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Ficha Tcnica

Edio Ministrio da Educao Direo-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Autores Encarnao Silva Glria Bastos Regina Duarte Rui Veloso Diretor-Geral Fernando Egdio Reis Organizao DSDC - Equipa de Portugus Conceo e execuo grfica Isabel Espinheira ISBN 978-972-742-343-9 Lisboa, outubro de 2011

Leitura
Guio de Implementao do Programa

Encarnao Silva Glria Bastos Regina Duarte Rui Veloso

ndice Nota introdutria Introduo O papel da Leitura no programa de Portugus I. Enquadramento 1. Perspetivas sobre a leitura e implicaes pedaggicas 2. A educao literria 3. Contextos promotores de leitura 4. Referncias bibliogrficas II. Exemplos de atividades para a Leitura 1. Projetos 1.1. Do ler para realizar projetos ao ler como projeto de leitura - 1. ciclo 1.2. Leitura comparada de vrias verses de uma histria - 2. ciclo 1.3. Ler um texto dramtico igual a assisitir a uma pea de teatro? - 3. ciclo 2. Sequncias didticas 2.1. Ler para apreciar textos variados 1. ciclo 2.2. Ler para apreciar textos variados 2. ciclo 2.3. Ler para apreciar textos variados 3. ciclo 2.4. Ler textos literrios 1. ciclo 2.5. Ler textos literrios 2. ciclo 2.6. Ler textos literrios 3. ciclo 3. Atividades 3.1. Ler para construir conhecimento 1. ciclo 3.2. Ler para construir conhecimento 2. ciclo 3.3. Ler para construir conhecimento 3. ciclo 84 97 99 48 56 59 65 71 78 6 15 23 35 38 38 41 44 4 5

III. Bibliografia de apoio e recursos disponveis

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Nota Introdutria
O presente Guio para a Implementao do Programa pretende constituir um instrumento auxiliar para o docente que se encontra a trabalhar o Programa de Portugus para o Ensino Bsico, homologado em 2009, e a entrar em vigor nos 1., 2., 5. e 7. anos em 2011-2012. Neste Guio trabalha-se a competncia de Leitura. Foi nosso objetivo explicitar o papel desta competncia no programa, o que significa o seu desenvolvimento numa perspetiva articulada com as outras competncias e quais as propostas metodolgicas desta conceo no ensino da leitura para o trabalho da didtica da lngua. O Guio est organizado da seguinte forma: Em I., apresenta-se uma introduo terica e metodolgica competncia de Leitura e ao seu papel no Programa, incluindo algumas reflexes e sugestes no mbito do trabalho em Leitura, bem como tpicos de discusso para contexto de formao. Em II., so apresentados trs conjuntos de atividades como exemplos do trabalho a desenvolver com os alunos, organizados por modalidades de trabalho: percursos para projetos, sequncias didticas; atividades isoladas. Estas atividades pretendem ilustrar diferentes formas de desenvolver a competncia de Leitura, sempre a partir dos desempenhos esperados dos alunos, para os 3 ciclos de ensino. Em III., proposta uma lista com bibliografia de apoio e com indicao de recursos disponveis na Internet, comentada, de forma a facilitar a sua seleo. Como critrios de escolha das sugestes apresentadas, deu-se prioridade disponibilidade das obras no mercado, oferta de obras em vrias lnguas e economia das sugestes, de forma a no tornar invivel uma formao que tem de passar tambm pelas outras competncias especficas.

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Introduo - O papel da Leitura no programa de Portugus


Os resultados dos diversos estudos internacionais incidindo sobre as competncias em leitura (PISA 2000, 2003) e dos estudos preparatrios elaborao do Programa de Portugus (DGIDC, 2008) permitem identificar algumas questes relevantes associadas ao ensino e aprendizagem da leitura: i) Os alunos portugueses manifestam dificuldades significativas na leitura e interpretao de textos informativos e menos problemas perante textos narrativos. ii) Os alunos portugueses manifestam dificuldades em refletir sobre elementos implcitos e sobre a organizao discursiva e os seus efeitos. iii) Os alunos portugueses com melhores desempenhos nesses estudos usam mais estratgias para a compreenso dos textos. iv) O tempo dedicado leitura orientada (que incide sobretudo na leitura de textos literrios) sobrepe-se substancialmente s modalidades de leitura para informao e estudo e leitura recreativa (designaes dos Programas de 1991). Os elementos apontados solicitam-nos algumas reflexes sobre as prticas de sala de aula, dimenso que tem merecido vrios estudos sobre o contexto nacional. Desses trabalhos ressaltam, por exemplo, aspetos como o tipo e o sentido das prticas e tarefas de leitura na aula de Portugus; ou a maneira como os manuais escolares tm estruturado esse espao, determinando e fixando, por exemplo, os papis do professor e do aluno na relao interpretativa com os textos a ler. Uma preocupao com estas questes est presente nos novos Programas de Portugus, atravs da nfase colocada nas competncias de leitura a desenvolver e nas orientaes de gesto, que sublinham a importncia de experincias de aprendizagem significativas e desafiadoras, que possibilitem a progresso dos alunos para patamares sucessivos em termos de maior complexidade e eficcia leitora. No mbito da leitura, os novos programas apontam para um trabalho situado no contacto com a diversidade dos textos e dos suportes da escrita, incluindo os facultados pelas novas tecnologias. Estes aspetos no atenuam a centralidade que os textos literrios assumem na aula de Portugus, nas prticas de leitura, sublinhando-se que estes devem ser valorizados na sua condio de testemunhos de um legado esttico (p. 5). Finalmente, refira-se a abertura explcita literatura para crianas e para jovens: quer pela ligao ao Plano Nacional de Leitura (no 1. e 2. ciclos) quer pelo alargamento do elenco de obras e textos propostos para leitura no 3. ciclo.

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I Enquadramento 1. Perspetivas sobre a leitura e implicaes pedaggicas


Para nos tornarmos leitores preciso: primeiro, aprender a ler fluentemente, isto , de forma a ser capaz de descodificar e atribuir significado s palavras; segundo, preciso querer ler. As duas condies tm de se verificar: competncia leitora e vontade. Acontece, por vezes, que o processo de aprendizagem da leitura de tal forma penoso e difcil que, depois de se conseguir dominar a tcnica, se considera o dever cumprido e s se l por imposio. Por outro lado, manter viva a vontade de querer ler exige que as experincias de leitura sejam gratificantes. O professor desempenha um papel primordial neste processo, pois dele se espera que ensine a ler, faa emergir a vontade de querer ler como experincia voluntria e mantenha viva essa atitude ao longo de todo o percurso escolar e para alm dele. Estas devem ser algumas das principais linhas orientadoras do trabalho do professor no ensino bsico. Para que isto possa acontecer vo naturalmente conjugar-se mltiplos fatores, que sero em parte aqui explanados e ilustrados. No desenvolvimento da competncia leitora podemos considerar trs grandes momentos. Num primeiro momento, que ocorre aquando da chegada escola do 1. ciclo, podendo comear ainda em meio familiar ou no jardim de infncia, temos uma fase de descoberta da linguagem escrita. Num segundo momento que, idealmente, nunca deveria ultrapassar o final do segundo ano de escolaridade, a criana aprende formalmente a ler, dominando as tcnicas da decifrao1. Por ltimo, temos uma etapa em que j se domina a tcnica da leitura e, se tudo tiver corrido bem, se l sobretudo: i) para aprender a ler cada vez melhor, para obter informao e organizar o conhecimento; e ii) para apreciar textos variados. Esta fase estende-se at ao final da escolaridade e ao longo de toda a vida. Em contexto escolar, as duas reas mencionadas constituem importantes organizadores das atividades e projetos que so desenvolvidos na aula de Portugus, articulando-se com as dimenses usualmente apontadas para a leitura escolar: compreender e interpretar, reagir e apreciar. O desenvolvimento da competncia leitora realiza-se ao longo da escolaridade para garantir o acesso literacia plena, visando a integrao do indivduo nas diferentes comunidades em que se insere socialmente e a criao de hbitos de leitura que se mantenham ao longo da vida. Para atingir objetivos to ambiciosos, fundamental que as vrias funcionalidades da leitura sejam tidas em considerao na formao de crianas e jovens leitores. Na escola e fora dela, eles precisam de utilizar social e individualmente a leitura para fazer coisas, para se formar, para se documentar e informar, para interagir, ou muito simplesmente como forma de fruio e de evaso.
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A este propsito confira Sim-Sim, I. (2009). O Ensino da Leitura: A Decifrao. Lisboa: Ministrio da Educao.

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Estas dimenses materializam-se, no que ao Programa de Portugus diz respeito, com o desenvolvimento de projetos e de atividades destinados ao desenvolvimento dos desempenhos apontados. Para apoiar o trabalho do professor pareceu-nos til incluir neste primeiro ponto alguns tpicos que tm vindo a assumir um papel central no campo dos estudos sobre a leitura e sobre o trabalho pedaggico nesta rea. De facto, a investigao sobre a leitura vasta e os estudos sobre as prticas escolares tm permitido consolidar um conjunto de conhecimentos que possibilitam apontar alguns caminhos mais conseguidos neste domnio. A leitura um processo que envolve uma relao dinmica entre o leitor, o texto e o contexto. No pretendemos expor, do ponto de vista terico, os diversos elementos associados a este entendimento do processo de leitura, mas to s sublinhar algumas implicaes didticas2. Atualmente, consensual um modelo de compreenso em leitura assente na relao dinmica entre trs variveis: o leitor, o texto e o contexto. O leitor Nas ltimas dcadas, os estudos sobre a leitura conferiram instncia leitor um lugar de destaque. Neste campo enquadram-se as questes relacionadas com as estruturas do leitor (cognitivas e afetivas) e que afetam a compreenso e a relao com os textos: os conhecimentos do leitor sobre a lngua e sobre o mundo. A valorizao do ato de leitura e do papel do leitor na construo dos sentidos do texto deu tambm origem a numerosos estudos sobre a forma como os leitores processam os textos (para alm das fases iniciais de descodificao), como constroem quadros mentais ou esquemas sobre os textos (baseados, por exemplo, nos seus conhecimentos prvios) ou que expectativas trazem para o ato de leitura, entre outros. Estes aspetos acompanharam as discusses no plano pedaggico, com repercusses significativas no campo do ensino e da aprendizagem da leitura, na medida em que o trabalho do professor, enquanto criador de tarefas de leitura, deve, por um lado, considerar e dar prioridade ao papel ativo do aluno-leitor, e, por outro, desenvolver intervenes que multipliquem as experincias de leitura e que guiem os alunos nos processos de compreenso textual, ensinando explicitamente estratgias que visam a construo da autonomia do aluno enquanto leitor e construtor de sentidos. A leitura vista como um processo construtivo, como uma interao produtiva do leitor com um texto, ou, nas palavras de Rosenblatt (1978), a leitura encarada como transao, um percurso de vai-e-vem entre leitor e texto, ganhou tambm particular significado no trabalho com o texto literrio (cf. pontos 2. e 3.). O texto As caractersticas do texto vo influenciar o processo de leitura, na medida que diferentes tipos de textos solicitam diferentes atitudes de leitura.
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Para um aprofundamento destas perspetivas, com um valor fundamental para o ensino e a aprendizagem da leitura e dos processos a ela associados, recomenda-se a leitura de Jocelyne Giasson (1990), que tem uma traduo em Portugal: A Compreenso na Leitura (1993).

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Sabe-se que as estruturas do texto influenciam o modo de leitura: no se l da mesma forma uma narrativa (uma histria), um texto expositivo ou um texto instrucional a forma como nos aproximamos desses textos e as nossas expectativas sobre o que vamos encontrar neles diferente. Tambm o contedo tem influncia sobre a leitura: por exemplo, a maior ou menor familiaridade ou proximidade com o tema abordado num texto vai determinar a sua compreenso (rapidez no acesso ao sentido, por exemplo). Estes aspetos permitem reforar a importncia de se proporcionar mltiplas experincias de leitura, que ajudem a consolidar, nomeadamente, modelos mentais sobre os diferentes tipos de textos; tambm os textos em formato eletrnico, muitos deles com uma estrutura no-linear, representam novos desafios em termos de compreenso. O contexto A influncia do contexto no processo de leitura tem vindo a ser objeto de ateno recente. Esse contexto pode ser social, fsico ou psicolgico (Giasson, 1990). O contexto sociocultural no qual o aluno vive e aprende a ler deve ser tido em considerao, pois influencia a forma como este encara a leitura e a prpria necessidade de ler, pela maior ou menor valorizao que dada a essa competncia. As intenes ou motivaes subjacentes ao ato de leitura so aspetos situacionais a reter: na verdade, porqu ou para qu ler determina bastante como se vai ler (Dias & Hayhoe, 1988). Em contexto escolar e de sala de aula, a orientao ou a finalidade dada leitura vai naturalmente determinar e configurar as experincias de leitura e tambm conduzir o aluno a construir perspetivas sobre o que o ato de ler (influenciando aqui o primeiro termo desta equao o leitor). Daqui resulta a importncia essencial do papel do professor, em todos os ciclos/anos de escolaridade. A leitura aperfeioa-se e aprofunda-se atravs da pluralidade das experincias e atividades de leitura A leitura em contexto escolar deve ser motivada e finalizada. Isto , as atividades de leitura devero ter fundamentos claros e precisos, que constituam desafios de aprendizagem - no basta o simples hoje vamos ler o texto da p. x. Como se explicita em determinado momento nas orientaes de gesto do Programa, cabe ao professor criar contextos de ensino e de aprendizagem ricos, desafiadores e significativos (p.142). As atividades e projetos de leitura devem tambm ser sempre orientados para um (ou vrios) propsito(s) ou finalidade(s): por exemplo, ler para identificar ideias-chave, ler para procurar informao especfica; ler para identificar pontos de vista; ler para debater as posies do autor; ler para recreao. O novo Programa de Portugus, ao organizar-se em funo dos desempenhos dos alunos, obriga-nos, enquanto docentes, a elaborar sequncias didticas que perspetivem com clareza o caminho que se pretende percorrer e onde se deseja chegar. So as atividades que vo estabelecer uma primeira relao entre o aluno-leitor e o texto: os seus objetivos de aprendizagem, as tarefas associadas, os resultados ou produtos que se pretendem alcanar, por exemplo, devem ser claramente explicitados (cf. Crow, 2002; Ofsted, 2004). Neste contexto, o que podemos fazer para que os alunos aumentem e aprofundem as suas competncias em leitura?

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Desenvolver atividades orientadas para a aquisio de estratgias para monitorizar o processo de compreenso. Sabemos que o(s) sentido(s) no existem no texto, mas precisam de ser construdos pelo leitor. O professor dever ajudar o aluno a construir um repertrio de estratgias para melhorar a compreenso. A explicitao das estratgias ou percursos seguidos para identificar e aprofundar o conhecimento de um texto um importante apoio no desenvolvimento da compreenso. Essa explicitao, realizada pelo professor, numa primeira fase, ajuda o aluno a perceber os movimentos de leitura que poder realizar para se apropriar de um texto. Estratgias de leitura como a antecipao, ativando conhecimentos prvios (ser capaz de antecipar contedos, por exemplo, uma caracterstica de um bom leitor, que deve ser treinada); o questionamento (para encontrar o tema ou a ideia principal); o sumrio e a recapitulao; ou a ilustrao do recurso a elementos que facilitam a compreenso, como esquemas ou outros organizadores grficos, constituem procedimentos que aumentam a capacidade de compreenso em leitura (cf. quadro). So processos que contribuem para a metacognio do processo de leitura, ou seja, permitem ao aluno ter conscincia dos mecanismos envolvidos na leitura para a seguir selecionar e aplicar as estratgias mais adequadas perante um determinado texto e um determinado objetivo. tambm uma forma de promover a autonomia do aluno que poder usar essas estratgias na compreenso de textos noutras reas disciplinares e em novas situaes. Estratgias de leitura Por estratgias de leitura entende-se procedimentos ou atividades escolhidas para facilitar o processo de compreenso. Existem numerosos estudos sobre esta problemtica, designadamente sobre a eficcia das vrias estratgias que podem ser identificadas. Um aspeto essencial na seleo das estratgias de leitura mais adequadas tem a ver com (1) o propsito ou objetivo da leitura e (2) com o tipo de texto. Como se referiu, cabe ao professor ensinar de forma explcita algumas estratgias fundamentais (alargando, ao longo da escolaridade, o repertrio de estratgias do aluno), explicando (1) porque se utilizam e (2) como se utilizam essas estratgias, exemplificando e levando os alunos a praticar a sua aplicao3. Apontam-se aqui algumas estratgias bsicas de leitura que permitem orientar a receo para se chegar compreenso: - Estratgias de apoio: ler na diagonal ou varrer o texto; sublinhar, tirar notas. - Ativar conhecimentos prvios sobre a estrutura do texto, sobre o tema, sobre leituras anteriores. - Fazer inferncias e dedues ler nas entrelinhas. - Colocar hipteses, fazer antecipaes, predies.
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Para aprofundar estes aspetos poder consultar: Isabel Sol (1993). Estrategias de Lectura e Duke, N. K. & Pearson, P. D. (2002). Effective Practices for Developing Reading Comprehension. Para uma viso global sobre as estratgias de leitura, poder consultar-se o artigo de Arlene L. Barry (2002). Reading Strategies Teachers Say They Use. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 46(2), pp. 132 141. Disponvel em: http://www.reading.org/Publish.aspx?page=/ publications/journals/jaal/selections/ index.html&mode=redirect.

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- Questionar o texto, fazer perguntas sobre o texto - Representar visualmente o texto. - Sintetizar ou resumir a informao. Tomando como exemplo o ler para aprender (1. ciclo) e o ler para construir conhecimento(s) (1., 2. e 3. ciclos), consideremos diversas situaes ilustrativas: a) Ler, tendo como finalidade comunicar com os outros, obtendo assim informaes. Destacamos o peso que as TIC desempenham atualmente: as mensagens via email ou via telemvel, os blogues, etc. Estes textos apresentam especificidades que precisam ser conhecidas para que mais facilmente sejam compreendidos, como o caso da utilizao generalizada de abreviaturas. Na leitura destes textos tanto se pode pretender obter informaes de carter mais geral como de carter mais preciso. b) Ler para seguir instrues/ Ler para fazer. Este tipo de leitura supe a leitura de textos instrucionais e implica um controlo daquilo que se vai fazendo, atravs do retorno continuado ao texto, para confrontar o que j se fez com o que ainda falta fazer. Exemplos: ler uma receita para fazer um bolo, ler regras para jogar um jogo, ler instrues para montar um jogo, ler regras de funcionamento da biblioteca para as cumprir, ler instrues para realizar uma experincia, etc. c) Ler para adquirir conhecimentos mais aprofundados sobre um determinado tema. Trata-se de uma leitura para informao detalhada. Implica localizao, seleo e organizao de informao, obrigando a recorrer a estratgias diversas para gesto da informao de acordo com o objetivo em vista: adquirir conhecimentos para o prprio ou documentar-se para divulgar a informao junto de outros. Este tipo de leitura, para se realizar com eficcia e autonomia, supe que haja acompanhamento por parte do professor (presencial e ou apoiado em guies) e ensino explcito de estratgias de localizao, seleo e organizao de informao. Neste contexto, saber utilizar sublinhados, palavras-chave, tomar notas, fazer esquemas diversos, realizar snteses so contedos procedimentais que preciso dominar. Desenvolver atividades aplicadas a diferentes tipos textuais. Sabemos que o tipo de texto tem influncia na forma como se l. O trabalho mais habitual incide sobre o texto narrativo, mas importante diversificar os tipos textuais que so estudados, pois o conhecimento que se tem sobre a estrutura do texto um fator importante no mbito da compreenso. As diferentes estruturas textuais s podem ser conhecidas se o professor criar oportunidades de trabalho que proporcionem esse contacto diversificado: este aspeto est explcito no Programa de Portugus, nomeadamente com a apresentao de um referencial alargado de textos (em cada ciclo), e nas listas do PNL. O leitor precisa de ter um plano de ao para ler um texto e esse plano deve estar adequado ao tipo de texto; de facto, o leitor aborda diferentemente um texto narrativo, um texto potico, um texto

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expositivo ou um texto argumentativo. A compreenso apoia-se no conhecimento que o leitor (ou ouvinte) possui sobre a forma como esses textos se organizam, na sua representao mental (cf. Fayol, 1985). Neste sentido, fundamental construir conhecimento acerca das estruturas dos diferentes tipos de textos para que a compreenso no seja fruto do acaso, mas o resultado de uma atitude consciente de leitura, na medida em que se antecipam expectativas face a cada novo texto.

Desenvolver abordagens diversificadas de contacto com os textos. Sabemos que o uso de prticas variadas de trabalho, exercitando-se assim diferentes capacidades, desenvolve o processo de compreenso dos textos. tambm importante, desde cedo, ir alm dos elementos mais imediatos que o texto apresenta, sobretudo quando lemos textos literrios. Torna-se fundamental ultrapassar o patamar das habituais perguntas de identificao sobre: quem? o qu? onde? quando?. Desenvolver atividades estereotipadas, que confinem o lugar do aluno a uma receo passiva dos sentidos dos textos, balizada apenas pelas perguntas do professor (oralmente ou atravs de questionrios escritos), limitar as possibilidades de se desenvolver raciocnios mais complexos. A passagem para patamares de maior complexidade, em termos da compreenso e do questionamento sobre o texto constitui uma exigncia no trabalho do professor, que deve conduzir os alunos a nveis mais elevados de compreenso e de interpretao: fazer inferncias; identificar implcitos; fomentar a reao e a avaliao; estabelecer relaes entre textos, etc.. A leitura crtica deve entrar cedo na escola; de facto, importa no s compreender o que o texto diz, mas tambm determinar porque o diz e o que podemos ns dizer das suas intenes e dos seus propsitos. Desenvolver atividades que impliquem os alunos na comunicao literria e apoi-los na construo de uma receo pessoal. Sabemos que a criao de contextos de leitura que estimulem o envolvimento ativo dos alunos-leitores na construo dos sentidos dos textos, valorizando as suas apreciaes e uma articulao com a sua experincia pessoal, favorece no s o desenvolvimento de competncias de leitura, mas tambm a manuteno do interesse pelo ato de ler (cf. pontos 2. e 3.). A leitura como experincia pessoal, sobretudo no campo da leitura de textos literrios, deve ser valorizada em contexto escolar, ao longo de todo o ensino bsico: um pilar fulcral para o querer ler cada vez melhor e ler melhor significa (passada a fase da decifrao) conhecer os mecanismos de construo do texto e os efeitos criados pela linguagem. Implicar os alunos na comunicao literria significa ainda a realizao de atividades que suscitem interrogaes sobre o porqu dos textos, sobre a realidade e o imaginrio para os quais reenviam, sobre as perguntas a que pretendem responder (cf. Rouxel, 1996).

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A leitura alimenta-se de outras leituras habitual ouvir dizer que se aprende a ler, lendo, pretendendo-se muitas vezes com esta afirmao sublinhar a importncia do treino. Este aspeto relevante mas a questo assume outros contornos que importante ter em conta no processo de leitura de todos os tipos de texto, com enfoque particular no caso dos textos literrios. O papel da motivao Em contexto escolar, motivao e envolvimento articulam-se grandemente com a atribuio de sentido s tarefas que so realizadas - saber por que se l e implicar-se no sucesso da atividade. Como j se referiu, as competncias em leitura desenvolvem-se de forma mais consistente quando os professores recorrem a contextos de ensino e aprendizagem que coloquem o aluno perante tarefas claras e concretas, orientadas para propsitos com sentido, e que impulsionam o aluno a fazer escolhas de forma autnoma. Neste sentido, deve-se tambm entender que um dos motores da motivao assenta no par novidade/reconhecimento: a conjugao da leitura de textos fceis e difceis; a conjugao de diferentes formas de organizar a leitura (grupo-turma; pequenos grupos, pares, individual). O papel da memria O contacto continuado com os textos favorece o estabelecimento de relaes e de redes entre os textos, nomeadamente ao nvel dos elementos que os aproximam ou que os separam (semelhanas e diferenas em termos de estrutura, em termos temticos, ou outras). Forma-se um sistema de ecos (Rouxel, 1996) que desenvolve as capacidades intelectuais, apoiando os processos de compreenso e de interpretao e a progresso, possibilitando a leitura de textos com dimenso e complexidade crescentes. O conhecimento assenta na memria e um dos elementos mais importantes na aprendizagem reside na construo de imagens mentais e de esquemas que vo integrando e consolidando os conhecimentos adquiridos: estes conhecimentos so ativados sempre que nos encontramos perante uma nova situao de leitura e so enriquecidos perante cada elemento novo. O contacto continuado com o texto literrio possibilita ainda alargar o horizonte cultural e a constituio da identidade pessoal e social do aluno, ajudando a consolidar uma memria cultural. No ensino bsico, desde os primeiros anos, as experincias de leitura realizadas pelos alunos, sobretudo a partir da literatura infantil, so nesta aceo essenciais, e a progresso dentro de cada ciclo e interciclos vai construir-se tendo presente o dilogo com as leituras j realizadas e o alargamento a novas exigncias. O trabalho da memria consolida-se ainda atravs da realizao de registos que permitem ao aluno-leitor construir o seu percurso pessoal neste domnio: no Programa aconselha-se, por isso, a organizao de dirios, cadernos de leitura ou outro tipo de registos sobre as leituras que vo sendo realizadas.

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A dimenso individual e social da leitura A leitura tem implicaes cognitivas e afetivas e em contexto escolar a experincia pessoal de leitura , quase sempre, colocada em comum no grupo-turma. Esta situao, como sabemos, pode causar constrangimentos, sobretudo para os leitores menos confiantes nas suas capacidades. Cabe ao professor encontrar solues para este problema, tirando partido do valor da partilha e da construo conjunta dos sentidos do texto. O prazer da leitura pode ser um prazer partilhado: por exemplo, a confrontao entre hipteses de leitura enriquece-se no dilogo cruzado, permitindo afinar, corrigir ou reorientar a leitura de cada um, atravs do dilogo com o texto (com as suas potencialidades, o que obriga a uma ateno linguagem e sua construo) e com os outros. Ler , portanto, neste sentido, uma prtica social e a leitura na escola deve ser um espao para o dilogo, em que o professor desempenha o papel essencial de leitor, de mediador e de rbitro. O exemplo do professor enquanto leitor crucial para o desenvolvimento do interesse pela leitura: para se ser bom treinador fundamental gostar do que se ensina e o gosto pela leitura e pela literatura tambm se processa por contaminao. O professor ainda um mediador (cf. 3.4), ou seja, ele estabelece a ligao entre os livros e os alunos leitores, propiciando e facilitando o encontro, a descoberta e o dilogo entre ambos. Enquanto rbitro, o professor deve chamar a ateno para as regras do jogo de leitura, sobretudo as inerentes ao prprio texto, que pode validar ou no as hipteses interpretativas em presena, organizando uma avaliao da qualidade e da pertinncia das respostas dadas; reformulando, se necessrio, e sintetizando ou apoiando a elaborao de snteses interpretativas.

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Formao Tpicos de discusso


Conhecer o que caracteriza um bom leitor Identificar estratgias para melhorar a compreenso da leitura 1. Leia a lista de caractersticas de um bom leitor, no quadro, em baixo. 2. Faa corresponder as caractersticas elencadas com os resultados esperados/descritores de desempenho (Programa) para a competncia de leitura 3. Selecione, em grupo, conjuntos de caractersticas de um bom leitor e identifiquem possveis estratgias para conseguir esses desempenhos.

O que faz um bom leitor quando l: - Um bom leitor um leitor activo. - Tem objectivos claros para a sua leitura. Avalia constantemente se o texto e a leitura que dele faz servem os seus objectivos. - Tipicamente, faz uma apreciao global do texto antes de ler, reparando em aspectos como a estrutura e as partes mais relevantes para os seus objectivos de leitura. - Enquanto l, antecipa o que vem a seguir. - L selectivamente, tomando decises continuamente acerca da sua leitura o que deve ler cuidadosamente, o que ler rapidamente, o que no ler, o que voltar a ler, etc. - Constri, rev e questiona o sentido que vai encontrando enquanto l. - Tenta determinar o significado de palavras e de conceitos desconhecidos, lida com inconsistncias ou lacunas quando precisa. - Parte de, compara e integra o seu conhecimento prvio com o material do texto. - Pensa nos autores do texto, no seu estilo, nas suas crenas, intenes, meio histrico, etc. - Monitoriza a sua compreenso do texto, fazendo ajustamentos na sua leitura sempre que necessrio. - Avalia a qualidade do texto e o seu valor, reage ao texto de vrias formas, tanto intelectualmente como emocionalmente. - Quando l narrativas, presta ateno ao cenrio e s personagens. - Quando l textos expositivos, frequentemente constri e rev sumrios do que leu. - A compreenso do texto ocorre no s enquanto l, mas nos intervalos da leitura e mesmo quando a leitura termina. - A compreenso um processo exigente, contnuo e complexo, mas tambm satisfatrio e produtivo para os bons leitores.
Duke, Nell & Pearson, P. David (2002). Effective practices for developing reading comprehension, in Farstrup & Samuels (eds), What Research has to Say About Reading Instruction. Newark: International Reading Association. Pp. 205-206 (traduo livre)

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2. A educao literria
O discurso tecnolgico e cientfico define um novo paradigma neste incio de sculo em que se considera que uma sociedade do conhecimento ser um fator decisivo no que respeita a um desenvolvimento sustentado. Paralelamente, h uma clara conscincia do lugar que a cidadania ocupa na consolidao do tecido social, sendo a educao o eixo transversal a todas as aes e medidas que os centros de poder venham a concretizar. A realidade que hoje vivemos mostra-nos que a cultura humanista perde progressivamente o seu peso, superada por modelos, oriundos dos poderosos meios de comunicao, que denegam a fora da palavra escrita. A Escola assume as responsabilidades que a formao integral do indivduo lhe impe. No caso particular da disciplina de Portugus, quer pela sua transversalidade, quer pelo seu elevado grau estruturante, dispomos de um corpo docente especializado na educao literria dos alunos. Esta ter sempre em ateno que a ltima entidade do processo de comunicao um leitor que se constri ao longo de mltiplas e diversificadas leituras; por isso, ele ter de dispor de uma competncia comunicativa, que englobar uma competncia literria, adequada ao trabalho de receo. O desenvolvimento destas competncias pressupe atividades regulares de leitura; recorde-se que o PNL j as sugere para a fase grafa da criana e as impe com carter dirio no primeiro ciclo e semanal nos ciclos seguintes. S com o contacto permanente do aluno com textos que alimentem e potenciem as suas capacidades ser possvel construir uma conscincia metalingustica e metaliterria, indispensvel a uma mais ampla fruio esttica. Os Programas de Portugus do Ensino Bsico so muito claros neste captulo, considerando que os textos literrios tero de integrar o processo de ensino e aprendizagem de forma inequvoca e culturalmente consequente.

O lugar dos textos literrios pacfico o reconhecimento do percurso conjunto da competncia leitora com a competncia literria, a que se associa o intertexto do leitor. A competncia literria permite ao leitor estabelecer com o texto a desejada interatividade, colher o gozo esttico que aquele oferece; possuidor de saberes oriundos de uma cultura que comporta outras leituras, poder realizar a atualizao do significado do texto e, consequentemente, estabelecer as inferncias necessrias sua interpretao. A viso do mundo que o texto literrio proporciona , ao nvel do imaginrio, insupervel. A imaginao permite a conquista do real e intervm em processos complexos como o da elaborao da linguagem. Assente em mltiplas atividades de leitura, a competncia literria vai-se formando progressivamente, arrastando consigo a capacidade de o leitor compreender e poder agir sobre a realidade. A leitura de textos literrios, com um bom trabalho de mediao assumido pelo professor (cf. 3.4), permite ao jovem leitor elaborar sentidos de profundidade cada vez mais complexa; trata-se de um olhar novo sobre a realidade, decantando-a, transformando-a, reconfigurando-a de forma a descobrir nela a dimenso humana

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que d razo vida. No texto literrio convivem modelos simblicos de uma cultura que interpela o leitor, sujeito que no pode alhear-se do seu estatuto de ser social e, consequentemente, de agente de transformaes ideolgicas. A literatura oferece prazer no ato de ler, na medida em que promove um jogo intelectual que assenta nos plos da realidade e da fico. Trabalhar convenientemente os textos literrios, promovendo a construo de sentido, permite a conformao de novos olhares e a convalidao de valores que garantem, numa perspetiva dinmica de Futuro, a coeso social.

Formao Tpicos de discusso


Diversificar a escolha de textos para leitura 1. Reflita acerca do potencial formativo de cada tipo de textos constantes do referencial do programa, completando o esquema apresentado. Liste algumas dificuldades relacionadas com o tipo de texto (complexidade da linguagem, dimenso da obra, por exemplo). 2. Discuta com os seus pares. 3. Confronte o potencial formativo de cada tipo de obras com as caractersticas dos seus alunos (designadamente, ciclo de ensino). Selecione obras que indicaria a leitores principiantes (P), medianos (M) e autnomos (A). Tipo de obra Potencial formativo Obras e Tipo de leitor

Narrativas de literatura Contextualizao portuguesa clssica histrico-cultural e educao esttica Dificuldades antecipadas: Narrativas de - Mundividncia; literatura portuguesa - Aprofundamento do contempornea conhecimento do eu leitor, - Insero social, fruio esttica Dificuldades antecipadas: -

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Narrativas infantojuvenis de aventura, histricas, policiais, de fico cientfica, fantsticas.

Identificao fcil entre os leitores e as personagens, oferecendo modelos que ajudam o leitor a refletir sobre si prprio, e sobre as diferentes pessoas com quem convive. - Conscincia da evoluo em campos to variados como a cincia, a tecnologia, as formas de governo, as noes de justia, a alimentao, os transportes, a medicina, o convvio entre indivduos e grupos sociais. - Oferece cenrios que extravasam o conhecimento do mundo real e estimulam o desejo de conceber espaos originais. Dificuldades antecipadas: -

Poesia

- Valorizao da palavra e das emoes. - Apreciao dos ritmos interno e externo do texto - Lgica afetiva presente. - Fruio das sonoridades e da dimenso semntica do texto Dificuldades antecipadas: -

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Literatura tradicional e popular (contos, cancioneiros, mitos, fbulas, lendas)

- Conhecimento do patrimnio tradicional do pas ou de uma regio. - Valores presentes nas histrias. - Construo da identidade cultural do leitor Dificuldades antecipadas: -

Textos dramticos, - Noo da pluralidade de espetculos de teatro linguagens. - Representao simblica da vida e da realidade. Dificuldades antecipadas: Dirios, autobiografias, ... - Potencial identificao com as personalidades autobiografadas. Dificuldades antecipadas: -

Objetivos da leitura literria A leitura literria em contexto escolar pretende, pois, estabelecer pontes entre a dimenso esttica do texto literrio e uma receo e fruio (tambm esttica) que permita aceder s suas virtualidades expressivas. Se a Esttica a cincia que trata do belo e do sentimento que ele desperta em ns, teremos de ter em conta no s a gnese do ato criador como o sentimento de prazer face obra de arte. No caso particular da literatura, o autor tem plena conscincia de que a ltima entidade deste processo comunicativo que estabeleceu o recetor; ao falarmos da esttica da receo, temos a perfeita noo de que o texto literrio um objeto esttico que ser apreciado e reconhecido por um ser sensvel capaz de produzir juzos de valor. Segundo A. P. Pita (1999), possvel apurar o conhecimento sensvel, reconhecendo matizes e lendo na face da ocorrncia singular a profundidade de um

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mundo dentro de outro mundo. Um olhar esttico indispensvel formao do conhecimento, o que exige um percurso experiencial diversificado. H que ter em conta que a obra de arte no pode ser compreendida como representao, porque no representao. expresso (ibidem). A maturao dos jovens leitores no pode dispensar o contacto com textos literrios de qualidade, pois estes dar-lhes-o, para l de uma mundividncia mpar, uma conscincia crtica do patrimnio lingustico e cultural que enforma uma identidade nacional e, tambm, universal. Torna-se, assim, indispensvel promover uma educao esttica que conduza, atravs de processos comparativos, o apurar de uma sensibilidade capaz de fruir o texto literrio, no seu todo e nos seus elementos constituintes. Ter de haver, necessariamente, um progressivo aprofundamento desta capacidade de fruio, no sentido de o leitor se tornar um ser exigente, pronto para desafios cada vez mais complexos. Assim, consideram-se como objetivos da leitura literria: 1. formar uma cultura literria; 2. fruir a dimenso esttica do texto literrio; 3. capitalizar a experincia humana presente na obra literria; 4. reconstruir, no ato da receo, a significao do texto literrio; 5. contextualizar a linguagem literria em funo de marcos temporais e culturais; 6. apreciar criticamente um texto literrio; 7. conhecer autores representativos da literatura portuguesa e da literatura universal; 8. tomar conscincia das especificidades dos diferentes modos de literatura lrico, narrativo e dramtico; 9. aceder s mundivivncias proporcionadas pelo texto literrio.

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Saber o que se pretende com a leitura literria Selecionar abordagens ao texto literrio 1. Leia os pargrafos abaixo. Em grupos, escolha aquele com que mais se identifica e aponte as razes. Discutam as concluses dos grupos. 2. Selecione, do Programa, as frases que comprovam que a escolha feita concordante com as opes programticas.

1. Um dos nossos objetivos em sala de aula deve ser ensinar os alunos a ler literatura recorrendo a estratgias de leitura literria apropriadas. Isto implica uma anlise do texto em termos do que pode significar simblica e filosoficamente, e no envolver os alunos na leitura com objetivos prticos, como por exemplo para obter informao. Os alunos podem j ter desenvolvido este tipo de competncia literria na sua prpria linguagem. Nestes casos, apenas precisamos que transfiram esta competncia. Se no, precisamos de encontrar formas de desenvolver a necessria competncia. 2. A nossa principal tarefa na sala de aula mostrar como a linguagem da literatura se desvia da linguagem comum. Obviamente, isto coloca um problema aos alunos at que ponto ficaro confusos ou se enganaro ao estudar o desvio em vez da norma, e at que ponto esta atividade til para eles? 3. Os textos literrios tm o poder de levantar questes morais e ticas na sala de aula. As tarefas e atividades que programamos para explorar estes textos devem encorajar os nossos alunos a explorar estes temas e a lig-los com a luta por uma sociedade melhor. 4. Os textos habitualmente recomendados para ler em sala de aula so de reconhecido mrito literrio, mas frequentemente esto afastados dos interesses dos nossos alunos e so irrelevantes para as suas preocupaes. De facto, serem obrigados a ler textos to afastados das suas experincias e conhecimentos s pode aumentar a sensao de frustrao dos alunos, inferioridade e mesmo incapacidade. Por isso, precisamos de escolher textos que possam no pertencer ao cnone literrio, mas que reflitam as vidas e os interesses dos nossos alunos. 5. O nosso principal objetivo ao ler literatura com os nossos alunos ajud-los a desvendar os muitos significados de um texto. Muitas vezes preciso guiar os alunos a explorar os mltiplos nveis de significao de um texto literrio precisamos de construir materiais e tarefas que os ajudem a consegui-lo. 6. A literatura fornece uma excelente fonte de material para conseguir fortes reaes emocionais dos nossos alunos. O recurso a textos literrios na sala de aula uma forma profcua de envolver o aluno enquanto uma pessoa inteira, e prov excelentes oportunidades para os aprendentes expressarem as suas opinies pessoais, reaes e sentimentos. 7. No devemos esperar alcanar uma interpretao definitiva de um texto literrio com os nossos alunos. Devemos antes usar o texto como uma base para a discusso, controvrsia e pensamento crtico na sala de aula.

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As afirmaes constantes do quadro so uma traduo livre da pgina 3 do Captulo What is Literature?, in Literature and Language Teaching, de Gillian Lazar, Srie Cambridge Teacher Training and Development. 1993, 15. ed. 2007

Nota: O formador deve deixar claro que estas afirmaes no so opinies. So afirmaes construdas sobre propostas tericas que tm vindo a constituir o campo terico sobre a literatura e o seu ensino e que, em muitos casos, no se excluem nas prticas docentes, antes coexistem.

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Verificar a progresso no desenvolvimento da competncia literria 1. Liste os elementos distintivos entre cada nvel de desempenho da competncia literria, que permitem denotar a progresso. 2. Com base nestes elementos distintivos, e agrupando-os, cada grupo deve propor uma atividade de diagnstico para verificar o nvel de competncia literria dos seus alunos. 3. Para alm dos 3 nveis aqui descritos, o autor deste trabalho terico prope mais 3, de maior domnio da competncia literria. Construa, em grupo, o nvel seguinte aos aqui apontados, que poder corresponder ao perfil de competncia literria no final do ensino bsico.

Competncia literria Nvel 1 Alunos com dificuldade em ler, compreender, interpretar e apreciar textos literrios muito simples, bem como em falar das suas experincias de leitura e dos seus gostos como leitores. Consideram o contedo muito distante e o estilo muito difcil. Quando leem, preferem ao (tenso) emoo (drama). Trata-se de uma leitura experiencial, vivencial. So capazes de sumariar um aspeto principal e identificar elementos estruturais bsicos. A resposta ao texto subjetiva e no reflexiva. Exprimem-se de uma forma bsica acerca do livro (aborrecido, triste, engraado, ), mas no so capazes de participar numa discusso acerca dele. Nvel 2 Os alunos so capazes de ler, compreender e apreciar pequenos textos literrios simples e so capazes de reportar a sua experincia pessoal de leitura e os seus gostos. O tamanho do livro e a tarefa a realizar continua a guiar a sua escolha de livros. Interessam-se por situaes, acontecimentos e emoes que reconhecem. Acham que a literatura deve ser realista. Trata-se de uma leitura de identificao. So capazes de reconstruir a ao da histria, identificar o tema e descrever as personagens. So capazes de aplicar conceitos literrios elementares relacionados com a tipologia textual, a cronologia e as personagens. A sua resposta ao texto subjetiva e focada na simpatia pelas personagens e na credibilidade da ao. A sua perceo da realidade domina. Preferem um gnero (policial, romance...) e no esto muito abertos opinio e experincia de leitura dos outros.

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Nvel 3 Os alunos so capazes de ler, compreender e interpretar textos literrios simples e conseguem discutir com a turma aspetos sociais, psicolgicos e morais baseados no livro. A sua atitude para com a leitura caracterizada por um interesse em aspetos sociais, psicolgicos e morais. Para eles, a leitura uma forma de explorar o mundo e de formar as suas prprias ideias em variados assuntos. Trata-se de uma leitura reflexiva. Os livros adequados a estes alunos esto escritos numa linguagem simples e tm uma estrutura complexa, mas transparente. A histria trata de assuntos que os interessam, como o amor, a amizade, a justia ou a responsabilidade. So capazes de estabelecer ligaes causais na ao e nos comportamentos e desenvolvimento das personagens. Conseguem distinguir as suas opinies e conhecimento da realidade e a realidade do livro. Conseguem reconhecer o efeito de algumas tcnicas narrativas. Focam-se primeiro no assunto e depois na interpretao do texto. So capazes de se envolver em animadas discusses com os colegas sobre os livros que leem. As suas preferncias literrias esto ligadas a alguns temas, mas ainda no so capazes de escolher os livros sozinhos.
Nveis de competncia literria traduzidos e adaptados de Witte, T.C.H. (2008). Het oog van de meester [The Eye of the Master]. Delft: Eburon. Dissertation.

3. Contextos promotores de leitura


Os aspetos que foram referidos tm naturalmente implicaes sobre todo o percurso realizado pelo aluno ao longo do ensino bsico, considerando-se as necessrias articulaes com as especificidades e os desempenhos previstos no Programa de Portugus para cada ciclo. Tem um destaque natural, pela forma como a entrada na leitura determina grandemente o sucesso subsequente no desenvolvimento das competncias e do interesse pela leitura, o trabalho realizado no 1. ciclo. Nos ciclos seguintes, este trabalho vai ser consolidado e ampliado, criando condies para que o aluno alcance a plena realizao das aprendizagens prevista no domnio da Leitura. 3.1. Transformar a sala de aula num contexto promotor de leitura entrada para a escola, muitas crianas chegam sem ter ainda um projeto de leitor, isto , sem ter ainda uma razo para querer aprender a ler. Comea aqui a tarefa do professor, dando o seu contributo para ajudar a criana a construir o seu projeto pessoal de leitor, isto , ajud-la a encontrar motivos para querer aprender a ler e para continuar a ler depois de o saber fazer. preciso, por um lado, criar um ambiente pedaggico rico em escrita e, por outro lado, ouvir ler muito e contactar com escritos diversos, especialmente com livros. Em sntese, preciso transformar a sala de aula num contexto promotor de leitura, perspetiva que se deve aplicar a

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todo o percurso escolar, embora determinados aspetos a seguir referidos remetam em particular para o 1. ciclo. Para criar um ambiente pedaggico com essas caractersticas sugere-se: Etiquetagem da sala de aula Consiste em colocar etiquetas com os nomes respetivos em espaos e materiais mais significativos. Visualizar palavras escritas contribui para que a silhueta grfica dessas palavras seja armazenada em memria, facilitando a aprendizagem da leitura e da escrita dessas palavras. Exposio de listas de palavras Elaborar listas de palavras de acordo com critrios previamente estabelecidos e negociados com os alunos uma estratgia fundamental para aquisio de vocabulrio e para o desenvolvimento da autonomia na leitura e na escrita. Para que as listas promovam a autonomia na leitura e na escrita devero ser realizadas, com alguma regularidade, atividades de localizao de palavras. S tendo facilidade em localizar as palavras, as crianas sero capazes de as mobilizar para melhor ler e melhor escrever. Alguns critrios de organizao das listas podem ser: palavras que comecem da mesma forma, palavras que tenham um determinado som, palavras que comportem na sua representao escrita determinada letra, palavras de um determinado campo lexical, palavras de um determinado campo semntico, palavras da mesma famlia, etc. Estas listas podem ser elaboradas a partir de situaes diversificadas: um passeio ao exterior, uma histria que se leu, um tema de Estudo do Meio ou de Cincias que se explorou, um projeto que se apresentou, etc. Exposio de textos produzidos oralmente pelos alunos e registados, por escrito, pelo professor Estes textos constituem-se como uma memria do grupo que pode ser ativada atravs da leitura. Lendo podemos lembrar e reviver as coisas boas que j passaram. tambm uma forma de levar as crianas a compreender a funcionalidade da linguagem escrita e constitui-se, semelhana das listas, como um recurso que pode ser consultado para descobrir como se escrevem ou leem determinadas palavras. Contacto com diversos materiais escritos A promoo de momentos de contacto com jornais, revistas e outros escritos do quotidiano e de reflexo sobre a funcionalidade desses escritos, contribui para que o aluno compreenda que atravs da leitura pode interagir com o mundo. A ttulo de exemplo do-se algumas sugestes de materiais que possvel utilizar nessas atividades: a partir da leitura de uma receita podemos fazer um bolo delicioso; lendo o convite que chegou, podemos ir festa da junta de freguesia local; lendo a carta dos colegas de outra escola, ficamos a saber novidades deles e fazemos amigos, etc. Em suma, ficamos a saber para que serve ler, o poder que saber ler d, e o que que podemos fazer se aprendermos a ler. A motivao para querer aprender a ler e para desenvolver as competncias pessoais de leitura aumenta se o aluno perceber a funcionalidade da leitura.

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Criao de um espao de leitura na sala de aula No 1. ciclo, fundamental a organizao de um espao com materiais de leitura, devidamente organizados e arrumados com a colaborao das crianas. Este espao deve ser agradvel e funcional, equipado com materiais de leitura diversificados e adequados com predominncia de obras de literatura para a infncia: poesia, adivinhas, trava-lnguas, lengalengas, lbuns, banda desenhada, textos dramticos e histrias. Tambm no podem faltar livros de natureza cientfica sobre os temas mais diversos, enciclopdias, dicionrios temticos, entre outros. Deve haver diversidade de gneros e temas para que todas as crianas possam concretizar o seu projeto de leitura em funo daquilo de que gostam. Algumas crianas preferem um livro de natureza cientfica a uma histria. Os materiais de leitura do cantinho devem ser renovados sempre que necessrio. A grande vantagem da existncia deste espao o facto de uma seleo adequada de leituras estar ali mesmo mo, devidamente organizada e pronta a ser usada, quer pelas crianas, quer pelo professor. Este o espao, por excelncia, de construo do projeto pessoal de leitor. o espao onde pode nascer ou fortalecer-se a vontade de querer aprender a ler para poder ler tanta coisa maravilhosa que est guardada nos livros. Estas situaes de leitura literria, nesta fase, devem ocorrer com frequncia quase diria. Durante o perodo de descoberta e aprendizagem do cdigo escrito, a criana deve ser, como diz Azevedo (2006), um consumidor feliz de histrias que lhe so lidas ou que vai lendo de acordo com o seu nvel de competncia leitora. Deve ser incentivada a manipular e comentar os livros que escolhe, a ver as imagens, a mostr-los a algum que lhe prximo e com quem possvel falar sobre eles. O professor deve mostrar prazer quando comenta os textos que leu ou os livros que a criana partilha com ele.

3.2. Dar sentido aprendizagem da leitura importante que nas fases iniciais de aprendizagem da leitura, os textos usados para aprender a ler sejam verdadeiros textos do ponto de vista da estrutura e do sentido. Por outras palavras, textos breves, que tenham uma linguagem adequada, no significando isso que todas as palavras sejam conhecidas, quer em termos de capacidade de descodificao, quer em termos de capacidade de construo de sentido. Um bom texto deve conter desafios compreenso e descodificao, que possam traduzir-se em oportunidades de aprendizagem atravs da descoberta e reflexo pessoal e em interao com os colegas e o professor. Utilizar textos que apenas mobilizam correspondncias letra/som trabalhadas condiciona, necessariamente, a coerncia do texto, resultando muitas vezes em enunciados ridculos e desinteressantes. Os textos devem, pois, ser interessantes e desafiantes. O Programa aponta critrios a seguir na seleo de textos. Durante o perodo de aprendizagem formal da leitura, o professor deve ser capaz de transformar as situaes de aprendizagem da leitura em situaes que faam sentido para o aluno e no sejam apenas situaes em que se l para aprender a ler. Assim, pode:

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Aproveitar as situaes de leitura a srio As situaes de leitura em que a funcionalidade da mesma clara para as crianas d sentido leitura e ajuda a compreender a importncia de saber ler. So exemplo destas situaes os momentos em que se leem textos ligados ao funcionamento da vida da classe: pequenos recados, avisos, regras de funcionamento, listas, etc. Criar situaes de leitura desafiantes Propor situaes que impliquem a leitura de textos, para na sequncia dessa leitura, ser capaz de realizar uma tarefa, transforma as situaes de leitura em pequenos desafios. Vejamos alguns exemplos, que podem ser complexificados em funo do ciclo de ensino: a) Ler para desenhar O texto a ler constitui-se como um conjunto de instrues para a criana realizar um desenho. Uma variante ser ler para colorir. H um desenho acompanhado de um texto que contm informaes sobre as cores a utilizar para colorir o desenho. Depois de realizada a tarefa, as crianas devero apresentar os desenhos e discutir sobre a fidelidade dos desenhos aos textos. b) Ler para descobrir quantas vezes uma dada palavra surge num texto Consiste em mostrar um carto com uma palavra e pedir que o aluno descubra quantas vezes aquela palavra aparece no texto. O nvel de dificuldade desta atividade ser maior ou menor conforme o texto tenha mais ou menos palavras graficamente semelhantes palavra do carto. c) Ler para organizar textos Entrega de um texto, modelo, e de um envelope contendo o mesmo texto recortado em frases ou em palavras. Os alunos devero reconstruir o texto com apoio do modelo. Num segundo momento, a atividade consistir na reconstruo do texto, mas sem o apoio do modelo. d) Ler para descobrir elementos pirata So apresentadas duas verses do mesmo texto, sendo que na segunda verso referido um elemento que no aparece na primeira. Por exemplo, numa pequena histria sobre animais, na segunda verso feita meno a um animal que no entrava na primeira verso. Em anos mais avanados, os elementos pirata podem ser segmentos textuais ou outros intrusos e s uma adequada compreenso do texto permitir identific-los. e) Ler para descobrir as diferenas So apresentadas duas verses do mesmo texto, sendo que entre elas h diferenas de pormenor que os alunos devero identificar. A quantidade de diferenas pode ser indicada na instruo, facilitando a monitorizao da tarefa. tambm possvel realizar esta atividade com frases ou apenas com palavras. Podem ser apresentados pares de frases em que, numa delas, se acrescenta uma palavra, se retira uma palavra ou se altera a ordem de uma das palavras. No caso das palavras devem ser apresentados pares de palavras que diferem apenas numa letra. A letra diferente pode aparecer em diferentes posies: princpio, meio ou fim (exemplo: gato rato; mata maca; bola bolo).

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f) Ler para fazer corresponder descries s imagens respetivas Distribui-se um envelope contendo trs imagens muito semelhantes e um texto que descreve apenas uma delas. O aluno ter de selecionar a imagem que corresponde ao texto. Outra variante consiste em apresentar duas ou trs imagens e os textos que as descrevem. Os alunos tero de estabelecer a correspondncia texto/imagem. g) Ler para realizar um percurso O texto a ler corresponde a um conjunto de instrues muito simples e pouco numerosas para que a criana realize um determinado percurso.

3.3. Diferentes formas de ler e de aceder leitura Ao longo da escolaridade os alunos devem ser envolvidos em mltiplas formas de ler e de aceder leitura: ler e ouvir ler; leitura silenciosa e leitura em voz alta; leitura orientada e leitura recreativa; ler individualmente, ler em grupos Apresentamos a seguir alguns exemplos, uns dirigidos a crianas de 1. ciclo e outros mais abrangentes, podendo realizar-se em qualquer ciclo de ensino. A hora da leitura No 1. ciclo aconselhvel que os professores adotem como prtica regular a leitura de contos designada por Hora do Conto. Trata-se de preencher breves momentos da atividade letiva, de preferncia no final do horrio dirio, com um ritual de leitura recreativa, sem o nus de um questionrio oral ou escrito para avaliar a compreenso do texto ou de propostas de atividades ou tarefas para realizar em casa. Constitui um importante investimento na promoo da leitura que vivido pelas crianas de forma prazerosa. Como qualquer rito, e importa cultivar ritos no quotidiano infantil, h que definir uma hora determinada para a hora do conto, assim como o espao onde decorre esta atividade de forma a no a confundir com as outras atividades marcadas pela tnica do trabalho. Depois de as crianas estarem comodamente sentadas e atentas, o professor iniciar este momento mgico com uma determinada frmula (Era uma vez, Perlimpimpim e a histria comea assim, ou qualquer outra) e, de imediato, ler o conto que escolheu e cuja leitura preparou cuidadosamente. Sem pressas, at porque sabe rigorosamente a durao da leitura (cronometrou-a na preparao), encantar os seus alunos com a audio da narrativa. No final, tal como o ilusionista estala os dedos, h que trazer os alunos realidade nova frmula, agora de fechamento, escolhida pelo professor e repetida regularmente em todas as sesses (Vitria, vitria, acabou-se a histria; est a minha histria acabada e a minha boca cheia de marmelada; ou qualquer outra). Neste tipo de situao, o professor dever resistir tentao de perguntar aos ouvintes se gostaram (qual a criana que no gosta de uma histria bem lida ou contada?) ou de alimentar um debate em redor das personagens, da ao, ou de uma eventual lio moral.

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O docente encontra nas listas do PNL imensos ttulos com qualidade literria capaz de cativar as crianas; a escolha ser criteriosa e a preparao da leitura rigorosa. Poder sempre recorrer aos acervos da biblioteca escolar do agrupamento ou da biblioteca da rede pblica (quase todas disponibilizam malas de livros para as escolas mais isoladas). O primado da leitura face ao ato de contar prende-se com a receo, por parte das crianas, de uma leitura exemplar, motivadora de imitao; isto no quer dizer que, pontualmente, no se possam contar histrias, especialmente as da tradio oral, memorizadas pelo professor a partir de edies fiveis referidas no PNL. Este processo de leitura recreativa realizada pelo professor ganhar novas repercusses se for estendida a outros ciclos de ensino. Eventualmente com outro tipo de regularidade, mas com a mesma exigncia na seleo adequada dos textos (poemas, pequenos excertos significativos) e na sua leitura expressiva, convm sublinhar as vantagens de prticas que colocam o professor como um exemplo de leitor e como algum que simplesmente oferece (sem pedir nada em troca) uma boa leitura. Ler e conversar Seguindo preocupaes similares com a preparao da leitura e com a seleo dos livros a ler, a leitura enriquece-se, noutras vertentes, com um trabalho que explore os sentidos do texto (e de elementos que com ele dialogam, como o caso das ilustraes nos livros para crianas) e que potencie as possibilidades de partilha da leitura. Nestas circunstncias, a organizao da atividade de ler pode ter em ateno trs momentos distintos: Antes de ler: criar o ambiente, sentando as crianas confortavelmente e instalando a calma. Realizar atividades de antecipao de sentidos e de criao de expectativas a partir de: ttulos, personagens, objetos, imagens, capa, viagem da capa contracapa, etc. Durante: ser capaz de ir tomando o pulso audincia, isto , ir avaliando o interesse do pblico, durante a audio da histria, e recorrer a estratgias de mobilizao, se for necessrio; ao longo do desenrolar da histria, ir propondo antecipaes para que as crianas se envolvam na histria; se a histria for adequada a isso, propor s crianas que participem do ato de contar, dizendo em coro as estruturas que ao longo da histria se repetem. Depois: conversar sobre a histria: o que gostmos, o que no gostmos, o que faramos se, acrescentamos episdios, deixamos entrar outras personagens, mudamos (atitudes, fim, personagens, tempo, perspetivas). Enfim, reagimos ao livro e ou histria oralmente e de acordo com as emoes, sensaes, motivaes, expectativas que o livro despertou em ns. Divulgao de livros/registos de leitura Um trabalho que valoriza o aprender a gostar de ler deve ter em considerao o papel do professor enquanto mediador e divulgador de livros. Neste sentido, necessrio promover um conjunto de iniciativas que propiciem encontros frequentes com livros que possam seduzir os leitores.

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No caso do 1. ciclo do ensino bsico, j se mencionou o valor do habitualmente designado cantinho da leitura, dentro da sala de aula. Este espao que deve existir em todas as salas de aula, permite um acesso fcil e imediato aos livros. Como bvio, a existncia deste espao no exclui idas frequentes biblioteca da escola ou a outras bibliotecas. No caso do 2. e 3. ciclos do ensino bsico, difcil a criao de um espao de leitura dentro da prpria sala de aula, em virtude da mobilidade de espaos decorrente da forma de funcionamento das nossas escolas. Neste caso, os livros tero de chegar sala de aula por outras vias. A articulao com a biblioteca escolar traz, nestas circunstncias, mltiplas vantagens: mediante uma programao atempada, pode-se selecionar livros (ou pedir a colaborao para esse efeito) que correspondam aos propsitos pretendidos. A organizao de maletas pedaggicas com livros pode ser igualmente uma das estratgias a pr em funcionamento na escola. A realizao de atividades de divulgao do livro e da leitura podem ocorrer na sala de aula ou, ocasionalmente, na biblioteca. Apresentam-se duas sugestes: a roda dos livros e as conversas volta dos livros. Deve-se tambm, como se refere no Programa, promover a realizao de registos para facilitar a criao de uma memria pessoal, sobretudo, mas tambm, num prazo mais curto, da memria de um grupo, a partir das leituras que vo sendo realizadas (caderno de leitura, dirio, etc.). A roda dos livros - O professor rodeia-se de um conjunto de livros, previamente selecionados de acordo com o pblico a que se destinam, e vai mostrando um livro de cada vez. Para os mais jovens fala um pouco sobre o livro, mostrando a capa ou uma ou outra imagem; pode apresentar uma das personagens, referir um objeto estranho que entre na histria, etc. Para os mais velhos e de acordo com o texto em causa, o professor apresentar a obra ou o texto, levantar um pouco o vu em termos de contedo, mas sem desvendar de mais, far alguns comentrios breves procurando aguar a vontade de conhecer todo o texto. medida que os livros vo sendo apresentados, so postos a circular pelos alunos. Conversas volta dos livros - O professor pode solicitar aos alunos que falem sobre os livros ou um livro que leram durante um determinado perodo de tempo e partilhem a sua opinio sobre o que leram, referindo aquilo de que gostaram, aquilo de que no gostaram. O prprio professor deve participar, partilhando com os alunos a sua opinio. Com o objetivo de monitorizar as leituras que os alunos realizam, podem ser utilizadas grelhas ou outras formas de registar as leituras feitas. Este tipo de registo pode ou no estar exposto. Os registos podem apenas dar conta dos livros lidos ou incluir indicaes sobre a reao ao livro. No 1. ciclo, por exemplo, se frente do ttulo do livro se colocar uma simbologia previamente combinada, a criana pode dar conta da forma como reagiu ao livro: por exemplo, se gostou muito coloca trs estrelas, se no gostou coloca uma estrela, se est numa situao intermdia coloca duas estrelas. O caderno de leitura (ou outra formulao que for escolhida) trata-se de uma forma de registo que permite ao leitor anotar as suas reaes aos livros que vai

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lendo. Pode assumir vrias formas, mas optamos por seguir as sugestes de Giasson (2005). Este tipo de registo ser utilizado por todos os ciclos de ensino. Os registos podem ser completamente deixados ao critrio do aluno ou ser orientados. Giasson prope que no caso dos alunos mais novos (1. e 2. ciclos) sejam dadas algumas sugestes do tipo de registos que podem fazer: a) uma carta de personagem - escolhe-se uma personagem porque se gostou ou porque se detestou, e fala-se da personagem, podendo comparar-se com algum conhecido, refletir sobre o papel da personagem na histria, etc.; b) nomes maravilhosos - registam-se palavras que, por qualquer razo, nos marcaram, por exemplo, palavras que gostaramos de usar nos nossos textos; c) imagens - depois da leitura pode-se desenhar partes da histria, escrevendo por baixo as razes porque se decidiu fazer aquele desenho; d) uma parte especial - indicar uma parte da histria de que se gostou particularmente; e) a sequncia da histria - elaborar um registo dos acontecimentos pela ordem em que ocorreram na histria; f) uma crtica - fazer uma crtica ao livro, podendo ser apenas uma apreciao ou apresentar justificao para a opinio dada; g) o livro e eu - se o livro nos leva a pensar na nossa vida, podemos registar semelhanas entre o livro e acontecimentos da nossa vida; h) as habilidades do autor - s vezes os escritores escrevem coisas divertidas, brincam com as palavras, etc. Se fomos sensveis a alguma caracterstica da escrita do autor ou, porque no, tambm a particularidades da tcnica de trabalho de um determinado ilustrador (no podemos esquecer a leitura visual), dar conta disso. Estas sugestes so exemplos de formas que a reao ao livro pode assumir, devendo escolher-se, de acordo com o livro, a que se achar mais adequada. O caderno de leitura ser visitado pelo professor ou partilhado com os colegas de acordo com regras previamente combinadas. Consideramos muito importante que os alunos sejam solicitados a reagir ao que leem, comeando com reaes muito simples e emotivas para, progressivamente, serem capazes de comparar, fazer reflexes e apreciaes crticas. Ler sozinho/ler em grupos A organizao mais comum do trabalho escolar em sala de aula reside na leitura de um mesmo texto ou excerto por todos os alunos. Todavia, outras hipteses se perfilam, permitindo organizar o espao e o tempo escolar de formas diversas e com vantagens a reter. Os alunos leem sozinhos Os alunos tm de viver situaes de leitura em que esto sozinhos com o texto, podendo faz-lo livremente e autonomamente, como muito bem entenderem, ou com a ajuda de instrumentos ou propostas indutoras de leitura: roteiros, objetivos de leitura definidos pelo professor em funo do livro e do leitor. Tal implica que o professor conhea os projetos de leitor dos seus alunos para ir ao encontro

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das suas preferncias e preveja um tempo e um espao para que isso acontea. Os alunos podem realizar leitura silenciosa ou leitura em voz alta de acordo com objetivos previamente clarificados. Contudo a leitura em voz alta nunca dispensa um momento de preparao prvia. Formar cidados para quem a leitura, como um processo individual e voluntrio, seja um hbito, o grande objetivo de todos os que tm responsabilidades nesta rea. Os alunos leem em pequenos grupos: os crculos de leitura Uma estratgia pontual utilizada para a leitura em pequenos grupos o crculo de leitura, sugerido por Giasson (2005) e Sousa (2007), de que se apresenta aqui os elementos fulcrais. O crculo de leitura consiste na leitura do mesmo texto (um livro diferente para cada grupo) por todos os elementos de um determinado grupo. Cada elemento, contudo, dever assumir um determinado papel que o obriga a realizar uma tarefa diferente e, finda a leitura, cada elemento apresenta o produto da tarefa que lhe coube turma. Os papis a atribuir so os seguintes: a) o apresentador apresenta o livro; b) o animador coloca questes sobre o livro aos colegas de grupo que leram o mesmo livro; c) o detetive (escolhe uma ou mais personagens e descobre coisas sobre elas: os pensamentos, os desejos, as emoes, as motivaes, para depois as apresentar); d) o investigador (estabelece relaes, ligaes, faz evocaes entre a obra e as suas experincias, e) o descobridor (deve descobrir palavras que, por qualquer razo, ache interessantes: palavras novas, bonitas, difceis, etc.); f) o ilustrador (reage graficamente ao texto, ilustrando uma cena, desenhando uma personagem, etc.). Os papis sero todos atribudos ou no, de acordo com o nmero de elementos do grupo e com o ciclo de ensino, face dificuldade da tarefa. Pode tambm delimitar-se o nmero de pginas a ler, caso se trate de um livro demasiado extenso para ser lido todo de uma s vez. Todos os alunos so devidamente esclarecidos sobre o papel que devero desempenhar, para que possam recolher os dados e preparar a apresentao. Depois da leitura e preparao da tarefa, altura da apresentao. O primeiro elemento do grupo a apresentar sempre o apresentador, para que todos fiquem a saber de que livro se trata. A avaliao pode acontecer a seguir apresentao de cada grupo ou depois de concludas todas as apresentaes.

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Formao Tpicos de discusso


Definir um Plano Anual de Leituras da turma 1. Tendo em conta - os critrios enunciados para a constituio de um corpus textual (1. ciclo p. 61; 2. ciclo - p. 100); - a diversidade de textos a contemplar (1. ciclo - p. 65; 2. ciclo - p. 104; 3. ciclo - pp. 138 e 141) - as listas de leituras recomendadas pelo PNL para o 1. e 2. ciclos; - a lista de autores e textos para o 3. ciclo, constante do programa (pp. 158163), preencha a tabela que se segue, de acordo com as caractersticas dos seus alunos. 2. Discuta, em contexto de formao, as vantagens de um plano anual de leituras para cada turma. 3. Verifique se as diferentes propostas de gesto apresentadas respeitam os critrios de representatividade e qualidade, de integridade, de progresso, de diversidade de tipologias e de suportes. Nota: a planificao anual permite gerir equilibradamente a seleo de textos, de acordo com os critrios que o programa define. No entanto, esta planificao tem de ser aberta a alteraes, decorrentes da verificao da adequao das propostas e de outras possibilidades que entretanto possam surgir.

Plano Anual de leitura da turma Ms Perodo (de..... a....) Tipo de texto Ttulos

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3.4. Mediao e promoo da leitura Na formao de leitores, desempenha um papel fundamental a figura do mediador. Vejamos, ento, o que se entende por mediador e quais as suas funes de acordo com Cerrillo (2006:35). A figura do mediador Para o autor referido, mediador algum que funciona como ponte ou elo de ligao entre os livros e os leitores, propiciando e facilitando o encontro, a descoberta e o dilogo entre ambos. Cumpre o papel de primeiro recetor ou de recetor intermdio do texto e tem o poder de declarar quais so os livros bons para serem lidos. Tem como principais funes: criar e incentivar hbitos de leitura, seduzir os leitores, facilitar a tarefa de compreender, orientar a leitura, selecionar ou ajudar a selecionar os livros adequados ao leitor ou leitores, preparar, implementar e avaliar projetos de animao da leitura e de promoo/divulgao do livro. Para que possam realizar com eficcia a importante tarefa que lhes exigida, os mediadores devem reunir uma srie de caractersticas que passamos a enumerar, continuando a seguir de perto Cerrillo (2006: 38): Ser um leitor habitual que gosta de ler e que gosta de livros. Compartilhar e transmitir o prazer pela leitura. Conhecer o grupo e as suas capacidades para promover a sua participao. Ter uma boa dose de imaginao, criatividade. Acreditar no trabalho de mediador e realiz-lo com sentido de responsabilidade e entusiasmo. Ter capacidade para aceder continuamente a informao suficiente e renovada. Possuir uma formao que abarque as reas de literatura (incluindo a literatura para crianas e jovens), psicologia e didtica. De entre os mediadores possveis, atribumos particular importncia aos professores, aos pais e aos professores bibliotecrios. Estes intermedirios so interlocutores privilegiados, tendo em conta a sua posio de proximidade com as crianas e os jovens e a existncia de laos afetivos fortes, que so fundamentais na criao de ambientes favorveis leitura (Bastos, 1999; Azevedo, 2006). Familiares, professores e bibliotecrios desempenham, em contextos diferentes, papis diferentes mas complementares e seria desejvel que entre eles houvesse articulao e colaborao, pois, apesar das especificidades, todos trabalham para o mesmo fim. A misso do mediador s se considera cumprida quando a leitura se tornou um hbito para o sujeito, hbito esse que deveria contemplar a leitura para fins informativos e instrumentais e a leitura recreativa como forma de evaso e libertao do imaginrio. Todos os mediadores so importantes, mas parece-nos que o professor o mediador por excelncia, embora se deva salientar que o papel de mediador apenas um dos papis que o professor desempenha no processo de formao de leitores.

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Para alm de mediador, o professor pode, muitas vezes, ter ainda de desempenhar, junto dos pais, a funo de formador de mediadores, ajudando-os a cumprir o seu papel na promoo da leitura em contexto familiar. O professor tambm aquele que ensina a ler, transformando a criana num leitor autnomo e voluntrio. O papel da famlia na formao de leitores Os primeiros mediadores de leitura so aqueles que se movimentam no ambiente familiar. Podem ser os pais, os avs, os irmos mais velhos ou outra pessoa prxima da criana. Estes mediadores desempenham um papel muito importante na criao de hbitos de leitura ao longo da vida e na emergncia da vontade de querer aprender a ler, numa fase inicial. Temos de ter plena conscincia da dificuldade que representa a criao de hbitos leitura estveis e de que, nem sempre a escola consegue cumprir esta misso sozinha. Sendo um aspeto no estritamente ligado implementao do Programa de Portugus, mas pelas implicaes que reconhecidamente o contexto familiar tem nos desempenhos dos alunos em leitura4, justifica-se esta meno ao investimento da escola em projetos de envolvimento dos pais na promoo da leitura. Muitos pais no cumprem este papel porque no esto sequer conscientes do que se espera deles. A primeira tarefa da escola sensibiliz-los e convenc-los de que podem desempenhar um papel importante no desenvolvimento da competncia leitora dos filhos e depois explicar-lhes como possvel faz-lo. Baseando-nos em vrias perspetivas sobre esta questo, designadamente em Cerrillo (2006: 43), estes mediadores devem, pelo menos, ter em conta que: As crianas pequenas, em geral, tm grande apetncia pela leitura e esse interesse deve ser alimentado. Quando a criana ainda no sabe ler, pode-se ler para a criana escritos que encontrem no dia a dia, perguntar-lhe o que acha que est escrito num determinado lugar e para que servir aquele escrito. A partilha de momentos de leitura importante. bom que os pais leiam histrias aos filhos5 , que falem sobre a histria, se a criana assim o quiser; que partilhem leituras com os seus filhos, que falem de livros de que tenham gostado. bom que os pais leiam frente dos filhos e que juntos vo a bibliotecas para requisitar livros e livrarias. Sempre que possvel, devem oferecer livros que vo ao encontro dos interesses dos filhos. As crianas devem manusear os livros que existam em casa, deixando-os ao seu alcance; devem tambm ter contacto com vrios suportes da escrita: jornais, revistas. Ler no uma perda de tempo e pode ser divertido. A escola deve encarregar-se de fazer chegar esta mensagem aos pais. Para o efeito, podem ser construdos e distribudos folhetos ou brochuras; realizadas reunies de pais, orientadas pelos professores ou por um outro especialista convidado;
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Cf., por exemplo, a anlise dos resultados dos estudos Pisa (2000, 2003) e Ins Sim-Sim (2006). O Estudo do PNL, Os estudantes e a leitura (2007), revela que 31% das crianas no 1. e 2. anos de escolaridade no ouvem contar histrias em casa.

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desenvolvidos projetos de leitura a par (cf. PNL). Estando-se conscientes de que nem sempre a mensagem chegar ao seu destino ou que, chegando, no ter o efeito pretendido, no podemos, no entanto, desistir das causas justas. 3.5. O papel da biblioteca escolar na formao de leitores O trabalho no mbito da leitura deve incluir uma articulao com a biblioteca escolar. na biblioteca escolar que se encontra uma variedade de recursos que devem ser utilizados em contexto de leitura, quer em atividades orientadas quer em leitura livre e recreativa. O trabalho de sala de aula ganhar com uma articulao com a biblioteca escolar, nomeadamente em atividades: De descoberta do espao e do livro este tipo de atividades so particularmente indicadas para as crianas mais pequenas que vo comear a ser utentes do espao biblioteca e necessitam de aprender a conhec-lo e a saber utiliz-lo. De animao do livro e da leitura englobam-se aqui as atividades que visam apresentar livros atravs das formas mais diversas, contando com a interveno de um mediador. O trabalho de animao e de promoo da leitura tem de ser sistemtico e diversificado, mobilizando estratgias motivadoras para que os alunos passem de leitores acidentais a leitores habituais. De articulao do livro e da leitura com vrias reas englobam-se aqui atividades como o visionamento de filmes baseados em livros; a realizao de debates, conferncias sobre questes do mundo dos livros e da leitura (por exemplo, com ilustradores, editores, livreiros, jornalistas) e exposies so iniciativas de natureza cultural que podem ser dinamizadas a partir da biblioteca. De leitura individual e em pequenos grupos so atividades de leitura realizadas sem a interveno de um mediador. Supem que o leitor vai estar sozinho com o livro ou em grupos muito restritos, para realizar um trabalho de pesquisa, para estudar ou simplesmente para desfrutar de um agradvel momento de leitura.

4. Referncias bibliogrficas
Azevedo, Fernando, 2006, Literatura infantil, recepo leitora e competncia literria, in F. Azevedo (coord.), Lngua Materna e Literatura Infantil Elementos Nucleares para Professores do Ensino Bsico, Lisboa: Lidel, pp.11-32. Bastos, Glria (1999). Literatura Infantil e Juvenil. Lisboa: Universidade Aberta. Castro, Rui V. & Dionsio, M. Lourdes (2003). A produo de sentido(s) na leitura escolar: dispositivos pedaggicos e estratgias discursivas no trabalho interpretativo In H. Pedroso de Moraes Feltes (org.). Produo de Sentido: estudos transdisciplinares. 1. ed. Caxias do Sul; S. Paulo: EDUCS/Annablume, 2003, v. 1, pp. 329-355. Cerrillo, P. C. (2006). Literatura infantil e mediao leitora, in F. Azevedo (coord.), Lngua Materna e Literatura Infantil Elementos Nucleares para Professores do Ensino Bsico, Lisboa: Lidel, 33-46.

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Dias, Patrick & Hayhoe, Michael (1988). Developing Response to Poetry. Milton Keynes: Open University Press. Farstrup & Samuels (eds), What Research has to Say About Reading Instruction. Newark: International Reading Association. Fayol, Michel (1985). Le rcit et sa construction. Neuchatel/Paris: Delacheux & Niestl. Giasson, J. (1990). La comprhension en lecture. Bruxelles: De Boeck. ----(2005). Les textes littraires lcole, Bruxelles: De Boeck.

Martins, M. A. & Niza, I. (1998). Psicologia da Aprendizagem da Linguagem Escrita. Lisboa: Universidade Aberta. Ofsted (2004). Reading for Purpose and Pleasure. An Evaluation of the Teaching of Reading in Primary Schools. London: Ofsted. Disponvel em: www.ofsted.gov.uk Rouxel, Annie (1996). Enseigner la lecture littraire. Rennes: Presses Universitaires de Rennes. Sim-Sim, Ins (coord.) (2006). Ler e Ensinar a Ler. Porto: Asa. Snow, Catherine (ed.) (2002). Reading for Understanding: Toward an R&D Program in Reading Comprehension. RAND Reading Study Group. Sousa, O, C. (2007). O texto literrio na escola: Uma outra abordagem Crculos de Leitura, in F. Azevedo (coord.), Formar Leitores - Das Teorias s Prticas, Lisboa: Lidel, pp. 45-68. Waelput, M. (2005). Aimer lire ds la maternelle, Bruxelles: Edition De Boeck.

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II. Exemplos de atividades para a Leitura


As atividades propostas como exemplo para o desenvolvimento da competncia de Leitura obedecem aos seguintes pressupostos: a) Oferecer abordagens diferenciadas de desenvolvimento da competncia, para se exemplificar o trabalho de projeto, o trabalho por sequncia e algumas atividades isoladas, selecionadas a partir de um desempenho a trabalhar. b) Ilustrar a progresso pretendida pelo programa, pela apresentao de propostas para os trs ciclos, em qualquer uma das modalidades projeto, sequncias, atividades isoladas. c) Apresentar diferentes formas do trabalho da competncia de leitura, apresentando em comum o facto de todas partirem dos desempenhos que se pretende desenvolver nos alunos: i. Projeto - so apresentados trs percursos, um para cada ciclo, sem formulao concreta de instrumentos ou elaborao de materiais, que partem de uma pergunta a responder, no mbito da leitura, como proposta para trabalhos em grupo. Este tipo de trabalho permite a abordagem integrada das diferentes competncias especficas, a aprendizagem, a mobilizao ou o treino de diferentes desempenhos e contedos, sendo, por isso, para desenvolvimento em perodos de tempo mais alargados. A concretizao destes percursos exige que o professor construa os materiais sugeridos. ii. Sequncias didticas - so apresentados exemplos de 2 sequncias didticas, para os 3 ciclos, relacionadas com a leitura de textos literrios e que visam o trabalho de diferentes desempenhos. Surgem com indicaes para o professor e materiais para os alunos. iii. Atividades isoladas apresenta-se um exemplo para cada ciclo de uma atividade isolada, para trabalhar a leitura para construir conhecimento.

Todas estas propostas surgem como exemplos, a partir dos quais os professores podero construir os seus prprios percursos e materiais. No so vinculativos e no esgotam as possibilidades de trabalho propostas pelo Programa, por no ser esse o objetivo desta publicao. As propostas esto organizadas por ciclos e dentro de cada ciclo caber ao professor identificar o ano em que determinado tipo de atividade ser mais pertinente, sem esquecer todavia o princpio da progresso.

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1. Projetos 1.1. Projeto 1. ciclo


Do ler para realizar projetos ao ler como projeto de leitura Apresentam-se de seguida duas modalidades de projeto em que a leitura desempenha um papel relevante. Descritores de desempenho: Utilizar tcnicas para recolher, organizar e reter a informao. Detetar a informao relevante. Identificar o tema central. Ler em voz alta para diferentes pblicos. Ler de acordo com orientaes previamente estabelecidas textos de diferentes tipos e com diferente extenso. Exprimir sentimentos, emoes, opinies, provocados pela leitura de textos.

A. A Leitura ao servio dos projetos No 1. ciclo, particularmente importante que as situaes de leitura ocorram integradas em contextos em que as crianas tenham que recorrer leitura para conseguir atingir os objetivos a que se propem. A utilizao da leitura numa perspetiva funcional contribui para que as crianas compreendam o poder que saber ler d a quem capaz de ler e se motivem para querer ler voluntariamente. Os projetos de sala de aula exigem, muitas vezes, para a sua concretizao o recurso realizao de leituras. O professor deve estar atento e aproveitar e promover intencionalmente estas situaes de leitura que surgem com mltiplas finalidades e em contextos diversificados. Ler para realizar projetos uma excelente forma de dar sentido leitura. A rea de Estudo do Meio uma rea a partir da qual se desencadeiam muitos projetos. Vejamos um exemplo. Numa escola de Loul, Algarve, depois de uma sada ao exterior para ver chegar o Outono que tinha acabado de comear, uma criana disse: - Loul muito grande mas eu no conheo muito bem porque moro c h pouco tempo. A professora perguntou s outras crianas se queriam dizer coisas sobre a sua terra para o colega a ficar a conhecer melhor e concluram que todos sabiam pouco sobre a sua terra. Decidiram, ento, que o melhor era fazer um projeto para conhecer melhor a sua localidade.

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O nome escolhido para o projeto foi: descoberta da nossa terra Para organizar o trabalho identificaram: o que j sabiam e o que que gostariam de ficar a saber. O que j sabemos O nome. (Toms) Fica no Algarve. (Rita) Tem uma mina de sal gema. (Manuel) Tem muitas lojas. (Madalena) Teve pessoas importantes mas no me lembro bem do nome. Sei que um foi poeta. (Joana) Tem um castelo. (Rui) O que queremos saber Por que que Loul se chama Loul O que isso do sal gema Quais foram algumas pessoas importantes de Loul Quem fez o castelo, se j muito antigo, como se vivia nesse tempo A partir daquilo que as crianas queriam saber organizou-se o trabalho, ficando claro quem faz o qu, quando, como, e agendou-se a data da apresentao final, tendo cada grupo preenchido uma grelha de planificao do trabalho. Para concretizar este projeto foi preciso realizar muitas leituras, com muitas finalidades: Leu-se a lenda de Loul e preparou-se a sua apresentao. Leram-se textos informativos sobre os diferentes tipos de sal, extraiu-se da informao e organizou-se em esquemas para facilitar a sua apropriao e posterior divulgao . Ficou-se a conhecer o poeta Antnio Aleixo e preparou-se a leitura de um conjunto de poemas seus. Procurou-se informao sobre o castelo e descobriu-se que era do tempo dos mouros, que os mouros tinham vivido muito tempo no Algarve e que havia muitas lendas com moiras encantadas. A este propsito leram-se textos informativos sobre o castelo e sobre os mouros e organizou-se esta informao. As lendas das moiras encantadas e das princesas despertaram tanto interesse que este projeto fez nascer um outro projeto, este agora, especificamente um projeto de leituras. B. A Leitura como projeto A prpria leitura pode-se constituir como um projeto quando se decide realizar um conjunto de leituras com um determinado objetivo. Foi o que aconteceu com o grupo atrs referido.

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Do projeto anterior nasceu a vontade de conhecer lendas sobre moiras e princesas encantadas que a temtica predominante nas lendas do Algarve e depois decidiu-se alargar o projecto para o conhecimento de lendas de todo o pas. As crianas organizaram-se e decidiram: Formar grupos de trabalho. Recolher lendas de todo o pas. Ler as lendas e compar-las no sentido de encontrar temas e personagens recorrentes. Organizar as concluses em quadro. Nome da lenda Regio do pas Personagens principais Tema/Assunto

Organizar um dossi com as lendas recolhidas. Cada grupo resolveu preparar uma apresentao de uma lenda. As formas de apresentao foram diversificadas: dramatizao, leitura gravada em registo audio, leitura dialogada, leitura em rodzio, etc. Convidar os pais para um sero lendrio e apresentar-lhes o que tinham preparado.

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1.2. Projeto 2. ciclo

Leitura comparada de vrias verses de uma histria 1. Apresentao das atividades Na formao do leitor competente, capaz de apreciar criticamente um texto, torna-se pertinente o trabalho de comparao de um texto matricial com adaptaes ou reescritas que entretanto se publicaram. O professor dever recorrer a uma edio fivel que constitua a referncia para o confronto de modo a que os alunos possam estabelecer os pontos comuns e os afastamentos. A partir dessa abordagem, a extenso dos textos, os registos discursivos, a eventual simplificao diegtica, a valorizao de determinados elementos formais ou de contedo em detrimento de outros sero alvo de uma observao consistente por parte dos alunos. Consoante o nvel etrio dos alunos e consequente competncia leitora, assim as escolhas a serem feitas e integradas em trabalho de projeto. A consulta das listagens do PNL, que comportam muitas hipteses de trabalho, ou de stios eletrnicos como o da Biblioteca Nacional, constitui um bom ponto de partida. Como sugestes temos o confronto de contos de Perrault e Grimm (edies fiveis consultar os materiais de apoio do PNL) com as releituras de Roald Dahl (Histrias em Verso para Meninos Perversos, Teorema, 1989) e de James Finn Garner (Histrias Tradicionais Politicamente Correctas, Gradiva, 1996) ou o cotejo das adaptaes de Adolfo Simes Mller e do texto dramtico de Lusa Ducla Soares face ao texto original de Swift. 2. Descritores de desempenho: Analisar recriaes de obras literrias com recurso a diferentes linguagens. Explicitar processos de construo de sentido de um texto multimodal. Confrontar diferentes interpretaes de um mesmo texto, sequncia ou pargrafo. Recontar e sintetizar textos. Identificar relaes, formais ou de sentido, em vrios textos, abrindo redes intertextuais. Identificar marcas de literariedade nos textos: mundos representados; utilizao esttica dos recursos verbais. Distinguir diferentes vozes (perspetivas) no interior de um mesmo texto e valores (socioculturais, ticos, estticos ou outros) que veiculam.

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Leitura comparada de trs registos diferentes de As Viagens de Gulliver O professor organiza a turma em grupos de trabalho, distribuindo a cada um deles segmentos do texto original indicado no PNL - Jonathan Swift, As Viagens de Gulliver, Publicaes Europa-Amrica - e de duas adaptaes As Viagens de Gulliver (contadas aos jovens por Adolfo Simes Mller) e As Viagens de Gulliver de Jonathan Swift (da autoria de Lusa Ducla Soares). O objetivo compreender o processo de transformao do texto original, observando os elementos diegticos que foram ignorados e os que, nele presentes, foram alvo de adaptao; no caso particular do texto dramtico de Lusa Ducla Soares, pretende-se que os alunos compreendam as diferenas discursivas exigidas pela pluralidade de linguagens que a representao teatral impe. Tpicos para os grupos e pistas de trabalho 1. As quatro partes que compem a obra Viagem a Lilipute, Viagem a Brobdingnag, Viagem a Lapcia, Viagem ao Pas de Houyhnhnms. Todos os grupos devero aperceber-se da extenso desta narrativa e da diversidade, marcada pelo exotismo, dos lugares que Gulliver visita; muitos alunos desconhecem a obra ou limitam-se a ter uma vaga ideia somente da primeira parte, o que vai exigir, atravs da mediao do professor, uma tomada de conscincia da riqueza deste clssico. 2. O respeito pela estrutura original do romance na adaptao de Adolfo Simes Mller. O autor portugus tem o cuidado de respeitar, ainda que resumindo, o essencial da narrativa de Swift de todo o interesse que os grupos captem as aproximaes e os afastamentos que a adaptao exige, assim como as diferenas de linguagem visveis no confronto entre os dois textos. 3. As marcas de itinerncia da obra original transpostas para a adaptao teatral de Lusa Ducla Soares. As sugestes cnicas adiantadas pela autora so de extrema importncia para que o leitor se integre na viagem; por outro lado, h que sublinhar a originalidade de Gulliver potenciar a identificao dos jovens espectadores com a sua figura de eterno viajante. 4. A atualidade destas aventuras as viagens e o nosso imaginrio: uma reflexo sobre os percursos da fantasia trabalhados em registos diferentes. A valorizao da fantasia e da imaginao, que esta obra prope, uma pea importante para a conscincia do mundo. A leitura da carta que Jos Jorge Letria escreveu ao seu heri de infncia (Jos Jorge Letria, Cartas aos Heris, Ambar, 1998) poder servir para alimentar a discusso volta do tema da viagem.

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Outras linguagens O professor poder recorrer a outros suportes e outras linguagens para que a pesquisa a realizar para o trabalho de projeto seja mais abrangente e v ao encontro dos interesses dos alunos. O visionamento do filme Gullivers Travels (1996), do realizador Charles Sturridge, ou a leitura do livro de banda desenhada Viagens de Gulliver (Edies ASA, ISBN 9789724137858) so materiais, entre outros, a ter em conta na preparao daquela atividade.

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1.3. Projeto 3. ciclo


Ler um texto dramtico igual a assistir a uma pea de teatro? 1. Apresentao do projeto Este trabalho de projeto prope o desenvolvimento integrado das diferentes competncias e de vrios desempenhos, na tentativa de responder pergunta: Ler um texto dramtico igual a assistir a uma pea de teatro? O professor deve distribuir a turma em grupos, de acordo com os tpicos de explorao propostos. O tratamento de cada tpico requer aprofundamento e autonomia, pelo que deve ser explicitado com clareza aos alunos o que se pretende com o trabalho de cada grupo e de que forma isso contribuir para um trabalho final completo. 2. Descritores de desempenho Analisar recriaes de obras literrias com recurso a diferentes linguagens. Utilizar, de modo autnomo, a leitura para localizar, selecionar, avaliar e organizar informao. Utilizar procedimentos para clarificar, registar, tratar e reter a informao, em funo de necessidades comunicativas especficas. Distinguir contextos geogrficos, sociais, situacionais e histricos que esto na origem de diferentes variedades do portugus. Identificar, em textos orais e escritos, a variao nos vrios planos (fonolgico, lexical, sinttico, semntico e pragmtico. Produzir textos orais, de diferentes tipos, adaptados s situaes e finalidades de comunicao fazer exposies orais. Redigir textos coerentes, selecionando registos e recursos verbais adequados desenvolver pontos de vista pessoais ou mobilizar dados recolhidos em diferentes fontes de informao. Selecionar tipos e formatos de textos adequados a intencionalidades e contextos especficos expositivos.

Tpicos para os grupos e pistas de trabalho: 1. Linguagem do texto e Linguagem da encenao Os alunos devem analisar aspetos especficos da linguagem de Gil Vicente, como por exemplo: registos de lngua prprios de cada classe social; arcasmos e seu significado; tipo de versos.

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Tendo em conta que muitas das edies escolares optam por apresentar verses atualizadas, mantendo apenas algumas expresses originais, o professor dever fornecer ao aluno uma verso do texto no seu original, para que possam comparar e completar o registo que fizeram. Dada a dificuldade de um trabalho deste teor no 3. ciclo, o professor pode selecionar apenas partes do texto original que proporcionem aos alunos este momento de comparao. O GIP do Conhecimento Explcito da Lngua apresenta um conjunto de atividades sobre registos de lngua que pode contribuir para a realizao desta tarefa (Conjunto 3, pgina 104). Os alunos devem preparar uma grelha para poderem comparar com a encenao os seus registos obtidos pela anlise dos aspetos listados no texto. Muitas representaes so feitas com falas em portugus atual. Os alunos devem registar as diferenas que encontram na linguagem escrita e nas falas dos atores. Podero, para isso, pedir autorizao para gravar algumas partes da pea, para poderem depois analisar com maior pormenor. Como forma alternativa de voltar a ver a encenao, para obter registos, sugere-se o recurso a vdeos ou CD-ROM disponveis com encenaes gravadas. Devem preparar a apresentao oral turma comeando o seu tpico de anlise, os instrumentos utilizados, alguns exemplos de dados recolhidos e analisados e as concluses a que chegaram. 2. Contexto histrico e cenrio Os alunos pesquisam sobre a poca de Gil Vicente e registam algumas caractersticas da cidade de Lisboa, da organizao social e das alegorias no Auto em estudo. Para alm da pesquisa na Internet, devem igualmente analisar as indicaes cnicas relativas ao espao ou ao cenrio, presentes no texto. Comparam essas caractersticas com a encenao a que assistem, registando todos os elementos do cenrio. Para complementar o seu trabalho, devero ver o video disponvel no CD-ROM sobre Gil Vicente, do CITI, relativo a Criar uma Cidade (http://www.citi.pt/gilvicenteonline/flash/index.html). Com esta atividade pretende-se que os alunos compreendam que, mesmo com cenrios atuais ou minimalistas, os encenadores precisam de compreender o contexto de criao da pea, para a reinterpretar. semelhana do proposto para o grupo anterior, os alunos prepararam a apresentao oral turma comeando pelo seu tpico de anlise, os instrumentos utilizados, alguns exemplos de dados recolhidos e analisados e as concluses a que chegaram. 3. Indicaes cnicas e representao Os alunos analisam o texto, registando todos os elementos relativos forma como as personagens se vestem, que adereos usam, como se movimentam, como se comportam.

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Quando assistem encenao, registam os mesmos elementos, de forma a comparar a interpretao do texto com as indicaes cnicas dadas. Devero discutir, em grupo, as opes do encenador, dado que os textos de Gil Vicente no apresentam muitas indicaes cnicas. Para tornar este trabalho mais rico, pode ser apresentado aos alunos uma encenao do mesmo Auto, em vdeo, com caractersticas muito distintas daquela a que assistiram. Os alunos comparam o texto e as duas encenaes e posicionam-se relativamente s opes tomadas pelo encenador. No caso deste grupo, deve ser proposto que, para alm da apresentao formal que fazem turma, alarguem sob a forma de discusso a problematizao das opes do encenador. O grupo pode escolher uma pequena cena do vdeo para mostrar turma, para que todos se manifestem sobre a interpretao que acham mais interessante. O tpico proximidade-distncia do texto escrito aqui introduzido. Este trabalho pode ser completado com uma breve entrevista aos atores e ao encenador, com perguntas destinadas a apurar quem toma as decises e como so tomadas, relativamente ao vesturio, aos adereos, aos movimentos, aos comportamentos e qual a liberdade de cada elemento da companhia relativamente interpretao que faz do texto. Este momento de conversa muitas vezes proporcionado pelas companhias que encenam as peas de Gil Vicente para o pblico escolar. 4. Preparao do texto e preparao do espetculo Os alunos discutem e anotam o que pensam ter sido a preparao de Gil Vicente para escrever o texto em estudo. Assistem a uma entrevista a Manuel Antnio Pina (in Literatura infanto-juvenil e expresso dramtica, Universidade Aberta, V. 2486.00) e anotam que outros aspetos o escritor entrevistado refere quanto ao trabalho de escrita. Assistem depois ao vdeo Making of, no CD-Rom sobre Gil Vicente, do CITI (http://www.citi.pt/gilvicenteonline/flash/index.html) e registam todos os momentos de preparao da pea que a so apresentados. Comparam os dois trabalhos de preparao o do escritor e o da companhia. Comparam a solido da escrita com o trabalho colaborativo da reinterpretao. Preparam a apresentao formal, semelhana dos outros grupos. Tal como sugerido para o grupo anterior, este trabalho pode ser enriquecido com a elaborao de algumas perguntas dirigidas companhia acerca do trabalho de preparao da pea. De lembrar que, aquando da apresentao, os alunos devem identificar claramente de onde foram retirados os elementos que apresentam turma, dado estarem a trabalhar com diversas fontes.

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5. O autor e o encenador Os alunos pesquisam informao sobre a vida e a obra de Gil Vicente. Pesquisam informao sobre encenadores portugueses conhecidos nomes fornecidos pelo professor, ou fruto da pesquisa dos alunos. Comparam as caractersticas do labor de um e de outro, mas tambm o protagonismo que dado a cada uma destas profisses. O professor pode fornecer aos alunos textos como o de Jos Saramago, disponvel no seu Caderno, blogue http://caderno.josesaramago.org/2009/07/07/do-sujeito-sobre-si-mesmo/, ou a entrevista a Antnio Lobo Antunes, disponvel em http://www.ala.nletras.com/ entrevistas/JL071009.htm, sob o mote o que o trabalho do escritor? A este grupo pode ser acrescentado ainda o desafio de ver o escaparate de uma livraria, consultar o top de vendas e abrir turma a discusso sobre os escritores de sucesso, introduzindo o tpico da qualidade literria. Tambm podero refletir sobre a forma como se mede o sucesso de um encenador. Uma vez feitas as apresentaes dos trabalhos e registadas as concluses das discusses e das sugestes dos colegas e dos professores, os grupos preparam todo o material para o apresentar sob a forma escrita, em textos expositivos que, em conjunto, respondam pergunta inicialmente formulada. Este trabalho final, reunindo as produes dos alunos, imagens, fotogramas, textos recolhidos, comentrios, pode ser divulgado pela escola e passar a ser usado como um recurso de estudo e de consulta para outros alunos.

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2. Sequncias Didticas
2.1. Ler para apreciar textos variados 1. ciclo 1. Apresentao da sequncia muito importante que as crianas aprendam a gostar de poesia. Para isso de evitar que a poesia seja utilizada para desencadear atividades de reflexo sobre a lngua, sobretudo nos primeiros contactos com os textos poticos. A leitura de poesia para fruio fundamental. Por essa razo, nesta proposta, insiste-se, apenas, no ouvir ler poesia, na evocao de sentimentos e memrias, na descoberta das palavras e no jogo interpretativo e emotivo, propondo a preparao de uma boa leitura oral para partilhar com os outros. 2. Descritores de desempenho Exprimir sentimentos, emoes, opinies provocados pela leitura de textos. Ler em voz alta para diferentes pblicos. 3. Conhecimentos prvios As crianas j devero ter vivido algumas experincias de contacto com a poesia.

Proposta de atividade para o 1. e 2. anos de escolaridade O professor seleciona um conjunto de pequenos poemas, de acordo com critrios (autor, tema, forma...) e objetivos previamente estabelecidos. Os conjuntos de poemas iguais, a distribuir pelos alunos, devem estar impressos em papel da mesma cor. Assim, a cada cor corresponder um conjunto de poemas iguais. O objetivo desta estratgia facilitar a organizao das crianas em grupos, sobretudo nos casos em que no esto ainda muito habituadas a trabalhar em grupo. Para a proposta que se apresenta foram selecionados alguns poemas do livro de Jos Jorge Letria, Versos de Fazer -, Edies Terramar. Poemas Olha o soninho a chegar para tu fazeres -, com cantigas de embalar e um beijinho da av, que nos trouxe para o jantar o mais doce po de l. (pgina 20)

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Ouve agora a tua me Com uma histria de pasmar: de um rei que se esqueceu Da hora de acordar E deixou o reino inteiro Com tempo para brincar. (pgina 34) Neste sonho, at sonhas que vais acordar rico e que vais mudar de nome, de Antnio para Frederico, com um cofre cheio de estrelas no stio do penico. (pgina 62) O ursinho de peluche sabe todos os segredos que a Marta s vezes conta aos seus amigos brinquedos, sentinelas que afugentam os papes e outros medos. (pgina 30) Podes sonhar vontade porque o sonho um amigo que, quando a luz se apaga, te d sossego e abrigo: no melhor ou no pior ficar sempre contigo. (pgina 64) A. Antes da leitura: Antecipar o assunto do texto O professor deve chamar a ateno das crianas para o contraste entre o ttulo, Versos de Fazer -, e a imagem da capa, uma cara com uns olhos muito despertos. Depois, deve fazer a viagem da capa contracapa e discutir com as crianas o que ter acontecido. Na contracapa temos uma carinha com os olhos fechados. O professor dever conduzir a discusso de forma a que as crianas concluam que h algum que no tem sono e que depois de ouvir ler os poemas acabou por adormecer. Num segundo momento, promover uma discusso para partilha dos rituais de cada criana antes de adormecer. 1. Vamos conhecer alguns poemas deste livro que se chama Versos de Fazer -. Primeiro quero que olhem com ateno para a capa do livro e pensem no ttulo. Qual ser o assunto destes poemas? Vamos, agora, viajar da capa anterior do livro at capa posterior e observar a imagem. O que vos parece que ter acontecido?

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2. Como que vocs se preparam para dormir? 3. O que que gostam de fazer antes de adormecer? 4. Algum l para vocs antes de adormecerem? Quem? 5. Gostam de ouvir ler antes de dormir? 6. O que que vos costumam ler? Histrias, poesia? B. Leitura O professor anuncia que vai ler alguns poemas do livro e que depois conversaro sobre o que ouviram e o que sentiram ou pensaram. Iro depois escolher palavras para escreverem no cartaz e preparar a leitura dos poemas para apresentar aos colegas ou a outras salas. A leitura do professor fundamental como modelo, pois as crianas tendero a imit-lo. Se necessrio, o professor far mais do que uma leitura. 1. Vou, ento, ler os poemas para vocs ouvirem. Se quiserem podem fechar os olhinhos e deitar a cabea sobre a mesa. 2. Gostava de vos ouvir falar sobre os poemas: gostaram; no gostaram; em que que os poemas vos fizeram pensar? De que que se lembraram? 3. Quais foram as palavras dos poemas que vocs guardaram na cabea? Porqu? 4. Vamos escrev-las num cartaz para no nos esquecermos delas. Nome Joo Diana Tiago (Os exemplos do quadro foram recolhidos numa turma de 1. ano de escolaridade)

Palavras escolhidas Soninho e beijinho da av Penico Ursinho de peluche

Justificao Lembrei-me da av Mariana quando fico a dormir na casa dela. Deu-me vontade de rir. Eu tambm tenho um ursinho para dormir.

Leitura feita pelas crianas 5. Agora so vocs que vo preparar uma leitura dos poemas. Juntem-se, de acordo com a cor do poema, e faam grupos. Se repararem, os meninos do mesmo grupo tm poemas iguais. Primeiro, cada um faz uma leitura silenciosa do poema. Em seguida pensam numa forma de apresentar o poema e dividem tarefas. Depois treinam muito bem. Enquanto os alunos esto a preparar a leitura, o professor dever circular pelos diferentes grupos, apoiando na diviso das tarefas. Se os grupos tiverem pouca autonomia ou pouca experincia de trabalho em grupo, ser o professor a sugerir a cada grupo como dever apresentar o poema. Todos os elementos do grupo tm de participar na apresentao.

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Sugestes para apresentao dos poemas: Os verdes: apresentam um coro, sendo que metade do grupo faz voz mais alta e metade do grupo faz voz mais baixa. Os amarelos: alternadamente, metade diz o poema e outra metade faz um fundo sonoro com batimentos ou com a voz. Os azuis: uma criana l o primeiro verso, todos em coro leem o segundo e assim sucessivamente. Os vermelhos: metade do grupo faz movimentos corporais e a outra metade diz o poema em coro e vo trocando. Finda a preparao da leitura, cada grupo apresenta o seu poema. C. Depois da leitura 1.Vamos avaliar o nosso trabalho: Como decorreu a preparao nos grupos? Como decorreram as apresentaes? O que podemos fazer para melhorar? 2.Durante o fim de semana vo procurar, nos vossos livros de leitura, noutros livros ou na internet, um poema de que gostem. Na sala de aula, vo ler esse poema para os vossos colegas e explicar a razo da vossa escolha. Quem quiser pode levar livros do cantinho da leitura ou da biblioteca da escola para escolher o poema. Podem pedir ajuda a algum l em casa.

Proposta de atividade para o 3. e 4. anos de escolaridade Poema Aniversrios, in lvaro de Magalhes, O Brincador, Edies Asa: pginas 6 e 7. 1 As abelhas no fazem anos. Nenhuma viveu um ano para o poder fazer. Com um dia de vida qualquer abelha vai trabalhar. Com dois j pode namorar e com cinco casa e tem filhos. Com vinte dias de vida uma abelha est acabada: uma avelha.

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2 Micrbios, como as amibas, vivem menos de um segundo e nesse segundo tambm cabe uma vida inteira, cheia de tudo o que uma vida tem. Passa tudo to depressa que no chegam a ter idade. No fazem anos, nem meses, nem dias, nem minutos, nem segundos. Fazem milsimos de segundo - uma eternidade. 3 As tartarugas fazem muitos anos, mas devagarinho. Sei de uma que faz hoje anos e ainda vem a caminho. Quando chega aos anos que fez, os anos j l no esto. s vezes j falta pouco para os fazer outra vez. Qual era a pressa? O que isto? Pergunta ela, espantada. Os anos so um vento que nos mata sem darmos por isso. No servem para mais nada. Quanto mais os fazemos mais eles nos fazem a ns. preciso ver que depois morremos e no h mais nada a fazer. Estamos feitos. 4 Os mortos desfazem anos. No dia do seu aniversrio Faz anos que no fazem anos. Fazem no anos, que so anos que no se fazem. E quantos mais no fazem mais se afastam da sua antiga vida. Mais no so vivos.

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5 Os anes so to pequeninos que no fazem anos. Fazem aninhos. Os gigantes so to grandalhes que no fazem anos. Fazem anes. 6 Um segundo uma hora e uma hora um segundo no relgio alucinado da paixo. No h tempo nesse tempo. Quem ama nunca sabe as horas que so. E as horas tambm no sabem onde os amantes esto. No relgio alucinado da paixo O tempo pra, retrocede, avana. No est parado nem est em movimento. Est perdido mas no est perdido. Como tu, que amas, apenas dana. 7 Os anos que fazemos tambm nos fazem a ns. Os anos que fizemos nos fizeram. Os anos que faremos nos faro. de anos que somos feitos, de breve e misterioso tempo. Em ns esto os anos que j fomos. Esses anos que fizemos, somos ns, do cimo da cabea at ponta dos ps. Quanto tempo somos? Quantos anos s? De que feito o tempo que nos faz? Quanto tempo h? Para onde vai o tempo que j foi? Onde est o tempo que vir?

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A. Antes da leitura: antecipar o assunto do texto O professor dever mostrar o livro e provocar uma discusso volta do ttulo do livro O Brincador. Depois da leitura do texto de abertura, o professor dever relacionar o ttulo do livro, O Brincador, com o ofcio de poeta, de brincar com as palavras. Antes da leitura do poema, Aniversrios, promover a antecipao de contedos a partir do ttulo do mesmo. Ainda antes da leitura, o professor discutir com os alunos sobre algumas palavras que vo aparecer no poema, eliminando previamente alguns problemas de compreenso, como por exemplo: retrocede, amibas, alucinado... 1. Vamos conhecer um poema deste livro de poesia escrito por lvaro de Magalhes. O livro chama-se O brincador. Por que ser que o autor escolheu este ttulo para um livro de poesia? 2. Antes de ler o poema que escolhi para vocs, vou ler-vos um pequeno texto que o autor escreveu na abertura deste livro, antes dos poemas. 3. Depois de ouvirem ler este texto, qual vos parece ser a relao do ttulo com os poemas do livro? 4. O poema que vamos conhecer chama-se Aniversrios. Com este ttulo qual ser o tema do poema? Objetivo da leitura Agora vo, primeiro, ouvir ler o poema. Ouam com ateno para depois conversarmos um pouco sobre o que ouviram e sobre aquilo que as palavras dos poemas vos trouxeram memria. Depois de ouvirem o poema, digam-me se o autor ou no um brincador e porqu. A seguir sero vocs, em pequenos grupos, a preparar uma leitura do poema para depois apresentarem ao grande grupo. Se quiserem, podemos ir a outra sala ler para os vossos colegas. B. Leitura 1. Leitura modelar feita pelo professor. 2. Depois da leitura feita pelo professor: 2.1. Gostaram do poema? 2.2. H alguma palavra que no tenham compreendido bem? Vamos identificar as palavras que no compreenderam e descobrir, em conjunto, o seu significado. Se necessrio, consultaremos o dicionrio. 2.3. Qual dos aniversrios acharam mais interessante e porqu? 2.4. Afinal o autor brinca ou no com as palavras?

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3. Leitura feita pelos alunos O professor distribui o poema pelos alunos e solicita que faam uma leitura silenciosa do mesmo. Em seguida pede que olhem com ateno para o poema e que verifiquem que est dividido em partes que esto numeradas. O professor passa um saco com cartes que tm um nmero. Cada nmero corresponde a uma parte do poema. Os alunos devem retirar um carto e juntar-se de acordo com o nmero que lhes coube, formando grupos. 3.1. Preparem uma apresentao da parte do poema que corresponde ao nmero que vos coube. Cada grupo dever pensar numa forma de apresentar o poema, dividir tarefas e treinar. Todos os elementos do grupo tm obrigatoriamente de participar. Podem fazer apenas uma boa leitura ou introduzir algumas variaes. Por exemplo: ler como se estivessem a ler uma notcia no telejornal; ler como se estivessem muito zangados; ler como se estivessem muito tristes; ler como se tivessem as pilhas gastas; ler como se fossem um rob; etc. 3.2. Depois de preparada a leitura, vo organizar-se, respeitando a ordem das partes do poema e apresentar a leitura que prepararam. 4. Depois da leitura feita pelos alunos 4.1. Vamos avaliar o nosso trabalho. Como decorreram as apresentaes? O que que correu bem? O que que no correu to bem? O que podemos fazer para melhorar? 4.2. Na prxima sesso vamos fazer a gravao das leituras. A gravao poder ser apresentada num momento de convvio com outras turmas, na biblioteca da escola, na semana da poesia.

Sugere-se que os alunos organizem um pequeno caderno de poesia onde cada criana vai registando, de forma pessoal, os seus poemas preferidos. O professor pode tambm construir, em conjunto com os alunos, um ficheiro de poemas para a sala de aula. Os alunos podero recorrer a esse ficheiro em momentos de leitura autnoma ou em articulao com outras atividades.

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2.2. Ler para apreciar textos variados 2. ciclo


1. Apresentaao da sequncia Trata-se de propor a leitura de um poema de Eugnio de Andrade, particularmente rico em recursos polissmicos e cuja explorao deve ser conduzida no sentido de levar os alunos a apreciarem os efeitos estticos da linguagem. 2. Descritores de desempenho Fazer apreciaes crticas sobre um texto, incidindo sobre o contedo e sobre a linguagem. Manifestar-se em relao a aspetos da linguagem que conferem a um texto qualidade literria. Explicitar os temas dominantes e caractersticas formais dos poemas. Expressar ideias e sentimentos provocados pela leitura de um texto literrio. 3. Conhecimentos prvios Antecipar o assunto de um texto. Saber utilizar diferentes estratgias de leitura de acordo com o objetivo. Exprimir sentimentos, emoes, opinies, provocados pela leitura dos textos. Ler e ouvir ler obras de literatura para a infncia e reagir aos textos.

Poema: FRUTOS Pssegos, peras, laranjas, morangos, cerejas, figos, mas, melo, melancia, msica de meus sentidos, pura delcia da lngua; deixai-me agora falar do fruto que me fascina, pelo sabor, pela cor, pelo aroma das slabas: tangerina, tangerina. Eugnio de Andrade, Aquela Nuvem e Outras, Porto, Asa, 1986

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A. Antes da leitura: Antecipar o assunto do texto 1. O professor anuncia aos alunos a leitura de um texto que tem por ttulo Frutos; mostrar aos alunos que este faz parte de um conjunto de poemas de um livro que tem por ttulo Aquela Nuvem e Outras. Na conversa estabelecida, falar-se- do que poesia, do modo como podemos reconhecer um poema e da linguagem especial que ele nos oferece. Recomenda-se a apresentao do livro de onde foi retirado este texto, assim como uma eventual observao da capa e das ilustraes presentes na obra. 2. O professor faz uma leitura em voz alta, expressiva, de forma a facilitar uma primeira descodificao do texto; em seguida, distribui-o (ou indica a pgina do manual ou da coletnea onde ele se encontra) para uma ou mais leituras silenciosas pelos alunos. 3. No sentido de explorar a compreenso do texto, alimentar-se- uma troca de opinies sobre o assunto do poema e sobre os possveis motivos que levaram o poeta a escrev-lo. B. Leitura 1. Compreenso da leitura a. Identifica os frutos enumerados nos 3 primeiros versos. b. Pensa nesses frutos e diz qual a caracterstica que mais te agrada em cada um deles. c. Para qual dos frutos, em termos de sabor, vai a tua preferncia? d. Qual dos frutos te agrada mais pelo aspeto (forma, cor, textura)? e. Em termos de aroma, qual deles julgas ser o mais aromtico? f. Diz em voz alta os nove nomes dos frutos. Qual deles te deu mais prazer em articular? Encontras alguma explicao para isso? g. Elege o teu fruto favorito e explica porqu. h. Volta a ler o terceiro verso. Qual o som que se repete? Repara como os lbios e o nariz esto envolvidos na articulao destes nomes. Em tua opinio, por que razo ter o poeta escolhido estes nomes? i. Conheces os cinco sentidos. A lngua fornece-nos o sabor, mas atravs da lngua portuguesa podemos aceder a outras sensaes. No verso msica dos meus sentidos, ao utilizar a palavra msica, o poeta quer sugerir-nos a ideia de harmonia. Como que, no poema, construda a harmonia dos sentidos? j. A segunda parte do poema incide sobre um fruto em particular. Identifica-o. k. Qual a razo que leva o poeta a preferir esse fruto? l. Em tua opinio, a preferncia pelo fruto em si ou pela palavra? 2. O professor deve fazer uma clara chamada de ateno para a musicalidade (o som da guitarra formiga nos nossos ouvidos) da palavra tangerina, sugestivamente repetida no ltimo verso, chave e revelao de um poema marcado pelo primado dos sentidos. A orientao do professor no deve ser demasiado diretiva,

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antes pr-ativa, suscitando nos alunos o exerccio da imaginao e da fruio dos elementos estticos que so um valor ativo na educao do gosto. No necessrio, por enquanto, designar os recursos retricos presentes no poema; o professor, ao orientar a interpretao, induzir os alunos perceo dos desvios que traduzem uma utilizao esttica intencional e valorizante da literariedade do texto. importante que eles reconheam que temos aqui recursos de natureza fonolgica, sinttica e semntica. Compreender o que se diz e como se diz leva a interpretar o poema, sentindo os leitores que so os destinatrios extratextuais privilegiados do discurso literrio do eu potico. 3. Quando o professor entender que o poema foi interpretado e frudo na sua polissemia e na sua dimenso esttica, poder propor vrias leituras em voz alta, aps uma preparao silenciosa dos alunos. Uma atitude exigente no respeitante qualidade da leitura e uma permanente palavra de estmulo devero nortear o trabalho dos alunos. C. Depois da leitura: problematizar 1. Proporcionar momentos de intertextualidade oferece ao leitor uma oportunidade para descobrir outras leituras do mesmo assunto e mostra-lhe quo rica a criatividade do escritor. No caso vertente, o contacto com os poemas A Amiga da China (in As Fadas Verdes, Civilizao, 1994), de Matilde Rosa Arajo, ou Verde ou Negro (in L de Cima C de Baixo, Gailivro, 2008), de Antnio Mota, oferece mltiplos caminhos a trilhar na sala de aula. 2. Caso o professor queira explorar a imaginao e a expresso escrita dos alunos, poder encontrar diversas sugestes nos escritos dos nossos autores. Limitamo-nos a transcrever uma afirmao de David Mouro-Ferreira sobre um fruto presente no poema que foi trabalhado, que pode servir para uma discusso preparada na turma: Entre uma cereja e um computador, apenas a cereja lhe provoca verdadeira admirao (in Jogo de Espelhos, Presena, 1993)

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2.3. Ler para apreciar textos variados - 3. ciclo


1. Apresentao da sequncia Com esta sequncia, pretende-se que os alunos conheam poemas sobre temas diversificados de forma a poderem escolher autonomamente aqueles com que mais se identificam ou que mais gostam de ler; percebam que o texto potico pode assumir diferentes intenes, entre as quais o divertimento e o riso, mas tambm a crtica ou o apelo ao; conheam estratgias de anlise da estrutura e do vocabulrio do texto para o poderem compreender melhor; aprendam a dar a sua opinio acerca do que leem; complementem o que leram com outros textos, do mesmo autor, ou de outros, no sentido de apreciarem a poesia e de se sentirem vontade para falar sobre ela. A cada passo da atividade, deve ser explicitado ao aluno o que se pretende que faa e como. 2. Descritores de desempenho: Expressar, de forma fundamentada e sustentada, pontos de vista e apreciaes crticas suscitadas pelos textos lidos em diferentes suportes. Identificar processos utilizados nos textos para influenciar o leitor. Distinguir diferenas, semelhanas ou a novidade de um texto em relao a outro(s). 3. Conhecimentos prvios: Espera-se que os alunos j dominem noes bsicas como a entoao, o ritmo; que lhes seja familiar o texto potico e que conheam o conceito de homonmia. Poema: Fala! Fala a srio e fala no gozo F-la pla calada e fala claro Fala deveras saboroso Fala barato e fala caro Fala ao ouvido fala ao corao Falinhas mansas ou palavro Fala mida mas f-la bem Fala ao teu pai mas ouve a tua me Fala francs fala bu-bu Fala fininho e fala grosso Desentulha a garganta levanta o pescoo Fala como se falar fosse andar Fala com elegncia - muito e devagar. Alexandre ONeill, Antologia Potica, Publicaes Dom Quixote

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A. Antes da leitura: Antecipao da leitura Acerca da poesia. Como atividade de antecipao da leitura, sugere-se uma discusso na turma sobre as trs questes que se seguem. 1. O que um poema? 2. Conhecem muitos poemas? Lembram-se de alguns? A que temas associam a poesia? 3. O que mais gostam na poesia? E o que menos gostam? B. Leitura: Compreenso da Leitura 1. Leitura expressiva do poema pelo professor. 2. Dramatizao da leitura os alunos devem anotar ao lado do poema pequenas indicaes cnicas para preparar a dramatizao, como no exemplo abaixo, em itlico, a cinza: Fala francs fala bu-bu acentuar o r; ladrar Fala fininho e fala grosso voz fina; voz grossa Desentulha a garganta levanta o pescoo de pescoo levantado Fala como se falar fosse andar naturalmente, como costumo andar Fala com elegncia - muito e devagar gestos afetados importante que os alunos tenham oportunidade de ler o poema vrias vezes, em voz alta, at a leitura ser fluda, sem hesitaes. O professor deve dar o exemplo repetidamente. 3. Ensaio e leitura dramatizada o objetivo desta atividade no trabalhar o texto dramtico, apenas usar a damatizao e as indicaes cnicas para que os alunos recriem o poema atravs da dramatizao e se apropriem dele. 4. A poesia pode ser divertida? O poeta queria que se divertissem?

Para que a leitura seja expressiva, preciso que haja: - Mudana de entoao. Para que a leitura seja expressiva, a voz tem de subir e de descer. Sobe no incio da frase e desce no fim (sobe ligeiramente quando se trata de uma pergunta). A voz tambm sobe e desce para destacar algumas palavras ou frases (por exemplo, para distinguir a fala de uma personagem da fala do narrador). A mudana de entoao ajuda a compreender onde comeam e acabam diferentes ideias ou segmentos da frase. Os alunos devem ser treinados analisando frases e dividindo-as em constituintes, trabalho que habitualmente fazem no mbito da anlise sinttica, e que pode ser feito relacionado com a expresso oral. - Mudana de ritmo. A leitura expressiva pressupe que se acelere e abrande enquanto se l. Obriga tambm a que haja pausas apropriadas maiores, no final da frase, mais pequenas no meio, entre elementos lgicos A mudana no ritmo ajuda o ouvinte a compreender como que as pequenas partes da frase se combinam. Quando se trata de ler poesia, importante que os alunos percebam que a ideia completa ou a frase no corresponde necessariamente ao verso. Este aspeto pode ser tratado antes da leitura, marcando no poema os momentos de pausa. - Mudana de volume. As palavras ou ideias mais importantes podem ser destacadas se forem ditas mais alto do que as outras. - Mudana de tom. O leitor deve mudar de tom suave, feliz, frio, duro para comunicar diferentes sentimentos.

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5. Leitura orientada com Guio: a. Organizar as ocorrncias de Fala: - no imperativo; - expresses idiomticas e significado de cada expresso; - contextos em que ocorrem; - esclarecer os significados que desconhecem. b. Falar e fazer: o que aproxima estes verbos, na forma e no sentido? - listar as ocorrncias de Fala e F-la. Identificar quando se trata do verbo falar e do verbo fazer; - consultar a entrada para o verbo falar e para o verbo fazer e copiar a definio de cada um. - Identificar o que pode aproximar estes dois verbos, no sentido. Discutir com os alunos: Em que ocasies falar pode ser equivalente a agir? Em que situaes no basta falar? Em que situaes falar mais poderoso do que agir? Os alunos podem listar estas situaes em grupos e depois discutir as concluses de cada um.

C. Depois da leitura: Discusso - Jogo potico e inteno

As propostas de ps-leitura so apresentadas em alternativa. O professor selecionar aquela(s) que for(em) mais adequada(s). a. Relacionar com o ttulo Fala!; discutir a utilizao do ponto de exclamao como incentivo fala enquanto ao, participao. b. Intertextualidade com outro poema do mesmo autor:

!
No abuses de mim! Alexandre ONeill, Antologia Potica, Publicaes Dom Quixote - Incentivar reao espontnea a este poema. Trata-se realmente de um poema? Porqu? - Confrontar a reao dos alunos com o nome dado pelo poeta a esta coleo de poemas Divertimentos ortogrficos. - Identificar em que situaes se usa o !. Discutir por que motivo o poeta recomenda que no se abuse do seu uso.

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c. Intertextualidade com outros autores, de outras pocas - Apresentar aos alunos a capa desta edio de 1937 de alguns poemas de Bocage. Chamar a ateno para o ttulo e para a capa e para o que esses elementos sugerem acerca da poesia e da vida de Bocage.

- Comparar os dois poetas - Bocage e Alexandre ONeill, fornecendo breves textos com indicaes biobibliogrficas com a informao necessria realizao da tarefa: apontar duas frases para cada um dos seguintes aspetos, a partir de informao fornecida. i. tipo de poesia que escreveram, ii reaes sua poesia.

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- Pesquisar o significado de Epigrama. - Ler o poema Epigrama em voz alta, at conseguir faz-lo sem hesitaes e, eventualmente, at o decorar. - Sublinhar no poema marcas de humor; - Esclarecer o significado de douto eminente. Se necessrio, procurar no dicionrio. - Identificar a ironia do diagnstico errado pelo douto eminente.

Nota: Com este trabalho, no se pretende que os alunos faam um estudo exaustivo da vida e da obra dos dois poetas, mas que compreendam os aspetos que os aproximam e distinguem em termos de crtica social, de problemas da poca e de aceitao ou rejeio das suas posturas provocatrias do status quo. Isso s possvel se a informao dada aos alunos for concisa e acompanhada de uma grelha de leitura, para que retirem apenas a informao essencial.

- Apesar do tom de brincadeira e do humor, o problema que aflige o poeta A leitura dos dois poemas e a discusso srio. Identificar o problema. da resultante sobre humor e crtica - Discutir com a turma: por que motivo deve ser recuperada na proposta de ser que elege o humor para tratar de produo escrita de um texto de opinio. um problema to grave quanto este?

d. Intertextualidade com poemas de outros autores, subordinada ao tema das reaes poesia. Recolha de outros poemas do autor ou de outros autores ou de antologia fornecida pelo professor cuja leitura provoque nos alunos diferentes estados de esprito. - Selecionar o poema de acordo com as suas preferncias e treinar a sua leitura em voz alta para a turma. Este trabalho pode ir sendo complementado ao longo do ano, como uma antologia pessoal de poemas. - Justificar a sua escolha, posicionando-se criticamente em relao ao que leem. da opo do professor dar a escolher aos alunos entre estados de esprito opostos (entusiasmo/tristeza/angstia, etc), dependendo da turma e dos alunos. Preparar a apresentao oral do poema com leitura expressiva, seguida de tomada de posio. - O professor apresenta poemas que considera divertidos e discute com os alunos se os acham divertidos ou no, abrindo caminho para a discordncia fundamentada e para o facto de o humor no ser unanimemente aceite (facto e argumento).

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Jogo potico: Escrever o seu prprio poema por imitao criativa. - Selecionar outro verbo e us-lo no imperativo; - Substituir no poema de ONeill todas as ocorrncias de Fala pelo verbo selecionado e mudar os versos em funo dessa escolha; - Ler o poema escrito em voz alta turma. - Discutir com a turma os exerccios poticos mais conseguidos. Os alunos devem opinar de acordo com 2 critrios: o paralelismo da estrutura criada por imitao; o sentido de conjunto criado com as alteraes.

Produzir um artigo de opinio relacionado com o tema do humor e da legitimidade das diferentes reaes a intenes humorsticas. Pode ser usado como ponto de partida a formulao seguinte: o que para uns tem piada, para outros pode ser ofensivo. Em alternativa, e para alunos de maior maturidade, pode ser proposto que comentem criticamente a questo do humor do ponto de vista da evoluo social: o que antes tinha piada, agora pode no fazer sentido.

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2.4.

Ler textos literrios 1. ciclo

1. Apresentao da sequncia: Com esta sequncia, pretende-se ilustrar um percurso possvel de explorao de um texto narrativo, com especial enfoque na interpretao do texto pela anlise da imagem, da estrutura, das palavras, propondo que os alunos se apropriem das diferentes dimenses do texto, que vai para alm da mera leitura para localizar informao explcita. Pretende-se tambm mostrar a viabilidade da leitura de uma obra integral para alunos deste nvel de ensino, a partir dos desempenhos selecionados para a trabalhar. 2. Descritores de desempenho: Antecipar o assunto de um texto. Saber utilizar diferentes estratgias de leitura de acordo com o objetivo. Fazer uma leitura que possibilite: - confrontar as previses feitas com o assunto do texto; - identificar a inteno comunicativa; - distinguir relaes intratextuais; - transformar, parcial ou totalmente, textos lidos em quadros-sntese, mapas conceptuais, esquemas...; - responder a questes; - identificar o sentido global de um texto; - resumir textos, sequncias ou pargrafos. Exprimir sentimentos, emoes, opinies, provocados pela leitura dos textos. Ler e ouvir ler obras de literatura para a infncia e reagir aos textos. 3. Conhecimentos prvios Para realizar esta atividade, pressupe-se que os alunos j conheam o texto narrativo e alguns conceitos com ele relacionados, como ttulo, ilustrao, introduo, desenvolvimento e concluso, personagem, espao, tempo e ao e que j tenham feito anteriormente esquemas, quadros, mapas de ideias e de conceitos.

Texto: Hiplito, o Filantropo, de Eric Many, Ed. Afrontamento A. Antes da leitura: Antecipar o assunto de um texto 1. O Professor apresenta o livro, chamando a ateno para o ttulo e para a palavra estranha filantropo, antecipando que aquela palavra vai ter um papel importante na histria, sem no entanto desvendar o que significa.

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2. Anlise da capa, em que se v um animal encostado a uma rvore. Que animal ? O que faz? O que so aquelas manchas brancas? 3. Anlise da sucesso de imagens selecionadas pginas 10, 13, 17, 21, 23, 27, 31. Pelas expresses de Hiplito, os alunos devem tentar antecipar o que vai acontecer. Identificao do animal. Os alunos listam as palavras que associam s expresses sucessivas de Hiplito. 4. O professor, ou um grupo de alunos, prepara a apresentao da histria turma, sob a forma de um enigma, selecionando informaes essenciais da histria. A apresentao feita acompanhada das imagens relativas a cada personagem e situao. Rita, a ratinha, chama filantropo a Hiplito. Hiplito fica preocupado, porque no sabe o que isso significa. Pergunta aos seus amigos da floresta tartaruga gata e ao Leo Joo o que significa essa palavra. Cada vez fica mais desesperado. At que fala com o elefante Andr. Andr explica-lhe o significado de filantropo e Hiplito fica feliz. 5. Reao espontnea da turma ao desfecho. B. Leitura: Compreenso do texto 1. Mapeamento 1.1. Depois de ler o texto na ntegra, os alunos completam o esquema fornecido pelo professor com informaes retiradas do texto. frente de cada quadrado, copiam a imagem do texto ou inventam um desenho relativo informao esquerda.

1. Onde e quando? Numa floresta africana, frondosa e folhuda, vivem ainda hoje...

2. Quem? O que sabemos acerca de cada um? Hiplito

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Rita

gata Qual a definio que d de Filantropo?

Joo - o - Leo Qual a definio que d de Filantropo?

Andr Qual a definio que d de Filantropo?

3. Qual o problema? 4. Quais os momentos mais importantes da histria? -

5. Qual a concluso?

soluo/

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No caso de o professor optar por fornecer as imagens tal como esto acima, dever discutir com os alunos a adequao da imagem da personagem s suas caractersticas. No caso de serem os alunos a desenhar, devero explicar aos colegas por que motivo desenharam as personagens daquela forma. Tambm para os pontos 3, 4 e 5 possvel selecionar imagens adequadas. As imagens deste livro so muito expressivas quanto aos dilogos e aos avanos na ao. 1.2. Depois de preenchido o mapeamento do texto, procede-se a uma apresentao da histria, acompanhada pelas imagens. A preparao deve ser feita em grupos, recorrendo s informaes para preparar uma apresentao constantes do GIP Compreenso e Expresso do Oral. 2. Aprofundamento da compreenso do texto 2.1. Pedir aos alunos que dividam o texto em unidades de significado. Podero ser sugeridas 3, de acordo com problema inicial, desenvolvimento, concluso; ou, em alternativa, fazer corresponder as diferentes respostas que Hiplito vai tendo a um captulo: Introduo, ou problema inicial; conversa com gata; conversa com Joo-o-Leo; conversa com Andr; Concluso. Se os alunos forem leitores autnomos, a sugesto de atividade pode ser dada apenas no sentido de dividirem o texto em unidades de significado, sem dar previamente as categorias. Para alunos com menor competncia leitora, prefervel determinar previamente as categorias e pedir que as faam corresponder a partes do texto. 2.2. Discutir as divises feitas por cada grupo. Identificar as marcas de ligao entre partes. 3. Questionar o texto 3.1. Leitura em voz alta da primeira pgina do texto (pelo professor ou por um aluno). - Discusso do significado de frondosa e folhuda. Procura no dicionrio. Repetio, em voz alta, da sequncia de palavras: Numa floresta africana, frondosa e folhuda. Qual o som que se ouve mais? O que tem este som a ver com a floresta, as folhas? - Por que motivo o tamanho da letra dos nomes dos animais vai diminuindo? - Por que motivo Hiplito e Rita esto em letras maiores e destacadas? 3.2. Leitura em voz alta da pgina 6 e 8. - Qual a relao entre Hiplito e Rita? - Hiplito andava aflito. Como se percebia a sua aflio? - O desgraado andava, girava, magicava e ruminava algumas palavras que a Rita no conseguia compreender. Agrupa as palavras em 2 pares com significados semelhantes. Como se relaciona o movimento de Hiplito com a sua aflio? - O que tinha preocupado Hiplito? O que quer dizer com um pesadelo que muito me pesa?

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3.3. Leitura das pgina 10 a 22. - Como reage Hiplito afirmao de que um filantropo? - Lista as palavras que vo dando conta do estado de esprito de Hiplito aflito; preocupado, ... - Desesperado, qual a deciso que toma? 3.4. Leitura das pginas 24 a 26. - Quem tem razo? Andr ou os outros animais? Por que motivo gata e Joo-o-Leo tero respondido daquela forma a Hiplito? 3.5. Leitura da pgina 28.3. - Hiplito apercebe-se que podia ter acontecido uma coisa muito grave. O que era? Por que motivo? 3.6. Leitura das pginas 28 a 30. - Como se sente Hiplito quando vai ter com a Rita? - O que lhe diz no final? - Consegues antecipar o que significa essa palavra? C. Depois da leitura: Problematizar / Interpretar 1. Fornecer aos alunos uma sequncia de imagens de Hiplito. Pedir-lhes que escolham a que gostam mais e que expliquem por que motivo, por escrito. Devem listar palavras que se adequem imagem que escolheram, para descrever a postura fsica e o estado de esprito de Hiplito. Podem faz-lo a partir da lista que fizeram na alnea c. das perguntas sobre o texto. Devem recorrer a um plano de texto. (Cf. GIP Escrita, 1. ciclo).

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a. O hipoptamo estava radiante como um sol e feliz como um crocodilo que aprende a voar. Pedir aos alunos que completem sequncias como Estou .... como ..... e ..... como. O objetivo desta atividade a criao de associaes. O professor deve apenas dar indicaes para que os pares de adjetivos escolhidos pelos alunos sejam relacionados com emoes associadas, que podem ser de felicidade, como o caso de Hiplito, mas que tambm podem ser de tristeza. As associaes feitas pelos alunos devem ser livres, para que experimentem o prazer de criar associaes livres e at inusitadas, como o autor o faz com feliz como um crocodilo que aprende a voar. b. Fornecer aos alunos uma pequena lista de palavras estranhas, semelhana de filantropo (troglodita, melomanaco, cinfilo) e pedir-lhes que escolham uma, desenhem o que imaginam ser essa palavra e expliquem porqu aos colegas. (Sugesto do autor, Eric Many). c. Registo no Caderno de Leituras (cf. parte I, ponto 3.3.).

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2.5. Ler textos literrios - 2. Ciclo


1. Apresentao da sequncia Com esta sequncia, ilustra-se o trabalho de compreenso e de interpretao de um conto, com enfoque na anlise da estrutura do texto, na linha temporal, no vocabulrio e na problematizao dos sentidos, nomeadamente no que se refere ao papel do sonho na vida humana e na Histria. 2. Descritores de desempenho: Fazer a leitura integral de textos literrios representativos dos trs modos literrios (narrativo, nesta atividade). Expor o sentido global de um texto narrativo ou de partes especficas do mesmo. Expressar ideias e sentimentos provocados pela leitura de um texto literrio. Fazer apreciaes crticas sobre um texto, incidindo sobre o contedo e sobre a linguagem. Manifestar-se em relao a aspetos da linguagem que conferem a um texto qualidade literria. Distinguir diferentes vozes (perspetivas) no interior de um mesmo texto e valores (socioculturais, ticos, estticos ou outros) que veiculam. 3. Conhecimentos prvios Para realizar esta atividade, os alunos devem saber fazer uma leitura que possibilite: - confrontar as previses feitas com o assunto do texto; - transformar, parcial ou totalmente, textos lidos em quadros-sntese, mapas conceptuais, esquemas...; - responder a questes; - identificar o sentido global de um texto; - resumir textos, sequncias ou pargrafos. Devem ainda conhecer os conceitos de texto narrativo, ttulo, ilustrao, introduo, desenvolvimento e concluso, personagem, espao, tempo e ao.

Texto: O Mercador de Coisa Nenhuma, de Antnio Torrado, Ed. A. Antes da leitura: Antecipar o assunto do texto 1. O professor apresenta o livro, chamando a ateno para o ttulo e para a estranheza que possa causar. Uma vez confirmado que todos conhecem o significado de mercador, deixar que os alunos avancem hipteses sobre o que um mercador de coisa nenhuma.

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2. Anlise do ndice. Trata-se um livro de contos. O primeiro conto d o nome ao livro. O que caracteriza os contos? Conversa sobre o que os alunos conhecem acerca dos contos, sem recorrer a metalinguagem tcnica e sem sistematizao das caractersticas. Trata-se apenas de saber o que os alunos conhecem acerca dos contos, da sua extenso e do facto de, tipicamente, apresentarem um fim inesperado, como uma forma de incentivar para a leitura. 3. O professor l aos alunos apenas os dois primeiros pargrafos e pede-lhes que antecipem o motivo pelo qual o comerciante de tapetes o preocupava e o afligia. Os alunos devem poder dar livre curso sua imaginao e o professor no deve tentar conduzir as respostas no sentido do texto. importante que os alunos se sintam vontade para antecipar os sentidos do texto e que possam depois confirm-los durante a leitura. O exerccio anterior pode ser feito para todo o conto, isto , o professor pode dividir o texto em momentos cruciais, tendo os alunos de inferir ou antecipar sentidos a cada momento, registando o que antecipam. A comparao com o que anteciparam s deve ser feita depois da leitura integral do texto. Em alternativa ao registo do que antecipam por escrito, os alunos podem faz-lo oralmente. Apesar de este exerccio de antecipao parecer repetitivo e at cansativo, importante ter em conta que esta uma estratgia que ns, leitores proficientes, usamos constantemente quando lemos e que nos ajuda a compreender o sentido do texto, quer por confirmarmos, quer por excluirmos as hipteses formuladas. o interesse em encontrar a resposta para as perguntas que nos faz continuar a ler, pelo que esta estratgia deve ser treinada com os alunos, para que a aprendam a usar autonomamente, mas tambm explicitada, para compreenderem por que motivo importante faz-lo.

Grelha para antecipao da leitura (pode ser utilizada na ntegra ou apenas selecionando alguns momentos): 1. (Dois primeiros pargrafos): Por que motivo ser que o filho de Abdul-ben-Fari o preocupava e o afligia? Regista aqui as tuas ideias. . ............................................................ 2. (At ao 4. pargrafo): O que ser que Abdul-ben-Fari ir fazer? .. ............................................................ 3. (At ao 8. pargrafo): O que ser Abdul-ben-Fari vai propor ao filho que faa com o dinheiro? .. ............................................................

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4. (At ao 12. pargrafo): O negcio da gua ir correr bem? O que pode correr mal? ... ............................................................ 5. (At ao 18. pargrafo): E o negcio da areia ir correr bem? O que pode correr mal? ... ........................................................ 6. (At ao 25. pargrafo): E vender sonhos? Ser uma boa ideia? Ir resultar? Quem quer comprar sonhos? . ............................................................ 7. (At ao 32. pargrafo): S no chegou a casa do pai rico como o mais rico dos mercadores da Arbia porque... o que ter acontecido? ... ..................................................... 4. Discusso com a turma - reagir ao final: Ele conseguiu o que se propunha? Como ir reagir o pai? 5. Fornecer o texto na ntegra aos alunos para que o leiam de seguida. B. Leitura 1. Compreender o sentido do texto: mapeamento. 1.1. Preencher o quadro com informaes do texto.

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1.2. Reconstituir a linha temporal da histria. Pedir aos alunos que completem o esquema, associando a cada marca uma expresso que nos permite situar a ao no tempo e acompanhar o avano da histria. 1.3. Pedir aos alunos que dividam o texto em unidades de significado. Podero ser sugeridas 3, de acordo com problema inicial, desenvolvimento, concluso; ou, em alternativa, fazer corresponder cada parte aos momentos principais, identificados no esquema 1: Problema inicial; sada de casa de Racib; venda de gua; venda de areia; venda de sonhos. Se os alunos forem leitores autnomos, a sugesto de atividade pode ser dada apenas no sentido de dividirem o texto em unidades de significado, sem determinar previamente os momentos de diviso. Para alunos com menor competncia leitora, prefervel determinar previamente as categorias e pedir que as faam corresponder a partes do texto. A turma pode ser dividida em grupos e cada grupo apresenta a sua diviso e justifica-a, com base em 2 critrios: evoluo da ao; marcas textuais. Discusso das propostas. 1.4. Pedir aos alunos que dem um ttulo a cada uma das partes identificadas. 2. Aprofundar a compreenso do texto vocabulrio 2.1. Em conjunto, listar todas as palavras que os alunos desconhecem. Dividir as palavras por grupos, para que cada grupo encontre o significado das palavras. Os alunos devem copiar os diferentes sinnimos e verificar qual deles substitui melhor a palavra do texto. A consulta pode ser feita num dicionrio em linha, como o priberam www.priberam.pt/dlpo .
Ver a sugesto de Ins Duarte na brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolvimento da Conscincia Lexical para a atividade O descobridor de palavras.

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Exemplo de ficha de atividade: Vocabulrio Lista as palavras que desconheces. V se te lembras de j ter ouvido esta palavra noutras situaes. Verifica se algum membro do teu grupo conhece o seu significado. Procura no dicionrio da sala ou em www.priberam.pt/dlpo o significado das palavras que no conhecem. Substitui na frase a palavra desconhecida pelas que encontaste. Risca as que no fazem sentido. Palavra: Extico Longnquo Frase em que a palavra surge no texto: Era uma vez h muito tempo num pas extico e longquo... Substituio pelo sinnimo Era uma vez h muito tempo num pas estrangeiro/extravagante/esquisito e remoto/distante Significado: Estrangeiro Distante Extravagante

2.2. Depois de todos os grupos concluirem as suas fichas, devem faz-las circular pelos colegas. Os alunos devem fazer uma nova leitura dos textos aps o exerccio de vocabulrio. 3. Questionar o texto O professor pode optar por intercalar perguntas escritas com dicusso de algumas perguntas oralmente, com a turma. Quando as perguntas so feitas oralmente, o professor deve incentivar os alunos a tomarem notas no texto acerca das concluses a que chegam, quer sublinhando, quer anotando margem. 3.1. Leitura em voz alta da 1. parte do texto (Cf. divises feitas em 1.3.). - Abdul-ben-Fari um homem feliz. No entanto, alguma coisa perturba a sua tristeza. O que ? - Abdul diz que o seu filho um cabea de vento. Mas nem todos concordam com ele. Que qualidades tem Racib? - O que receava Abdul? - Que deciso toma, para acabar com os seus receios? 3.2. Leitura em voz alta da 2. parte do texto (da sada de Racib at Talvez fosse feliz noutra cidade. - Racib decide vender gua. Tem sucesso neste negcio? - Por que motivo? Como tenta ele vender a gua? Como se comportam os clientes?

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3.3. Leitura em voz alta de Vou mudar de negcio... at -Vou mudar mais uma vez de mercadoria. - Racib decidir vender areia. De que forma? - Repara na imagem. O pas de Racib ter uma paisagem semelhante a esta.

- Far sentido a sua vontade de vender areia? - Como reagem os seus clientes? - Por que motivo passam a chamar-lhe O mercador de coisa nenhuma? 3.4. Leitura em voz alta de Instalou-se numa cidade... at ao final. - Nesta nova cidade, Racib passou a vender gua, o que um bem precioso, sobretudo num pas de desertos. No entanto, o seu negcio no resulta. Porqu? - O prazo que o pai lhe dera est a expirar e Racib est prestes a conseguir o que o pai lhe tinha ordenado. O que acontece ento? - Racib perde o dinheiro porque adormece e sonha. O pai teria razo em dizer que ele era um cabea de vento? 3.5. Proceder apresentao da histria. A preparao da apresentao pode ser feita por um grupo de alunos, que prepara a apresentao de acordo com as regras para preparar uma exposio. 3.6. Ler o texto completo em voz alta. C. Depois da leitura: Problematizar/interpretar

As propostas de ps-leitura so apresentadas em alternativa. O professor selecionar aquela(s) que for(em) mais adequada(s).

1. Racib conseguiu fazer o que o pai lhe tinha ordenado? Justifica a tua opinio e defende-a perante os teus colegas. Os alunos devem preparar a sua justificao de forma a apresent-la oralmente.

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2. Repara melhor em Racib. - aborrece-se com o negcio dos tapetes - gosta de ouvir as razes a crescer, de ver os caules contra a luz e de ouvir o eco no polo; - quer vender a gua, pedindo que vejam a gua a cair, gota a gota. Reparem como brilha ao sol uma nica gota, vejam como se arredonda e se alonga at se desprender, deixando outra espreita no seu rasto. E os crculos que abre ao cair...; - quer vender gros de areia, pedindo que reparem como a areia, ao longe, parece cinzenta. Mas cada mo cheia contm um milho de gros todos diferentes. Eu tenho nesta caixa gros azuis, pretos, amarelos, brancos, transparentes. Tenho gros azulados, rosados, alaranjados... de que cor quer?; - conta lindos sonhos, uma linda histria que comeava no meio, voltava ao princpio e no tinha fim. Pensa em qual seria a profisso ideal para Racib. Explica porqu. Esta atividade pode ser realizada em discusso com a turma. 3. Tal como Racib, outros homens ficaram clebres por terem perseguido os seus sonhos, muitas vezes com custos muito elevados. Um desses homens, Martin Luther King, fez um discurso que ficou conhecido para a histria por I have a Dream. L o discurso que proferiu em Washington, capital dos Estados Unidos, em 1963. Qual era o sonho de Martin Luther King? Estar hoje cumprido o seu sonho? Escreve um texto de opinio acerca da importncia de perseguirmos os nossos sonhos.

O professor deve fornecer turma um excerto representativo do discurso, na verso traduzida para portugus (http:// www.arqnet.pt/portal/discursos/agosto05.html). A inteno da atividade no explorar o tipo de texto discurso mas apenas que os alunos conheam o discurso de Martin Luther King, compreendam a problemtica dos problemas raciais na poca em que foi escrito e comparem com a poca em que vivemos. Martin Luther King teria sonhado que os EUA teriam um presidente de cor? A leitura do texto pode ser feita com um pequeno guio de apenas 2 ou 3 perguntas, focando a questo do problema e do sonho. Este percurso pode ser feito oralmente, com o professor.

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2.6. Ler textos literrios - 3. Ciclo


1. Apresentao da atividade O conto de Miguel Torga trabalhado coloca-nos perante uma situao que nos leva a refletir sobre valores, relaes sociais, problemas que podem ser associados ao universo de referncia dos alunos, para o expandir. A proposta de leitura passa por atividades de anlise discursiva e de aspetos lingusticos, sem que o texto seja o pretexto para o fazer, mas sim porque se entende que, do domnio destas estruturas resultar uma melhor compreenso dos sentidos do texto. 2. Descritores de desempenho: Interpretar textos com diferentes graus de complexidade, articulando os sentidos com a sua finalidade, os contextos e a inteno do autor: - formular hipteses sobre o texto; - identificar temas e ideias principais; - identificar pontos de vista e universos de referncia; - identificar causas e efeitos; - fazer inferncias e dedues; - identificar elementos de persuaso; - explicitar o sentido do texto. Exprimir opinies e problematizar sentidos, como reao pessoal audio ou leitura de uma obra integral. Reconhecer propriedades configuradoras da textualidade (coeso textual). 3. Conhecimentos prvios Os alunos devero ser capazes de antecipar o assunto do texto; recorrer a diferentes estratgias de leitura; conhecer as caractersticas do conto; conhecer os conceitos de personagens, tempo e ao.

Texto: Penso Central in Contos de Miguel Torga, Dom Quixote ou in Rua, Coimbra Editora A. Antes da leitura: Antecipar o assunto do texto 1. O professor apresenta aos alunos o conto de Miguel Torga, explicitando o objetivo da leitura: conhecer um conto de um grande escritor portugus e, simultaneamente, aprender a interpretar e a apreciar textos literrios, recorrendo a estratgias de leitura variadas.

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2. O professor l em voz alta at At que uma noite no combio das onze e meia.... Os alunos devem: - Identificar o contexto Penso, cidade - Levantar hipteses sobre o que poder ter sucedido de extraordinrio nessa noite. Podero registar essas hipteses, para posterior confrontao com o texto. 3. Ler at - ... e a boca do Belmiro amargava um pouco. - Identificar todos os sinais que evidenciam um comportamento fora do comum pelo novo hspede. Avanar hipteses que justifiquem esse comportamento estranho. 4. Ler at E de manh o sol pareceu-lhes que tinha uma cor menos aberta e menos alegre do que tivera sempre at ali. 5. Listar todos os hbitos do hspede que contrariam a rotina da penso:

Pequeno-almoo: Almoo: Jantar: Depois do jantar:

- Adiantar hipteses sobre o que far o hspede depois de sair de casa, at s quatro ou cinco da madrugada. O que explicar o comportamento reservado e os seus horrios? 6. Ler at - Se doido chama-se a polcia respondeu o Belmiro, disposto a arrumar o caso por uma vez. - Discutir com a turma a conversa do senhor Macedo com a D. Teresa. No se trata aqui de aprofundar a anlise do dilogo entre os dois, mas apenas de pedir que tomem uma posio quanto ao hspede. O hspede ser perigoso? Haver motivo para chamar a polcia? 7. Ler at A D. Teresa resolveu-se ento a atuar sem branduras. O que ter decidido a D. Teresa? Antecipar o final da histria. 8. Fornecer o texto na ntegra aos alunos para que o leiam de seguida. Pedir que, em grupo, identifiquem o tema do texto.

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B. Leitura: Compreender o sentido do texto 1. Mapeamento 1.1. Preencher o quadro com informaes do texto. Este preenchimento pode ser feito por grupos de alunos, distribuindo a cada grupo uma parte do quadro, para que, no final, cada grupo apresente as suas concluses e completem o quadro.

Separar as partes do quadro:

2. Vocabulrio Os alunos devem listar as palavras que desconhecem e que inviabilizam a compreenso do texto. Perguntam aos colegas da turma se conhecem a palavra e o seu significado. Tentam antecipar os significados por aproximao, antes de consultar o dicionrio. A consulta pode ser feita num dicionrio em linha, como o Priberam www.priberam.pt/dlpo . 3. Questionar o texto A chegada do novo hspede vem alterar a vida da Penso Central. D. Teresa tenta manter as rotinas da Penso, mas, confrontada com as respostas do hspede, senhor Macedo, sempre obrigada a mudar de atitude, ainda que contrariada.

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3.1. Preenche o quadro: D. Teresa Hspede D. Teresa A D. Teresa, sempre to faladeira e to alegre, ia calada e solene.

Pergunta quanto tempo No sabe conforme fica Chama-o para almoar Chama-o para jantar ... ....

Quer mudar os horrios Pede-lhe a chave, porque -Bem, olha, leva-lha l! do dia seguinte para o s entra l para as quatro Seja o que Deus quiser! normal da penso ou cinco da manh Tentou ter uma conversa com o senhor Macedo Desceu as escadas agarrada ao corrimo, com receio de cair. Tal era a perturbao em que ia.

Voltava a tentar falar com ele. Quando todos os outros hspedes foram embora, D. Teresa resolveu-se a atuar sem branduras Veio varanda confirmar se era verdade que o senhor Macedo partia. 3.2. Ento mas a minha vida tratar de luares, senhor Macedo? Quais so as preocupaes de D. Teresa? 3.3. E do senhor Macedo, o que o ocupa? Escolhe uma frase que evidencie os seus interesses. 3.4. Procediam todos como se tivesse entrado naquela casa um poder novo, oposto s regras, sem horas, sagrado e misterioso, contra o qual no havia armas no mundo. - Que poder seria esse? - A determinao e o esprito prtico de D. Teresa conseguem lutar com esse poder? Porqu? - O que vai mudando na atitude de D. Teresa? - Consideras que D. Teresa intolerante? Porqu? E a senhora despediuse o mais delicadamente que pde, e saiu.

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3.5. D. Teresa tenta, por vrias vezes, conversar com o hspede para tentar resolver o problema. - L novamente as conversas entre os dois (pginas 362 e 363). Observa as seguintes falas de D. Teresa: Mas que me prejudica, senhor Macedo... Os outros hspedes... Mas que eu no quero daqui a algum tempo; quero j. Mas que eu estou sem freguesia... E tudo por causa do senhor! - A expresso mas que... caracterstica da linguagem oral. Em que situaes se utiliza? Para perceberes, observa os exemplos que te so dados a seguir: Observa as frases: Estou doente, mas vou para a rua. Tendo em conta o que se diz antes de mas, espera-se que vs para a rua? Estou de frias, mas vou trabalhar. Tendo em conta o que se diz antes de mas, espera-se que vs trabalhar? Eles sairam cedo, mas perderam o autocarro. Tendo em conta o que se diz antes de mas, espera-se que percam o autocarro? Mas usado para articular duas frases em que h um contraste. - Observemos agora que: O Joo que ficou com o livro. Esta frase uma resposta a qual das seguintes perguntas? A. Quem que ficou com o livro? B. O Pedro ficou com o livro?

Conclui-se, ento que mas usado para estabelecer um contraste com algo que j foi afirmado. que usado para enfatizar, mas tambm pode ser empregue como contraste, como nas frases do texto. Mas e que podem ter funes semelhantes. Usados em conjunto, o contraste mais enfatizado. - Identifica, para cada uma das frases, o argumento a que se opem estas expresses (o que vem antes de mas que...). - Observa a ltima fala de D. Teresa nesta conversa: Nada, realmente. Em todo o caso, o senhor Macedo deve compreender.... Em todo o caso possui a mesma fora argumentativa que mas que? O que que isso significa em termos de argumentao? D. Teresa quem est a convencer ou a ser convencida? Identifica a frase que melhor prova a tua concluso (Ningum lhe resistia.) 3.6. Repara agora em Belmiro. justa a acusao de que a culpa dele? Como se sente Belmiro pela presena daquele hspede na casa? Porqu?

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3.7. Repara na reao dos outros hspedes: - Comeam por ouvir dizer que h na casa um sujeito luntico; - O Dr. Bernardo... - A D. Valentina... - O senhor Eusbio... - No fim do ms, ... - Algumas semanas depois, ... 3.8. O que faz o senhor Macedo que incomoda os outros hspedes?

C. Depois da leitura: Problematizar/interpretar 1. Lerias outro conto do mesmo autor? Explica porqu. 2. J leste outro texto semelhante a este conto de Miguel Torga, em termos da temtica, das personagens ou do espao? 3. L com ateno esta troca de argumentos entre a D. Teresa e o senhor Macedo: - Mas que eu estou sem freguesia... E tudo por causa do senhor! - Por minha causa, no! Por causa da estupidez humana, diga assim. Que tenho eu que faa fugir esses parvos? a. O senhor Macedo mudou a vida da Penso Central por causa dos seus hbitos e horrios diferentes dos demais. Quem tem razo? Prepara a tua opinio para a apresentares e defenderes perante a tua turma. b. Prepara uma crnica acerca do direito diferena. Pensa em situaes que conheas que levem discriminao de pessoas pelas suas diferenas de gostos, de hbitos, etc.

Ver GiP Escrita para preparar a escrita do texto. Ver caractersticas da Crnica.

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3. Atividades 3.1. Ler para construir conhecimento 1. ciclo


1. Apresentao das atividades: H descritores no programa que englobam uma srie de desempenhos de natureza mais fina cuja explicitao tornaria o programa demasiado extenso. Contudo, apesar de no estarem especificados, devem ser tidos em conta no processo de ensino e aprendizagem. O professor deve ser portador de um saber e de um saber fazer que lhe possibilitem estabelecer percursos de aprendizagem em que a gradao das dificuldades e a complexidade das operaes cognitivas sejam consideradas. So exemplo do que se disse atrs os descritores: - Dominar as tcnicas que, em suporte de papel e informtico, permitem aceder informao. - Fazer uma leitura que possibilite detetar informao relevante. Ser capaz de extrair de um texto a informao relevante pressupe que os alunos compreendam que: - a relevncia da informao depende do objetivo de leitura; - h recursos que so utilizados para pr em evidncia a informao pertinente; - h conhecimentos que contribuem para que a localizao da informao se faa de forma mais rpida e eficaz. Por sua vez, o professor dever ter bem presente quais os fatores que condicionam a compreenso leitora para definir um itinerrio pedaggico durante o qual o aluno vai, progressivamente, resolvendo problemas cada vez mais complexos at conseguir, autonomamente, ler para obter informao e organizar o conhecimento. assim que se constri a progresso e se desenvolve a autonomia. 2. Descritores de desempenho: Fazer uma leitura que possibilite detetar informao relevante. Dominar as tcnicas que, em suporte de papel e informtico, permitem aceder informao. 3. Conhecimentos prvios: Os alunos esto ainda em fase muito incipiente de aprender a localizar, selecionar e organizar informao. Nota: Para mais atividades sobre a compreenso de diferentes tipos de texto dever consultar-se Sim-Sim, Ins (2007). O Ensino da Leitura: A Compreenso de Textos, Lisboa: Ministrio da Educao.

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Atividade 1: Identificao de informao relevante Texto O marmeleiro O marmeleiro uma rvore de fruto da famlia das rosceas e oriundo da sia. Descrio do marmeleiro O marmeleiro tem um tronco cilndrico. Pode atingir entre trs a seis metros de altura. As folhas do marmeleiro apresentam uma forma mais ou menos oval e so de natureza caduca. As flores de marmeleiro so brancas ou ligeiramente rosadas. O marmeleiro uma rvore muito generosa, dando frutos em grande abundncia. O fruto do marmeleiro arredondado e de cor amarelo limo. O fruto do marmeleiro O fruto do marmeleiro chama-se marmelo. Os marmelos ficam maduros no outono. A casca do marmelo amarela mas cobre-se de uma pubescncia esbranquiada, semelhante a um p parecido com farinha. Quando os limpamos ficam muito brilhantes e macios. Quando esto maduros libertam um perfume muito agradvel. A sua polpa um pouco cida. O marmelo pode comer-se assado ou cozido. Como a sua polpa cida costuma polvilhar-se com acar. O marmelo muito utilizado para fazer marmelada que um doce muito saboroso e apreciado. Texto construdo a partir de informao consultada em 9-9-2010 atravs de: http://pt.wiqipedia.org/wiki/Marmeleiro http://www.esab.ipbeja.pt/-centrohf/marmeleiros-cultivares.htm http://www.frutas.radar-rs.com.br/frutas/marmelo/marmelo.htm

A. Antes da leitura 1. Ativar conhecimentos prvios Promover uma breve discusso entre os alunos para partilhar conhecimentos sobre o marmeleiro. A discusso pode ser orientada a partir dos tpicos: O que Como O que nos d 2. Antecipar contedos O professor informa que vo ler um texto que nos d informaes sobre o marmeleiro e sobre o fruto do marmeleiro.

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B. Leitura Primeira leitura 1. L o texto com muita ateno para localizares a informao necessria para descreveres o marmeleiro. 2. Pensa e completa: A informao necessria para cumprir o objetivo de descrever o marmeleiro est no _____________ pargrafo do texto e tem como subttulo _________________ ________________________ . 3. Conclui: Para cumprir o objetivo de descrever o marmeleiro a informao relevante a que est no 2. pargrafo. 4. Agora preenche o esquema com a informao desse pargrafo relativa aos diferentes elementos do marmeleiro para verificares que a concluso que tiraste verdadeira.

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Segunda leitura Agora volta a ler o texto para obteres informao s sobre o fruto do marmeleiro, o marmelo. 1. Localiza a informao necessria para ficares a conhecer melhor o marmelo. 2. Pensa e completa: A informao para cumprir o objetivo de fruto do marmeleiro est no ______________ subttulo__________________________________ . conhecer pargrafo melhor e tem o o

3. Conclui: A informao que est no terceiro pargrafo do texto a informao relevante para cumprir o objetivo de conhecer melhor o fruto do marmeleiro. 4. Agora preenche o esquema com informao contida no terceiro pargrafo para verificares que a concluso anterior estava certa.

Aprende: Quando vais procurar informao precisas de definir primeiro qual o teu objetivo, isto , o que que queres ou precisas de saber para conseguires localizar e selecionar a informao adequada. o objetivo que determina qual a informao relevante. A informao relevante aquela de que necessitamos.

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Atividade 2: Identificao de mecanismos utilizados para pr em evidncia informao relevante 1. O professor solicita aos alunos que consultem o manual de Estudo do Meio. Vai mandando abrir o manual em pginas previamente selecionadas e pede que observem e que localizem: Partes do texto escritas com tamanhos de letra diferentes; Partes do texto escritas com cores diferentes; Caixas de texto; Itlicos; Negritos; Ttulos e subttulos; Numerao das diferentes partes do texto; Outros recursos utilizados para pr em evidncia informao relevante. medida que vo sendo localizados os diferentes recursos utilizados para pr em evidncia a informao relevante, vai sendo justificada a sua utilizao. A atividade deve ser realizada mais do que uma vez a partir de diferentes suportes: jornais, revistas, enciclopdias, manuais, etc. 2. Na sequncia desta atividade, os alunos podero preencher uma grelha semelhante que se apresenta:

Texto

Pgina

Recurso

Justificao

Aprende: Para mostrar que alguma informao mais importante do que outra e para facilitar a sua localizao e seleo, podem ser usados alguns recursos, tais como: tamanhos de letra diferentes, cores diferentes, negritos, itlicos, caixas de texto, etc. Quando tu construres um texto informativo tambm podes utilizar recursos desses para destacares a informao que consideres mais importante. Eles ajudaro as pessoas que forem ler o teu texto a compreend-lo melhor.

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Atividade 3: Localizao de informao com apoio no conhecimento da estrutura do texto (o professor deve preparar atividades semelhantes para outros tipos de texto) Texto Receita simples e rpida para fazer marmelada Ingredientes 1 quilo de marmelos descascados 750 gramas de acar amarelo 1 decilitro de gua Duas aparas de casca de limo Preparao 1. Juntar, num tacho, os marmelos cortados aos pedaos, o acar, a gua e a casca de limo. 2. Deixar cozer bem. 3. Quando estiver bem cozido retirar do lume, deitar fora a casca de limo e passar com a varinha mgica. 4. Voltar a levar ao lume e mexer, de vez em quando, com uma colher de pau at fazer estrada. Apresentao Deitar em tacinhas de vidro ou tigelinhas de barro e deixar secar. Recortar crculos de papel vegetal medida e colocar por cima. Nota: da tradio oferecer uma tigelinha da nossa marmelada ao nosso(a) melhor amigo(a). Cumpra a tradio. (Receita de famlia) Obs.: Recorreu-se a uma receita de famlia, podendo este procedimento servir de incentivo para que os alunos faam uma recolha das receitas de marmelada utilizadas pelas respetivas famlias. As receitas sero comparadas e tirar-se-o concluses sobre: como esto organizadas quantidades ingredientes utilizados grau de dificuldade

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A. Antes da leitura 1. Ativar conhecimentos prvios O professor promove uma breve conversa para partilhar conhecimentos sobre o tema. Os tpicos orientadores podem ser: O que a marmelada De que feita Algum j provou Como se faz Algum consegue arranjar uma receita de marmelada 2. Antecipar contedos O professor informa os alunos de que vo ler um texto que uma receita de marmelada. 2.1. Dar a conhecer o objetivo da leitura - Vo ler o texto para: i) perceberem como que ele est organizado; e ii) perceber que, sabendo como o texto est organizado, conseguimos localizar a informao com mais rapidez. B. Leitura Faam uma primeira leitura do texto. Leiam o texto outra vez e tentem compreender como que ele est organizado. Identifiquem as partes que o compem. Relacionem as diferentes partes do texto com o tipo de informao que est em cada uma delas. Preencham o quadro Parte do texto Ttulo Informao que nos d uma receita fcil de fazer Demora pouco tempo a fazer Os ingredientes necessrios para executar a receita As quantidades de cada ingrediente Caractersticas de alguns ingredientes Como se preparam os ingredientes O que se faz com os ingredientes Como se apresenta o produto final D-nos a conhecer um pormenor curioso

Ingredientes

Preparao Apresentao Nota

(O quadro apresentado por preencher, devendo ser completado pelos alunos.)

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C. Depois da leitura 1. Discutam o que registaram no quadro e procurem chegar a um consenso. (O resultado final dever ser muito prximo do que consta do quadro acima.) 2. Completem o quadro que se segue para verificar se conseguem saber onde se deve procurar a informao que se pretende, sem demorar muito tempo e sem precisar de ler o texto todo porque sabem onde ir procurar a informao.

Informao pretendida Qual o nome da receita. Preciso de saber se tenho ingredientes todos em casa. os

Parte do texto onde a vou procurar

Quero saber se os ingredientes se colocam todos a cozer ao mesmo tempo. Quero saber como posso levar a marmelada para a mesa.

Aprende: Se souberes como est organizado um texto consegues localizar mais rapidamente a informao.

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Atividade 4: Localizao, seleo e organizao de informao Texto A cegonha branca A cegonha-branca (Ciconia ciconia) talvez a espcie mais conhecida das 17 que formam a famlia das cegonhas (Ciconiidae). Est presente em Portugal, onde apenas se encontra tambm a cegonha-negra (Ciconia nigra), e fcil de reconhecer devido plumagem branca e preta, ao grande pescoo e pernas longas, ao tpico bico comprido e avermelhado (que bate de uma forma muito caracterstica para comunicar com outras cegonhas) e ao elevado tamanho de envergadura (a distncia entre as extremidades das asas abertas pode chegar aos 2,2 metros). As cegonhas preferem zonas abertas na paisagem para se alimentarem e construrem os ninhos e procuram campos agrcolas ou zonas de guas pouco profundas para caar. A sua dieta alimentar inclui anfbios (rs, sapos, salamandras e trites), peixes (de gua doce), rpteis (principalmente cobras e lagartixas) e invertebrados (na sua maioria insectos como gafanhotos e escaravelhos; crustceos como o lagostim; e alguns moluscos, como as lesmas e os caracis). Sendo uma ave oportunista, pode ainda predar outras de pequeno porte (geralmente crias ou animais doentes) e pequenos mamferos (ratos e musaranhos). Em meio natural, as cegonhas nidificam em locais de difcil acesso para os predadores de ovos, como as rvores. No entanto, com o contnuo aumento de postes, chamins e torres de conduo de energia, as cegonhas tm vindo a optar, cada vez mais, por construir os seus ninhos nestas estruturas artificiais. Uma mudana de hbitos que se tornou um problema para a segurana dos animais e para a conduo da energia. Por isto, a REN ps em marcha, em 1993, uma estratgia de realojamento dos ninhos que comearam a aparecer nas torres de energia para locais adequados, construdos nessas mesmas estruturas. Desde ento j realojou 1700. A cegonha-branca uma ave migradora, que faz viagens bastante longas entre dois continentes: durante os meses de calor, migra de frica para a Europa, com o fim de se reproduzir; regressa ao continente africano, quando as temperaturas europeias comeam a descer. Existem, contudo, alguns indivduos que permanecem durante todo o ano em pases europeus com um clima mais ameno, como o caso de Portugal. Actualmente uma espcie protegida por leis nacionais e internacionais, nomeadamente ao abrigo das Convenes de Berna e Bona e da Directiva Aves. A cegonha-branca um animal associado a mitos e lendas, um pouco por todo o mundo. Em quase toda a Europa simboliza a prosperidade, felicidade e boa sorte, associada chegada de um filho. J na sia, considerada um animal que ensina ao Homem o caminho para uma vida de santidade.
In Pblico pt http://static.publico.clix.pt/cegonhasnaweb/cegonha.html

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Percurso 1 A. Antes da leitura Ativao de conhecimentos prvios e antecipao de contedos a) Sobre o contedo A partir da leitura do ttulo do texto, o professor questionar os alunos sobre o possvel contedo do texto Promover uma partilha de informao sobre a cegonha a partir dos conhecimentos dos alunos. b) Sobre o tipo de texto Os alunos devero dar a sua opinio sobre o tipo de texto, justificando se se trata de uma histria, de um texto informativo, de um poema... c) Sobre o objetivo do autor Os alunos colocaro hipteses sobre o objetivo do autor ao escrever o texto. Ser que o autor pretende: divertir-nos, informar-nos, fazer-nos sonhar.... d) Sobre palavras e expresses contidas no texto Discutir com os alunos a propsito do sentido de: Predador Envergadura Nidificar Espcie protegida Anfbio, molusco, inseto... Incluir outras que o professor entenda ser necessrio clarificar Se necessrio consultar um dicionrio, devendo os grandes obstculos compreenso, antecipados pelo professor, ser ultrapassados. e) Solicitar aos alunos que digam o que gostavam de saber sobre a cegonha branca. O professor dever listar o que dizem os alunos. Este registo pode ser feito individualmente por cada aluno para posterior confirmao.

B. Leitura: leitura orientada; leitura feita pelo professor Apesar de se tratar de uma atividade mais do mbito da compreenso do oral, decidimos inclu-la para se perceber que aprender a lidar com a informao um processo complexo e que tem de comear por ser bastante orientado pelo professor, podendo acontecer no mbito do desenvolvimento das competncias do modo oral ou do modo escrito. S depois de realizarem atividades bastante orientadas pelo professor que os alunos sero capazes de lidar, sozinhos e de forma eficaz, com a informao.

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a) Objetivo da leitura O professor informa os alunos de que vo ouvir ler o texto para melhor o compreenderem e para realizarem uma sntese do mesmo. Para fazer a sntese, o professor vai registando a informao no quadro preto ou no quadro interativo e os alunos vo preenchendo um quadro, previamente distribudo em suporte de papel. Se o professor entender que os alunos conseguem fazer o registo, sem o apoio do quadro, far apenas a sntese oralmente. b) O professor vai ler o texto pargrafo a pargrafo, com recurso antecipao e sntese. Antes de ler cada pargrafo, o professor antecipa o contedo do mesmo. Depois de lido o pargrafo, o professor sintetiza a informao contida no mesmo. Exemplo: Antes Vou ler o primeiro pargrafo do texto que descreve a cegonha branca. Depois Ficmos a saber que a cegonha branca branca e preta e tem: pescoo comprido; pernas muito longas; bico comprido e avermelhado; uma envergadura de 2,2 m.

Exemplo de quadro sntese a preencher pelos alunos Pargrafo 1. Antecipao Descrio da cegonha Sntese A cegonha branca e preta e tem: pescoo comprido pernas longas bico comprido e avermelhado uma envergadura de 2,2 m A cegonha : vive em campos abertos caa em campos agrcolas e pesca em guas pouco profundas come.....

2.

Habitat e alimentao

*Nota: Apenas se preencheram alguns espaos a ttulo de exemplo.

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C. Depois da leitura Os alunos devero verificar se: As hipteses que colocaram antes da leitura se confirmam ou no. Ficaram a saber tudo o que gostavam de saber sobre a cegonha branca. Para o efeito, podem preencher um quadro do tipo do que a seguir se apresenta. O que eu pensava antes O que eu penso depois da leitura de ouvir ler o texto Contedo Tipo de texto Objetivo do autor Relativamente ao que os alunos gostavam de saber sobre a cegonha branca, pode ser utilizado o seguinte instrumento de verificao.

O que eu gostava de saber sobre a Fiquei a saber No fiquei a saber cegonha branca

Como forma de prolongamento, os alunos podero, depois, procurar as informaes que no obtiveram neste texto, recorrendo a outras fontes, com orientao do professor.

Percurso 2 A. Antes da leitura As atividades a realizar antes da leitura podem ser as mesmas.

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B. Leitura Primeira leitura Objetivo da leitura O professor informa os alunos de que vo ler o texto, silenciosamente, para depois verificarem se: As hipteses que colocaram so ou no verdadeiras Se ficaram ou no a saber tudo o que queriam saber sobre a cegonha branca Se compreenderam as ideias do texto Os instrumentos de verificao apresentados para o percurso anterior so vlidos tambm para este percurso. Segunda leitura - Leitura orientada Objetivo da leitura Ler o texto para depois organizar a informao, preenchendo um esquema. O professor pede aos alunos que leiam o primeiro pargrafo do texto. A seguir o professor pede aos alunos que descubram qual a pergunta cuja resposta dada naquele pargrafo. Encontrada a melhor soluo, os alunos escrevem ao lado do pargrafo, a pergunta ou perguntas. Exemplos: O primeiro pargrafo responde pergunta: Como a cegonha branca? O segundo pargrafo responde s perguntas: Onde vive? O que come? .... feito este percurso para todos os pargrafos. C. Depois da leitura O professor prope aos alunos que organizem a informao do texto com base nas questes que formularam, chegando a um esquema semelhante ao que se segue.

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3.2. Ler para construir conhecimento - 2. ciclo


1. Apresentao da atividade Trata-se de um exerccio de pesquisa de informao, com base na internet, que pretende orientar os alunos na identificao de informao til para um objetivo definido. Pretende-se tambm que os alunos aprendam a realizar uma primeira aproximao analtica aos resultados obtidos numa pesquisa. 2. Descritores de desempenho: Localizar a informao a partir de palavra ou expresso chave e avaliar a sua pertinncia. Antecipar o assunto de um texto, mobilizando conhecimentos anteriores. 3. Conhecimentos prvios Para realizar esta atividade, pressupe-se que os alunos dominem algumas ferramentas bsicas de pesquisa na internet.

Atividade: Vamos conhecer melhor a escritora Matilde Rosa Arajo, de quem j conhecemos alguns textos. Para isso, vamos pesquisar a internet para descobrir a biografia da autora. 1. Se houver possibilidades, na sala de aula ou na biblioteca escolar, o professor efetua a pesquisa em conjunto com a turma (de preferncia, com projeo num ecr), desenvolvendo um dilogo que permita: - verificar o conhecimento dos alunos sobre o processo de pesquisa na internet; - ilustrar o processo de pesquisa pretendido. Em alternativa (ou complementarmente ao procedimento anterior, para facilitar a anlise), o professor distribui um documento com o resultado de uma pesquisa realizada com o nome Matilde Rosa Arajo (cf. quadro). 2. O objetivo essencial desta atividade consiste em alertar os alunos para a necessidade de efetuarem uma leitura e anlise dos resultados obtidos na pesquisa efetuada, antes de abrir cada um dos stios. Os pequenos textos que acompanham cada uma das entradas obtidas na pesquisa permitem antecipar o tipo de informao que oferecem e, face ao objetivo pretendido, perceber quais os stios que podero corresponder ao que se pretende e que tero a informao desejada. Os alunos devem ser alertados para estes aspetos e treinados para atuar de forma adequada em situaes similares.

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Resultados da pesquisa:

1. Matilde Rosa Arajo Bio-Bibliografia de Matilde Rosa Arajo nas pginas do Projecto Vercial. Este site inclui ainda o conto O SOL E O MENINO DOS PS FRIOS e a BALADA DAS ... www.apena.rcts.pt/.../matilde/matilde.htm 2. Associao de Professores de Portugus #na_tua_escola, Matilde ... A fecundidade pedaggica de Matilde Rosa Arajo, por Maria Emlia Traa A influncia das rimas infantis na poesia de Matilde Rosa Arajo publicada para ... www.app.pt/nte/matilde/index.html 3. Trabalho: Matilde Rosa Arajo Trabalho sobre a vida e obra da escritora Matilde Rosa Arajo, realizado no mbito da disciplina de Portugus. www.notapositiva.com/.../8matilderosaaraujo.htm 4. Agrupamento de Escolas Matilde Rosa Arajo AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MATILDE ROSA ARAJO. B2,3 Matilde Rosa Arajo EB1 n1 S. Domingos de Rana EB1 Antnio Torrado ... www.malhatlantica.pt/mra/index.html 5. CMC - Prmio Matilde Rosa Araujo Prmio Literrio Matilde Rosa Arajo - Revelao na Literatura Infantil e Juvenil. Institudo em 2000, este prmio presta homenagem escritora que, ... www.cm-cascais.pt/.../Premio_Matilde_Rosa_Araujo.htm

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3.3. Ler para construir conhecimento 3. ciclo


1. Apresentao da atividade Trata-se de um exerccio de pesquisa e organizao de informao, que pretende orientar os alunos na produo de um texto prprio resultante da consulta de vrias fontes, sem se limitarem a copiar a informao que encontram na Internet, muitas vezes desnecessria ou incompleta em aspetos fulcrais. Pretende-se tambm que os alunos aprendam a identificar as fontes e a distingui-las, nomeadamente quanto sua fiabilidade. 2. Descritores de desempenho: Utilizar, de modo autnomo, a leitura para localizar, selecionar, avaliar e organizar a informao. Utilizar procedimentos adequados organizao e tratamento da informao (identificar ideias-chave; elaborar e utilizar grelhas de registo). 3. Conhecimentos prvios Para realizar esta atividade, pressupe-se que os alunos dominem ferramentas de pesquisa na internet; conheam esquemas e quadros; saibam ler procura de informao especfica.

Atividade: Como procurar informao sobre a vida e a obra de um autor em diversas fontes, organizando-a num texto original e coerente?

O professor fornece aos alunos um texto sobre a vida de Antnio Gedeo e pede-lhes que pesquisem na Wikipedia e no Instituto Cames (http://cvc.instituto-camoes.pt/ ciencia/p24.html) informao sobre a vida e obra do autor. Os alunos devero ficar com trs fontes para analisar, sabendo que a sua tarefa consiste em identificar os elementos relevantes de cada texto, destacar os elementos novos que um texto acrescenta em relao ao outro e, com a informao organizada na tabela que lhe fornecida, escrever um texto novo, sem copiar frases dos textos consultados. 1. Rene os 3 textos sobre a vida e a obra de Antnio Gedeo: o texto fornecido pelo professor e os que encontraste na Wikipdia e na pgina do Instituto Cames. 2. Preenche a tabela com os elementos solicitados na coluna esquerda.

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Texto Data de nascimento Local Data da morte Local em que viveu Estudos Casado com Primeira obra publicada Atividade profissional Obra literria (poesia, prosa, drama) Obras mais conhecidas

Texto fornecido pelo professor

Wikipdia

Instituto Cames

3. Verifica agora se todos os tpicos tm informao. Assinala sempre que a informao se repete. 4. Antes de passares escrita do teu texto, v se os stios da internet de onde retiraste as tuas informaes so fiveis. Deves ir pgina principal e verificar a que entidade/instituio pertence. Trata-se de um trabalho de alunos? De uma instituio conhecida? Verifica se todas as pginas da Wikipdia apresentam informao fivel. Como feita a distino? Os professores devero alertar os alunos para o facto de as prprias entradas da Wikipdia estarem assinaladas e apresentarem informao sobre a fiabilidade ou no do artigo. 5. Seguindo a ordem dos tpicos apresentados, passa escrita da tua biobibliografia sobre Antnio Gedeo. Lembra-te que deves recorrer ao que aprendeste sobre textualizao e reviso de texto.

Cf. GIP da Escrita

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III. Bibliografia de apoio e recursos disponveis


Programa de Portugus para o Ensino Bsico. 2009. ME: DGIDC. Currculo Nacional do Ensino Bsico. Competncias Essenciais. 2001. Sim-Sim, I., Duarte, I. & Ferraz, M. J. (1997). A Lngua Materna na Educao Bsica. Lisboa: DES-ME. Livro de enquadramento das competncias lingusticas descritas no Currculo Nacional do Ensino Bsico. Livros de apoio ao Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP): Sim-Sim, I. (2008). O Ensino da Leitura: A Compreenso de Textos. Lisboa: DGIDC, Ministrio da Educao Sim-Sim, I. (2008). O Ensino da Leitura: A Decifrao. Lisboa: DGIDC, Ministrio da Educao Barbeiro, L. F. & M. L. lvares Pereira (2008). O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual. Lisboa: DGIDC, Ministrio da Educao Duarte, I. (2008) O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lingustica. Lisboa: DGIDC, Ministrio da Educao Freitas, M. J., Alves, D. & Costa, T. (2008). O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica. Lisboa: DGIDC, Ministrio da Educao Viana, F. L. (2009). A Avaliao da Leitura. Lisboa: DGIDC, Ministrio da Educao. Cassany, Daniel et al. (2007, 12. ed). Ensear Lengua. Editorial Grao: Barcelona.
Trata-se de um manual de didtica que explica os conceitos lingusticos fundamentais e sugere recursos didticos. Apresenta um captulo sobre o desenvolvimento da competncia de leitura e outro sobre literatura.

Colomer, T. (2001). La enseanza de la literatura como construccin del sentido, in Lectura y Vida.
Artigo sobre a educao literria e os aspetos tericos e pedaggicos associados ao ensino da literatura.

Dionsio, Maria de Lourdes (2000). A Construo Escolar de Comunidades de Leitores. Coimbra: Almedina.

Apresenta um quadro das teorias e prticas do ensino e aprendizagem do Portugus, no que se refere interpretao dos textos e s condies escolares de produo de leitores.

Farstrup & Samuels (eds) (2002). What Research has to say about Reading Instruction. Newark: International Reading Association.
Rene e sintetiza os resultados da investigao no domnio do ensino da leitura. De destacar o captulo Effective Pratices for developing Reading Comprehension, pela perspetiva completa que apresenta do processo de compreenso da leitura.

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Franco, Jos Antnio (1999). A Poesia como Estratgia. Lisboa: Campos das Letras.
Poesia como indispensvel ao discurso pedaggico na aula de portugus, pedagogia esttica que privilegi[e] a palavra e o texto potico, a caminho da () reconciliao da escola () com a palavra, a criatividade e o esprito crtico (v. texto da badana).

Giasson, Jocelyne (2005). Les textes litteraires lcole. Bruxelles: De Boeck.

Apresenta o contexto da leitura literria em sala de aula e acitividades concretas agrupadas em torno de quatro temas: as reaes escritas, a leitura temtica, os projetos de alargamento e os crculos de leitura. Prope instrumentos de avaliao.

Giasson, Jocelyne (2007). A Compreenso na Leitura. Porto: Asa.

Obra de referncia no domnio, prope um modelo da compreenso na leitura, apresenta as variveis leitor, texto e contexto e as relaes entre elas. Prope processos de ensino da compreenso, com estratgias pedaggicas concretas.

Ins Sim-Sim (coord) (2006). Ler e Ensinar a Ler. Porto: Asa.

A obra Ler e ensinar a ler, destinada a docentes, futuros professores e investigadores na rea, pretende devolver ao leitor no s uma sequncia de como aprendem a ler as nossas crianas, atravs do relato de cinco estudos desenvolvidos com populao portuguesa, desde a educao pr-escolar at ao 9. ano de escolaridade, mas tambm indicaes de como esse ensino, e a consequente aprendizagem, se podem tornar mais eficazes e, portanto, transformarem-se em actividades prazerosas.

Jean, Georges (1995). Na Escola da Poesia. Instituto Piaget.

Obra que aborda determinados factores lingusticos e sociolgicos ligados poesia, mas tambm tcnicas de flego, de articulao, de tom...

Morais, Jos (1997, 2002). A Arte de Ler. A psicologia cognitiva da leitura. Edies Cosmos.

Esta uma obra de divulgao rigorosa, destinada a pais, tcnicos e educadores, mas tambm a universitrios. Trata de questes centrais como: O que a leitura? Como l um leitor sofisticado? Quais os mtodos a utilizar com o leitor aprendiz? Como se aprende a ler e por que fracassam alguns esta aprendizagem?

Poslianec, Christian (2006). Incentivar o Prazer de Ler. Asa: Porto

Esta obra de fundo analisa o problema e prope 30 actividades, que vo do ensino pr-escolar ao ensino secundrio, para desenvolver o gosto pelos livros entre os jovens e os leitores relutantes. Inclui ainda numerosas informaes prticas e uma bibliografia considervel, sendo uma ferramenta de trabalho imprescindvel para todos aqueles que desejam abrir as portas dos livros de forma ldica e viva.

Sol, Isabel (1992). Estrategias de Lectura. Editorial Grao: Barcelona.

Obra de referncia para os diversos ciclos de ensino, prope o ensino de estratgias de leitura eficazes, adaptveis a cada fase da leitura, como forma de conquistar leitores.

Ur, Penny (1991). A Course in Language Teaching. Practice and theory. Cambridge Teacher Training and development: Cambridge.
Livro destinado formao de professores, com suporte terico apresentado para as opes a tomar nas prticas. Apresenta um mdulo exclusivamente dedicado ao ensino da leitura.

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Viana, Fernanda Leopoldina & Teixeira, Maria Margarida (2002). Aprender a Ler. Da Aprendizagem Informal Aprendizagem Formal. Porto: Edies Asa.
... a obra constitui-se como um roteiro-sntese das pesquisas e perspectivas tericas que fundamentam o conhecimento actual sobre a aprendizagem da leitura, procurando equacionar as principais questes que o ensino da decifrao tem colocado ao longo dos tempos e relacion-las com as diferentes abordagens, mais ou menos fnicas, globais ou mistas, que as metodologias pedaggicas tm experimentado.

Stios na Internet:

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Stios na Internet www.planonacionaldeleitura.gov.pt

Plano nacional cujo objetivo aumentar os nveis de literacia dos portugueses. Para alm das obras recomendadas para leitura na escola e em famlia, apresenta tambm sugestes de atividades, exemplos de boas prticas, divulgao de notcias, entre outros recursos.

http://www.casadaleitura.org/

Para alm de sugestes de leitura, organizadas por Pr-leitores, Leitores iniciais, Leitores medianos e Leitores autnomos, este stio apresenta tambm projetos, prticas, orientaes tericas e bibliografias na rea da leitura.

http://www.ficcoes.org/

Stio da revista Fices, Revista de Contos, que disponibiliza a Biblioteca Online do Conto, com acesso a um nmero significativo de contos, na sua verso integral, de autores portugueses.

www.cahierspedagogiques.org

Stio destinado a professores de lngua materna, com artigos disponveis para consulta em linha.

www.fabula.org

Artigos, informaes sobre conferncias, anurios, debates, acerca da investigao no mbito da literatura.

http://www.teachingliterature.org/teachingliterature/

Stio dedicado a professores de lngua materna, com propostas de reflexo para as prticas, atividades, bibliografia e outros recursos.

http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/

E-Dicionrio de termos Literrios - pretende recolher o maior nmero possvel de termos tcnicos em uso nas teorias da literatura, na crtica literria, nos textos acadmicos, nas bibliografias especficas dos estudos literrios e culturais. Possui uma base terminolgica de cerca de 1700 entradas (...)

http://dt.dgidc.min-edu.pt

Dicionrio Terminolgico: Dicionrio em linha contendo os termos gramaticais usados nos programas de portugus e respetiva definio. O domnio C. Anlise do discurso, Retrica, Pragmtica e Lingustica textual apresenta termos e conceitos importantes para o trabalho da competncia de leitura.

http://www.clube-de-leituras.pt

O Clube de Leituras, ligado ao Plano Nacional de Leitura, apresenta notcias, sales, concursos, citaes, e-livros e uma biblioteca de livros digitais, que prope aos jovens leitores uma leitura no ecr acompanhada de voz.

http://www.bienlire.education.fr http://www.historiadodia.pt

Atividades, mediateca, atelis e trocas, instrumentos prticos e documentos tericos. Como o nome indica, prope uma breve histria para leitura diria, com ilustrao.

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