- O artigo demonstra que o Trabalho Prático em Ciências pode subdividir-se em Trabalho

Laboratorial (TL) e em Trabalho de Campo (TC).Os objetivos que o TL pode permitir alcançar
pode ser agrupados: No domínio das atitudes (motivar os alunos; estimular a cooperação entre
alunos); No domínio procedimental (adquirir conceitos; explicar fenómenos; No domínio da
metodologia científica (resolver problemas).No entanto, a capacidade do TL poder permitir
alcançar os objetivos anteriormente identificados, encontrar-se-á dependente do modo de
como este for implementado. O papel motivador do TL não deve ser encarado como uma dado
adquirido, pois muitas das vezes a sua realização pode ocorrer dentro de parâmetros que
interessam ao professor mas que poderão não interessar necessariamente aos alunos. No que
diz respeito à utilização do TL para ensinar conceitos, apoiando-se em Kirschner & Huisman
(1998) refere-se que a teoria e a prática não correspondem a realidades isoladas, em que a
segunda completa a primeira, mas sim a realidades interdependentes que se influenciam
mutuamente.

Relativamente à aprendizagem de conhecimentos procedimentais, diversos autores defendem

que, ao contrário do que normalmente acontece quando se realiza TL, os procedimentos
precisam de ser ensinados (De Pro Bueno, 1998) e não sã facilmente transferidos (Hodson, 1994;
Woolnough & Allsop, 1985) para contextos diferentes daqueles em que foram aprendidos.

- Finalmente, e no que respeita à contribuição do TL para os alunos aprenderem a resolver

problemas, o carácter fechado do TL implementado nas aulas de Ciências (Oliveira, 2001;
Dourado, 2001; Cunha, 2001) e sugerido pelos manuais escolares (Leite, 1999; Figueiroa, 2001)
põe em causa a consecução desse objetivo (Tamir, 1977; Kempa, 1988). Relativamente aos
objetivos específicos do TC, praticamente todos eles resultam do facto de, neste tipo de trabalho
prático, o aluno ser colocado em contacto com o objeto de estudo. Surgem, assim, objetivos que
valorizam a experiência direta com um fenómeno concreto ou com materiais não disponíveis na
sala de aula (Del Carmen & Pedrinaci, 1997), objetivos que se centram em aspetos particulares,
como a recolha de materiais e a utilização, pelos alunos, de instrumentos científicos típicos do
TC (Compiani & Carneiro,1993; Marion, 1999), e objetivos associados ao contacto com a
natureza e com a utilização desta, nomeadamente: contribuir para uma consciencialização sobre
a problemática natural e social do meio e para a adoção de atitudes de respeito sobre o seu uso
(Del Carmen & Pedrinaci, 1997); desenvolvimento de atitudes positivas pelos alunos
relativamente à vida ao ar livre e à utilização da natureza (Marion, 1999). Apesar de estes
objetivos corresponderem ao real contributo que o TC pode desempenhar na educação em
ciências, normalmente não se tira partido desse contributo pela pouca frequência com que esta
modalidade de trabalho prático é implementada.

- Assim, o TC é utilizado, de um modo geral, como forma de enriquecimento das actividades

realizadas nas aulas e ocorre, normalmente, após a lecionação da unidade, servindo como uma
síntese ou recompensapara os alunos (Orion, 1989). A não integração do TC nas sequências
delaboratoriais realizadasensino e a sua independência das actividades conduzem a uma
compartimentação da aprendizagem que pode oferecer ao aluno uma visão desarticulada das
Ciências habitualmente, a que seja realizado em momentos que não coincidem com a
abordagem dos conteúdos conceptuais correspondentes (Jaén Garcia & Bernal Martínez, 1993).

- A implementação integrada de atividades laboratoriais e de campo, pressupõe, de acordo com

Orange (1999), os seguintes aspectos: a) Um contacto dos alunos com as duas formas do “real”
(de campo e delaboratório) que proporcione a utilização de estratégias de resolução de
problemas reais ou emergentes do real; b) O trabalho realizado no laboratório deve orientar,
naturalmente, a leitura dos dados do campo e, em contrapartida, a actividade de campo
permitirá uma análise crítica dos resultados obtidos no laboratório; c) Os dados obtidos no
campo e os dados obtidos no laboratório são influenciados por referenciais teóricos oriundos
de diversas disciplinas e deverão permitir a elaboração de novos modelos teóricos ou o
aperfeiçoamento dos já existentes; d) A solução dos problemas a estudar resultará da
articulação entre os dados empíricos recolhidos no campo e no laboratório e os modelos
teóricos disponíveis; e) O TL e o TC contribuem para a resolução dos problemas de
mododesigual, devido ao facto de o tempo no laboratório e no campo ser diferente. Enquanto
no laboratório os dados não dependem do tempo, os registos empíricos efetuados no campo
arrastam consigo toda a história; f) O TL e o TC não podem ser linearmente transportados da
investigação científica para a sala de aula. Existem dificuldades no desenvolvimento do TL que
se prendem com o facto da exigência de conhecimentos do tipo prático, muitas vezes não
poderem ser desenvolvidos no curto intervalo de tempo que dura a saída de campo. Por outro
lado, há ainda a considerar a pouca existência de espaços adequados à realização de TC
próximos da escola, facto que pode ser contornado pelo estudo de muros, edifícios antigos, ruas
arborizadas, bermas de caminhos e charcos, implicando-se aqui uma alteração nas conceções
dos professores de maneira a conseguirem reconhecer estes elementos com recursos didáticos.

- Estudos sobre a realização de TL e TC de modo integrado em hidrogeologia permitiram concluir

que os alunos envolvidos destacaram o trabalho em equipa realizado nas diversas atividades,
registando-se ainda que os alunos estabeleceram uma relação mais efetiva entre as observações
efetuadas no campo e alguns conceitos abstratos de hidrologia. Verificou-se ainda no que
concerne à avaliação a realização de TL e TC de modo integrado, contribuiu para melhores
resultados nas questões relativas à temática assim abordada.

- Os resultados das diversas investigações traduzem um impacto na melhoria dos

conhecimentos dos alunos sob o ponto de vista: Conceptual (aspetos específicos do
conhecimento biológico e geológico); Procedimental (formulação de problemas); Atitudinal
(envolvimento dos alunos nas atividades de grupo).

Resultados obtidos: Os resultados são apresentados em três secções: 1) Viabilidade da

implementação integrada de TLe TC; 2) Modo como a implementação integrada de TL e TC pode
ser concretizada; 3) Descrição de situações em que, segundo os professores, tal já tenha
acontecido.

- Os professores que mencionam não haver viabilidade para a implementação integrada de TL e

TC, apontam no essencial cinco tipos de motivos para este facto: 1 - Organização curricular e
gestão de escola; 2 - Razões relativas às condições logísticas, materiais e financeiras; 3 - Razões
relativas aos professores; 4 - Razões relativas aos alunos; 5 - Outras razões. Ao invés, os
professores que mencionam existirem condições para a viabilidade da integração do TL com o
TC, apontam os mesmos motivos anteriormente elencados.

- As razões que levam a uma implementação independente do Tl e do TC, prendem-se

essencialmente com razões normalmente externas e independentes da atuação do professor,
nomeadamente de tipo estrutural (rigidez de horários, elevado núm ero de alunos por turma ...)
tipo organizativo (problemas de preparação da infrestrutura, dificuldades financeiras, falta de
material, disponibilidade de espaço, documentação de apoio); e do tipo legal( falta de apoio da
administração da escola, responsabilidade civil).

- Mais de metade dos professores que consideram viável a integração de TC e TP consideram

que por um lado a forma de o conseguir consiste na realização de atividades de campo em que
é recolhido material para ser analisado no laboratório, e por outro lado, coma realização de
atividades de campo previamente preparadas no laboratório.

- Sob um ponto de vista crítico, os professores continuam a fazer menção à dinamização da

clássica visita de estudo como forma de integração do TC e TL, sem referirem e esclarecerem no
entanto como estas duas se articulam.

- "Estes resultados reforçam a conjetura expressa no ponto anterior de que os professores não
têm uma ideia correta sobre o modo como poderão implementar TL e TC de uma forma
integrada"
- Verifica-se que partes iguais dos professores da amostra referem ter promovido/não
promovido a integração de TL com TC .

- Como vantagem da dinamização da integração do TL com TC os alunos referem o aumento da

motivação dos alunos causado pela identificação das amostras recolhidas por eles próprios. -
Como razões facilitadoras apontaram as dimensões reduzidas da turma e disponibilidade de
equipamento, sendo que como razões que dificultaram esta ação foram apontadas a
heterogeneidade da turma e a falta de laboratórios.

- Para grande parte dos professores a integração de TL com TC, corresponde à recolha de
amostras para análise posterior em laboratório, podendo sob este prisma o TC assumir um papel
subsidiário do TL que não corresponde a uma verdadeira integração dos dois tipos de trabalho
prático.

Seria positiva a "preparação antecipada da recolha através da definição dos materiais a recolher,
bem como do modo, da ocasiãoOs professores que descrevem o modo como implementaram
integradamente TL e TC, não parecem possuir uma conceção adequada sobre o assunto, já que,
para eles, integração corresponde àrealização de TC com o objetivo principal de recolher
amostras para análise posterior no laboratório. Se esta recolha de amostras não corresponder
a uma tarefa mais global, que, como alguns autores defendem (Cano Martínez, et al. 1998;
Orange, et al. 1999), contemple uma preparação antecipada da recolha através da definição dos
materiais a recolher, bem como do modo, da ocasião e do local onde a executar, o TC pode
assumir um papel subsidiário do TL, que não corresponde a uma verdadeira integração dos dois
tipos de trabalho prático."

Conclusões:
- Apesar de considerarem a integração de TL com TC viável, a maioria dos professores envolvidos
no estudo "consideram a implementação integrada de TL e TC como uma justaposição daquilo
que é habitualmente é efetuado de um modo isolado no TL e no TC."

- Neste estudo verifica-se a incapacidade dos professores justificarem quer a viabilidade quer a
inviabilidade da implementação de TL e TC de modo integrado.

- Para que os professores possam dinamizar uma correta integração de TL com TC, sugere-se o
investimento quer na formação inicial com a participação de professores da especialidade, quer
na formação contínua através de ações de formação. No momento sugeria-se também que os
manuais escolares passassem a incluir propostas adequadas de integração de TL e de TC, na
medida em que estes influenciam de forma muito significativa as práticas pedagógicas dos
professores de Ciências.