrio. Procedimentos estratgicos e tecnologias disponveis existem, mas parece que carecem de maior divulgao e uso no cotidiano das escolas. O problema ainda mais grave em pases carentes de pesquisa e com formao limitada e restrita dos docentes. Com o livro esperam colaborar para acelerar as
mudanas neste setor da educao, reeditando artigos pertinentes, os quais so sucintamente enfocados a seguir. Raphael Av (2005) enfoca em um artigo publicado em The Reading Teacher a ampliao da compreenso por meio da avaliao ao longo dos anos acadmicos usando o procedimento QAR (Question Answer Relationship), ou seja, Relao entre Pergunta e Resposta, usado no apenas para avaliar, mas tambm para desenvolver a linguagem e preparar a organizao da compreenso. Com estas mudanas tecnolgicas pode ser promovido o pensar sobre o texto em nveis crescentes de complexidade, melhorar as relaes entre perguntar e responder, trazendo benefcios para escolas, professores e alunos em pouco tempo e com baixo custo. O texto seguinte trata de outros procedimentos utilizveis para desenvolver a compreenso e que se baseiam no uso de questes, mudanas e repeties em torno de perguntas, fornecimento de pistas, como fazer anotaes e manter os traos afetivos relativos ao prazer de ler e aprender. Trata-se de um artigo de Manzo, publicado no Journal of Reading (1985). O uso de figuras para o desenvolvimento da compreenso o tema de Hibbing e RankinErickson, especialmente quando se trabalha com leitores problemticos ou relutantes. A n-
Geraldina Porto Witter Doutora em Cincias, Livre-docente em Psicologia Escolar; Professora Emrita da UFPa, do UNIPE e da UNICASTELO, Coordenadora Geral da Ps-Graduao Stricto Sensu da UNICASTELO e Membro da Academia Paulista de Psicologia.
Correspondncia Geraldina Porto Witter Av. Pedroso de Moraes, 144, apto 302 Pinheiros So Paulo, SP, Brasil CEP 05420-000 E- mail: gwitter@uol.com.br
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ComPreenso de texto
fase no na ilustrao, mas no ensinar a criar imagem mental do texto, imagem televisiva do material lido, produzir desenhos representando o texto e procedimentos similares. Trata-se de artigo publicado em 2003, na The Reading Teacher. As estratgias so de baixo custo e alta produtividade. Walmsley (2006) trata, na The Reading Teacher, de um tema que tem sido negligenciado no ensino de compreenso da leitura, ou seja, ter criticidade para compreendendo o texto ir alm dele, detectar a grande ideia, ou a ideia principal subjacente em um livro, um artigo, uma argumentao ou filme. Trata-se de um comportamento que se espera que o professor saiba ensinar aos alunos. Para tanto, o professor precisa saber como faz-lo, para o que nem sempre parece competente. Outra estratgia importante na rea de leitura saber resumir o material lido, o que particularmente importante nas vrias reas de contedo. O ensino-aprendizagem do resumir est tambm relacionado com a reteno da informao e a manuteno do conhecimento. O aluno precisa aprender tcnicas eficientes de resumir, saber detectar as pistas do texto e as sequncias produtivas para chegar a um bom resumo, como destaca Friend (2000/2001) em artigo publicado no Journal of Adolescent & Adult Literacy. A conscincia da estrutura textual de textos expositivos precisa ser cuidadosamente trabalhada e ensinada pelo professor, com o lembra Dymock (2005), no The Reading Teacher, pois compreender este tipo de discurso traz dificuldade para os alunos e requer instruo direta inclusive sobre os seus vrios nveis de elaborao. A autora apresenta vrias matrizes de dificuldades. Muito da compreenso do texto depende do autor e do leitor conhecerem e saberem usar os organizadores grficos. Esse aspecto comeou a ser pesquisado nos anos sessenta do sculo passado e teve seu estudo intensificado na ltima dcada. Merkley e Jefferies (2000/2001) publicaram na The Reading Teacher um artigo
em que apresentam diretrizes e sugestes prticas decorrentes de pesquisas para se trabalhar com os alunos. Fisher, Frey e Lapp publicaram, em 2008, na The Reading Teacher, um artigo em que com base em vrios dados mostram que para melhorar a competncia em leitura necessrio modelar a compreenso, trabalhar o vocabulrio, estudar a estrutura textual e, no caso de leitores mais velhos, outros aspectos precisam ser includos. Complementam bem os artigos anteriores com a pesquisa que relatam. O artigo seguinte da responsabilidade de Lapp, Fisher e Grant, tendo sido publicado em 2008 no Journal of Adolescent & Adult Literacy e diz respeito ao ensino interativo da compreenso, cabendo ao professor estimular e ensinar como ler compreensivamente, mostrando como chegar ao cerne do texto, saber destacar o que novo, como fazer previses. Retomam a relevncia de enfocar interativamente o vocabulrio, as estratgias de compreenso, a estrutura textual e as pistas textuais para superar as lacunas de realizao. O ensino interativo pode ser usado para promover a aprendizagem independente, capacitando o estudante a ler e buscar significado, como descrevem Palincsar & Brown em artigo publicado no The Reading Teacher (1986). Esses autores defendem o emprego de estratgias de ensino recproco para que o aluno melhore sua aprendizagem a partir do texto, equilibrando o uso de modelagem, prtica dirigida, explicao e instruo diretiva. inegvel a relao entre leitura e escrita e h dados que mostram a possibilidade de usar a escrita para ampliar a aprendizagem das vrias reas de contedo. Esta a temtica do texto de Cudd e Roberto, publicado em 1989, no The Reading Teacher. Os autores comeam por indicar algumas variveis que levam os alunos a terem dificuldades com os textos lidos. Sugerem o uso de algumas tcnicas que recorrendo escrita favorecem a soluo dessas dificuldades. Entre elas lembram a tcnica cloze, o uso de exemplos como ponto de partida, acrscimo
rev. PsiCoPedaGoGia 2009; 26(81): 486-8
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Witter GP
gradual de estruturas, enumerao das mesmas, orientao em busca de reaes favorveis, uso de comparaes e contrastes, etc. De Jacobs (2008) o texto selecionado do Journal of Adolescent & Adult Literacy, em que a autora parte da premissa de que aprendemos o que fazemos (DAE), destaca a importncia da prtica de escrever para desenvolvimento deste repertrio. A autora usa a tcnica denominada Mensagem Instantnea (IM) pelo celular ou Mensagem de Texto (SMS) como uma maneira de trabalhar a escrita, mas sem descuidar da escrita formal. O procedimento tem muito em comum com a comunicao mediada pelo computador. So respostas sociais que atendem s demandas feitas pelos avanos tecnolgicos, mas que no dispensam o cuidado com a competncia em leitura e escrita de textos formais dos vrios tipos de gnero. Em trabalho publicado em 2006, no Journal of Adolescent & Adult Literacy, Grisham e Wolsey consideram a sala de aula uma comunidade de aprendizagem da qual destacam os alunos, a leitura e a tecnologia utilizada. O conceito de comunidade para os autores a alma da aprendizagem. Para que ela se institua todos os discursos devem estar conectados ao estudante e isto nem sempre ocorre. Analisam as possibilidades do uso dos recursos tecnolgicos e do ciberespao para criar esta comunidade. Relatam pesquisa em que fizeram da aprendizagem pelo aluno o centro do planejamento, recorrendo a vrias tecnologias, como grupos de discusso, jogos, ciclos literrios, etc, associadas ao uso da Internet, obtendo bons resultados. O texto seguinte da autoria de Gambel e
d continuidade discusso das mudanas que o uso da tecnologia, especialmente a Internet, vem introduzindo na cultura da leitura. Seu artigo foi publicado em 2005, no The Reading Teacher, e discute as alteraes decorrentes dos novos tempos e textos, concluindo que no h risco de ter perdas na leitura convencional, ela continuar a ser valorizada na cultura. Em 2007, Spector e Jones publicaram, no Journal of Adolescent & Adult Literacy, uma vivncia usando o Dirio de Anne Frank para trabalhar a leitura crtica, tendo por foco questes sobre leitores, autores, texto e contexto constitudo por outros textos da poca e de comentaristas. Concluem que o envolvimento com um enfoque de leitura crtica das representaes de diferenas socioculturais cria fora no trabalho do aluno, tanto para se reconstruir o passado como para rever seu mundo atual. Como so artigos publicados em peridicos estrangeiros especializados da rea, possvel que o leitor que atua com leitura j os tenha lido em suas bases originais. Mas, mesmo j conhecendo os textos interessante enfocar a aglutinao feita pelos organizadores da obra. A seleo foi nitidamente de estratgias que no requerem qualquer novo material, mas apenas uso de tecnologias de baixo custo, de reorganizao da relao professor-texto-aluno usando procedimentos diversos, at o uso da Internet de forma produtiva, sem que seja exclusiva para assegurar a boa formao de leitores. Ter estes textos em um s documento pode facilitar o trabalho tanto de pesquisadores como de professores e equipe tcnica nas escolas.
Resenha realizada na Universidade Camilo Castelo Branco UNICASTELO, So Paulo, SP.
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NORMAS PARA PUBLICACIN

La Revista Psicopedagoga, rgano de comunicacin de la Asociacin Brasilea de Psicopedagoga (Associao Brasileira de Psicopedagogia) s indexada en: LILACS (Literatura Latino - Americana e do Caribe em Cincias da Sade), Bibliografia Brasileira de Educao (BBE), Latindex (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal), CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades), EDUBASE (Faculdade de Educao, Universidade de Campinas), INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia), Catlogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia) y Descrio Bibliogrfica da Fundao Carlos Chagas (DBFCC). Tiene por objetivo publicar artculos en la rea de psicopedagoga, en especial: resultados de investigacin de carcter terico / emprico; revisiones crticas de la literatura de investigacin educacional temtica o metodolgica y reflexiones crticas respecto a experiencias pedaggicas que amplen el conocimiento en el rea y que no tengan sido publicados en otros peridicos. La Revista Psicopedagoga emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals, organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors, disponible en http://www.icmje.org) y acepta para publicacin ls siguientes colaboraciones: 1. Artculo Original: relato completo de investigacin. Limitado a 20 pginas, su estructura debe contener: introduccin, mtodos (procedimientos bsicos), resultados, discusin y conclusin. Debe contener aun: sumario y summary, palabras llave y key words. 2. Artculo de Revisin: revisin crtica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar, por medio de consulta, anlisis e interpretacin de la bibliografa pertinente. Limite: 20 pginas y debe incluir sumario, summary, palabras llave y key words. 3. Relato de Investigacin o experiencia: anlisis de implicaciones conceptuales/investigacin y descripcin de experimentos originales. Limite: 20 pginas y debe contener: sumario y summary, palabras llave y key words. 4. Disertacin, Tesis y Monografia: Lmite: 20 pginas y debe contener: sumario, summary, palabras llave y key words. 5. Resea de Libros: abordaje de obra recinpublicada. Lmite: 4 pginas. No requieren sumario, summary, palabras llave y key words. 6. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento cientfico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. Limite: 4 pginas. No requiere: sumario, summary, palabras llave y key words. 7. Artculo especial: textos elaborados, a invitacin del editor, de gran importncia para la especialidad, no classificados en las categorias de artculos mencionados anteriormente. Debe contener: sumario y summary, palabras llave y key words. 8. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de reas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actan en el mbito de la Psicopedagoga. INFORMACIONES GENERALES Los artculos y correspondencias debern ser enviados para: Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 11 05405-000 - So Paulo - SP - Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias, inclusive con CD en sistema PC, fotografas, grficos, etc. El contenido del material enviado para publicacin en la Revista Psicopedagoga no puede Haber sido publicado anteriormente, ni sometido para publicacin en otros medios de comunicacin. La Revista Psicopedagoga posee los derechos de autora de todos los artculos en ella publicados. La reproduccin total de los artculos en otras publicaciones requiere autorizacin por escrito del Editor. Todos los artculos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial, y la decisin respecto a la aceptacin del artculo para publicacin ocurrir, siempre que posible, en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. En la seleccin de los artculos para publicacin, se evalan la originalidad, la relevancia del tema y la calidad de la metodologa cientfica utilizada, adems de la adecuacin a las normas editoriales adoptadas por el peridico. Artculos recusados no sern devueltos al autor. El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeas modificaciones en el texto de los autores, para agilizar el proceso de sumisin o publicacin. Cuando de la publicacin, pruebas impresas sern enviadas a los autores, debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco das. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones, el trabajo ser publicado de acuerdo con la prueba. PREPARACIN DE LOS TRABAJOS Los artculos pueden ser escritos en portugus o espaol, y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. El trabajo deber ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman), en una sola faz (anverso) del papel, en el mximo de 20 pginas con 30 lneas cada, espacio 1,5 lnea, con margen de 3cm de cada lado, en el alto y al pie de cada pgina. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: pgina ttulo, sumarios en portugus y ingls (summary), key words, palabras llave, textos, referencias, tablas y/o ilustraciones. PGINA TTULO Deber contener: A) ttulo del trabajo en portugus y ingls B) nombre, apelido de lo(s) autor (es) y institucin a que pertenece(n); C) ttulo resumido (no exceder quatro palabras); D) Carta de presentacin, conteniendo firma de todos los autores, haciendose responsables por el contenido del trabajo, concordando con las normas de publicacin y cediendo el derecho de publicacin a la Revista Psicopedagoga, pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. Debe contener telfono, fax y direccin para contacto.
E) Aspectos ticos Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales, financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigacin. En la carta deber constar aun la fecha de aprobacin del trabajo por el Comit de tica en Investigaciones de la institucin la cual se encuentran vinculados los autores. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artculos Originales deben contener, obligatoriamente: A) Introduccin: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hiptesis formulada; B) Mtodos (Procedimientos Bsicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados; C) Resultados: Sntesis de los dos hallazgos, pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes; D) Discusin: Incluye el hallazgo, la validez y el significado del trabajo; E) Conclusin: consideraciones finales. Referencias de resultados no publicados y comunicacin personal deben aparecer, entre parntesis, siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. Ejemplo: Oliveira AC, Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). El autor debe obtener permisin para usar comunicacin personal. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artculos Especiales, Artculos Originales, de Revisin, Relato de Experiencia o Investigacin, Disertacin, Tesis y Monografa, debendo contener en el mximo 250 palabras. Tras el sumario debern ser indicados en el mximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud, publicacin de la Bireme (www.bireme.br/terminologiaemsaude). El Summary (traduccin del sumario para el ingls) debe acompaar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traduccin de las palabras llave para el ingls). AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realizacin del trabajo. Deben venir antes de las Referencias Bibliogrficas. REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita, siendo obligatoria su citacin. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6,9,15. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su nmero no es superior a seis; cuando superan este nmero, se citan los seis primeiros seguidos de et al. El nombre de la revista debe ser abreviado segn el Cummulated Index Medicus o, si ello no fuere posible, segn la Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Ejemplos de tipos de referencias: 1. Estndar ( Solamente un autor) Noffs NA. A formao de educadores para uma escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002;19:41-4.
2. Estndar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza MGG. Capacidade para a prtica interdisciplinar: um relato de experincia. Rev Psicopedagogia 2002;19: 66-73. 3. Estndar (Ms de seis autores) Arajo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidncia de cncer em hospital geral em So Paulo. Rev Hosp Clin Fac Med Univ So Paulo 1998;53:110-3. 4. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994;84:15. 5. Organizacin como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras Cardiol 2001;77:1-48. 6. Libros y otras obras monogrficas - Autor(es) personal(es) Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional sistmica. So Paulo:Abril Cultural;1997. 7. Captulo en un libro Piaget, J. Problemas de epistemologia gentica. In: Piaget J. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural; 1978. p. 211-71. 8. Disertacin/Tesis Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em construo [Dissertao/Tese]. So Paulo:Universidade So Marcos;1998. 9. Referencia en formato electrnico Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE. Censo Demogrfico e Estimativas, 1996. Disponvel no URL: http://www.ibge.gov.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas errneamente. FIGURAS, TABLAS Y GRFICOS Sern aceptas el mximo de seis ilustraciones por artculo, las cuales comprenden: figuras, tablas, grficos, diagramas, fotografas y diseos esquemticos. En el caso de empleo de fotografas o figuras, se solicita el envo de los originales o copias digitalizadas en formato .TIF, con resolucin mnima de 300 dpi. El aprovechamiento quedar condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco, en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. Sealar, en el texto, por su nmero de orden, los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. Cuando extrados de otros trabajos previamente publicados, deben venir seguidos de permisin, por escrito, para su reproduccin. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPI El uso de abreviamientos debe ser mnimo. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas, se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mencin. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parntesis. Notas de rodapi solamente se estrictamente necesario. Deben ser sealadas em el texto y presentadas em hojas separadas, o trs las referencias, com subttulo nota de rodapi.
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PuBlICATIOn RequIReMenTS
Revista de Psicopedagogia is a communication organ from Associao Brasileira de Psicopedagogia indexed in LILACS ( Latin Literature American and Caribbean in Health Science, Brazilian Education Bibliography (BBE), Latindex (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugual), CLASE (Citas Lationoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades), EDUBASE (Education College, Campinas University), INDEX PSI (Psychology Federal Council) Catlogo Coletivo Nacional (Brazilian Information Institute in Science and Technology) and Carlos Chagas Bibliographic Description Foundation (DBFCC). It aims to publish unpublished articles on psychopedagogy, mainly: research results with practical/empirical character; critical review on educational researches literature or critical reflections on pedagogical experiences that somehow can expand or deepen the knowledge of the area and those which have not been published before. Revista Psicopedagogia uses the standards from Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals, organized by International Committee of Medical Journals Editors, available at http://www.icmje.org) and is accepted for publication the following collaborations: 1. Original Articles: complete report of an investigation. Up to 20 lauds. The manuscript must be arranged in the following order: introduction, methods (basic procedures), results, discussion and conclusion. It is also needed: abstract and summary, descriptors and keywords. 2. Review Articles: critical review of literature towards the knowledge on a specific topic, under conference, analysis and interpretation of a relevant bibliography. Up to 20 lauds and it must be included abstract, summary, descriptors and keywords. 3. Case Study: analysis of some investigation/ conceptual implications and description of original researches. Up to 20 lauds. Abstract, summary, descriptors and keywords must be included. 4. Dissertation, Thesis and Monograph: Up to 20 lauds and it is necessary: abstract, summary, descriptors and keywords. 5. Books Reviews: approach of a newly published publication. Up to 4 lauds. Abstract, summary, descriptors and keywords are no needed. 6. Point of View: relevant topics for the scientific area or for students, presented as a point of view which has the intention of discussing new ideas or perspectives on the issue. Up to 4 lauds. Abstract, summary and keywords are no needed. 7. Special Articles: manuscripts written under the editor s invitation. With a great relevance for the topic in discussion. It is not classified into the categories of the previous listed ones. It must have: abstract, summary, descriptors and keywords. 8. Interview: accountants from people directly involved in the areas: researchers, professionals or psychopedagogue. GeneRAl InfORMATIOn The manuscripts must be sent to: Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio, 417 Cj. 11 05405-000 So Paulo SP Brasil Which original must be followed by 2 printed version and CD (for PC users), pictures, graphics, etc. The whole material sent to Revista Psicopedagogia must not be previous published in any other means of communication. The author(s) transfer(s) the article copyright to Revista de Psicopedagogia The reproduction of the articles in any other publication requires the editor s authorization. All the articles are revised by the members of the Editorial Council, and the response of the manuscripts acceptance will be available, as much as possible, in three months (from the arrival date). Besides the journal publication requirements adequacy, topic relevance, originality, quality of the scientific methods are evaluated in the articles for publication. Refused articles will not be sent to the author(s). The Editorial Council holds the right to make few changes in the articles in order to adequate and speed up the publication process. When the printed versions were sent to the author(s) for revisions, they must return in 5 days, if the manuscripts were not sent back with the modifications, the work will be published according to the first version. MAnuSCRIPT PRePARATIOn The articles must be written in Portuguese or Spanish, and must be suitable for one of the sections of the journal. The work must be typed in Times New Roman 12, in one face of the sheet in 20 lauds of 30 lines each (1,5 spaced-lines). The margins must have 3 cm in each part (laterals, top and bottom). The manuscripts must be presented as the following sequence: title page, abstracts (Portuguese) and summary (English), keywords, descriptors, text, references, tables or/and illustrations. TITle PAGe It must be followed by: A) The manuscript name (in Portuguese and English) B) First and last name of each author C) Name and address of the department (s) and institution (s) to which the work should be attribute D) A short title (up to 4 words) E) A letter of introduction. Each author must sign the text taking the responsibility for the manuscript and in accordance with the REVISTA PSICOPEDAGOGICA publication requirements and also giving up the copyright for publication in the journal. Only one author should be elected to be in charge of exchanging mails ( Be sure to include the persons
name, address, phone, FAX and e-mail) F) Ethical Aspects: A letter from the authors revealing the conflicts of interests (financial professionals and direct or indirect benefits) that may influence the research results. An authorization from the Committee of Ethical Research of the institution or department where the author(s) is (are) linked must also be included. TexT STRuCTuRe The original Articles must be followed by: A) Introduction: The objective of the work and the hypothesis. B) Methodology: A short descriptions of the procedures. C) Results: A summary of the findings (pictures, tables can be used to illustrated the main points). D) Discussion: The meaning, the relevance and the validity from the finding E) Conclusion: Final considerations References like unpublished results and personal communication must appear between parentheses, followed by the individual name(s) in the text. Example: Oliveira AC, and Garden LC (unpublished results). The author must obtain the suitable permission to use personal communication ABSTRACT AnD SuMMARY It is needed for the Special Articles, Original Articles, Review, Accountants of Experience or Research, Dissertation, Theses and Monograph. It must have up to 250 words. Be sure to indicate six descriptors (it is recommended from DecsDescritores em Cincia da Sade, BIREME, www. bireme.br/terminologiaemsaude). The summary needs to be similar to the abstract model and also with keywords. ACKnOWleDGMenTS Exclusively for those who collaborated in the research. It must be posted in the bibliographical references. BIBlIOGRAPhICAl RefeRenCeS The references must be presented in the same text order and consecutively numbered in the overwrite type. It is needed the appropriate citation. Example: As many authors have already demonstrated 6,9,15. All authors must be listed until 6; above this number, it is used to list the first 6 ones followed by et al. The name must be abbreviated according to Cummulated Index Medicus or, in case of impossibility, to Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Examples of References: 1. Standard (one author) Noffs NA. A formao de educadores para uma escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002;19:41-4 2. Standard (2-6 authors) Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza MGG. Capacidade para a prtica interdisciplinar:
um relato de experincia. Rev Psicopedagogia 2002;19:66-73 3. Standard (more than 6 authors) Arajo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidncia de cncer em hospital geral de So Paulo. Rev Hosp Clin Fac Univ So Paulo 1998;53:110-3. 4. Lack of authorship Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994;84:15 5. Organizations as authors Sociedade Brasileira de Cardiologia. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras Cardiol 2001: 77:1-48 6. Books and other monographic work Personal Author(s) Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional sistmica. So Paulo: Abril Cultural; 1997. 7. In books Piaget, J. Problemas de espitemologia gentica. In: Piaget J. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural;1978.p.221-71. 8. Dissertations and Thesis Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em construo [Dissertation/These]. So Paulo:Universidade So Marcos;1998. 9. In eletronic format Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE. Censo Demogrfico e Estimativas, 1996. Avaliable from: http://www.ibge.gov.br The editors hold the right to exclude references that are not listed in the text or inappropriate mentioned. PICTuReS, TABleS AnD GRAPhICS Illustrations should be limited in 6 per article, among pictures, tables, diagram, graphics and schematic drawings. In case of using pictures or drawing, it is necessary to send the original ones or digitalized copies in TIF format, with the minimum of 300dpi resolution. The will be used in the text if the quality of the materials were appropriate. The material should be send in black and write, in separated sheets and followed by a legend that allows the meaning comprehension of the data. Make sure to signalize in the text, by using numbers, the correct place where the illustrations must be included. If the illustrations had been published before, a written authorization must follow them. ABReVIATIOnS/ nOMenClATuReS /fOOTnOTeS The use of abbreviations must be minimum. When long expressions are repeated, it is recommended that the initials replace after its mention. These must be followed by their initials in parentheses. Footnote only when it is really needed. They must be marked in the text and presented in a separated sheet, or right after the bibliographical references marked as footnote
NORMAS PARA PUBLICAO

A Revista Psicopedagogia, rgo de comunicao da Associao Brasileira de Psicopedagogia, indexada em: LILACS (Literatura Latino - Americana e do Caribe em Cincias da Sade), Bibliografia Brasileira de Educao (BBE), Latindex (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal), CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades), EDUBASE (Faculdade de Educao, Universidade de Campinas), INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia), Catlogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia) e Descrio Bibliogrfica da Fundao Carlos Chagas (DBFCC). Tem por objetivo publicar artigos inditos na rea de psicopedagogia, em especial: resultados de pesquisa de carter terico/emprico; revises crticas da literatura de pesquisa educacional temtica ou metodolgica e reflexes crticas sobre experincias pedaggicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na rea e que no tenham sido publicados em outros peridicos. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals, organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors, disponveis em http://www.icmje.org) e aceita para publicao as seguintes colaboraes: 1. Artigo Original: relato completo de investigao. Limitado a 20 laudas, sua estrutura deve conter: introduo, mtodos (procedimentos bsicos), resultados, discusso e concluso. Deve conter ainda: resumo e summary, unitermos e key words. 2. Artigo de Reviso: reviso crtica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente, mediante consulta, anlise e interpretao da bibliografia pertinente. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo, summary, unitermos e key words. 3. Relato de Pesquisa ou Experincia: anlise de implicaes conceituais/investigao e descrio de pesquisas originais. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary, unitermos e key words. 4. Dissertao, Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo, summary, unitermos e key words. 5. Resenha de Livros: abordagem de obra recmpublicada. Limite: 4 laudas. Dispensam resumo, summary, unitermos e key words. 6. Ponto de Vista: temas de relevncia para o conhecimento cientfico e universitrio apresentados na forma de comentrio que favoream novas idias ou perspectivas para o assunto. Limite: 4 laudas. Dispensa resumo, summary, unitermos e key words. 7. Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsvel, de grande relevncia para a especialidade, no classificveis nas categorias de artigos listados anteriormente. Deve conter: resumo, summary, unitermos e key words. 8. Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de rea correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia. INFORMAES GERAIS Os artigos e correspondncias devero ser enviados : Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 11 05405-000 - So Paulo - SP Cada original dever vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC, fotografias, grficos, etc. O contedo do material enviado para publicao na Revista Psicopedagogia no pode ter sido publicado anteriormente, nem submetido para publicao em outros veculos. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. A reproduo total dos artigos em outras publicaes requer autorizao por escrito do Editor. Todos os artigos publicados so revisados por membros do Conselho Editorial, e a deciso sobre a aceitao do artigo para publicao ocorrer, sempre que possvel, no prazo de trs meses a partir da data de seu recebimento. Na seleo dos artigos para publicao, so avaliados a originalidade, a relevncia do tema e a qualidade da metodologia cientfica utilizada, alm da adequao s normas editoriais adotadas pela revista. Artigos recusados no sero devolvidos ao autor. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificaes no texto dos autores para agilizar seu processo de submisso ou publicao. Quando da publicao, provas impressas sero enviadas aos autores, devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. Caso os autores no as devolvam, indicando possveis correes, o trabalho ser publicado conforme a prova. PREPARAO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em portugus ou espanhol, e devem se enquadrar em uma das diferentes sees da revista. O trabalho dever ser redigido em corpo 12 (Times New Roman), numa s face do papel, no mximo em 20 laudas de 30 linhas cada, espao 1,5 linha, com margem de 3cm de cada lado, no topo e no p de cada pgina. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqncia: pgina ttulo, resumos em portugus e ingls (summary), key words, unitermos, texto, referncias, tabelas e/ou ilustraes. PGINA TTULO Dever conter: A) ttulo do trabalho em portugus e ingls B) nome, sobrenome do (s) autor (es) e instituio pertencente (s); C) nome e endereo da instituio onde o trabalho foi realizado; D) ttulo resumido (no exceder quatro palavras); E) Carta de apresentao, contendo assinatura de todos os autores, responsabilizando-se pelo contedo do trabalho, concordando com as normas de publicao e cedendo o direito de publicao Revista Psicopedagogia, porm apenas um deve ser indicado como responsvel pela troca de correspondncia. Deve conter telefone, fax e endereo para contato.
F) Aspectos ticos Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais, financeiros e benefcios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Na carta deve constar ainda a data da aprovao do trabalho pelo Comit de tica em Pesquisa da instituio qual esto vinculados os autores. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter, obrigatoriamente: A) Introduo: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hiptese formulada; B) Mtodos (Procedimentos Bsicos): Breves descries dos procedimentos utilizados; C) Resultados: Sntese dos achados, podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes; D) Discusso: Inclui o achado, a validade e o significado do trabalho; E) Concluso: consideraes finais. Referncias a resultados no publicados e comunicao pessoal devem aparecer, entre parnteses, seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. Exemplo: Oliveira AC, Silva PA e Garden LC (resultados no publicados). O autor deve obter permisso para usar comunicao pessoal. RESUMO e SUMMARY So obrigatrios para os Artigos Especiais, Artigos Originais, de Reviso, Relato de Experincia ou Pesquisa, Dissertao, Tese e Monografia, devendo conter no mximo 250 palavras. Aps o resumo devero ser indicados no mximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulrio controlado do Decs-Descritores em Cincias da Sade, publicao da Bireme (www.bireme.br/ terminologiaemsaude). O Summary (traduo do resumo para o ingls) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (traduo dos Unitermos para o ingls). AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realizao do trabalho. Devem vir antes das Referncias Bibliogrficas. REFERNCIAS As referncias devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita, sendo obrigatria sua citao. Exemplo: como j demonstraram diversos autores6,9,15. Devem ser citados todos os autores do trabalho, quando at seis; acima deste nmero, citam-se os seis primeiros seguidos de et al. O peridico dever ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou, se no for possvel, a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Exemplos de tipos de referncias: 1. Padro ( S um autor) Noffs NA. A formao de educadores para uma escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 41-4. 2. Padro (Entre dois e seis autores) Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza
MGG. Capacidade para a prtica interdisciplinar: um relato de experincia. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 66-73. 3. Padro (Mais de seis autores) Arajo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidncia de cncer em hospital geral em So Paulo. Rev Hosp Clin Fac Med Univ So Paulo 1998;53:110-3. 4. Ausncia de autor Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994;84:15. 5. Organizao como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras Cardiol 2001;77:1-48. 6. Livros e outras obras monogrficas - Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional sistmica. So Paulo:Abril Cultural;1997. 7. Captulo em um livro Piaget, J. Problemas de epistemologia gentica. In: Piaget J. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural; 1978. p. 211-71. 8. Dissertao/Tese Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em construo [Dissertao/Tese]. So Paulo:Universidade So Marcos;1998. 9. Referncia em formato eletrnico Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE. Censo Demogrfico e Estimativas, 1996. Disponvel no URL: http://www.ibge.gov.br Os editores se do ao direito de excluir referncias no indicadas no texto ou elaboradas erroneamente. FIGURAS, TABELAS E GRFICOS Sero aceitas no mximo seis ilustraes por artigo, as quais compreendem: figuras, tabelas, grficos, diagramas, fotografias e desenhos esquemticos. No caso de utilizao de fotografias ou figuras, solicita-se o envio dos originais ou cpias digitalizadas em formato .TIF, com resoluo mnima de 300 dpi. O aproveitamento ficar condicionado qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco, em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. Assinalar, no texto, pelo seu nmero de ordem, os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados. Quando extrados de outros trabalhos previamente publicados, devem vir acompanhados da permisso, por escrito, para a sua reproduo. ABREVIAES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAP O uso de abreviaes deve ser mnimo. Quando expresses extensas devem ser repetidas, recomendase que suas iniciais as substituam aps a primeira meno. Esta deve ser seguida das iniciais entre parnteses. Notas de rodap somente se estritamente necessrias. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada, ou aps as referncias, com subttulo nota de rodap.
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ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 81 - 2009

ALAGOAS Macei
ELIANE CALHEIROS CANSANO
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SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE
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LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA
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ANDRA AIRES COSTA DE OLIVEIRA
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LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA
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MARISTELA NUNES PINHEIRO
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GENIGLEIDE SANTOS DA HORA
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ELIANE CSSIA ROCHA BLANES
marrynunes@hotmail.com (62) 3259-0247 Nova Suia MINAS GERAIS Campanha

RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA
gshora@terra.com.br (71) 9112-9765 - So Caetano Salvador

ARLENE NASCIMENTO PESSOA
blanes@netbandalarga.com.br (85) 3244-2820 Dionsio Torres

GALERA MATOS DE FRANA SILVA
arlenenp@terra.com.br (71) 9983-0470 Caminho das rvores

DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA
galeara@uol.com.br (85) 3264-0322 - Aldeota

MARIA JOS WEYNE MELO DE CASTRO
ramonacfn@gmail.com (35) 3261-2119 - Centro Pouso Alegre

SNIA REGINA BELLARDI TAVARES
descp@uol.com.br (71) 3341-2708 - Candeal

IARA FERNANDES PEREIRA LIMA
mjweyne@yahoo.com.br (85) 3261-0064 Parque Manibura

OTILIA DAMARIS QUEIROZ
smarantes@terra.com.br (35) 3425-3456 Santa Filomena Uberlndia

SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R. ARANTES
iaralima@microsiga.com.br (71) 9119-9208 - Brotas

JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA
otiliaqueiroz@hotmail.com (85) 3246-7000 Dionsio Torres DISTRITO FEDERAL Braslia

ELINE LIMA M. DE AZEVEDO
jozeab@superig.com.br (71) 3341-2708 - Caminho das rvores

KARENINA AZEVEDO
smarantes@terra.com.br (34) 3224-3687 - Lidice Varginha

JLIA EUGNIA GONALVES
karenina@espacointerclin.com.br (71) 3345-3535 - Pituba

MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA
elineazevedo@ig.com.br (61)3901-7583 Vila Tecnolgica ESPRITO SANTO Vitria

MARIA DA GRAA VON KRUGER PIMENTEL
julia@fundacaoaprender.org.br (35) 3222-1214 - Centro

MARIA CLARA R. R. FORESTI
mclaraforesti@yahoo.com.br (35) 3212-3496 - Centro

MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE
cepp@terra.com.br (71) 3345-1111- Pituba

MRCIA GONALVES NUNES
mgvkp@terra.com.br (27) 3225-9978 Praia do Canto
gnmarcia@yahoo.com.br
misprpp@yahoo.com.br (35) 3212-9120 Jardim Andere
REGINA CLUDIA A. S. FERRAZ
LAURA MONTE SERRAT BARBOSA
So Jos dos Pinhais

LORIANE DE FTIMA FERREIRA
gaferraz@uai.com.br (35) 3214-5660 Jardim Andere PAR Belm

CARMEM CYLBELLE PEREIRA ALVES VIGAS
lauraserrat@bol.com.br (41) 3363-1500 Alto da Glria

MARIA LUIZA Q. SOARES DA SILVA
loriane_ferreira@netpar.com.br (41) 3282-9357 - Centro PERNAMBUCO Recife

IRANY BARBOSA DINIZ
luiza.quaresma@ufpr.br (41) 3264-9101- Alto da Glria

REGINA BONAT PIANOVSKI
cylbelleviegas@yahoo.com.br (91) 3259-3531 So Braz

ELIANE SOUZA DE DEUS NETO ALMEIDA
reginabonat@yahoo.com.br (41) 3345-8798 - Porto

SONIA MARIA GOMES DE S KUSTER
Irany_diniz@oi.com.br (81) 3339-2057 - Estncia PIAU Teresina

AMLIA CUNHA RIO LIMA COSTA
elianealmeida12@hotmail.com (91) 3259-3531 Cidade Velha

MARIA DE NAZAR DO VALE SOARES
soniakuster@uol.com.br (41) 3264-8061 - Centro Foz do Iguau

ANA ZANIN ROVANI
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ARLETE ZAGONEL SERAFINI
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ADRIANA CRISTINE LUCCHIN
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EDNALVA DE AZEVEDO SILVA
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ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO
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CINTIA BENTO M. VEIGA
edn_azevedo@yahoo.com.br (84) 221-6573 Lagoa Seca

SONIA APARECIDA MONO GONALVES
cintia.veiga@onda.com.br (41) 3332-2156 - Rebouas

FABIANE CASAGRANDE C. O. MELLO
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GEIVA CAROLINA CALSA
cesipeventos@terra.com.br (41) 3022-4041- Batel

EVELISE M. LABATUT PORTILHO
soniamoncao@hotmail.com (84) 3211-4220 - Ribeira RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre

CLARA GENI BERLIM
evelisep@onda.com.br (41) 3271-1655 Prado Velho

ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN
gccalsa@uem.com.br (44) 3261-4127 - Vila Morangueira

IVONILCE FTIMA RIGOLIN GALLO
claraberlim@uol.com.br (51) 3221-1740 Santana

SANDRA MARIA CORDEIRO SCHREDER
isabel.parolin@bb2.sul.com.br (41) 3264-8061 Alto da XV

ISABELA CRISTINA DA SILVA
nicerigolin@ig.com.br (44) 3224-7752 Zona 4

NERLI NONATO RIBEIRO MORI
isa_pedagogia@hotmail.com (41)3026-2865 Cabral
r.mori@wnet.com.br (44) 262-1161- Campus Universitrio
espacodeproducao@terra.com.br (51) 3328-3872 Chcara das Pedras
SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN
MARIA KATIANA VELUK GUTIERREZ
Cotia
MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN
soniamoojen@brturbo.com.br (51) 3333-8300 - Petrpolis RIO DE JANEIRO Ilha do Governador

DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES
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MARIA LCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO
mcgasparian@uol.com.br (11) 4702-2192- Granja Viana Jacare

ANA MARIA LUKASCHEK BRISOLA
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MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA
dsoares@itquality.com.br (21) 3366-2468 Freguesia Niteri

FTIMA GALVO PALMA
abrisola@uol.com.br (12) 3951-7929 Ribeiro Preto

ANA LUCIA DE ABREU BRAGA
martha.in@terra.com.br (21) 2570-0065 Barra da Tijuca

MARLENE DIAS PEREIRA PINTO
fatimagp@nitnet.com.br (21) 2710-5577 - Icara Rio de Janeiro

ANA MARIA ZENICOLA
marlenediaspp@hotmail.com (21) 9739-5332 - Leblon SANTA CATARINA Florianpolis

ALBERTINA C. MATTOS CHRAIM
anaabbraga@yahoo.com.br (16) 3021-5490 Jardim Sumar Santos

ANGELA COTROFE RODRIGUES
anazenicola@ig.com.br (21) 2556-3767 - Flamengo

ANA PAULA LOUREIRO E COSTA
acotrofe@uol.com.br (13) 3232-5020 - Boqueiro So Bernardo do Campo

BEATRIZ PICCOLO GIMENES
aplc@globo.com (21) 2436-1803 - Jacarepagu

CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO
psicopedagoga@terra.com.br (48) 3244-5984 - Estreito

ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA
bpgimenes@yahoo.com.br (11) 4368-0013 Rudge Ramos So Paulo

ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN
clytiafc@uninet.com.br (21) 2247-3185 - Ipanema

DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO
anacrisfono@terra.com.br (48) 3223-0641 - Centro

ELZA ADELE GUERRA GOBBI
dircemmm@uol.com.br (21) 2236-2012 Copacabana

HELOISA BEATRIZ ALICE RUBMAN
familiagobbi@hotmail.com (48) 3232-0011 - Centro

JANICE MARIA BETAVE
adamariagh@yahoo.com.br (11) 2261-2377 - Santana

ANA LISETE P RODRIGUES .
jmbetave@ig.com.br (48) 8453-7791 - Ingleses

MARIA LCIA ALMADA FERNANDES
analisete@uol.com.br (11) 3885-7200 Jardim Paulista

BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ
hrubman@uninet.com.br (21) 2259-9959 Jardim Botnico

LUCIA HELENA MACHADO SAAVEDRA
beatrizscoz@uol.com.br (11) 3651-9914 Alto de Pinheiros

CARLA LABAKI
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ALINE RECK PADILHA ABRANTES
carla.labaki@gmail.com (11) 3815-5774 Vila Madalena

CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA
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MARIA HELENA C. LISBOA BARTHOLO
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ELOISA QUADROS FAGALI
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hgflores@terra.com.br (11) 3257-5106 - Higienpolis

LEDA MARIA CODEO BARONE
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MARISA IRENE S. CASTANHO
soniacolli@ig.com.br (11) 3287-8406 - Bela Vista

TELMA PANTNO
ledabarone@uol.com.br (11) 3082-4986 Vila Olmpia

LUCIA BERNSTEIN
mis_cast@yahoo.com.br (11) 3491-0522 - Ipiranga

NDIA APARECIDA BOSSA
telmapantano@terra.com.br (11) 3062-6580 - Jardins

VNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA
luciaber@terra.com.br (11) 3209-8071- Aclimao

MRCIA APARECIDA JACOMINI
nbossa@terra.com.br (11) 2268-4545- Mooca

NEIDE DE AQUINO NOFFS
vania.cbs@terra.com.br (11) 3865-2196 - Perdizes

VALRIA RIVELLINO LOURENZO
marciajacomini@uol.com.br (11) 5535-0696 Vila Mariana

MARGARIDA AZEVEDO DUPAS
nnoffs@terra.com.br (11) 3670-8162 - Perdizes

NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO
valeria@conhecimentos.com.br (11) 5041-7896- Brooklin

VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES
mdupas@uol.com.br (11) 3021-8707- Alto de Pinheiros

MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTSIO
fabrinivea@terra.com.br (11) 3868-3850 - Perdizes

QUZIA BOMBONATTO
verameide@click21.com.br (11) 3511-3888 - Pacaemb

WYLMA FERRAZ LIMA
bernadetepsicopp@bol.com.br (11) 2950-6072 - Santana

MARIA CLIA R. MALTA CAMPOS
queziabombonatto@abpp.com.br (11) 3815-8710 Vila Madalena

SANDRA G. DE S KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO
wylmaf@terra.com.br (11) 3721-6421- Morumbi Valinhos

SILVANA BRESSAN
mc-malta@globo.com (11) 3819-9097 Alto de Pinheiros

MARIA CRISTINA NATEL
natel-natel@uol.com.br (11) 5081-2057 Higienpolis

MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA
sandrakmn@gmail.com (11) 3805-9799 - Morumbi

SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI
silvanabressan@terra.com.br (19) 3243-0245 - Recanto Vinhedo

CRISTINA VANDOROS QUILICI
fatimagola@uol.com.br (11) 3052-2381 Jardim Paulista
nisterho@uol.com.br (11) 3259-0837 - Higienpolis
cvquilici@gmail.com (19) 9259-6652 Jardim Santana
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NClEoS E SEES da aBPp

(dezembro de 2009)
Ncleo Esprito Santo Coordenadora: Maria da Graa Von Kruger Pimentel R. Elesbo Linhares, 420/601 Canto da Praia Vitria ES CEP 29057-220 (027) 3225-9978 mgvkp@terra.com.br Ncleo Sul Mineiro Coordenadora: Jlia Eugnia Gonalves R. Deputado Ribeiro de Rezende, 494 - Centro Varginha MG CEP 37002-100 (035) 3222-1214 julia@fundacaoaprender.org.br Seo Bahia Diretora Geral: Dbora Silva de Castro Pereira Av. Tancredo Neves, 3343 Ed. Cempre Sala 1103 Torre B Caminho das rvores Salvador BA CEP 41820-021 (071) 3341-0121 abppsecao.ba@uol.com.br Seo Braslia Diretora Geral: Marli Lourdes da Silva Campos SCLN Quadra 102 Bloco D sala 110 Braslia DF CEP 70722-540 (061) 3964-1004 abppbsb@gmail.com Seo Cear Diretora Geral: Galera Matos de Frana Silva R. Assis Chateaubriand, 362 A Dionzio Torres Fortaleza CE CEP 60135-200 (085) 3261-0064 3268-2632 psicop_ceara@yahoo.com.br Seo Gois Diretora Geral: Luciana Barros de Almeida Av. 85, 684 sala 207 Ed. Eldorado Center Setor Oeste Goinia GO CEP 74120-090 (062) 3954-2178 psicopedagogiagoiasabpp@gmail.com Seo Minas Gerais Diretora Geral: Regina Rosa dos Santos Leal R. Gro Mogol, 502 / 305 Carmo Sion Belo Horizonte MG CEP 30310-010 (031) 3221-3616 abppminasgerais@gmail.com Seo Par Diretora Geral: Maria Nazar do Vale Soares Trav. 3 de Maio, 1218/ sl 105 So Braz Belm PA CEP 66060-600 (094) 3229-0565 abpppa@yahoo.com.br Seo Paran Norte Diretora Geral: Geiva Carolina Calsa R. Montevidu, 206 Maring - PR - CEP 87030-470 (044) 3026-1063 abpppr@ig.com.br Seo Paran Sul Diretora Geral: Sonia Maria Gomes de S Kuster R. Fernando Amaro, 431 Alto da XV Curitiba PR CEP 80050-020 (041) 363-8006 abppprsul@hotmail.com Seo Pernambuco Diretora Geral: Maria das Graas Sobral Griz R. das Pernambucanas, 277 Graas Recife PE CEP 52011-010 (081) 3222-4375 3231-1461 abpppe@gmail.com Seo Piau Diretora Geral: Amlia Cunha Rio Lima Costa R. Eletricista Guilherme, 815 Ininga Teresina PI CEP 64049-530 (086) 3233-2878 amelia.costa@ibest.com.br Seo Rio de Janeiro Diretora Geral: Ana Paula Loureiro e Costa Av. N. Sra. de Copacabana, 861 sala 302 Rio de Janeiro RJ CEP 22060-000 (021) 2236-2012 / Fax: (021) 2521-6902 abpp-rj@cnotinfor.com.br Seo Rio Grande do Norte Diretora Geral: Ednalva de Azevedo Silva R. So Joo, 1392 Lagoa Sca Natal RN CEP 59022-390 (084) 3223-6870 psicopedrn@yahoo.com.br Seo Rio Grande do Sul Diretora Geral: Fabiani Ortiz Portella Av. Venncio Aires, 1119/ sala 9 Porto Alegre RS CEP 90520-000 (051) 3333-3690 abpp.rs@brturbo.com.br Seo Santa Catarina Diretora Geral: Albertina Celina de Mattos Chraim R. Eurico Gaspar Dutra, 445, sl 101- Estreito Florianpolis SC CEP 88075-100 (048) 3244-5984 abppsc@abppsc.com.br Seo So Paulo Diretora Geral: Snia Maria Colli R. Carlos Sampaio, 304 cj. 51- sl 03 So Paulo SP CEP 01333-020 (011) 3287-8406 saopaulo@saopauloabpp.com.br Seo Sergipe Diretora Geral: Auredite Cardoso Costa Av. Ivo Prado, 312 Centro Aracaju SE CEP 49010-050 (079) 3211-8668/ 3211-78903 auredite@hotmail.com
A Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) uma entidade de carter cientfico-cultural, sem fins lucrativos, que congrega profissionais militantes na rea da Psicopedagogia. Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais j envolvidas e atuantes nas questes relativas aos problemas da aprendizagem fundou a Associao Estadual de Psicopedagogos do Estado de So Paulo, a AEP. Devido ao grande interesse em torno dessa Associao, a sua expanso a nvel Nacional surgiu como necessidade imperiosa. Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente foram sendo criados os seus escritrios de representao por todo o Brasil, denominados de Ncleos e Sees. Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questes referentes formao, ao perfil, difuso e ao reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, j tendo alcanado muitas vitrias na luta pela sua regulamentao. Atualmente, conta com 16 Sees e 2 Ncleos, espalhados pelo Brasil, para melhor divulgar a Psicopedagogia e aproximar os profissionais em torno de seus objetivos comuns.
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ANOS
A ABPp promove conferncias, cursos, palestras, jornadas, congressos, bem como a divulgao de trabalhos sobre sua rea de atuao, por meio da revista cientfica Psicopedagogia, do informativo Dilogo Psicopedaggico e do site www.abpp.com.br. Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos que organiza quanto em eventos de terceiros, que so parceiros e interessados nos assuntos desta rea. Preocupada com as questes sociais, a atual diretoria da ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho sociocientfico, que visa no s ao atendimento da populao carente, promovendo a insero social e a divulgao da importncia da prtica psicopedaggica, como tambm implantao de um novo modelo de estudo e pesquisa nesse campo. Dele podero participar todos os associados interessados em prestar um trabalho social. Podem associar-se ABPp todas as pessoas interessadas nessa rea de atuao, tendo ou no concludo a sua especializao em Psicopedagogia.
Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 So Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br

Dislexia, Cognição e Aprendizagem

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PsicoPedagogia

REVISTA DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA N 81 2009 ISSN 0103-8486

rElato dE EXpEriNcia/EXpEriENcE rEport A escola contempornea diante do fracasso escolar .............................................................................425

rESENHa / rEViEW Compreenso de texto ...........................................................................................................................486

Conselho editorial naCional

Conselho editorial internaCional

Associao Brasileira de Psicopedagogia

diretoria da assoCiao Brasileira de PsiCoPedagogia

Assessora de Divulgaes Cientficas Maria Irene Maluf irenemaluf@uol.com.br

Assessora de Reconhecimento e Cursos Neide Aquino Noffs neidenoffs@abpp.com.br

Assessora Regional Paran Rosa Maria Schiccitano rosamaria@uel.br

Conselheiras eleitas (2008/2010)

Associao Brasileira de Psicopedagogia

Editorial / Editorial Maria Irene Maluf ................................................................................................................................................337

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 337-8

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 337-8

Dislexia, cognio e aprenDizagem ARTIGO ESPECIAL

aborDagem neuropsicolgica Das DificulDaDes De aprenDizagem Da leitura

Dislexia, cognio e aprenDizagem: uma

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

Dislexia, cognio e aprenDizagem

Figura 1 Processamento da leitura.

Seleo + sustentao Filtragem + focagem

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

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Dislexia, cognio e aprenDizagem

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

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Dislexia, cognio e aprenDizagem

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

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Dislexia, cognio e aprenDizagem

Figura 2 1 unidade: Alerta e Ateno

SUBSTRATO = SUBSTNCIA RETICULADA E CEREBELO

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

Figura 3 2 unidade: Codificao

SUBSTRATO = LOBOS OCCIPITAL, TEMPORAL E PARIETAL

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

Dislexia, cognio e aprenDizagem

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

Figura 4 3 unidade: Planificao

SUBSTRATO = LOBO FRONTAL

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

Dislexia, cognio e aprenDizagem

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Dislexia, cognio e aprenDizagem

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

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Dislexia, cognio e aprenDizagem

30. 31. 32. 33.

34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41.

42. 43. 44. 45.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

Trabalho realizado na Universidade Tcnica de Lisboa, Lisboa, Portugal.

Artigo recebido: 10/10/2009 Aprovado: 5/11/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

Pedagogia da autoria: a construo do Processo de autoria na formao de Pedagogos ARTIGO ESPECIAL

da autoria : a construo do Processo de autoria na formao de Pedagogos

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 357-66

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 357-66

Pedagogia da autoria: a construo do Processo de autoria na formao de Pedagogos