ESTUDOS

Qual a base de conhecimentos que meu aluno deve ter?: uma experincia de ensino e aprendizagem de construo de indicadores educacionais*
Aline M. Reali Cladia R. Reyes Elisabeth M. Martucci Maria da Graa Mizukami Emilia F. de Lima Regina Tancredi Roseli R. de Mello
Palavras-chave: indicadores educacionais; formao de professores; progresso continuada; sries iniciais.

Resumo
Aponta alguns aspectos relacionados ao processo de construo coletiva de indicadores educacionais por professores das sries iniciais. Os dados foram obtidos por meio da realizao de uma experincia de ensino e aprendizagem junto a um grupo de professores de uma escola da rede pblica do Estado de So Paulo. Como referncia para a discusso realizada, os indicadores construdos para os diferentes componentes curriculares por professoras de 4 srie do Ensino Fundamental so apresentados. Foi possvel evidenciar a potencialidade dos processos de construo de indicadores educacionais, tanto no que se refere definio de um quadro de referncias sobre os contedos instrucionais que podem ser desenvolvidos em salas de aula, de uma ferramenta para o monitoramento do ensino promovido e das bases para a progresso continuada, conforme objetivado por aquela comunidade escolar. Foram ainda objetivados subsdios importantes para promoo do desenvolvimento profissional das professoras e para a construo do projeto pedaggico da escola investigada.

* Este texto baseia-se em parte do terceiro relatrio da pesquisa "A reflexo sobre a ao pedaggica como estratgia de modificao da escola pblica elementar numa perspectiva de formao continuada no local de trabalho", financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp) 19962000 , no mbito do Programa de Apoio a Pesquisas Aplicadas sobre o Ensino Pblico de So Paulo. Algumas das idias apresentadas no texto fazem parte do relatrio final do projeto, "Construindo indicadores educacionais por meio da reflexo sobre a ao pedaggica: a contribuio de professores das sries iniciais", apresentado ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico em 1999 e desenvolvido sob a responsabilidade da primeira autora. 1 Embora no regime de ciclos esteja sendo usada a denominao ano escolar, optou-se neste trabalho por manter o termo srie por ser esta a expresso adotada pela escola parceira do presente estudo para designar cada poro espao-temporal referente ao ciclo dos quatro primeiros anos do ensino fundamental.

Introduo
O presente artigo tem por objetivo apontar alguns aspectos evidenciados na construo de indicadores educacionais por uma comunidade escolar. Mais especificamente, analisam-se alguns dos resultados obtidos, tendo em vista as respostas das professoras e os processos de construo coletiva assim como as possibilidades de indicadores serem adotados como um dos meios para a viabilizao da progresso continuada de alunos das sries iniciais do ensino fundamental. Para exemplificar os resultados obtidos apresentam-se os indicadores construdos por um conjunto de professores de 4 srie.1 O trabalho em pauta parte de uma pesquisa-interveno que se desenvolveu entre 1996 e 2000, surgida de uma parceria
67

entre as autoras e 27 profissionais de uma escola das sries iniciais do ensino fundamental da rede estadual de uma cidade de mdio porte do interior paulista. O projeto de pesquisa mais amplo objetivava construir conhecimentos sobre processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores e, simultaneamente, intervir no contexto em que tais processos ocorriam, de forma que conhecimentos pudessem ser construdos/reconstrudos colaborativamente entre as participantes pesquisadoras da universidade e professoras da escola. As professoras que participaram dessa pesquisa podem ser consideradas experientes, pois lecionam h mais de dez anos. Tm entre 30 e 48 anos. Nem todas possuem curso superior e quando este o caso, so licenciadas em Pedagogia; as demais

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

concluram a Habilitao Magistrio. Geralmente tm experincia em diferentes sries, embora algumas tenham se especializado em uma ou outra, em virtude das atribuies anuais de aulas. Os dados que deram origem ao presente texto comearam a ser obtidos com as atividades realizadas pelo grupo de pesquisadoras, junto s professoras da escola parceira, na semana de planejamento do ano de 1998. Naquela oportunidade optou-se pelo desenvolvimento de um conjunto de atividades reunidas sob o tema "Construindo as Bases da Progresso Continuada", de modo a contemplar, num segundo momento, diferentes aspectos relacionados implementao de novas polticas pblicas educacionais, tais como a Progresso Continuada, os Ciclos, a Prova nica, o Reforo de Aprendizagem. Tendo em vista a implementao do Sistema de Ciclos e a Progresso Continuada no Estado de So Paulo, considerou-se (pesquisadoras e professoras) ser imprescindvel a compreenso e explicitao do currculo concebido como desejado pela escola, a partir do ponto de vista de seus professores, bem como a maneira pela qual o mesmo seria implementado para que as bases da Progresso Continuada pudessem ser estabelecidas. Para tanto, era necessrio que a instituio escolar indicasse o "grau de aquisies de conhecimentos e de competncias" (Perrenoud, 1999) que julgasse pertinente alcanar, tendo em vista o ciclo de ensino que desenvolvia: as quatro primeiras sries do ensino fundamental. Supunha-se ser relevante o estabelecimento de objetivos educacionais bem definidos tendo como referncia um determinado espao-tempo de maneira que a cada aluno pudessem ser oferecidas possibilidades diferenciadas para aprender. A partir da realizao dessa atividade, entendia-se que a equipe escolar, representada essencialmente por seus professores, pudesse melhor compreender seus alunos, definir um quadro de referncias sobre os contedos instrucionais desenvolvidos em salas de aula e acompanhar os processos de ensino e aprendizagem por ela conduzidos. Na pesquisa como um todo, considerou-se cada uma das sries como um espao-tempo delimitado, respeitando-se a maneira pela qual as professoras fundamentavam seu trabalho pedaggico. Mesmo considerando o carter mais flexvel
68

da organizao do ensino por ciclos do que por seriao, h um conjunto de aprendizagens esperadas para o ciclo, considerado como um processo. Isso no exclui a necessidade de definir as aprendizagens esperadas em cada poro espao-tempo (ano escolar) minimizando assim o risco de que a professora de cada srie postergue a consecuo das aprendizagens para a(s) srie(s) seguinte(s). Isso pode provocar, de um lado, o acmulo de exigncias de aprendizagens no ano final do ciclo e, de outro lado, uma certa indiferenciao em relao aos pontos de chegada intermedirios. Essa idia coerente com a idia dos mnimos necessrios em vez de mnimos possveis (Luckesi, 1995). Para esse autor,
[...] preciso que a ao pedaggica em geral e a avaliao sejam racionalmente decididas. Para tanto, sugere-se que, tecnicamente, ao planejar suas atividades de ensino, o professor estabelea previamente o mnimo necessrio a ser aprendido efetivamente pelo aluno (p. 45).

A despeito dos conflitos naturais oriundos da organizao por srie, supunha-se que as possibilidades, as limitaes, as necessidades pessoais, os ritmos de aprendizagem, entre outras caractersticas dos alunos, poderiam na realidade fomentar as aprendizagens caso fossem adequadamente trabalhadas. Como se tinha em mente o carter flexvel da organizao em ciclos de que "nem tudo se aprende do mesmo modo, no mesmo tempo nem com o mesmo trabalho" (Zabala, 1998, p. 86) , foram mantidas, em outro momento, discusses com as professoras participantes do projeto a respeito do como ensinar e como avaliar, tendo em considerao as necessidades e as caractersticas dos alunos. Pressupunha-se tambm que os diferentes componentes curriculares tais como concebidos pela escola e os professores apresentam uma constituio epistemolgica e socioistrica particular, ou seja, compem e so reflexos da base de conhecimento para o ensino dos professores, os quais, por sua vez, determinam em grande parte as prticas pedaggicas (Shulman, 1986). Em linhas gerais, para a elaborao das bases da Progresso Continuada, definiu-se previamente qual era o conjunto de conhecimentos que os alunos de cada uma das quatro primeiras sries deveriam construir, nos diferentes componentes curriculares, ao
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

Observe o que as professoras nesse momento responderam, tendo em vista a srie para a qual estavam lecionando. Essas experincias so situaes estruturadas de ensino e aprendizagem, planejadas pelas pesquisadoras e pelas professoras da escola e implementadas por estas ltimas, a partir de temas de interesse individual e grupal elencados por elas e discutidos coletivamente. So experincias circunscritas que podem implicar aes em pequenos grupos de professoras ou nas salas de aula, envolvendo professora e alunos , geralmente oriundas de dificuldades prticas relativas compreenso de componentes curriculares ou de desafios propostos pelo dia-adia da escola e das polticas pblicas (Mizukami et al., 1998, p. 3), e que so usadas tanto como ferramenta investigativa quanto formativa. Para seu desenvolvimento, so adotadas diferentes fontes de dados incluindo observao, questionrios, dirios, registros escritos, anlise documental, entre outras.

longo do ano letivo, para ento se estabelecer os requisitos mnimos que assegurariam a progresso para a srie seguinte. Para tanto, props-se de incio s professoras que respondessem individualmente seguinte questo: "O que um aluno da ... srie2 deveria saber em termos de contedos e habilidades, ao final do ano, em cada componente curricular, para acompanhar sem dificuldade a srie seguinte?" Numa segunda fase, s professoras de uma mesma srie foi indicado que trabalhassem na construo de respostas coletivas a partir de suas respostas individuais, compondo um quadro de referncias para cada uma das sries, ou seja, um conjunto de indicadores educacionais. Numa terceira e ltima fase, os quadros definidos para cada uma das quatro sries foram discutidos com o conjunto das 27 professoras participantes do projeto, delineando-se, assim, o referencial pedaggico da escola com relao aos contedos curriculares mnimos desejveis, tendo em vista a organizao curricular por ela adotada e o ciclo de ensino trabalhado: as sries iniciais. Considerando a realizao dessas atividades, pretendia-se que as professoras definissem claramente "os padres mnimos de aprendizagem esperada para os seus alunos" (So Paulo, 1998, p. 4) de acordo com recomendao da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo no documento Escola de Cara Nova. Mais especificamente, ao determinarem a base de conhecimento que os alunos deveriam aprender, estavam definindo maneiras objetivas de acompanhar a progresso da aprendizagem dos alunos. A partir das atividades desenvolvidas, buscou-se a elaborao de indicadores de processos, isto , dados sobre o currculo desenvolvido por parte da escola informaes sobre o qu, o quanto, o como os alunos devem aprender ou esto aprendendo. Considerou-se relevante criar condies favorveis para que a escola construsse um sistema interno de controle ou monitoramento sobre o que os alunos realmente aprendem, ou devem aprender, isto , seus prprios indicadores educacionais. A construo e o uso de indicadores educacionais no nvel das escolas como aqui defendido so concebidos como mecanismos de apoio aos processos individuais e coletivos de tomada de decises relacionados especialmente ao currculo a ser desenvolvido, s aes referentes ao desenvolvimento
69

profissional de professores e outros profissionais da educao, ao diagnstico de dificuldades ou problemas enfrentados no cotidiano da escola, entre outros. O desenvolvimento das atividades mencionadas foi compreendido como uma experincia de ensino e aprendizagem3 (Mizukami et al., 1998) em que se pretendeu buscar respostas para as seguintes questes: O que professores consideram relevante que seus alunos aprendam tendo em vista os diferentes componentes curriculares das sries iniciais? O que considerado relevante para um professor de uma srie tambm considerado por outros professores da mesma srie? O que considerado relevante para um componente curricular em uma srie considerado relevante para as outras sries?

1. Alguns aportes tericometodolgicos

So apresentadas a seguir as idias principais que nortearam a construo de indicadores educacionais por professores de uma comunidade escolar, bem como aquelas referentes ao desenvolvimento da pesquisa mais ampla qual este texto se relaciona.

1.1. A construo de indicadores educacionais prprios pela escola

No Brasil, as diversas agncias responsveis pelo delineamento e acompanhamento de polticas pblicas tm pautado suas decises em indicadores relativos aos produtos do processo ensino e aprendizagem, como o caso dos ndices de reteno, aprovao, abandono, as notas obtidas em provas aplicadas a um grande contingente da populao escolar, ou mesmo o custo-aluno. Freqentemente so estabelecidas relaes de causa e efeito entre as diferentes variveis consideradas como contribuintes para o uso "instrumental" dos indicadores, conforme Bryk e Hermanson (1993), citados por Ogawa e Collon (1998). Nesses casos, a melhoria educacional muitas vezes concebida como um projeto de engenharia em que

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

os indicadores educacionais informam a construo de polticas pblicas racionais. Os indicadores so percebidos como elementos que representam as relaes entre os seus vrios componentes e que oferecem informao sobre aspectos crticos. Nessa perspectiva os sistemas de indicadores pautam-se em um modelo conceitual pr-definido do processo de escolarizao. Para cada um dos componentes do modelo so construdos indicadores que possibilitam a anlise das relaes existentes entre eles. No geral essas relaes so percebidas como causais (quanto maior investimento financeiro nas condies de ensino melhor rendimento acadmico, por exemplo) e os processos educacionais so compreendidos, medidos e representados por meio de dados numricos. Alternativamente e de modo complementar, quadros de referncia podem ser construdos, tendo em vista a elaborao de um sistema de indicadores educacionais. Nestes casos, elementos-chave do processo de escolarizao podem ser apreendidos sem ater-se a um determinado modelo prdefinido. A definio de um quadro de referncias nesse formato no implica o estabelecimento de relaes causais entre os vrios componentes, no favorece o uso instrumental dos resultados obtidos e tampouco oferece a prescrio de um remdio. Oferece, habitualmente, informaes importantes para fomentar a discusso sobre um dado sistema educacional, pois so enfatizados dados sobre as caractersticas organizacionais e instrucionais da escola, como a qualidade do currculo e os seus objetivos (Ogawa, Collon, 1998). A existncia de indicadores de processos prprios de uma escola pode oferecer informaes que favoream a reflexo da comunidade escolar quanto s atividades por ela desenvolvidas; quanto aos conceitos e valores prevalecentes sobre aprendizagem, ensino, prtica pedaggica, organizao curricular, polticas acadmicas; quanto natureza das relaes sociais mantidas entre seus membros. Pode proporcionar, principalmente, elementos para a construo de aes especficas, tendo em vista a cultura prpria de cada contexto escolar e as caractersticas de seus membros (Bryk, Hermanson, 1993). Um conjunto de indicadores educacionais prprios pode ter, ainda, a funo de oferecer subsdios para a formulao e definio de objetivos educacionais, de
70

padres de desempenho desejveis e como estes podem ser implementados por uma determinada comunidade escolar. Para construir indicadores segundo esse formato, parece essencial que a escola se organize e estabelea coletivamente os contedos especficos a serem ensinados e aprendidos pelos alunos. E, nessa tarefa, relevante definir no apenas o qu deve ser aprendido (o contedo), mas tambm o quanto (em que grau de proficincia), o como (de que maneira) e o por que os alunos devem aprender. O levantamento destes aspectos pode compor os passos iniciais de uma descrio detalhada do que ocorre numa dada realidade educacional, tendo em vista alguns critrios previamente definidos e considerando um certo perodo de tempo. Podem ainda atuar no modo como os professores pensam e agem (Reali, 2001), particularmente quando so consideradas as decises no mbito da sala de aula, pois podem oferecer subsdios para o estabelecimento de novas vises e expectativas sobre os alunos e sua aprendizagem (Bottani, Tuijnman, 1994). O conjunto de competncias4 consideradas relevantes por parte da comunidade escolar, de certa maneira, direciona o qu ensinado e a sua sistematizao pode resultar em quadros referenciais codificados do currculo e suas metas ou indicadores de currculo. O currculo pode ser compreendido como o projeto educativo que realizado nas aulas (Gimeno Sacristn, Prez Gmez, 1998) e na escola como um todo. Entretanto, muitas vezes concebido como apenas um plano operacional, tendo em considerao o contexto de sua realizao e outros aspectos que condicionam a sua efetivao e que inclui o contedo, as aes e comportamentos esperados de professores e de alunos, o material a ser utilizado (livros didticos, exerccios, etc) e as estratgias de ensino. No presente trabalho, de modo similar ao proposto pela Comission on Behavioral and Social Sciences and Education, dos EUA, citado pelo National Research Council (1988), o termo currculo refere-se principalmente aos contedos especficos, aos contedos do currculo formal que so em linhas gerais definidos pelas polticas pblicas, pelos sistemas de ensino ou escolas. Os contedos do currculo geralmente representam a associao de diversas influncias: os fatos histricos precedentes, a viso dos educadores, as foras do mercado,

Competncia aqui compreendida segundo a concepo de Perrenoud (2000, p. 15), ou seja, como "capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao".

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

o desejo dos pais e outros grupos da comunidade, as recomendaes do estado e as percepes sobre o que os alunos necessitam saber. Segundo Porter e Smithson (2001), o currculo pode ainda ser expresso de diferentes formas: os planos e as diretrizes de um Estado ou de uma determinada poltica; o contedo de livros didticos; o contedo apresentado ao aluno e o contedo aprendido. As diretrizes curriculares, os livros didticos e outros materiais escritos como os contedos das avaliaes que podem ser usados para a instruo correspondem ao currculo pretendido (intended), ou seja, o que as ferramentas polticas definem como sendo o que deve ser ensinado. O currculo implementado (enacted) corresponde aos contedos curriculares que os alunos vivenciam em sala de aula e, como tal, extremamente importante apreend-lo. O currculo avaliado (assessed) poderia ser concebido estando diretamente relacionado ao currculo pretendido e diz respeito ao que medido por meio de avaliaes externas, como, no caso do Brasil, o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp) e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). O currculo aprendido (learned) corresponde aos contedos que foram efetivamente aprendidos, assim como em que grau de proficincia, por parte dos alunos. A distino desses quatro componentes do currculo permite o exame cuidadoso de como o mesmo se apresenta e a comparao de seus componentes em diferentes momentos e contextos. Considerando as atividades propostas s professoras participantes da investigao, assumiu-se que as respostas por elas construdas coletivamente corresponderiam aos objetivos dos diferentes componentes curriculares para cada uma das quatro sries, ou seja, corresponderiam, em parte, explicitao do currculo pretendido. Conforme Giroux (1997), os objetivos que os professores se propem a atingir quando desenvolvem seu trabalho junto aos alunos podem ser de duas naturezas: os macroobjetivos e os microobjetivos. O primeiro tipo ofereceria
[...] um sistema de classificao destinado a ajudar estudantes e professores a ir alm das noes de aprendizagem limitadas pelos parmetros de uma determinada disciplina ou curso [...] so destinados a fornecer os blocos tericos de construo
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

que permitiro aos estudantes estabelecerem conexes entre os mtodos, contedos e estrutura de um curso e sua importncia para a realidade social mais ampla [...] incluram diferenciar o conhecimento diretivo do produtivo, explicitar o currculo oculto e ajudar os estudantes a desenvolverem uma conscincia crtica e poltica [...] servem como conceitos mediadores que elucidam o significado e a importncia que os microobjetivos poderiam ter em relao s estruturas sociopolticas que existem fora da sala de aula [...] so destinados a fornecer um paradigma que permita que os estudantes questionem o propsito e valor dos microobjetivos, no apenas na medida em que se aplicam a um determinado curso, mas tambm sociedade mais ampla (p. 84-88).

O segundo tipo, ou os microobjetivos, representaria geralmente os objetivos de cursos tradicionais e so

[...] normalmente limitados pela especificidade ou estreiteza de seu propsito, o qual moldado pela singularidade do curso que so destinados a seguir [...] consistem daquelas concepes impostas que constituem o ncleo de uma dada disciplina e definem seu curso de investigao [...] o que est em questo no tanto a validade destes objetivos especficos e sim seu relacionamento com um conjunto mais amplo de objetivos, os macroobjetivos (p. 84).

Considerou-se, ainda, que o nvel de conhecimento expresso pelas professoras investigadas corresponderia ao que deveria ser atingido pelos alunos o que, segundo as Matrizes Curriculares de Referncia (Pestana, 1999), contempla a existncia de trs nveis distintos de aes e operaes, a saber: nvel bsico, que corresponderia "s aes que possibilitam a apreenso das caractersticas e propriedades permanentes e simultneas de objetos comparveis, isto , que propiciam a construo de conceitos" (p. 10); nvel operacional, que seriam as "aes coordenadas que pressupem o estabelecimento de relaes entre os objetos (...) mais que o 'saber fazer', supem alguma tomada de conscincia dos instrumentos e procedimentos utilizados, possibilitando a sua aplicao a outros contextos" (p. 10); nvel global, que se caracterizaria por "aes e operaes mais complexas,
71

que envolvem a aplicao de conhecimentos e situaes diferentes e a resoluo de problemas inditos" (p. 11). Por fim, considerou-se que
[...] aquilo que os alunos aprendem na situao escolar e tambm aquilo que deixam de aprender mais amplo que [...] [a] acepo de currculo como especificao de temas e contedos de todo o tipo. Isto , o currculo real mais amplo que qualquer 'documento' no qual se reflitam os objetivos e planos [...] (Gimeno Sacristn, 1995, p. 86).

que professores e equipe tcnica discutem e organizam os objetivos, critrios de avaliao [...] (p. 37)

O momento da implementao dos programas na sala de aula compe um outro nvel de concretizao curricular e assim descrito no mesmo documento:
[...] quando o professor, segundo as metas estabelecidas na [terceira] fase, [...], faz sua programao, adequando-a quele grupo especfico de alunos [...]. Apesar da responsabilidade ser essencialmente de cada professor, fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola por meio da co-responsabilidade estabelecida no projeto educativo (p. 38).

Desse modo, adotou-se como pressuposto que o ensino ministrado em sala de aula transcende toda e qualquer inteno e, por isso, qualquer descrio sobre o que seria desejvel insuficiente para oferecer uma idia fiel do que vai ocorrer. Sob essa tica, entendeu-se que as respostas oferecidas pelas professoras corresponderiam apenas parcialmente ao universo dos processos de ensino e aprendizagem vivenciados pelos alunos e por elas conduzido, isto ao currculo desenvolvido, tambm denominado currculo real ou currculo-em-ao. Para a realizao das anlises, os contedos indicados foram considerados como estando relacionados aos terceiro e quarto nveis de concretizao curricular apontados no captulo referente aos Princpios e Fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais (Inep, 2001). Isso implicou conceber a presente experincia de ensino e aprendizagem como parte da elaborao de uma proposta curricular da instituio escolar o projeto educativo da escola e, especificamente, da preparao das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. De acordo com os PCN (Inep, 2001), o projeto educativo da escola entendido como
[...] a expresso da identidade de cada escola em um processo dinmico de discusso, reflexo e elaborao contnua. Esse processo deve contar com a participao de toda a equipe pedaggica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propsitos discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais da realidade em que a escola est inserida. no mbito do projeto educativo
72

A definio de indicadores de currculo por uma comunidade escolar, segundo os moldes aqui advogados, pode resultar em diferentes usos por diversos segmentos da escola. Um deles seria definir a natureza das oportunidades educacionais oferecidas e os modos de sua implementao. Um segundo uso seria a definio de um instrumento de avaliao para a realizao de mudanas/reformas educacionais na escola. Um terceiro uso estaria vinculado ao estabelecimento de uma ferramenta que permitiria o levantamento de hipteses sobre os nveis de proficincia atingidos por parte dos alunos, tendo em vista os contedos trabalhados e a sua adequao. Para os responsveis pelos sistemas educacionais, o uso de indicadores de currculo pode oferecer informaes sobre a "sade" do sistema, bem como para a avaliao de iniciativas polticas sobre o ensino. Os dados de um tal sistema de indicadores pode proporcionar informaes importantes para programas de desenvolvimento profissional e processos reflexivos sobre prticas pedaggicas de professores (Porter, Smithson, 2001). Para a construo de um sistema de indicadores de currculo, diversas ferramentas podem ser adotadas. A observao das prticas de sala de aula e os registros constantes nos dirios de professores seriam duas fontes de informao interessantes. Nesses casos, diversas dimenses do currculo podem ser apreendidas de modo detalhado, a despeito da necessidade de se obter um conjunto elevado de dados para possibilitar a composio de um quadro completo sobre o que ensinado. Pode-se, ainda, lanar mo de certos descritores como os tpicos de
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

contedo abordados em um determinado perodo de tempo ou etapa do processo de escolarizao. As demandas cognitivas impostas aos alunos e os modos de apresentao/desenvolvimento dos contedos poderiam compor outros conjuntos de informaes importantes. Nesses casos, o professor o principal informante, tendo em vista o seu papel nas decises sobre o qu, o quanto e de que forma o que deve ser ensinado vai ser ensinado. As maiores dificuldades na elaborao e implementao de indicadores de currculo por meio de descritores correspondem compreenso precisa, por parte daqueles que no participam daquela comunidade, da linguagem adotada pelos professores para descrever suas prticas. Isso parece especialmente verdadeiro quando o foco de anlise diz respeito ao modo pelo qual o contedo trabalhado, ou seja, sobre o conhecimento pedaggico de contedo (Shulman, 1987, 1986), isto , como o contedo especfico a ser ensinado transformado em contedo aprendido. Esse tipo de conhecimento incluiria as representaes, as ilustraes, os exemplos, explanaes e demonstraes apresentadas pelos professores para ensinar. um tipo de conhecimento que se relaciona s concepes bsicas do professor a respeito dos propsitos de ensinar uma matria especfica, do que seria necessrio que os alunos aprendessem, de estratgias, de concepes equivocadas ou concepes alternativas dos alunos. Alguns dados sobre o contexto investigado indicam que aquelas professoras usualmente definiam mais claramente o qu ensinado por meio da indicao da forma pela qual o ensino ocorreu/iria ocorrer. Isso aconteceu possivelmente porque, para muitos professores, essa inter-relao entre o qu e o como foi ensinado seja algo percebido como natural e indissocivel (Mizukami et al., 2002) embora nem sempre as indicaes apresentadas como tal correspondessem ao conhecimento pedaggico de contedo mencionado. Uma outra dificuldade derivada do uso de descritores corresponde ao pressuposto de que os professores se envolvero de forma mais acentuada (e se tornaro mais efetivos) em atingir os objetivos estabelecidos em termos dos desempenhos dos alunos quando o currculo est claramente definido por meio de indicadores, o que nem sempre evidenciado na prtica. Muitos dos aspectos relacionados implementao de
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

certas diretrizes como o currculo pretendido permanecem externos s prticas pedaggicas dos professores. A sua noimplementao resulta muitas vezes de atitudes de hostilidade por parte dos professores, tendo em vista as conseqncias de sua utilizao. Como exemplo, pode ser mencionada a recente qualificao das escolas da rede pblica do Estado de So Paulo em escolas verdes, amarelas e vermelhas, em funo das notas obtidas pelos alunos no Saresp. Por fim, destaca-se que a adoo de um bom sistema de indicadores educacionais, por si s, no faz diferena na aprendizagem dos alunos. Diversamente, a capacidade organizacional da escola que envolve os conhecimentos e habilidades dos professores; o exerccio do poder e da autoridade, isto , a existncia de uma liderana efetiva; o acesso a recursos tcnicos e financeiros; a autonomia organizacional para agir de acordo com as demandas locais; a existncia de um compromisso coletivamente compartilhado em definir o qu, em que grau e como os alunos devem aprender parece compor um conjunto de variveis mais relevantes para a melhoria do ensino e o conseqente melhor desempenho dos alunos. Esse complexo de aes abarca ainda a disposio da escola, representada por seus profissionais, em alterar suas prticas individuais e coletivas.

1.2. A aprendizagem profissional da docncia, o pensamento de professores e a construo de novas prticas pedaggicas
O modelo de pesquisa e interveno adotado na conduo do presente trabalho implicou, para as pesquisadoras, conhecer a realidade em que as professoras atuavam, o que pensavam, o que faziam e por que o faziam para, colaborativamente, refletir com elas sobre as situaes vivenciadas e, caso necessrio, construir formas de enfrentamento que considerassem as especificidades da escola e da comunidade. Adotou, como premissas, as idias apresentadas a seguir. A aprendizagem profissional da docncia composta por processos e no por eventos (Knowles, Cole, Presswood, 1994, p. 286). Esses processos so pautados em diversas experincias e modos de
73

conhecimento iniciados antes da preparao formal, que prosseguem ao longo da vida e permeiam toda a prtica profissional sendo, deste modo, desenvolvimental. Nessa perspectiva, a aprendizagem da docncia entendida como um processo complexo que envolve, entre outros, fatores afetivos, cognitivos, ticos, de desempenho (Cole, Knowles, 1993). O que um professor faz em sala de aula determinado fundamentalmente por um conjunto de recursos intelectuais que ele traz para a situao, denominado base de conhecimento (Shulman, 1986, 1987). Diferentes tipos de conhecimento fundamentam a tomada de decises dos professores, dentre os quais podemos destacar: o conhecimento de contedo especfico (conceitos bsicos de uma rea de conhecimento incluindo como foi construdo e estruturado o conhecimento de uma determinada disciplina); o conhecimento pedaggico geral (conhecimento dos objetivos, metas e propsitos educacionais, de ensino e aprendizagem, de manejo de classe e interao com os alunos, de estratgias instrucionais, de como os alunos aprendem, de conhecimento curricular) e o conhecimento pedaggico de contedo, definido anteriormente. Alm disso, os comportamentos dos professores em sala de aula e as interaes que estabelecem com os alunos esto relacionados funcionalmente ao contexto institucional e, nesse sentido, espao e tempo so dimenses que estruturam o exerccio profissional. De fato os professores, ao ensinarem, encontram-se constantemente monitorando o que ocorre durante a aula e agindo com base em percepes e interpretaes sobre as ocorrncias (Eraut, 1994), realizando dessa maneira um "ensino em contexto" (Schoenfeld, 1997). As aes pedaggicas podem estar relacionadas aos indicadores educacionais de currculo, por exemplo, no sentido em que estes podem influenciar as decises dos professores em sala de aula por meio de revises das prticas pedaggicas. Para tanto, os indicadores devem oferecer informaes sobre os contedos a serem aprendidos pelos alunos, sobre as condies para o seu ensino e sobre quais caractersticas do corpo discente devem ser avaliadas. Para favorecer a sua formulao e uso, a natureza do pensamento de professores, os seus processos de deciso assim como suas crenas, vises e teorias pessoais devem ser consideradas por parte dos responsveis por esses processos.
74

O modo de pensar de professores suas crenas, valores, entendimentos, pressupostos etc. so meios importantes para se compreender o como e por que as pessoas agem do modo pelo qual o fazem. Essas idias podem servir tanto de obstculos para mudanas como tambm oferecer quadros de referncia, e at pontos de partida, para interpretar e avaliar novas informaes. As mudanas somente ocorrem quando os professores reconhecem discrepncias entre a sua prpria viso e a de outros sobre os diversos componentes dos processos de ensino e aprendizagem (Zeichner, 1992) e dispem de tempo e condies (McDiarmid, 1995) para faz-lo. Nessa perspectiva, a escola, enquanto local de trabalho, assume importncia considervel na promoo do desenvolvimento profissional e da aprendizagem de seus profissionais. Nessa direo fundamental que a escola adote dinmicas, acompanhe e propicie mudanas em funo das suas necessidades e de seus objetivos, se constituindo como uma organizao5 que aprende (Argyris, Schn, 1996). Em termos metodolgicos, ao buscar respostas s questes de pesquisa estabelecidas no presente trabalho, foi necessrio o desenvolvimento de atividades que facilitassem a emergncia dos conhecimentos e crenas das professoras participantes pelo grupo de pesquisadoras. No caso da presente experincia de ensino e aprendizagem, considerou-se que o que as professoras indicassem como desejvel que seus alunos soubessem ao final do ano para ir bem na srie seguinte corresponderia ao seu modo de pensar.

2. Concepes individuais e coletivas de professoras sobre "o que importante um aluno saber ao final do ano": ilustrando com dados da 4 srie
Para ilustrar os resultados obtidos com o desenvolvimento das atividades relacionadas construo coletiva de indicadores educacionais por parte das professoras participantes da pesquisa mais ampla, apresentamse a seguir as respostas individuais de um conjunto de sete professoras da escola investigada que, poca da coleta de dados, lecionavam na 4 srie. Em suas respostas as
5

De acordo com Argyres e Schn (1996), uma organizao se caracteriza como tal, quando nela h procedimentos estabelecidos em comum acordo entre seus membros, que permitam a tomada de decises em nome da coletividade; a delegao a alguns membros da autoridade para agir pelo coletivo; e a existncia de um conjunto de limites entre essa coletividade e o resto do mundo.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

Observa-se que as professoras nesse momento responderam considerando a srie para a qual estavam lecionando.

professoras abordaram os seguintes componentes curriculares: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia. Salienta-se que Educao Artstica e Educao Fsica no foram considerados por parte das professoras, pois aparentemente tratase, para elas, de componentes com carter complementar em relao aos demais. Optamos por apresentar os dados de 4 srie com a finalidade de ilustrar os resultados gerais obtidos por essa experincia de ensino e aprendizagem. Isso porque foram evidenciados processos similares de elaborao de indicadores no caso das demais sries. Mesmo em se considerando essa evidncia, pesou tambm como razo de escolha da 4 srie o fato de ser nela que as decises das professoras sobre aprovao e reprovao tm, possivelmente, um impacto real sobre a trajetria escolar dos alunos, devido ao regime de progresso continuada vigente. Outra razo refere-se ao fato j aludido de que se percebe, nesta srie, um acmulo de exigncias de aprendizagens que no foram conseguidas nos anos anteriores do ciclo. Os pontos de chegada intermedirios, definidos como necessrios, perdem as suas especificidades, o que acaba por ocasionar a transformao do ciclo em uma grande srie de quatro anos caracterizada pelo ensino dos mnimos possveis e no dos mnimos definidos como necessrios. Como j foi dito no incio, vale destacar, novamente, que a coleta dos dados implicou que cada professora, num primeiro momento, respondesse por escrito, o que acreditava ser relevante que "um aluno da ... srie6 deveria saber em termos de contedos e habilidades, ao final do ano, em cada componente curricular, para acompanhar sem dificuldade a srie seguinte". Posteriormente, as professoras, reunidas por srie, discutiram suas respostas individuais em confronto com as de seus pares. Aps discusses sobre a pertinncia do contedo indicado por elas individualmente, definiram em grupos os contedos previstos para o perodo de espao-tempo considerado. Para todas as sete professoras (100%) de 4a srie, ler e interpretar variados tipos de textos, para assim, a partir deles, poder informar-se, divertir-se; compreender a unidade temtica do texto e produzir diversos tipos de textos, demonstrando coeso, coerncia, organizao de dilogos, ortografia, pontuao, vocabulrio; formular textos so as habilidades e os contedos que
75

os alunos devem dominar em Lngua Portuguesa para serem bem sucedidos na 5 srie. Expressar-se oralmente, com clareza e eficcia dentro de seu grupo social, compe outro conjunto de habilidades apontado por cerca de 45% dessas professoras. De modo menos freqente h indicao de outros contedos e habilidades a serem ensinados para esses alunos, como o caso de opinar e discutir diversos tipos de textos e usar dicionrio corretamente (28,6%). Destaca-se no haver, nas respostas das professoras, indicaes mais detalhadas sobre os nveis e/ou graus de dificuldade e complexidade com que tais habilidades e contedos devem ser dominados. Relativamente Matemtica percebeuse, neste conjunto de professoras, a nfase no domnio das quatro operaes e a sua aplicao em situaes problemas, tendo em vista os outros contedos que poderiam ser trabalhados nessa srie. Aparentemente, para elas, na 4 srie, ser capaz de resolver operaes fundamentais com compreenso das tcnicas operatrias aplicando-as na resoluo de problemas e efetuar e compreender as quatro operaes fundamentais com os nmeros naturais so os contedos e habilidades mais importantes posto terem sido indicados, respectivamente, por 85,7% e 71,4% das professoras. De maneira similar ao apontado para Lngua Portuguesa, as professoras no ofereceram em suas respostas elementos para que o nvel de dificuldade ou complexidade de domnio desses contedos pudesse ser identificado. Outros contedos e habilidades foram apontados por uma ou duas professoras, sugerindo a preocupao de sua parte para que os problemas apresentados aos alunos estivessem relacionados, de alguma maneira, s situaes do cotidiano e possibilitassem a ampliao do conjunto de conhecimentos dos alunos. Perceber a geometria como natural no contexto dirio; realizar operaes com porcentagem simples; dominar tabuadas; compreender o SND em suas ordens e classes; compreender os nmeros racionais, operar com nmeros racionais; encontrar respostas diferentes para vrias situaes problemticas; questionar a realidade, formulando e tentar resolver problemas; utilizar pensamentos lgicos seriam exemplos desses cuidados. A partir das indicaes das professoras nota-se a sua preocupao em favorecer que seus alunos progridam na construo de conceitos e procedimentos matemticos

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

conforme a orientao dos Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica (Inep, 2001). Entretanto, pouca nfase foi dada aos demais contedos matemticos considerados relevantes para essa fase de escolarizao, como o caso das noes sobre espao, formas dimensionais e tridimensionais, indicadas como relevantes, tendo em vista a geometria, ou de noes estatsticas bsicas (Pestana, 1999). Em Cincias aparentemente h uma maior valorizao no desenvolvimento de um conjunto amplo de habilidades e contedos por parte dos alunos. Nas indicaes realizadas pelas professoras de 4a srie, nota-se a meno de posturas, atitudes, valores, posicionamentos sobre aspectos relacionados vida, sobretudo aqueles relacionados preservao do meio ambiente, como o caso das respostas "conhecer o meio ambiente, protegendo-o"; "sentir-se parte integrante dos ecossistemas terrestres, tendo noo de sua participao nas transformaes ocorridas", apresentadas por todas as sete professoras. H, tambm, um conjunto de indicaes (85,7%) sobre a necessidade de o aluno de 4 srie conhecer seu prprio corpo e dele cuidar adequadamente (cuidar e conhecer o prprio corpo). Em seguida apontado por 42,8% das professoras: reconhecer as DST, higiene, sade, o que parece coerente quando se considera a faixa etria desses alunos (10 a 14 anos). No geral, constata-se certa coerncia entre o que estabelecido nos Descritores de Cincias para a 4 srie das Matrizes Curriculares de Referncia (Pestana, 1999) ("Terra e ambiente" e "Ser humano: desenvolvimento e sade") que, por sua vez, est baseado nos PCN , e os temas propostos pelas professoras. Nota-se, todavia, que suas indicaes so amplas e pouco explcitas do que exatamente dever ser ensinado/aprendido, bem como em que nvel (bsico, operacional ou global). Em Histria, vrios foram os contedos apontados, sobretudo as habilidades e atitudes que os alunos devem dominar ao trmino de uma 4a srie, segundo as respostas individuais das professoras investigadas. Para a grande maioria (85,7%) a percepo espaotemporal um aspecto chave a ser dominado pelos alunos, de modo coerente com o que

preconizado nos Parmetros Curriculares Nacionais Histria e Geografia (Inep, 2001), seguido de conhecer fatos histricos (57,1%). Destaca-se a recomendao da importncia de conhecer seu estado, sua Histria, os primeiros habitantes, os pioneiros, escravos, os bandeirantes e o progresso, por parte de duas das professoras (28,6%). Em Geografia, de modo similar s respostas apresentadas com relao Histria, as professoras apontaram muito mais a aquisio de um conjunto de habilidades que exigem estratgias de ensino como a observao, descrio, experimentao e comparao. Para desenvolv-las parece ser necessrio promover um clima de classe muito particular, uma vez que as habilidades indicadas referem-se, em grande escala, a aspectos relativos interao em sala de aula e envolvem no somente a relao professor alunos, mas tambm a de alunos alunos. Mais especificamente, as professoras de 4 srie parecem enfatizar os aspectos relativos cidadania (85,7%), diversidade cultural e ambiental (42,9%) e ao respeito e preservao ambiental (42,9%). Cerca de 60,0% delas apontam ser relevante que os alunos percebam as vinculaes existentes entre a Histria e a Geografia, ou seja, a relao entre tempo e espao na anlise sobre o desenvolvimento do homem. Tendo em considerao os componentes aqui analisados, observa-se que as professoras, no geral, no indicaram o grau de complexidade com que os diferentes contedos deveriam ser dominados pelos alunos ao final da 4a srie. A seguir, apresenta-se o Quadro 1 que produto da discusso das professoras sobre as bases de conhecimento de alunos de 4 srie ao final do ano letivo. Destaca-se que a sntese coletiva apresentada parece avanar, em termos de abrangncia, diversidade e grau de complexidade, na indicao dos contedos considerados relevantes, tendo em considerao as suas indicaes individuais. Em alguns casos as professoras acharam conveniente justificar suas decises, explicitando de certa maneira o por que determinados contedos devem ser ensinados. Isto parece ser um outro aspecto revelador de como concebem o que um aluno deve saber e como se configura a sua base de conhecimento para o ensino.

76

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

Quadro 1 Base de conhecimento para alunos ao final da 4 srie

(continua)

Componente Curricular

O que um aluno de 4 srie deve saber ao final do ano letivo para ir bem na srie seguinte? Escrever um texto coeso, usando os sinais grficos de pontuao. Ele tem que distinguir textos narrativos, descritivos, poticos, jornalsticos e tambm com o recurso de dilogos. Fazer uso de concordncia a fim de que a mensagem escrita seja compreendida com clareza pelo leitor. Ser capaz de fazer leitura clara com entonao especfica a cada tipo solicitado, como ler versos com entonao caracterstica, ler o texto em prosa respeitando e entoando a pontuao grafada. A gramtica est sendo cobrada e trabalhada no contexto de forma que, o aluno, tem que conhecer o que a palavra representa na frase: um substantivo, um adjetivo, pronome ou verbo. Ao fazer a leitura esse aluno tem que estar apto para compreend-la. Dialogar e criticar o texto identificando a mensagem informativa ou formativa que essa leitura oferece. Compreender e efetuar as tcnicas operatrias das quatro operaes fundamentais e aplic-las nas resolues de problemas apresentados nas diversas situaes do cotidiano, ou seja, ganho, perda, compra, venda, lucros envolvendo o sistema de numerao. Compreender o significado de nmeros fracionrios e decimais, assim como aplic-los nas quatro operaes e resolues de problemas, sendo o mais concreto e da realidade do educando. Conhecer o valor posicional dos nmeros e o sistema monetrio atual, aplicando e utilizando-os na forma de porcentagem, tendo uma noo mais clara de lucros e prejuzos. Conhecer as unidades fundamentais de medidas, dos mltiplos e submltiplos. Valorizar a geometria em sua vida cotidiana, observando-a nas construes, de materiais, tais como, caixas de papelo, plsticos, brinquedos, moradias, ruas, parques, veculos, campos de futebol, pistas de corridas, boliche, etc. Distinguir noes de permetros e reas das figuras geomtricas, tais como: quadrado, retngulo, tringulo, trapzio, paralelogramo assim como os ngulos de 45 e 90 graus, reconhecimento de retas, curvas abertas e fechadas aplicadas nas construes de slidos e figuras criativas. Dominar as tabuadas. Justificativa: Esses contedos so importantes para que os alunos possam raciocinar com lgica e criatividade, para assim poder relacionar, comparar, classificar, generalizar e criar. Observar o mundo sua volta, compreender a importncia daquilo que cerca o meio ambiente para a melhoria e conservao da vida no planeta, tendo para isso oportunidades de criar conceitos: da Terra como planeta: planeta este pertencente ao Sistema Solar, onde h uma camada de ar que o envolve (atmosfera), que por conta de seus movimentos temos os dias e as noites, as estaes do ano, as fases da lua e suas influncias nas mars. Suas possibilidades de transformaes, influncias que pode sofrer, atravs do tempo ou cientficas os fenmenos da natureza (chuvas, enchentes, secas, geadas, granizos nas regies rurais e urbanas), os seres vivos, reproduo animal e vegetal como continuidade e preservao da espcie e modificaes fsicas e comportamentais do ser humano, assim como a importncia e valor do corpo humano fazendo com que o aluno consiga construir seu prprio conhecimento atravs de pesquisa e orientaes formativas e informativas oferecidas pelo professor num linguajar acessvel. Doenas Sexualmente Transmissveis Justificativa: Propiciar e desenvolver as noes de espao, tempo, causalidade naquilo que diz respeito matria, energia e transformaes. Interferir de modo crtico na realidade visando a melhoria de suas condies de vida e de populao.
77

Lngua Portuguesa

Matemtica

Cincias

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

Quadro 1 Base de conhecimento para alunos ao final da 4 srie

(concluso)

Componente Curricular

O que um aluno de 4a srie deve saber ao final do ano letivo para ir bem na srie seguinte? O aluno tem que ter a noo espao - temporal, a percepo de que o fato presente se deve a um princpio do passado, ou seja, moro numa cidade que faz parte de um estado que com outros formam o Brasil cujos primeiros habitantes foram os ndios. Atravs dos fatos histricos o aluno vai conhecendo e fazendo parte dessa histria, acrescentando a sua colaborao. preciso que antes de decorar datas, o aluno na 4 srie, conhea a importncia dos costumes e vivncia que caracterizam as diferentes pocas histricas. Ao adquirir esses conceitos o aluno estar apto para assimilar que os fatos se deram e se do dentro de um contexto temporal e espacial envolvendo movimentos de populao, condies de vida e anlise do mapa poltico do Brasil. Pesquisar fatos histricos - selecionar material, abstrair contedos e elaborar textos prprios. Justificativa: Levar o aluno a conhecer seu estado: sua histria, os primeiros habitantes, os pioneiros, os escravos, os bandeirantes e o progresso. Descrever fatos que colaboram e ou fatos que dificultaram o desenvolvimento de nosso estado e nosso pas. Como um componente que se relaciona muito com Histria. O aluno precisa compreender as mudanas efetuadas pelo tempo, pelo homem na natureza, pelas mudanas de relevo, regies. Compreender a ao crtica de seu papel de cidado atuante e agente transformador de ambiente. Identificar as mudanas e os possveis elos que possas ser feitos nos diferentes ambientes. Entender a interdependncia campo cidade. Perceber-se cidado e parte integrante de um grupo social. Conhecer e valorizar a diversidade do patrimnio sociocultural brasileiro e municipal, bem como a diversidade de nossa natureza. Valorizar o uso de tcnicas e tecnologias em prol da preservao e desenvolvimento da melhoria da qualidade de nossa vida.

Histria

Geografia

3. A construo de indicadores educacionais por professores: algumas consideraes sobre um processo

Em linhas gerais a indicao do que uma comunidade escolar considera relevante que seus alunos aprendam aqui compreendido como a construo de indicadores educacionais pareceu ser um mecanismo importante de apoio aos processos coletivos de tomada de decises relacionadas ao currculo a ser desenvolvido pelas professoras investigadas e em relao ao seu processo de desenvolvimento profissional. De um lado, esse processo possibilitou o estabelecimento, ainda que por vezes incipiente, de elementos constitutivos do projeto pedaggico da escola. De outro lado,
78

provocou dinmicas de trocas e negociaes entre as diversas participantes, a respeito do que consideram necessrio que seus alunos aprendam e possivelmente promoveu aprendizagens entre os pares. A seguir apresentamos algumas consideraes envolvendo todas as sries e os diferentes componentes curriculares, a partir da experincia de ensino e aprendizagem relatada. So apontados aspectos avaliados como relevantes e que devem ser considerados nos processos de construo coletiva de indicadores educacionais por uma comunidade escolar. Nessa experincia de ensino e aprendizagem foram construdos indicadores sobre o que os alunos devem aprender nas sries iniciais do ensino fundamental, segundo o ponto de vista de um conjunto de professoras de um determinado contexto escolar. Mais precisamente, as professoras definiram
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

os objetivos dos diferentes componentes curriculares considerando cada uma das quatro sries. Esse parece um passo preliminar para definir-se adequadamente, no mbito da unidade escolar, o quanto, o como e o por que os alunos devem aprender. Evidenciou-se que o material produzido passou a ser referncia importante para a escola e para o coletivo de suas professoras, tanto para o planejamento das atividades didticas como para a avaliao do trabalho pedaggico realizado ao longo das quatro sries. Ao se considerar a opo daquela comunidade escolar por definir as sries anuais e sucessivas como os perodos temporais adequados para a progresso continuada no primeiro ciclo, observou-se baixo grau de diferenciao sobre o que os alunos deveriam aprender nas diferentes etapas, se consideradas as respostas individuais e coletivas das professoras. Possivelmente essa caracterstica se relacione ao carter flexvel do ensino em ciclos, ao pressuposto de que no h um tempo previamente determinado para que as aprendizagens ocorram e justifique o fato de que as classes eram algumas vezes compostas por grupos de alunos com repertrios bastante heterogneos. Os dados obtidos permitiram conhecer o que as professoras individualmente consideravam relevante ensinar nas quatro primeiras sries do ensino fundamental. Possibilitaram, igualmente, apreender aspectos que parecem influenciar o contedo de ensino e o tipo de ensino por elas ministrado. Em linhas gerais evidenciou-se que: 1. Foram apresentadas respostas individuais pouco elaboradas e explicativas a respeito do que um aluno deve saber ao final de uma dada srie, tendo em vista seu bom desempenho na srie seguinte. 2. As professoras atribuem importncia maior aos contedos e habilidades relacionados com Lngua Portuguesa e Matemtica nesta ordem , independentemente da srie considerada. 3. No caso dos demais componentes, para a consecuo dos objetivos indicados, parece ser necessria a existncia de uma cultura escolar que no parece, a princpio, corresponder s prticas cotidianas de sala de aula da escola, na qual essa investigao foi realizada. A sua indicao parece
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

constituir mais uma declarao de intenes do que propriamente um rol de objetivos trabalhados ou a serem efetivamente atingidos pelas professoras, dada a abrangncia com que os objetivos pretendidos foram apontados e, sobretudo, o tipo de habilidades a eles relacionadas. 4. A partir das observaes anteriores infere-se que, nos casos de Lngua Portuguesa e Matemtica, as recomendaes das professoras parecem representar mais micro-objetivos do que macroobjetivos, discutidos por Giroux (1997), de maneira diversa ao observado em Geografia, Cincias e Histria, especialmente no caso das 3a e 4a sries. Ao se considerarem as Matrizes Curriculares de Referncia (Pestana, 1999), no caso dos dois componentes privilegiados (Lngua Portuguesa e Matemtica, nessa ordem) as respostas mais freqentes parecem inserir-se no nvel bsico, seguido do operacional. Para os demais componentes h uma nfase, possivelmente inadequada tendo em vista as sries consideradas , de conhecimentos mais relacionados aos nveis operacional e global. 5. Os pontos de chegada intermedirios definidos podem ser entendidos como pertinentes a quaisquer das quatro sries do ensino fundamental. Essa constatao, aliada s discusses realizadas no grupo, permitiu confirmar a percepo de que as sries seguintes vo sendo responsabilizadas pelo que as anteriores no conseguirem ensinar. Chega-se, assim, ao limite de ter na 4 srie alunos ainda no alfabetizados. Ao considerar-se a natureza das respostas individuais apresentadas por parte das professoras no processo de construo de indicadores educacionais, trs hipteses, no necessariamente excludentes, puderam ser estabelecidas. A primeira relaciona-se ao grau e extenso em que as professoras dominam os contedos, do ponto de vista conceitual dos componentes curriculares, e ao repertrio individual das diferentes professoras. O domnio precrio do contedo, observado em algumas professoras, aliado a condies de trabalho nem sempre adequadas (nmero de alunos por classe, jornada de trabalho,
79

carncia de espaos de trabalho individual e coletivo voltados especificamente para questes pedaggicas, entre outras) pode contribuir para a indiferenciao dos pontos de chegada intermedirios definidos. A segunda hiptese est relacionada ao fato de que em Lngua Portuguesa e Matemtica as respostas apresentadas parecem corresponder a algo mais concreto e factvel do que os objetivos apontados para os demais componentes curriculares. Nesses casos as respostas corresponderam supostamente a eventos ou atividades usuais de sala de aula. Apesar da indiscutvel relevncia dos objetivos apontados quando se considera essa fase da escolaridade, no se observam, por exemplo, as conexes entre os mtodos, contedos e estrutura de um curso e a sua importncia para a realidade social mais ampla (Giroux, 1997, p. 8) nas respostas das professoras. Embora ler, escrever e fazer contas componham contedos e habilidades essenciais para a escolaridade posterior, a ausncia da especificao de seu nvel de ocorrncia ao longo de quatro sries dificulta a definio dos pontos de chegada intermedirios. No parece especulao supor que a maior parte das atividades desenvolvidas em sala de aula se relaciona mais freqentemente a esses dois componentes e provvel que as respostas oferecidas correspondam com maior preciso ao que efetivamente ocorre em sala de aula e aquilo que as professoras dominam (ou acreditam dominar) pedagogicamente. Em Histria, Geografia e Cincias, apesar da relevncia social dos contedos assinalados, grande parte dos objetivos parece mais difcil de ser concretizado dada a sua complexidade e amplitude e, especialmente, por exigir estratgias de ensino com eles coerentes. Caso ocorressem com alta freqncia no cotidiano das salas de aula, tambm deveriam consistentemente estar presentes nas respostas apresentadas para Lngua Portuguesa e Matemtica. possvel, pelo fato de aqueles componentes serem menos trabalhados, valorizados e dominados, que as professoras no se sintam to vontade para se referirem e/ou reportarem a eles. Tal suspeita se baseia na observao de que as professoras, nestes casos, para cumprirem a tarefa proposta, buscaram referncias de apoio externas, como livros didticos, apostilas, anotaes de orientaes tcnicas etc e, por isso, suas respostas apresentem aparentemente um
80

grau maior de elaborao, envolvam aes mais complexas e possivelmente de maior valor social. Uma terceira hiptese explicativa do tipo de resposta individual obtida, tendo em vista os diferentes componentes, relacionase tarefa proposta que consiste em traduzir, por meio de palavras, eventos que ocorrem na prtica e, de certa maneira, explicitar o seu conhecimento pedaggico de contedo (Shulman, 1987, 1986). Dito de outra forma, tendo em vista as exigncias postas pelas tarefas solicitadas, parece ser difcil transformar as aes cotidianas relacionadas ao ensinar muitas vezes aparentemente desconectadas entre si, sem uma lgica aparente em teorias coerentes e consistentes. Considerando novamente as respostas apresentadas em Lngua Portuguesa e Matemtica, pareceu ser mais fcil para as professoras investigadas escreverem sobre o que caracteriza o seu cotidiano. Assim, os indicadores construdos para esses componentes apresentam-se coerentes com o que provavelmente as professoras realizam em suas classes e poderiam ser, assim, indicadores do currculo implementado. Quanto aos indicadores elaborados para Cincias, Histria e Geografia como foram aparentemente definidos a partir de consultas a fontes externas prtica das professoras , apresentam possivelmente uma baixa correspondncia com o que ocorre nas salas de aula. Nesses casos, os indicadores estabelecidos possivelmente mantm um grau de correspondncia baixo com o ensino promovido desses contedos e poderiam, ento, ser entendidos como indicadores do currculo pretendido, conforme as definies de Porter e Smithson (2001). Os processos de discusso grupal e de produo das respostas coletivas por srie evidenciaram a relevncia desse tipo de iniciativa, dado o grande envolvimento observado por parte das professoras. As dinmicas propostas permitiram o acesso e possveis novas aprendizagens a um conjunto de diferentes informaes provenientes de diversas fontes - no caso, professoras e sries, considerando-se aquele contexto escolar em especfico. Observou-se que as tentativas de comunicar formalmente o que se espera dos alunos parece ser importante, no apenas para situar as professoras individualmente e em grupo em relao ao currculo desenvolvido/pretendido, mas, sobretudo, pela possibilidade de expor idias pessoais anlise crtica dos pares.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

Um aspecto a ser destacado, a partir dos dados desse trabalho, diz respeito implementao de polticas pblicas pelas comunidades escolares. Esse um processo sujeito a diferentes graus e nveis de tradues, todas elas atravessadas pelas crenas, teorias pessoais, conhecimentos das pessoas envolvidas, bem como pelas condies situacionais efetivas em que as prticas pedaggicas se produzem. Em sntese, a realizao dessa experincia de ensino e aprendizagem foi potencialmente relevante e profcua para melhor conhecer-se o trabalho das professoras, suas concepes, suas crenas. A sua realizao permitiu, entre outras coisas, o estabelecimento de uma dinmica importante de trocas entre as professoras, inclusive de diversos tipos de conhecimento profissional, o que favorece a construo de uma verdadeira cultura de aprendizagem entre os pares ou de aprendizagem organizacional. Possibilitou o estabelecimento de condies de trabalho mais favorecedoras do desenvolvimento profissional no plano pessoal e coletivo. Por meio dos processos desenvolvidos, foram possivelmente estabelecidas condies favorecedoras para que novas concepes sobre os alunos e o ensino pudessem ser estabelecidas por parte das professoras, tendo em vista as caractersticas daquela escola em particular. Espera-se que tais idias sejam mais consistentes em relao aos alunos e eventos de salas de aula, libertando as professoras de vises restritivas sobre o potencial humano, sobre a

motivao e, especialmente, sobre a avaliao da aprendizagem. Independentemente do fato de alguns elementos importantes para a construo de indicadores de currculo no terem sido, nessa experincia de ensino e aprendizagem, indicados como o caso da determinao precisa do grau de complexidade, do como e do por que dos contedos definidos , evidenciou-se sua potencialidade tanto no que diz respeito definio de um quadro de referncias sobre os contedos instrucionais desenvolvidos em salas de aula e, respectivamente, na determinao de uma ferramenta para a tomada de decises a respeito das aprendizagens dos alunos e o monitoramento do ensino promovido (Porter, Smithson, 2001). Em linhas gerais, pode-se afirmar que foi possvel a construo das bases para a progresso continuada, conforme objetivado por aquela comunidade escolar. Por meio dos processos envolvidos para a elaborao desses indicadores, foram estabelecidas condies adequadas para a continuidade do projeto de pesquisa-interveno conduzido pelas professoras, para a promoo de seu desenvolvimento profissional, sobretudo no que diz respeito ao domnio do contedo especfico, e para a construo do projeto pedaggico da escola. Diante desses resultados, advoga-se que a elaborao de indicadores educacionais por uma comunidade escolar uma tarefa potencialmente contributiva ao desenvolvimento profissional da docncia e possvel de ser realizada.

Referncias bibliogrficas
ARGYRIS, C.; SCHN, D. A. Organizational Learning II. Theory, method and practice. Reading (Ma): Addisson-Wesley Publishing Company, 1996. BOTTANI, N. E.; TUIJNMAN, A. International Educational Indicators: framework, development and interpretation. In: ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (OCDE). Making Education Count. Paris, 1994. p. 21-35. PESTANA, Maria Ins Gomes de S et al. Matrizes curriculares de referncia para o Saeb. Ed. rev. ampl. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999. BRYK, A. A.; HERMANSON, K. M. Educational Indicator Systems: observations on their structure, interpretation, and use. Review of Research in Education, 19, p. 451-484, 1993.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

81

COLE, A. L.; KNOWLES, J. G. Teacher Development Partnership Research: a focus on methods and issues. American Educational Research Journal, v. 30, n. 3, p. 473-495, 1993. ERAUT, M. Indicators and accoutability at the school and classroom level. In: ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (OCDE). Making Education Count. Paris, 1994. p. 21-35. GIMENO SACRISTN, J. Currculo e diversidade cultural. In: SILVA, T. T. da; MOREIRA, A. F. (Org.). Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. GIMENO SACRISTN, J.; PREZ GOMZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. GIROUX, H. A. Superando objetivos behavioristas e humansticos. In: GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. 3. ed. Braslia: MEC/ SEF, 2001. ______. Parmetros curriculares nacionais: Cincias Naturais. 3. ed. Braslia: MEC/ SEF, 2001. ______. Parmetros curriculares nacionais: Histria e Geografia. 3. ed. Braslia: MEC/ SEF, 2001. ______. Parmetros curriculares nacionais: Lngua Portuguesa. 3. ed. Braslia: MEC/ SEF, 2001. ______. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica. 3. ed. Braslia: MEC/SEF, 2001. KNOWLES, J. G.; COLE, A. L.; PRESSWOOD, C. S. Through Preservice Teachers Eyes: experience through narrative and inquiry. New York: McMillan College Publishing Co., 1994. LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. So Paulo: Cortez, 1995. McDIARMID, G. D. Realizing new learning for all students: a framework for the professional development of Kentucky teachers. National Center for Research on Teaching Learning (NCRTL), 1995. MIZUKAMI, M. G. N. et al. A reflexo sobre a ao pedaggica como estratgia de modificao da escola pblica elementar numa perspectiva de formao continuada no local de trabalho. So Paulo: Fapesp, 1998. Relatrio de Pesquisa 2. ______. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos, SP: EDUFSCar, 2002. NACIONAL RESEARCH COUNCIL. Committee on Indicators of Precollege Science and Mathematics Education. Improving Indicators of the Quality of Science and Mathematics Education in Grades K-12. 1988. Disponvel em: <http://www.nap.edu.openbook/ 0309037409/html/120.html> OGAWA, R.; COLLON, E. Educational Indicators: What are they? How schools and school districts use them?, 1998. Disponvel em: <http: cerc.ucr.edu/publications/PDF_Transfer/ School_Organizations/so004_educational_indicators/so004_educational_indicators.PDF>
82
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens - entre duas lgicas. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. PERRENOUD, P. 10 novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. PORTER, A.; SMITHSON, J. Defining, Developing, and using Curriculum Indicators RR 048 December 2001. Disponvel em: <http://www.cpre.org/Publications/rr48.pdf> REALI, A. M. M. R. Indicadores Educacionais, Professores e a Construo do Sucesso Escolar. Ensaio: avaliao e polticas pblicas em Educao, v. 9, n. 30, p. 79-108, 2001. SO PAULO. Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo. Escola de Cara Nova. Planejamento/98. Subsdios para implantao do regime de progresso continuada no ensino fundamental organizao e funcionamento do ensino mdio, 30, p. 79-108, 1998. SCHOENFELD, A. H. Toward a theory of teaching-in-context. Disponvel em: <http:// www.gse.berkeley.edu/Faculty?aschoenfeld?TeachContext?teaching-in-context.html> Acessado em: 1997. SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: foundations of a new reform. Harvard Educational Review, v. 57, n. 1, p. 1-22, 1987. ______. Those who understands: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, v. 17, n. 1, p. 4-14, 1986. ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998. ZEICHNER, K. M. Educating teachers for cultural diversity. NCRTL Special Report, 1992. 37 p.

Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali, doutora em Psicologia Experimental pela Universidade de So Paulo (USP), professora da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Claudia Raimundo Reyes, doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), da qual professora. Elisabeth Mrcia Martucci, doutora em Educao, pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), presidente e diretora executiva da Fundao Educacional So Carlos/ Prefeitura Municipal de So Carlos (SP). Maria da Graa Nicoletti Mizukami, doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), professora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp)/Campus de So Jos do Rio Preto e professora voluntria do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar. Emlia Freitas de Lima, doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), da qual professora. Regina Maria Simes Pucinelli Tancredi, doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), da qual professora. Roseli Rodrigues de Mello, doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), da qual professora.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.

83

Abstract

What knowledge base my pupils must have?: an experience of teaching and learning the construction of educational indicators

This paper aims at pointing out some aspects related to the collective construction of educational indicators by teachers. The data were obtained through teaching and learning experiences conducted by a group of teachers from a public school of the state of So Paulo. To enrich the discussion, we now present the constructed indicators for the different curricular components considering the 4th grade of primary education. It was possible to evidence the potentiality of the educational indicators construction processes for the definition of a framework to specify the curricular contents that can be taught in classrooms, of a tool to monitor pupils learning (Porter and Smithson, 2001) and the continued progression according to the school community. Important subsidies for the teachers professional development and for the construction of the school pedagogical project were also evidenced. Keywords: educational indicators; knowledge basis; teachers training; continued progression; primary school.

Recebido em 19 de maio de 2003. Aprovado em 16 de maro de 2004.

84

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 67-84, jan./dez. 2004.