INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DA PARAÍBA -

CAMPINA GRANDE

CURSO: Licenciatura em Física

DISCIPLINA: Língua Portuguesa II
PROFESSORA: Aluska Silva Carvalho
ALUNA: Francyelle da Silva Pereira

FICHAMENTOS

ARTIGO 1:

Ensino de Física no Brasil: retrospectiva e perspectivas

1 Retrospectiva

A insatisfação, principalmente dos físicos, com a forma em que o ensino de Física

era ministrado nas escolas secundárias norte-americanas motivou a criação do
curso de Física do Physical Science Study Committee – PSSC – (Comitê de Estudos
de Ciências Físicas). Esse curso é o pontapé inicial para uma análise cronológica
acerca do ensino de Física no nível médio, em escala internacional. Trata-se de um
projeto que surgiu em 1956, no Massachusetts Institute of Technology – M.I.T –
(Instituto de Tecnologia de Massachusetts), com o apoio da National Sicence
Foundation – N.S.F – (Fundação Nacional da Ciência), visando à reformulação do
currículo voltado para o ensino médio (p. 94).

A primeira edição do PSSC Physics (Física) data de 1960, e em 1963 ele chega ao
Brasil com sua versão traduzida pela Editora Universidade de Brasília. O conteúdo
do material propunha uma nova filosofia de ensino, com novas metodologias,
processos experimentais e estruturais da Física (p. 94).

Diferente dos anos anteriores, em que o ensino centrava-se, principalmente, nas

teorias dos livros, essa nova proposta enfatizava os projetos. Assim, baseados no
PSSC, outros projetos curriculares surgiram ao longo dos anos nos Estados Unidos,
na Inglaterra e também no Brasil, como o Projeto de Ensino de Física, na
Universidade de São Paulo. No entanto, essa época de realização de projetos não
durou muito porque instaurou-se um impasse: esses materiais refletiam sobre o
ensino, mas não sobre a questão da aprendizagem (p. 94-95).

Pensando a aprendizagem, nos anos setenta surge outro movimento, agora voltado
para a pesquisa no ensino de Física, através do estudo das Concepções
Alternativas, o qual se firmou nos anos oitenta a partir das pesquisas em torno das
mudanças conceituais, em que, posteriormente, deram lugar a novas buscas
pautadas nas percepções dos alunos, na compreensão epistemológica dos
professores e em sua formação inicial e continuada. Daí em diante, outras áreas de
estudo com enfoque na contemporaneidade foram surgindo, tendo como base a
relação da Física com aspectos históricos, filosóficos, sociais e tecnológicos (p.95).

A pesquisa em ensino de Física, apesar de importante, pode implicar alguns

problemas quando em sua abordagem preza-se apenas por uma única área de
conhecimento, sem considerar outros processos, fator que pode gerar limitação no
ensino-aprendizado (p. 95).

No Brasil, o ensino de Física nas escolas secundárias ainda é fundamentado por

livros, de baixa qualidade, e está estruturado para se adequar aos planos de
conteúdos dos cursos de vestibulares. Da mesma forma, ocorre nos cursos de
graduação: o livro didático é a base para toda a grade curricular, com atividades
pautadas apenas em listas de resolução de problemas, em detrimento das vivências
no espaço do laboratório, ocasionando aumento no índice de evasão por parte dos
alunos (p. 95).

Algumas décadas depois, a ideia da importância do laboratório surge como um

tratado, segundo o qual defendia-se que as práticas experimentais devem estar
integradas ao ensino de Física. Essa noção é muito bem contemplada na Física
para Estudantes de Ciências e Engenharia, obra de maior destaque produzida em
1960, por David Halliday e Robert Resnick (p. 95-96).

2 Perspectivas
A perspectiva para o ensino de Física na graduação é que haja uma modificação no
currículo. Para tanto, o ensino da Física Geral, junto com suas disciplinas iniciais
precisa receber à devida atenção e passar a ser bem executado, pois é responsável
pela formação de futuros profissionais dentro de suas áreas de conhecimento (p.
97).

Para o ensino médio, a perspectiva de um ensino de Física repousa nas

fundamentações dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1999), os quais
propõem um ensino mais significativo ao aluno, gradativo, contextualizado, de
possibilidades de práticas construtivas e com foco na formação cidadã. Os PCNs
também apontam que a sistematização do conhecimento deve prezar pela vivência
com elementos concretos próximos aos alunos, em situações reais de ensino; e que
os conteúdos devem sempre se atualizar (p. 97-98).

Referência: MOREIRA, Marco Antonio. Ensino de Física no Brasil: retrospectiva e

perspectivas. In: Revista Brasileira de Ensino de Física, Brasília-DF, v. 22, n. 1,
mar., 2000, p. 94-98. Disponível em: < https://lume.ufrgs.br/handle/10183/116896 >.
Acesso: 6 mai. 2022.

ARTIGO 2

O Papel da Experimentação no Ensino da Física

3.1 O papel dos conceitos e das leis na experimentação

Para compreender o processo da experimentação no ensino de Ciências é

necessário considerar as linguagens dos símbolos durante o ensino de Física
(BEAUFILS, 2000) e a utilização de um referencial empírico a partir dos suportes
para o estudo das manifestações dos fenômenos (p. 38).

A experimentação é formada por aspectos, como referencial empírico; concepções,

preceitos e princípios; e diversidade simbólica e linguística. Nas atividades
experimentais, é possível estabelecer correlação entre esses pontos (p. 38-39).
As atividades experimentais permitem ao aluno estabelecer relações entre a teoria e
a prática, pois torna real o plano abstrato das linguagens; proporciona o trato com
objetos técnicos; possibilita a aplicação de técnicas de investigação; incentiva a
tomada de decisões e estimula o desenvolvimento de uma postura mais crítica
frente aos resultados (p. 39).

Uma teoria interligada à prática permite ao aluno comparar objetos de estudo,

através de preceitos e vivências concretas com esses objetos, a fim de definir os
objetivos específicos da prática. Um exemplo disso é quando se utiliza a avaliação
de ordem de grandeza para organizar seu experimento, pois tal utilização requer que
a teoria seja revisitada (p. 39).

IV.2 O papel dos procedimentos na experimentação

Durante a produção de um experimento, a organização da coleta de dados forma o

referencial empírico, que consiste na escolha de metodologias procedimentais, como
as técnicas de medição e tratamentos de dados (p. 40).

Referência: SÉRÉ, Marie-Geneviève; COELHO, Suzana Maria; NUNES, António

Dias. O Papel da Experimentação no Ensino da Física. In: Cad. Bras. Ens. Fís., v.
20, n. 1, abr., 2003, p. 38-39. Disponível em: <
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/9897 >. Acesso: 6 mai. 2022.

ARTIGO 3

Metodologias Ativas Aplicadas no Ensino de Física para o Ensino Médio

1 Introdução

O ensino de Física, que contribui para uma melhor compreensão do mundo, se

mostra ameaçado pela instrumentalização de um conhecimento matemático limitado
em suas fórmulas e símbolos, comprometendo, assim, a transmissão do saber (p.
2).
2 Tecnologias na educação

As novas tecnologias que têm surgido na sociedade apresentam-se como novas

estratégias. Nesse sentido, as escolas estão avançando progressivamente ao
proporcionar que os alunos tenham contato com diversos tipos de tecnologias
(BRITO, 2008), tais como, Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs),
Tecnologias Digitais (TDs), Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDICs) e Tecnologias Educacionais (TEs) (p. 2).

2.1 Metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem

A sala de aula invertida (flipped classroom) é uma estratégia de ensino em que o

aluno estuda os conteúdos, de forma on-line, antes mesmo da aula presencial, para
posteriormente, na sala de aula, preocupar-se com a resolução de atividades
teóricas ou experimentais, visando à sistematização dos conhecimentos adquiridos
no estudo dos conteúdos. Ao professor será incumbido apenas o papel de gerenciar
as dificuldades que os alunos apresentarem e mediar todo esse processo de
construção do conhecimento, em que os alunos são os principais protagonistas de
seu desenvolvimento (p. 3).

O ensino híbrido (blended) é a combinação entre diferentes ensinos e formas de

aprendizagens, conciliando aulas presenciais e semipresenciais, com vistas ao uso
de tecnologias e à boa interação dos alunos com esses aparatos, assim como o
desenvolvimento do senso de coletividade por parte desses aprendizes frente aos
trabalhos em grupos (p. 3-4).

2.1.1 Vantagens das inversões das aulas

A aplicação da aula invertida permite ao aluno mais flexibilidade no estudos dos

materiais, assim como a criação de um cronograma de estudos que contemple a sua
rotina e o ritmo do seu processo de aquisição do conhecimento, diferente da sala de
aula, que determina um tempo limite para que a apreensão dos conteúdos ocorra (p.
4).
A sala de aula invertida surge como um ganho para o ensino, pois coloca o
professor diante de novas possibilidades aliadas à tecnologia como forma de
otimizar a relação entre todos os participantes da sala de aula (p. 4).

Ao assumir a postura de mediador, os professores dão lugar ao protagonismo dos

alunos que passam a operacionalizar o desenvolvimento dos trabalhos e assumir
posturas de protagonismo e coletividade no trabalho em grupo (p. 4).

Com essa metodologia, o professor terá um feedback mais rápido acerca das
dificuldades de seus alunos, e assim, juntamente ao discente, poderá traçar novos
planejamentos para solucionar tais entraves (p. 4).

Referência: FERNADES, Renato Izac et al. Metodologias Ativas Aplicadas no

Ensino de Física para o Ensino Médio. In: SIMPÓSIO ÍBERO-AMERICANO DE
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS, 9., 2018, Santa Catarina. Revista Tecnologias
na Educação, Santa Catarina, 10, v. 24, n. 24, 7 ed. temática, jun., 2018, p. 2-4.
Disponível em: < http://tecedu.pro.br/wp-content/uploads/2018/06/Art4-vol.24-Edi
%C3%A7%C3%A3o-Tem%C3%A1tica-VII-Junho-2018.pdf >. Acesso: 6 mai. 2022.