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O ENSINO DA MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS (1 AO 5 ANO)

Rosangela Maria Pereira Rosa Professor: Antnio de Jesus Costa Mendes Centro Universitrio Leonardo da Vinci UNIASSELVI Licenciatura/Matemtica (MAD1131) - Trabalho de Graduao 25/05/2011

RESUMO A Matemtica uma cincia que sempre existiu, mesmo que seja apenas no mundo das ideias. Devemos considerar o seu processo de construo, ao longo dos milhares de ano e por milhares de pessoas, e ela cresce medida que mais sujeitos se envolvem na busca de respostas s necessidades humanas. O ensino da matemtica diz respeito relao que o professor deve estabelecer entre o saber matemtico mais sistematizado e o saber construdo na vida, pela vivncia, aquele que faz parte de nosso dia a dia. Este tem sido o maior desafio dos educadores, principalmente nas sries iniciais, onde os alunos no gostam muito da matria. Devido ao ensino tradicional, que ainda permanece at os dias de hoje, os alunos no conseguem perceber a relao existente entre a matemtica sistematizada e a matemtica do dia a dia. Nesse momento o professor assume um papel importantssimo, que a mediao, ou seja, estabelecer a ligao entre a matemtica da escola e a vivncia do aluno, a fim de que ele possa utilizar esses conhecimentos do quotidiano para compreender essa nova matemtica que lhe apresentada. O professor pode trabalhar os contedos do currculo de modo contextualizado e organizados em trs eixos importantes como: Nmero,Geometria e Medida, buscando assim, um equilbrio entre esses conhecimentos, para que acontea a verdadeira aprendizagem. Palavras-chave: Matemtica; Mediao; Aprendizagem.

1 INTODUO Em uma sociedade que est em constante mudana, a atividade do homem exige um conhecimento, o mais completo possvel do mundo que o rodeia, tanto do ponto de vista individual como do social. Por sua universalidade como linguagem, por suas possibilidades de quantificar, interpretar e fornecer instrumentos de previso do comportamento dos fenmenos naturais do mundo fsico e social, a matemtica est presente em toda atividade humana.

2 Cabe ao ensino da matemtica propiciar o desenvolvimento, no s de conhecimentos, mas tambm de habilidades e competncias bsicas para a comunicao, a resoluo de problemas, a tomada de decises, ou seja, habilidades e competncias que contribuem para a formao do cidado crtico, criativo e solidrio, capaz de ser agente de mudana na sociedade em que vive. Neste estudo, veremos como se d a organizao dos contedos a serem trabalhados como podem ser partilhados entre os professores das vrias reas do conhecimento de maneira interdisciplinar. Tambm sero apresentados os principais objetivos gerais e especficos do ensino da matemtica de 1 ao 5 ano, as expectativas de aprendizagem, e como deve ser a metodologia de atuao do professor como mediador do conhecimento.

2 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DA MATEMTICA DE 1 AO 5ANO As expectativas de aprendizagem nada mais so que a descrio de contedos e habilidades essenciais a ser desenvolvidos, abordando os principais objetivos que devero ser alcanados ano aps ano. Se no 1 ano os alunos comeam a ter contato com tabelas mais simples, deve chegar ao 5 ano interpretando dados de representaes com dupla entrada e grficos de colunas, barras, linhas e de setor, alm de constru-los com conhecimento e segurana. Nessa perspectiva, os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual a formao que se pretende que os alunos obtenham que a escola deseja proporcionar e que tem possibilidade de realizar, sendo, nesse sentido pontos de referncia que devem orientar a atuao educativa em todas as reas ao longo da escolaridade obrigatria (PCN 1 ao 5 ano, 1997, p. 70, v.1).

2.1 OBJETIVOS GERAIS O maior objetivo do ensino da matemtica o desenvolvimento do pensamento aritmtico, do pensamento algbrico-geomtrico e do pensamento estatstico-probabilstico que ocorre a partir da elaborao de conceitos. O desenvolvimento destes pensamentos caracteriza-se por:

3 Aritmtico - ocorre por meio da construo do conceito de nmero, ampliando-se com o significado das operaes; Algbrico-geomtrico permite as abstraes e generalizaes em um nvel mais profundo, ampliando-se o conceito de sistema de numerao; Estatstico-probabilstico favorece na organizao, anlise e interpretao de dados organizados em tabelas e grficos. De acordo com o desenvolvimento desses pensamentos, o aluno estimulado a adquirir um esprito investigativo e criativo, tornando-se co-responsvel por sua prpria formao intelectual, social e moral, tornando-se capaz de continuar seu aprendizado.

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS Baseados nos PCNs, os objetivos propostos buscam estabelecer parmetros para que haja uma aprendizagem significativa, oportunizando ao aluno a vivncia de situaes que garantem desenvolvimento de suas capacidades. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 1996) definem-se os objetivos especficos, ou seja, as expectativas de aprendizagem para cada etapa do ensino fundamental. No 1 ano o aluno precisa saber contar oral e mentalmente objetos; utilizar estratgias pessoais para resolver problemas que envolvam as quatro operaes; indicar o nmero certo quando houver poucos objetos; ler mapas e plantas baixas simples; identificar semelhanas e diferenas entre formas geomtricas; montar e desmontar embalagens tridimensionais; usar o calendrio; comparar, identificar e estimar grandezas (comprimento, massa, temperatura e capacidade) e iniciar o uso de instrumentos de medidas; comear a usar e fazer tabelas simples. No 2 ano vai aprender realizar contagem oral; saber regras do sistema numrico; ler e produzir escritas numricas; ampliar o uso de estratgias pessoais em problemas envolvendo operaes; saber de memria alguns resultados; usar diversas estratgias de clculo; localizar-se em espaos menos conhecidos e mais amplos; identificar e representar diferentes formas geomtricas; o

4 realizar organizao temporal com uso do calendrio; utilizar sistemas de medidas convencionais; ampliar o conhecimento de grandezas e o uso de instrumentos de medidas; usar e fazer tabelas e grficos de colunas. As expectativas para o 3 ano que os alunos saibam utilizar o sistema mtrico em sua forma convencional; articular melhor os nmeros em estratgias de clculo mental; utilizar tcnicas convencionais de adio e subtrao; comear a sistematizar algoritmos ( conta armada); ampliao do uso das operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso; interpretar representaes do espao; aprimorar o uso da linguagem especfica para figuras e formas; saber ver as horas;utilizar o sistema mtrico com mais preciso;aprimorar o uso da tabela simples e usar grficos com colunas e barras. Ao final do 4 ano os alunos devem se capazes de: realizar contagens crescentes e decrescentes com nmeros naturais; realizar clculos aproximados; reconhecer, usar, comparar e ordenar nmeros racionais; explorar os significados das fraes; saber os resultados de contas de multiplicao de memria; fazer operaes de nmeros naturais com estratgias pessoais e operaes convencionais; identificar posio e movimentao em malha quadriculada; reconhecer semelhanas e diferenas entre figuras geomtricas; reconhecer planificaes e identificar formas planas de figura tridimensional; compreender e calcular permetro; reconhecer e usar unidades de medida; utilizar sistema monetrio brasileiro; interpretar dados de tabelas simples e de dupla entrada e de grficos de colunas, barras e linhas. Ao concluir o 5 ano o aluno dever ser capaz de compreender e usar as regras do sistema de numerao decimal para leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros naturais; explorar diferentes significados das fraes em situaes-problema; escrever, ler, comparar e ordenar nmeros racionais; resolver problemas nas quatro operaes, usando estratgias pessoais, convencionais e clculo mental; usar porcentagens; explorar a ideia de probabilidade; descrever, interpretar e representar a localizao e a movimentao de uma pessoa ou um objeto; reconhecer semelhanas e diferenas entre poliedros e identificar relaes entre faces, vrtices e arestas; utilizar unidades comuns de medida em situaes-problema; calcular permetro e reas; usar unidades de medidas de rea; interpretar e construir tabelas simples, de dupla entrada, grficos de colunas, barras, linhas e de setor. Para o desenvolvimento de um bom trabalho necessrio que todos os sistemas de ensino sejam responsveis de construir seu documento constando as expectativas de aprendizagem, de

5 acordo com sua realidade. Cabe tambm a cada escola, reunir seu corpo docente com representantes da comunidade e dos estudantes para a elaborao do projeto pedaggico. ele que vai definir as prioridades de ensino e as aes necessrias para atingir os objetivos definidos no currculo.

3 ORGANIZAO DOS CONTEDOS O currculo de Matemtica deve priorizar os conhecimentos e as competncias que sejam necessrias para a insero do aluno no meio tecnolgico e que tambm possibilite a continuidade de seu aprendizado. Sendo assim, os contedos devem ser tratados de modo contextualizado e organizados em eixos que melhor atendam viso interdisciplinar e orgnica do conhecimento, favorecendo um permanente dilogo entre as disciplinas do currculo. Sugere-se que a organizao dos contedos esteja articulada em trs eixos: Nmero, Geometria e Medida. No estudo dos nmeros, abordam-se as diferentes categorias numricas (nmeros naturais, inteiros, positivos e negativos, racionais, irracionais reais). A ampliao de seu conceito ocorrer que o aluno for vivenciando situaes que envolvam operaes de adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao. Com relao ao estudo da estatstica, evidencia-se sua importncia em funo de seu uso na sociedade atual, fazendo com que o aluno venha a construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, usando tabelas e grficos. A Geometria relevante no currculo de Matemtica, uma vez que contribui para a compreenso de contedos relativos a Nmeros e Medidas, estimulando o aluno a observar e compreender, a descrever e identificar semelhanas e regularidades. Assim, a leitura interpretativa de mundo, sem o conhecimento de geometria, fica incompleta. A geometria est por toda parte, mas preciso observ-la, pois em nosso cotidiano, lidamos com as ideias de paralelismo, perpendicularismo, congruncia, proporcionalidade, simetria, medio (comprimento, rea e volume), entre outros. As Grandezas e Medidas encontram-se presentes em todos os momentos da vida das pessoas, portanto estes contedos devem articular-se s situaes do cotidiano dos alunos. As noes de Medida devem ser exploradas de modo a facilitar a compreenso de contedos relativos a espaos e formas.

6 Alm destes contedos indispensveis no ensino de Matemtica, tambm h a proposta de trabalhar com Temas Transversais, que apontam para um compromisso a ser partilhado pelo professores das vrias reas. O tratamento dado a estes contedos possibilitar ao aluno a compreenso e a aprendizagem de conceitos, procedimentos e o desenvolvimento de atitudes. Nesta perspectiva, tica, Educao Sexual, Meio Ambiente, Sade e Pluralidade Cultural devem fazer parte do cotidiano da escola, propiciando ao educando seu desenvolvimento enquanto pessoa humana, efetivando o exerccio da cidadania, tornando-se fundamental que os professores planejem no apenas como essas questes sero abordadas, mas, principalmente, como elas sero trabalhadas no convvio escolar.

4 METODOLOGIAS PARA O ENSINO DA MATEMTICA A prtica usada para o ensino da matemtica nos dias de hoje, j no a mais adequada. preciso que a escola tenha bem claro que seu papel no o de passar conhecimentos matemticos que os alunos passivamente memorizam, mas de proporcionar-lhes a possibilidade de fazer matemtica, o que muito mais do que memorizar resultados. Para isso, o aluno precisa ser constantemente motivado a resolver problemas, tanto de ambientes matematicamente criados com materiais manipulativos ou pela tecnologia, como problemas advindos do mundo real, impregnados de suas vivncias e de seus interesses. Observa-se que a viso do papel da matemtica no currculo depende da metodologia a ser adotada pelo professor, pois muitos professores parecem ter bem claro o que fazer, mas eles precisam explicitar mais as metodologias e estratgias a serem utilizadas. fundamental que o professor resgate as experincias da criana, observando quais so as situaes reais e significativas para ela, como as que acontecem nas feiras, supermercados e brincadeiras, dentre outras. Dessa forma, a presena e atuao do professor so importantes, na medida em que prope situaes desafiadoras e necessrias para a formalizao da aprendizagem em construo.

7 Trabalhar com matemtica nas sries iniciais exige criar em sala de aula, contextos em que o aluno seja colocado diante de situas-problema nas quais ele deve se posicionar e tomar decises, o que exige a capacidade de argumentar e comunicar suas ideias. Assim, a sala de aula precisa tornar-se um espao de dilogo, de trocas de ideias e de negociao de significados, ou seja, exige a criao de um ambiente de aprendizagem. Segundo Castelnuovo, (1990, p. 810), ao criar um ambiente de aprendizagem pautado no dilogo, o professor pode desenvolver um outro olhar para a sala de aula como um espao institucional de produo de conhecimentos. Assim a primeira caracterstica desse ambiente de aprendizagem a relao dialgica que se estabelece na sala de aula entre os alunos e entre estes e o professor. impossvel pensar em tal ambiente de aprendizagem se no houver o dilogo. Paulo Freire define o dilogo como o fenmeno humano que se revela na palavra, onde ningum pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou diz-la para os outros num ato de prescrio. O dilogo o encontro dos homens mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1987, p. 78). Neste sentido, este tambm o ambiente de dar voz e ouvido aos alunos, analisar o que eles tm a dizer e estabelecer uma comunicao baseada no respeito e no compartilhamento de ideias e saberes. A comunicao envolve a linguagem corrente (oral ou escrita), linguagem matemtica, linguagem gestual, interaes e negociaes de significados, os quais so essenciais aprendizagem, que entendida como um processo de produo e construo de significados. Levando em conta que o conhecimento matemtico relacionado ao, representao e ralao, o professor deve dar criana a oportunidade de utilizar o vocabulrio que faz parte do seu cotidiano. Dessa forma, as atividades que sero desenvolvidas devero envolver as prprias crianas e os objetos que possam ser manipulados por elas, pois a partir dessas ideias bsicas que surgem as representaes grficas mais simples. Essas caractersticas pressupem certa dinmica nas aulas de matemtica, em que alunos e professores precisam envolver-se na atividade intelectual de produzir matemtica. Essa atividade exige reciprocidade, no tendo, apenas o professor como sujeito ativo. Para Charlot, (2005, p.84), trata-se de resgatar a concepo de que o aluno que deve aprender e que no se pode aprender em seu lugar. Mas isso supe que o aluno entre em uma atividade intelectual.

8 Assim num ambiente de aprendizagem, professor e aluno se envolvem intelectualmente na atividade, e todos ensinam e aprendem, partindo do princpio freiriano de quem ensina tambm aprende no ato de ensinar. Os temas centrais como Nmeros, Geometria e Medida devero ser trabalhados de forma dinmica, permitindo a articulao de saberes pelos alunos, nos diferentes nveis de aprendizagem. Essa articulao acontecer mediante a interao entre esses temas. Para que os alunos realizem operaes com nmeros necessrio possibilitar a sua participao em situaes de contagem e / ou problemas, para desenvolver o raciocnio lgico, bem como a agilidade em perceber as ideias que esto envolvidas nas operaes e suas propriedades, sendo fundamental a utilizao de clculos mentais e estimativas que possibilitem aos alunos a elaborao de procedimentos e a criao de significados para resolver situaes do dia a dia. De acordo com Giovanni e Giovanni Jr. (1990, P.13), a criana, mesmo em desenvolvimento possui o senso numrico, pois ela percebe que alguma coisa mudou numa pequena coleo quando, sem que ela saiba, um objeto retirado ou adicionado coleo. Portanto, no tem significado o professor iniciar o estudo das operaes, ou de qualquer outro contedo pelo algoritmo tradicional, mas propor atividades desafiadoras para os alunos, com o objetivo de lev-los a formar conceitos e habilidades que favoream a aprendizagem, utilizando recursos como baco, Q.V.L., Material dourado, Bloco lgico, entre outros. J no trabalho coma geometria o professor deve estimular a percepo visual do aluno em relao ao slido geomtrico, apresentado no plano explorado as diferenas e semelhanas entre slidos e planos. Para isso necessrio que o professor apresente ao aluno exemplos de objetos em forma de cubo, quadrado, tringulo, cilindro, esfera, e apartir do manuseio do material concreto orientar o aluno na composio e decomposio de figuras; na identificao de fronteiras, diferenciarem regio interior e exterior. No trabalho com maquetes, esboo e itinerrios por eles vivenciados devero interpretar e representar a posio e movimentao no espao. Tambm iro construindo o pensamento geomtrico apartir das noes de direo sentido, distncia e ngulo, pois este se desenvolve atravs da visualizao.

9 Faz-se necessrio a introduo dos elementos primitivos (ponto, reta e plano), que poder ser trabalhada atravs de uma folha sem pauta dobrando-a ao meio, onde faz-se um vinco, obtendo-se a ideia de uma reta. J a folha de papel d-nos a ideia de um plano. Com essa dinmica o professor pode iniciar o estudo de geometria das dobraduras, onde podero fazer barquinhos e outras figuras. Tambm pode-se explorar o trabalho integrado entre geometria plana e simetria. Ao trabalhar com medidas, o professor deve considerar os conhecimentos j vivenciados pelos alunos e apartir deles desenvolver atividades envolvendo medidas no padronizadas que permitam ao aluno estabelecer relaes entre grandezas, ou seja, comparar tamanhos, capacidades e massa dos objetos. Apartir desse conhecimento o professor dever apresentar ao aluno o sistema mtrico decimal. Ao iniciar o estudo desse contedo importante que se utilizem situaes prticas do dia a dia do aluno como: brincadeiras com areia, lquido e barro; observar os fatos relacionados com o tempo; observar objetos identificando suas formas, espessura tamanho e peso. No seu cotidiano, o aluno sabe na prtica da necessidade de medida. Cabe ao professor sistematizar este conceito e reconhecer a importncia de se utilizar a medida padro. Ao contar e medir a criana estar sempre classificando, ordenando, seriando, estabelecendo relaes entre objetos, preos, formas e quantidades, e isso lhe permite organizar o seu fsico e social. Portanto, o contedo de medida deve ser trabalhado de maneira bem prtica, voltada para a realidade do aluno. O processo de ensino-aprendizagem caracteriza-se, ento por colocar em circulao conhecimentos-significaes, que muitas vezes, do encontro entre vrios sistemas que cada um e todos da classe fazem emergir novas modalidades de compreenso, decorrentes da ampliao, do aprofundamento ou reviso do entendimento do assunto em pauta.

5 I NTERDISCIPLNARIDADE NAS SRIES INICIAS: A MATEMTICA E OUTRAS REAS DO CONHECIMENTO

10 Ultimamente, o tema interdisciplinaridade vem perpassando o discurso pedaggico dos professores, para que assim, ela faa parte dos processos de ensino que ocorrem nas sries iniciais, ou seja, um trabalho que interage diferentes reas do conhecimento. importante proporcionar aos alunos situaes que os levem a perceber que possvel encontrar, num simples texto de literatura infantil, situaes matemticas. Quando conseguem compreender essa relao, seu interesse pela leitura aumenta; alm disso, sentem-se estimulados. Por esse motivo, as atividades realizadas passam a ter maior significado, num processo que acaba se constituindo em um conhecimento contextualizado. Alm disso, essa prtica abre espao para a comunicao nas aulas de matemtica, at ento caracterizadas pelo silncio e pela realizao de atividades que promovem o mtodo mecnico de clculos. Tambm necessrio trabalhar a escrita nas aulas de matemtica, o que para muitos professores das sries iniciais, algo distante da sua prtica pedaggica. Produzir textos nas aulas de matemtica desenvolver a habilidade de comunicao escrita, dividindo, assim, um espao constantemente predominado pela comunicao oral. Apenas a oralidade no garante atingir os objetivos que traamos em nossos planos de aula; por isso, partindo do desenvolvimento de outra habilidade de comunicao, possvel integrar duas disciplinas: lngua portuguesa e matemtica, de maneira significativa para os alunos. Portanto, trabalhar de forma interdisciplinar a matemtica e a lngua portuguesa nas sries iniciais ajuda a desenvolver a compreenso e a interpretao de situaes-problemas e pode tornar a aula muito mais rica e envolvente. Podemos dizer que a interdisciplinaridade faz parte da pedagogia de projetos, que j uma realidade na maioria das escolas. No caso do professor de matemtica, o trabalho na perspectiva da modelagem matemtica tambm se caracteriza como uma possibilidade de um trabalho interdisciplinar.
A modelagem Matemtica entendida por ns como uma estratgia pedaggica que privilegia a escolha de temas pelos alunos para serem investigados e que possibilita aos estudantes a compreenso de como contedos matemticos abordados em sala de aula se relacionam s questes cotidianas. (BORBA; MALHEIROS; ZULATTO, 2007, P. 100).

Para que haja essa aproximao entre as duas prticas depende da escolha do problema, pelo professor, pelo aluno ou em comum acordo entre ambos. A modelagem matemtica um campo de prtica e de investigao que vem crescendo no Brasil, mas que est distante da realidade do

11 professor das sries iniciais. Ele tem convivido mais com o trabalho com projetos, que podem ser desenvolvidos no coletivo da escola.

6 PROCESSO AVALIATIVO NO ENSINO DA MATEMTICA O professor precisa repensar a sua prxis nesse processo, ou seja, compreender que o aluno precisa ser visto em relao a si prprio, em seu comportamento, seu interesse, participao e avanos na aquisio de conhecimentos. Nesse caso no deve haver um nico padro avaliativo e nem pode ser feito comparao entre os alunos, mas sim individualmente.
A educao pode ser definida como sendo o desenvolvimento artificial da criana, isto , o desenvolvimento sociocultural das suas funes cognitivas. [...] A educao no se limita Somente ao fato de influenciar o processo de desenvolvimento, mas ela reestrutura de maneira fundamental todas as funes do comportamento. (VYGOTSKY, 1988, p. 107).

Nessa perspectiva e por compreender que a aprendizagem matemtica pode ser considerada apartir da aquisio de uma nova linguagem, o processo de avaliao deve ser concretizado atravs da interao oral e escrita, o que significa sistematizar situaes vivenciadas no dia a dia, raciocinar, interpretar e argumentar, demonstrando o nvel de percepo do mundo. Os critrios do processo avaliativo so: compreenso e percepo no pensar e na leitura; abstrair e generalizar; compreender a funo social da matemtica; valorizar os conhecimentos pradquiridos; realizar novas atividades, apartir de conhecimentos adquiridos; dominar os conceitos bsicos referentes a nmero e operaes; resolver clculos mentais; reconhecer e aplicar frmulas e teoremas. Sendo assim, a avaliao deixa de ter carter apenas seletivo e classificatrio, assumindo a uma funo diagnstica, investigativa e processual, contribuindo com a funo bsica da escola, que o de promover o acesso ao conhecimento.

7 CONCLUSO

12 O ensino da matemtica, especialmente nas sries iniciais, tem como referncia a vivncia social do aluno, traduzida atravs do conhecimento espontneo, possibilitando a transferncia do conhecimento matemtico, adquirido de forma mais elaborada e sistematizada, para a resoluo de problemas, interpretao de dados estatsticos, ndices veiculados atravs dos meios de comunicao e outras situaes apresentadas no cotidiano. Ao resolver os problemas apresentados o aluno estar usando a matemtica como linguagem, como instrumento de expresso e de raciocnio, a qual, por sua por sua dimenso histrica, via de compreenso de ideias que se desenvolvem em estreita ligao com a totalidade fsica, social e cultural do mundo. Valorizar o saber matemtico cultural da criana e aproxim-lo integrando-o ao saber escolar em que o aluno est inserido, de fundamental importncia para o processo de ensinoaprendizagem. A importncia que a escola atribui a esse saber contribui para a superao do preconceito de que a matemtica um conhecimento construdo exclusivamente por determinados grupos sociais, ou sociedades mais desenvolvidas. O fazer matemtico viabiliza o desenvolvimento de habilidades e competncias de carter aritmtico, geomtrico, algbrico e estatstico-probabilstico e est ligado ao pensar matemtico. Sendo assim, faz-se necessria uma concepo de aprendizagem de que todo ensino implica aprendizagem, mas que encare o movimento de sala de aula como um processo de produo de significados e de construo de conhecimento. Portanto, fundamental que haja preocupao, por parte do professor, quanto adoo de alternativas metodolgicas, tendo em vista a aquisio de aprendizagens significativas para o aluno e, consequentemente, o desenvolvimento de suas habilidades.

8 REFERNCIAS BORBA, M.C. MALHEIROS, A.P.C.; ZULATTO, R.B.A. Tendncias em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2007. BRASIL, Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. MEC, 1996. CASTELNUOVO, E. Didtica de Matemtica moderna. Mxico, Trilhos, 1990.

13 CHARLOT, B. Relao com o saber, formao dos professores e globalizao: questes para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GIOVANNI; GIOVANNI Jr. Aprendizagem e educao matemtica. So Paulo: FTD, 1990. MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO/ SECRETARIA DO ENSINO FUNDAMENTAL- Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica. 1997. VYGOTSK, L.S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, Edusp, 1988.

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