UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO ESPECIALIZAO EM INTEGRAO DA EDUCAO PROFISSIONAL EDUCAO BSICA

A NA MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

AS CONCEPES EPISTEMOLGICAS E OS MODELOS PEDAGGICOS QUE ORIENTAM AS PRTICAS DOS DOCENTES DO PROEJA DO IFRS - CAMPUS BENTO GONALVES

Rosana Pasquetti Orientador: Prof Daniela Brun Menegotto

Bento Gonalves 2009

FICHA CATALOGRFICA ___________________________________________________________________________ P284c Pasquetti, Rosana As concepes epistemolgicas e os modelos pedaggicas que orientam as prticas dos docentes do PROEJA do IFRS Campus Bento Gonalves / Rosana Pasquetti ; orientadora Daniela Brun Menegotto. Bento Gonalves, 2009. 35 f. Trabalho de concluso (Especializao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. Curso de Especializao em Educao Profissional integrada Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS. 1. Educao. 2. Educao profissional. 3. Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. 4. PROEJA. 5. Concepes epistemolgicas PROEJA. 6. Modelos pedaggicos - PROEJA. 7. Prticas pedaggicas PROEJA. 8. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul Campus Bento Gonalves. I. Menegotto, Daniela Brun. II. Ttulo CDU 374.7 _____________________________________________________________________________ CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogao na Publicao. (Jaqueline Trombin Bibliotecria responsvel - CRB10/979)

AS CONCEPES EPISTEMOLGICAS E OS MODELOS PEDAGGICOS QUE ORIENTAM AS PRTICAS DOS DOCENTES DO PROEJA DO IFRS - CAMPUS BENTO GONALVES Rosana Pasquetti1 Daniela Brun Menegotto2 RESUMO O texto As concepes epistemolgicas e os modelos pedaggicos que orientam as prticas dos docentes do PROEJA (Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos) do IFRS (Instituto Federal de Educao do Rio Grande do Sul) Campus Bento Gonalves foi desenvolvido no Curso de Especializao em Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada a Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos com o objetivo principal de compreender as concepes epistemolgicas e os modelos pedaggicos que orientam as prticas dos docentes do PROEJA desta instituio. Os principais tericos que fundamentam o estudo e alguns autores que ajudam a compreender a pesquisa so: Becker (2001), Beninc (2004), Brando (2002), Demo (1995, 2002), Frigotto (2004), Perrenoud (2000), Pinto (1994) , Stein (1979) e Freire (1987, 2003, 2006, 2007) . A pesquisa de natureza exploratria e foi desenvolvida em cinco momentos: num primeiro momento foi desenvolvida a fundamentao terica que apia o estudo, num segundo momento so identificados os possveis sujeitos participantes e elaborados previamente os roteiros do questionrio, conforme ANEXO I - Roteiro do questionrio, salientando o objetivo de cada questo; num terceiro momento so entregues os questionrios aos docentes participantes, conforme o ANEXO II - Questionrio aplicado; num quarto momento so realizadas as anlises dos dados e num quinto momento ocorre interpretao dos dados, auxiliando na compreenso do problema de pesquisa. A intencionalidade no foi a de criticar as prticas docentes, nem transcrever a vasta bibliografia existente, mas sim a compreenso, por meio da sistematizao organizada das concepes epistemolgicas e dos modelos pedaggicos que fundamentam as prticas pedaggicas destes docentes, visando o aperfeioamento da ao dos professores que lidam diretamente com a educao de jovens e adultos profissionalizante. O estudo possibilitou compreender que necessrio refletir constantemente sobre a ao docente no PROEJA para abster estes educandos de um processo de ensino e de

Aluna do Curso de Especializao em Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada a Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos pela Universidade do Rio Grande do Sul. 2 Professora Orientadora. Mestre em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Docente do Instituto Federal do Rio Grande do Sul- Campus Bento Gonalves.

aprendizagem que prioriza a transmisso de informaes sem significado para a vida pessoal e profissional. A pesquisa evidencia que os docentes vm priorizando o processo de interao e a aprendizagem colaborativa na prtica pedaggica, objetivando construir assim conhecimentos com significado social atravs do compartilhamento de saberes da vida e saberes da escola, propostos por BECKER (2001) e FREIRE (1987, 2003, 2006, 2007), nos diferentes espaos da instituio.

Palavras-Chave: Concepes pedaggicas, PROEJA.

epistemolgicas,

Modelos

Pedaggicos,

Prticas

INTRODUO

A escolha pelo tema As concepes epistemolgicas e os modelos pedaggicos que orientam as prticas dos docentes do (PROEJA) Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos do (IFRS) Instituto Federal do Rio Grande do Sul - Campus Bento Gonalves se d, por ser esse um aspecto relevante diante da modalidade da Educao de Jovens e Adultos Profissionalizante, uma vez que se sente necessidade cada vez maior de (re) pensar as prticas pedaggicas que esto sendo desenvolvidas junto a este pblico especial, cuja clientela so os jovens e adultos que h muito tempo deixaram para trs os bancos escolares, voltando escola para aprimorar e formalizar o conhecimento construdo por meio da prpria experincia, alm de desenvolver novas aprendizagens.

Assim, o referido estudo consiste numa breve contextualizao da educao brasileira e do PROEJA em nvel nacional, o processo de implantao no IFRS - Campus Bento Gonalves e a proposta pedaggica do curso do PROEJA; uma anlise bibliogrfica e algumas reflexes sobre as diferentes abordagens epistemolgicas que vem orientando os docentes no decorrer da sua histria profissional e a anlise das falas dos docentes do PROEJA do IFRS - Campus Bento Gonalves, por meio dos registros coletados a partir do questionrio que se encontra em ANEXO II Questionrio aplicado.

Refletir sobre as prticas pedaggicas dos docentes desta modalidade educacional se faz necessrio, pois ao nosso ver, pode ser um aspecto que esteja relacionado com a permanncia dos jovens e adultos na escola.

Com este objetivo em mente, buscamos aprofundar o assunto apresentando algumas contribuies tericas que discutem a atuao dos docentes junto a seus alunos, em busca de uma prtica pedaggica que propicie ao educando a possibilidade de evoluir em sua (form) ao, de modo que lhes capacite a atuar com qualificao junto comunidade na qual est inserido, sendo sujeito construtor-autor de sua prpria histria.

Com base nessas colocaes, os autores que utilizamos como apoio nos inspiraram a refletir sobre a necessidade de aperfeioamento das prticas pedaggicas em detrimento de um diferente pblico: jovens e adultos que retornam escola com diferentes experincias de vida.

Assim sendo, pretendemos no oferecer nenhuma receita para aprimorar as prticas pedaggicas existentes, mas oferecer subsdios que pensamos ser importantes para que outros educadores reflitam sobre sua ao pedaggica, tomando como base uma prtica mais libertadora em favor de uma transcendncia educacional, com uma atuao interacionista e dialgica entre os sujeitos que participam desse processo.

1. Contextualizando a educao brasileira e o PROEJA

O mundo e a sociedade em que vivemos est em constante mudana e a educao atual passa por profundas transformaes. O papel da educao na escola fundamental para superar um grande desafio que preparar os jovens e adultos para que exeram seus papis, ajudando-os a construir uma sociedade responsvel e solidria em que possam exercer plenamente sua cidadania, portanto, a educao e a sociedade precisam estar em consonncia. Alm desses aspectos importante destacar brevemente um pouco do contexto histrico da educao brasileira, para que se compreenda o propsito do PROEJA.

De acordo com STEIN (1979), a educao inicialmente era realizada informalmente nas famlias e foi somente na idade mdia que a educao tornou-se produto da escola, enquanto instituio social que atendia os filhos da elite. Somente com a Revoluo Industrial, por volta do sculo XIX que a escola passou por transformaes visando a atender (em tese), a todas as crianas da sociedade de forma universalizada. Foi tambm com a Revoluo Industrial que surgiram as fbricas e o trabalho ingressou na esfera pblica, trazendo consigo a necessidade de que as instituies educassem para o trabalho. Ainda, segundo a autora, as classes trabalhadoras conforme foram se fortalecendo exigiram o direito de terem seus filhos na escola, imaginando que eles teriam acesso mesma educao que os filhos de seus patres.

Mas a realidade era e outra; ainda a sociedade capitalista em que vivemos trata os indivduos que vm ocupando os bancos escolares muitas vezes, de forma diferenciada; em funo da classe social em que os mesmos esto inseridos. Acreditamos que preciso resgatar o verdadeiro papel da escola independentemente da classe social que nossos alunos fazem parte. Segundo FRIGOTTO (2004), a escola foi concebida como uma instituio social e cultural em que crianas e jovens pudessem ao longo do tempo, adquirir conhecimento e valores estticos e morais para a vida futura.

No contexto atual o capitalismo enfatiza a diviso da sociedade em classes, estimulando a desigualdade socioeconmica, fazendo com que de certa forma crianas e jovens, filhos de trabalhadores assalariados sejam inseridos precocemente no mundo do trabalho deixando os saberes escolares de lado em busca do seu prprio sustento e de seus familiares. FRIGOTTO (2004), neste aspecto refere-se:

No aspecto especfico do trabalho da educao dos jovens da classe trabalhadora, a contradio se radicaliza, tendo em vista que a maior produtividade do trabalho no s liberou maior tempo livre, mas pelo contrrio, no capitalismo central e perifrico a pobreza e a excluso ou incluso precarizada jovializaram-se. Ou seja cresceu o nmero de jovens que participam de trabalhos ou atividades dos mais diferentes tipos, como forma de ajudar seus pais a compor a renda familiar. E isso no escolha, mas imposio de um capitalismo que rompe com os elos contratuais coletivos e reduz a contratos individuais e particulares. FRIGOTTO (2004, p. 17)

Diante desse contexto social, FREIRE (2007) enfatiza:

A realidade social, objetiva, que no existe por acaso, mas como produto da ao dos homens, tambm no se transforma por acaso. Se os homens so os produtores dessa realidade e se esta, na inverso da prxis se volta para eles e os condiciona, transformar a realidade opressora tarefa histrica, tarefa dos homens. FREIRE (2007, p. 41)

A realidade dura; de acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD/IBGE) em 2003, de um total de 173.996.0522, 13% dos indivduos, ou seja, cerca de 23 milhes de pessoas haviam concludo o ensino mdio enquanto que 41.461.092 no tiveram acesso escola e ainda, o tero da populao que consegue ir escola no chega metade do ensino fundamental de oito anos de durao, sem contar as desigualdades de oportunidades relativas cor e raa, em que negros e pardos com mais de dez anos de idade tm menos oportunidade de escolarizao que os brancos.

Diante desse quadro, percebe-se a grave situao educacional brasileira quando se analisa a educao de uma sociedade que deseja que a escola bsica deixe de ser elitizada e conceda o direito educao a todos os indivduos que dela fazem parte.

Vrias foram s tentativas que ocorreram no decorrer da Histria com o intuito de resgatar o direito educao daqueles cidados, que no puderam ter acesso escola no tempo hbil, e que agora, jovens e adultos desejam retornar aos bancos escolares na esperana de recuperar o tempo perdido. Neste aspecto PINTO (1994), refere-se ao adulto que no teve escolarizao:

A falta de educao formal no sentida no trabalhador adulto como uma deficincia aniquiladora, quando a outra educao - a que recebida por sua participao na realidade social, mediante o trabalho - proporciona fundamentos para a participao poltica, a atuao do indivduo em seu meio. E a prova que estes so indivduos que exercem importante papel como representantes da conscincia comum em sua sociedade, chegando at a serem lderes de movimentos sociais. Por isso na medida em que a sociedade se vai desenvolvendo, a necessidade da educao de adultos se torna mais imperiosa. porque em verdade eles j esto atuando como educados, apenas no em forma alfabetizada, escolarizada. PINTO (1994, p. 80, 81)

Surgem ento vrios programas de polticas pblicas de Educao de Adultos, que tentam cada um a seu modo resgatar esse acesso educao, fazendo com que estes cidados de uma classe economicamente ativa, que sobreviveram e sobrevivem margem dessa sociedade com poucos saberes oriundos da escola e muitos saberes da vida, tenham condies de resgatar o que lhes devido: o acesso a uma educao que por motivos diversos lhe fora negado. O Parecer CEB/CNE 11/00 assim refere-se:

Fazer a reparao desta realidade, dvida inscrita em nossa histria social e na vida de tantos indivduos, um imperativo e um dos fins da EJA porque reconhece o advento para todos deste princpio de igualdade. Desse modo, a funo reparadora da EJA, no limite, significa no s a entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm o reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano.

Mais recentemente, surge o PROEJA - Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, no governo do Presidente Lus Incio Lula da Silva, originrio do Decreto no 5.478 de 24/06/05 e que foi alterado pelo decreto no 5.840/06 com o objetivo de

oferecer aos jovens e adultos trabalhadores uma oportunidade de elevar sua escolarizao, criando condies de insero no mundo do trabalho, melhorando assim a qualidade de sua vida e conseqentemente de seus familiares.

O PROEJA poder abranger cursos de formao inicial e continuada, bem como a educao profissional tcnica de nvel mdio podendo ser adotado pelas instituies pblicas estaduais, municipais, pelas entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem ligada ao sistema sindical (Sistema S) e tambm rede de instituies federais de educao profissional que compreendem entre outros os Centros Federais de Educao Tecnolgica, atualmente denominados Institutos Federais de Educao.

De acordo com o Documento Base do PROEJA, preciso ter uma noo dos sujeitos que se pretende beneficiar com esse programa, pois se quer proporcionar o acesso educao a todos, no restringindo queles que tiveram tempos prprios e faixas etrias adequadas, mas que esta seja proporcionada ao longo da vida do indivduo como uma formao humana aliada ao mundo do trabalho, na qual este indivduo j est ou vai ser inserido. O documento Base do PROEJA assim explicita sobre a formao do educando:

Assim, uma das finalidades mais significativas dos cursos tcnicos integrados no mbito de uma poltica educacional pblica deve ser a capacidade de proporcionar educao bsica slida, em vnculo estreito com a formao profissional, ou seja, a formao integral do educando. A formao assim pensada contribui para a integrao social do educando, o que compreende o mundo do trabalho sem resumir-se a ele, assim como compreende a continuidade de estudos. Em sntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a formao de cidadosprofissionais capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando a transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora. BRASIL (2006, p.24, grifos do autor)

O exposto no suscita dvidas sobre a necessidade de tomar medidas para garantir uma formao integral do educando e para que isso acontea necessrio reavaliar as prticas docentes nas instituies que as oferecem.

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1.1 Um pouco da proposta pedaggica do PROEJA do IFRS - Campus Bento Gonalves

A construo das bases para a implantao do curso oferecido pelo IFRS Campus Bento Gonalves foi precedida de uma pesquisa, aplicada junto aos alunos de cursos de EJA Educao de Jovens e Adultos do municpio, cujo resultado apresentou vrias reas como possibilidades. O Sindicato dos Trabalhadores do Comrcio e o Sindicato do Comrcio Varejista de Bento Gonalves foram tambm consultados o que apontou prioritariamente a necessidade de um curso tcnico com direcionamento profissional para a rea de comrcio e prestao de servios.

Constatou-se na comunidade que apesar do aumento de vagas, Bento Gonalves carece de profissionais qualificados, salientando ainda que, os cursos profissionalizantes no esto preenchendo as demandas.

O objetivo maior do PROEJA oferecido pelo IFRS - Campus Bento Gonalves o resgate do esprito de cidadania desenvolvendo assim, o senso crtico, a conscincia poltica e a cooperao, contribuindo para a construo de uma sociedade mais justa, solidria e fraterna .

Para o aluno ingressar no PROEJA, o mesmo deve ter idade mnima de 18 anos e concludo o Ensino Fundamental (respeitando a regra da prioridade colocada no DCN Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos). Aps a realizao da inscrio; realizada a seleo atravs de sorteio pblico, com data, local e horrio divulgados em edital.

Com o intuito de conhecer os sujeitos e valorizar seus conhecimentos prvios, a equipe de professores aplica, j no primeiro encontro, a Pesquisa Participante, cujos dados proporcionam o melhor conhecimento do perfil scio-econmico dos alunos. A partir da anlise do perfil da turma somada aos registros das falas dos alunos realizadas pela equipe de professores, ocorre a identificao do Tema Gerador, Contra-tema e Questes

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Geradoras, desencadeando a construo da Rede Temtica que possibilita aos professores o planejamento das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula voltadas s necessidades e expectativas dos alunos.

Com o objetivo de integrar as disciplinas da rea tcnica s da formao geral, de modo a constituir um conhecimento vinculado realidade do aluno, mesmo havendo as bases curriculares previamente planejadas, os objetos de estudo que sero desenvolvidos vo se constituindo dinamicamente atravs de um trabalho em equipe, de acordo com o Tema Gerador de cada turma.

Conforme o Plano de Curso do PROEJA- IFRS Campus Bento Gonalves, a freqncia dos alunos no fator determinante como no processo educacional tradicional, mas resultado do comprometimento com o grupo e com a construo do conhecimento, de modo que a presena em aula a expresso do engajamento do aluno, baseada em um processo educativo participativo e emancipador.

Seguindo esse pensamento, cabe Instituio oferecer um curso que propicie a incluso e permanncia de jovens e adultos na escola, pois a EJA tem as funes reparadora, eqalizadora e qualificadora. Conforme o Parecer CNE/CEB 11/00:

A eqidade a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a garantir uma redistribuio e alocao em vista de mais igualdade, consideradas as situaes especficas. Segundo Aristteles, a eqidade a retificao da lei onde esta se revela insuficiente pelo seu carter universal. (tica a Nicmaco, V, 14, 1.137 b, 26). Neste sentido, os desfavorecidos frente ao acesso e permanncia na escola devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que os outros. Por esta funo, o indivduo que teve sustada sua formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da sociedade.

Neste sentido, a avaliao da aprendizagem para este curso deve ser compreendida, como um processo constante e contnuo de formao, sendo desenvolvida em todos os momentos do processo de ensino e de aprendizagem.

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No caso do aluno no ser promovido para a prxima fase, pode ser proporcionada uma dependncia, acordo firmado entre todos os professores no conselho de classe, onde o professor ir proporcionar diferentes momentos de ensino e de aprendizagem, a fim de atender as dificuldades do aluno e proporcionar uma nova oportunidade de progresso. Este continuar no mdulo seguinte fazendo a dependncia em outro horrio combinado com o professor. Neste contexto, percebemos que todos os sujeitos envolvidos no PROEJA participam do processo de avaliao, tendo como pressupostos a avaliao individual, a auto-avaliao, o conselho de classe e o conselho participativo.

Este contexto permite-nos compreender a proposta pedaggica do PROEJA do IFRS - Campus Bento Gonalves, com caractersticas da flexibilidade, da dialogicidade, da coletividade, da construtividade, onde incluso e permanncia so os elementos que devam fundamentar toda e qualquer ao educacional.

Sendo assim questionamos: a prtica pedaggica dos docentes que participam desta modalidade educacional, o PROEJA, condizente com a proposta pedaggica apresentada no plano de curso desta modalidade de ensino?

2. Discutindo o processo educacional no PROEJA e a busca por um novo fazer pedaggico

O indivduo que ocupa os bancos escolares na modalidade do PROEJA j no o mesmo de outrora; um ser que j vem com uma cultura de vida e que espera encontrar na escola uma cultura mais formal atravs das aes do professor que ele encontrar na sala de aula. Ele busca o aprender que faa sentido em sua vida, abordado assim por DEMO (2002): Aprender uma aventura infinita pelo infinito, errando e acertando, indo e voltando, fazendo e desfazendo. (p. 73). O autor nos mostra ento, que aprender um processo em constante movimento.

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Portanto, para que esse aluno desenvolva

uma aprendizagem significativa, o

professor deve ter conscincia de que ele j no mais aquele como se pensava h pouco tempo atrs, o detentor do conhecimento, deve ele ser um facilitador da aprendizagem atravs da existncia de um dilogo aberto entre as partes envolvidas nesse processo.

De acordo com o contexto e com a proposta pedaggica do PROEJA do IFRS Campus Bento Gonalves, acreditamos que deva ocorrer ento durante o desenvolvimento do processo educacional o compartilhamento de conhecimento, entre os que ensinam e os que aprendem; onde no h mestre nem discpulo, mas duas ou mais pessoas com saberes que se complementam proporcionando crescimento intelectual a ambas as partes.

Diante do contexto, FREIRE (2007) nos auxilia a mostrar a necessidade de um trabalho coletivo e de dilogo constante durante o desenvolvimento dos processos de ensinar e de aprender:

Que o pensar do educador somente ganha autenticidade do pensar dos educandos mediatizados ambos pela realidade, portanto na intercomunicao. Por isto, o pensar daquele no pode ser um pensar para estes nem a estes imposto. Da que no deva ser um pensar de isolamento, na torre de marfim, mas na e pela comunicao em torno, repitamos de uma realidade. FREIRE (2007, p. 74)

Assim, conforme o autor, repensar a importncia que tem todos os sujeitos que participam do processo educacional fundamental, pois cada um com sua forma de pensar influencia por meio da comunicao e da ao no desenvolvimento do pensamento do(s) outro(s), modificando a realidade. Este o movimento que se faz necessrio no processo educacional, que condiz com o mundo atual de interaes e transformaes.

DEMO (1995), nesse sentido, nos alerta sobre a necessidade de transformar o ambiente escolar tradicional em algo inovador, de modo a garantir a interao entre os que fazem parte do ambiente educacional:

Urge, pois, encontrar outros caminhos que privilegiam a competncia do questionamento reconstrutivo, encontrando no professor o orientador, no o preceptor. O primeiro desafio ser formar ambiente positivo e compartilhado de

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trabalho, no qual todos - professor e alunos - se empenham juntos e buscam a criatividade. No se pode permanecer no mero copiar, escutar, imitar, reproduzir, para depois devolver na prova, mas, assumindo-se como sujeito central no processo, mister sempre estar ativo e pleno no centro do processo. Mais do que estar sempre esperto, respondendo a perguntas, prestando ateno, garantindo freqncia, preciso contribuir com a mo concretamente. DEMO (1995, p.181)

No meio dessa busca por algo a mais, que se faz necessrio um diferencial no fazer pedaggico docente. Acreditamos que provavelmente, sejam as concepes epistemolgicas que embasam e orientam a prtica pedaggica do professor, e o desencadeamento da aprendizagem pode ser reflexo desta ao docente, pois de acordo com TARDIF (2002) O saber no uma substncia ou um contedo fechado em si mesmo; ele se manifesta atravs de relaes complexas entre o professor e seus alunos p.(13). Ento, o autor nos auxilia a perceber que o fazer pedaggico pode ser aperfeioado durante a prpria experincia enquanto docente, na relao e na interao com o outro. Portanto nesse sentido questionamos: quais concepes epistemolgicas e modelos pedaggicos que tendem a fundamentar as prticas dos docentes do PROEJA do IFRS Campus Bento Gonalves ?

3 As concepes epistemolgicas e os modelos pedaggicos que fundamentam as prticas docentes

Neste momento, entender o que epistemologia se faz necessrio. Segundo FRANCO (1998), uma rea do conhecimento que estuda os critrios de verdade das cincias, muito relacionada ao que em filosofia chamamos de teoria do conhecimento e vai alm disso, s construes sistemticas deste conhecimento feitas pelo homem: as cincias. Compreendemos ento, epistemologia como uma teoria do conhecimento que se refere ao estudo reflexivo e crtico da origem, da extenso e da validade do conhecimento humano.

Segundo TARDIF (2002), as concepes epistemolgicas expressam um paradigma de pensamento educacional sobre a compreenso que se tem do conhecimento e

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que se potencializa nas prticas pedaggicas docentes. Todos ns professores, temos uma concepo mais presente em nossa ao docente, que fundamenta normalmente o nosso fazer pedaggico. Segundo PILETTI (1984) todo o mtodo que se utilize em sala de aula est arraigado de objetivos, s vezes conscientes, outras no. Normalmente, nos parece que os docentes, por si s, no tomam conhecimento sobre a concepo epistemolgica e o modelo pedaggico presente em sua prpria ao.

Desta forma, iniciamos a discusso e a compreenso sobre as concepes epistemolgicas e os modelos pedaggicos dos docentes por meio de um simples questionamento: cotidianamente nas escolas, como encontramos as salas de aula? As classes esto enfileiradas como nos anos 50 ou 60 e na maioria das vezes h um professor que fala e os alunos que escutam. De acordo com BECKER (2001), neste caso, o mestre decide, professa e o discpulo escuta.

Com base no contexto, parece que estamos falando de uma imagem antiga, mas que ocorre freqentemente na sala de aula atual. O fato, reflete ento a postura de um professor, que se julga dono do conhecimento e que acredita que este deve ser transmitido ao aluno, pois o conhecimento vem do meio externo.

Neste sentido, FREIRE (2007) escreve: Desta maneira a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante (p. 66). Essa prtica docente configura a epistemologia empirista e a pedagogia diretiva, onde ocorre a transmisso da informao pelo professor e a reproduo da informao pelo aluno. Desta forma, o autoritarismo anula a criatividade e a autonomia do aluno. BECKER (2001), assim retrata essa epistemologia: Nessa sala de aula, nada de novo acontece: velhas perguntas so respondidas com velhas respostas. A certeza do futuro est na reproduo pura e simples do passado (p. 19).

Uma reflexo crtica, em relao a essa concepo epistemolgica e a esse modelo pedaggico tambm foram mais uma vez feitas por FREIRE (2006), quando afirma que

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... ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo (p. 47).

Por outro lado, encontramos tambm fundamentando as prticas docentes , porm acreditamos com menos intensidade, a concepo epistemolgica chamada de apriorista, com uma pedagogia no-diretiva; um modelo em que o professor passa a ser um facilitador da aprendizagem na qual o aluno dever traar o seu prprio caminho e o professor pouca influncia exercer sobre ele para no contamin-lo com suas idias, o regime do laisser-faire, ou seja, em portugus, deixa fazer.

BECKER (2001) assim refere-se a essa epistemologia: O professor no diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode no mximo auxiliar na aprendizagem do aluno despertando o conhecimento que existe nele. - Ensinar? Nem pensar! Ensinar, prejudica o aluno (p. 20). Esta epistemologia que concebe um saber hereditrio considera que o indivduo j nasce com tudo o que preciso para aprender, cabe ao professor somente deixar o aluno expressar livremente seus anseios e o conhecimento vai se desenvolvendo.

Outra epistemologia que configura a prtica pedaggica docente a concepo epistemolgica construtivista, consolidada por uma pedagogia relacional. Nesta abordagem epistemolgica e pedaggica, o professor acredita que o aluno s aprender algo se ele problematizar o seu fazer. Desta forma, segundo BECKER (2001), a viso que o professor tem de seu aluno :

...o aluno como uma sntese individual da interao desse sujeito com seu meio social (cultural, poltico, econmico, etc.). No h tabula rasa, portanto. H uma riqussima bagagem hereditria, produto de milhes de anos de evoluo, interagindo com uma cultura, produto de milhares de anos de civilizao.(...) Por isso professor no aceita que seu aluno fique passivo, ouvindo sua fala ou repetindo lies que consistem em dar respostas mecnicas para problemas que no assimilou (transformou para si). BECKER (2001,p. 78)

Frente a todas as abordagens epistemolgicas apresentadas anteriormente o professor construtivista tende a no acreditar somente no ensino puramente tradicional, em que o aluno seja um ser passivo e no traga consigo nenhum conhecimento anterior. Ele

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rejeita tambm a crena de que somos fruto de nossa bagagem hereditria e que atravs de nossa maturidade, peculiar a cada indivduo, teremos o conhecimento despertado.

Nesse sentido, DEMO (2002), tambm salienta a importncia do sujeito agir na busca da construo mtua, pois enfatiza que o construtivismo ...estabeleceu com clareza que o conhecimento um processo construtivo. (...) de reconstruo a partir do que est dado, de aprender do que j aprendemos, de conhecer a partir do que j conhecemos (p. 70). O professor envolvido nesse processo de construo do conhecimento acredita que a aprendizagem se desenvolve continuamente e que todo o conhecimento (re) construo numa atitude de compartilhamento.

Ento, valorizar o saber discente, compartilh-lo (socializ-lo) e aperfeio-lo com o (s) saber (es) dos demais sujeitos envolvidos no processo educacional caracteriza um processo dinmico e dialtico de aprender. BRANDO (2002), enfatiza que no compartilhamento de saberes que acontece o verdadeiro ensino e aprendizagem, pois escreve: Sempre que eu saio diferente e melhor do que era antes, por haver compartilhado algo com algum, houve um momento de ensino aprendizagem entre ns (p. 327). Tomando como base as concepes epistemolgicas e os modelos pedaggicos, discutidos neste item, que fundamentam as prticas docentes que a pesquisa se desenvolve.

4 O desenvolvimento da pesquisa: da coleta a anlise dos dados

4.1 O contexto metodolgico da pesquisa

Essa pesquisa de natureza exploratria, envolvendo anlise qualitativa dos dados. De acordo com o problema apresentado, acreditamos que o questionrio como forma de coleta de dados venha contribuir para a compreenso do que pretendemos investigar.

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4.2 Os sujeitos da pesquisa

De acordo com o contexto metodolgico da pesquisa, busco por meio do questionrio, no intuito de perceber como se desenvolvem as prticas pedaggicas dos docentes do IFRS - Campus Bento Gonalves por meio deste obter informes contidos nas respostas dos seguintes sujeitos: professores do IFTRS Campus Bento Gonalves, de diferentes reas do conhecimento, de formao e de atuao, que atuam no PROEJA dessa instituio, totalizando uma amostra de oito sujeitos que se dispuseram a contribuir com a pesquisa. Alm disso, buscamos compreender que concepes epistemolgicas sustentam essas prticas, evidenciando aproximaes e distanciamentos do discurso com a prtica.

4.3 Etapas do Desenvolvimento da Pesquisa

Aps a contextualizao da situao da educao brasileira e do PROEJA, de um estudo da proposta pedaggica do curso do PROEJA do IFRS - Campus Bento Gonalves, de um aprofundamento terico sobre as concepes epistemolgicas e os modelos

pedaggicos que fundamentam as prticas docentes, orientando o fazer pedaggico, buscamos ainda, compreender quais as concepes epistemolgicas e os modelos pedaggicos que orientam as prticas pedaggicas dos docentes que atuam no PROEJA. Os dados coletados possibilitaram identificar algumas categorias que sero analisadas e discutidas a seguir. So elas:

O perfil dos sujeitos do PROEJA; As metodologias no desenvolvimento das aulas; As concepes de como ocorre a aprendizagem; A proposta pedaggica do PROEJA; A funo do professor do PROEJA.

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4.3.1 O perfil dos sujeitos do PROEJA

A partir dos extratos das respostas dos sujeitos durante a coleta de dados fomos constatando como os docentes percebem o perfil dos educandos do PROEJA: So

pessoas com boa experincia de vida ..., Sujeitos ... com saberes importantssimos para a vida..., So alunos diferenciados, trabalhadores..., Sujeitos carregados

de saberes importantssimos para a vida e para o saber cientficotrabalhado na escola. Percebemos ento que expressivo nmero de professores reconhece que o pblico do PROEJA diferente dos alunos de outra modalidade de ensino, partindo do pressuposto de que so educandos trabalhadores, carregados de saberes construdos por meio da experincia de vida, que devem ser considerados para o desenvolvimento de um processo educacional. Assim sendo, questiono se este perfil delineado, tem sido levado em considerao pelos docentes em sua prtica? Os prximos itens nos auxiliam a compreender a questo.

4.3.2 As metodologias do desenvolvimento das aulas

A partir das respostas escritas pelos docentes, durante a coleta de dados, percebemos que as aulas partem da necessidade e dos interesses dos alunos. Assim

afirmam alguns sujeitos: ... busco estabelecer uma relao com o cotidiano dos alunos. Busco me aproximar das necessidades que eles tm adaptando os saberes..., ...busco direcionar os interesses. Desta forma podemos compreender que os sujeitos nos mostram a partir de suas falas que fundamental partir dos conhecimentos prvios, percebendo as necessidades e os interesses que os alunos tm para poder estabelecer relaes e contextualizar o conhecimento com a experincia de vida.

Assim nos diz BECKER (2001), quando afirma que imprescindvel ao professor ouvir e observar o fazer de seus alunos, onde o professor consiga aprender seu aluno e seu universo, s assim ir conseguir legitimidade para ensinar.

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Alm disso, a maioria dos sujeitos demonstram desenvolver uma aula dialgica, permeada pela interao: Procuro desenvolver uma aula dialgica, ...contextualizada com a experincia de vida dos alunos.; Aula dialgica, a partir da problematizao...; Atravs da interao..., com temas ligados ao dia a dia.

Nesse sentido, FREIRE (2006) nos fala da importncia de saber escutar, sabendo da necessidade que ns educadores devemos ter de controlar a nossa palavra, que um direito, para tambm estend-lo ao nosso educando que tem igualmente o direito e o dever de faz-lo, estabelecendo assim a educao democrtica e a boniteza da docncia e da discncia.

Considerando os aspectos acima descritos, percebe-se a presena de elementos nas falas dos sujeitos que nos levam a acreditar que os mesmos procuram manter em suas aulas a dialogicidade e o respeito aos saberes dos educandos, favorecendo assim a construo do conhecimento.

4.3.3 As concepes de como ocorre a aprendizagem

Os sujeitos, assim se referem aprendizagem: ...quando o aluno consegue trazer para a sua vida, os saberes trabalhados em sala de aula., ... os contedos devem fazer sentido para o aluno e ajud-lo na resoluo de problemas dirios., quando o aluno atribui sentido para aquilo que o professor est tentando explicar, quando tem algo a ver com a sua realidade.

Os extratos acima evidenciam as percepes dos sujeitos sobre a importncia do estabelecimento da relao entre a teoria e a prtica, ou seja relacionar os saberes escolares e os da vida de forma que os educandos percebam a significao dos contedos. Os educadores percebem que seus educandos no so seres passivos e como afirmava FREIRE (2005) no devem receber a mesma educao bancria a que muitos de ns fomos submetidos. O autor ainda ressalta s existe saber na inveno, na reinveno, na busca 21

inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros (p.67). Podemos afirmar ento que s ter um real valor para o aluno, aquele contedo que ele conseguir lhe atribuir significado social.

J no exposto: ...a aprendizagem um processo de construo, entendo a importncia da valorizao dos saberes dos alunos para que ocorra essa construo, o discurso deste professor exibe a concepo que ele tem sobre como ocorre a aprendizagem, que parte dos conhecimentos prvios dos alunos e que um processo de construo. Isto tambm pode inteirar-se no exposto de outro sujeito: A aprendizagem ocorre entre os envolvidos no processo: educandos e educadores. Aqui falamos em processo de aprendizagem de forma mtua.

Os extratos acima evidenciam ento, que a aprendizagem uma construo e ocorre de forma mtua. Segundo Moraes (2003), ocorre na ...interao, onde os dois elementos so fundamentalmente importantes, o que nos leva a inferir que no depende somente da atitude do professor ou do seu comportamento diante do aluno, mas nas atitudes e no comportamento de ambos (p.211).

Sendo assim, a falas dos professores descritas nos expostos anteriores, indicam ainda que a interao o processo pelo qual os sujeito podem revisitar seus conhecimentos e aprimor-los dando-lhes novos significados. Conforme PERRENOUD (2000), a padronizao de situaes de aprendizagens uma fico e que existem tantas situaes de aprendizagens quanto o nmero de alunos que temos, neste sentido o autor ressalta que:
Cada um vivencia a aula em funo de seu humor e de sua disponibilidade, do que ouve e compreende, conforme seus recursos intelectuais, sua capacidade de concentrao, o que interessa e faz sentido para ele, relaciona-se com outros saberes ou com a realidade que lhe so familiares ou que consegue imaginar. PERRENOUD (2000, p.24).

Constata-se ento que o professor somente consegue manter uma sala de aula viva quando, a partir da interao, surgem os frutos da construo coletiva do

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conhecimento coletivo agregado aos saberes de vida, isto , conhecimentos significativos vinculados realidade.

4.3.4 A proposta pedaggica do PROEJA

Para identificar a proposta de um projeto preciso conhec-la e muitas vezes despir-se das concepes metodolgicas que temos sob nossas entranhas, tarefa rdua e contnua, que ao nosso ver exigem um cultivo dirio e o conhecimento das teorias que embasam a nossa prtica.

Os expostos dos sujeitos abaixo reconhecem que o PROEJA possui em sua proposta que a de incluso como elemento fundamental: Penso que o PROEJA leva a incluso como proposta principal., O Governo Federal deu um passo enorme na questo da educao ao lanar o PROEJA, pois so educandos excludos pela sociedade (idade, raa...) ..., O PROEJA uma modalidade de educao que envolve sujeitos excludos social, cultural e economicamente que necessitam de metodologias fundamentalmente dialticas....

Os sujeitos em suas falas percebem a proposta de incluso presentes no PROEJA, sendo que um dos sujeitos vai alm, quando resgata em sua fala a necessidade de metodologias fundamentalmente dialticas possibilitando a compreenso de que o conhecimento construdo coletivamente. FREIRE (2006) nesse sentido, afirma que Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (p. 25). Nesse sentido podemos afirmar que o professor no deve ser mais o transmissor do conhecimento; ambos professor e aluno tm informaes a serem trocadas e estas s tero significado se mediatizadas com a realidade; conforme o autor a conquista de um mundo atravs do dilogo.

Outros extratos so significativos: A proposta possui indicativos coerentes com a Educao de Jovens e Adultos. (...) no entanto a prtica necessita de muitos ajustes que

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acredito atingirmos pela formao permanente e continuada..., Os professores esto em processo contnuo de aperfeioamento para melhorar cada vez mais sua prtica docente.

Desta forma, percebemos tambm que os docentes reconhecem e preocupam-se com a necessidade de adequar as suas metodologias a esta modalidade educacional, acreditando na necessidade de um aperfeioamento em seu fazer pedaggico e que isso tende a acontecer durante a formao permanente e continuada, ou seja, construda no coletivo.

Constatamos ento que as respostas dos docentes vo ao encontro da proposta pedaggica apresentada no Plano de Curso do PROEJA do IFRS Campus Bento Gonalves, pois os professores reconhecem a importncia e a necessidade dos encontros de formao que ocorrem durante o ano letivo, com o intuito de compartilhar experincias e no coletivo construir os saberes necessrios para a atuao no PROEJA.

4.3.5 O papel do professor do PROEJA

Alm de encontros de formao continuada necessrio aos docentes perceberem a importncia de seu papel na relao diria com seus educandos do PROEJA, o que percebido quando um dos sujeitos diz: ... aquele que tem conscincia de sua incomplitude, por isso est sempre buscando aperfeioar sua prtica., ... o responsvel por mediar o processo educacional. Nesse sentido, MORAES (2003) ressalta ainda a importncia do papel do professor quando diz que a aprendizagem se d na mediao pedaggica, sendo algo complexo, fruto de um processo de co-construo de significados, na construo de um saber relacional gerado entre professor / aluno.

As falas demonstram que os docentes, em especial aquele que diz da sua incomplitude, descreve que seu fazer pedaggico no centrado na transmisso de conhecimentos, mas sabe que aquele que ensina tambm aquele que aprende, conforme afirmam FREIRE, HORTON (2003), o educador deve ter a conscincia de que tanto ele,

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como seus educandos tm um nvel de conhecimento que deve ser entrosado com o objetivo de ampli-lo e ambos se complementam. s vezes o professor tem o papel de dirigir ou o papel de falar, mas tem tambm a obrigao de transformar o falar para em falar compor exemplo (p.177).

J quando outro docente considera o professor Como pesquisador de sua prtica pedaggica: construtor do conhecimento, promotor da transformao da realidade... , percebemos o quanto ele tem noo da relevncia do seu papel de educador e no se pode negar ento que, s o educador aliado ao seu educando pode atravs do dilogo transformar o mundo em que vivemos, pois segundo FREIRE (2005) investigando podemos refletir e agir conscientemente sobre a nossa realidade.

Assim, podemos afirmar ainda que necessrio respeitar o senso comum e o conhecimento cientfico, pois cada um dos envolvidos no processo de ensinar e aprender (educando e educador), no chegaram at aqui, em sua caminhada de vida de mos vazias. Todos trazem uma caminhada de angstias, alegrias, incertezas e expectativas, ainda conforme FREIRE, HORTON (2003, p.159): (...) um direito que as pessoas tm, e a que chamo de direito de saber melhor aquilo que elas j sabem, isto , um necessita do outro (educador e educando) na caminhada da construo do saber coletivo, para juntos

ampliarem e construrem seus conhecimentos.

Outro exposto : ...mais focado na formao do aluno como cidado - sujeito. , evidencia a conscincia deste educador, que sabe que o seu papel vai alm da transmisso de conhecimentos, muito mais, o de criar as condies necessrias para que os sujeitos, enquanto cidados, possam perceber-se como indivduos ativos no processo de formao contnua, proporcionando-lhes a oportunidade de interao de saberes, para que assim ele possa transcender seus prprios limites.

Por fim, significativo observarmos que atravs da anlise de todas as falas dos docentes do PROEJA do IFRS - Campus Bento Gonalves, que estes percebem o seu papel como um diferencial, na educao de jovens e adultos, partindo conforme FREIRE (2006)

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da conscincia de que devemos ter, de respeitar a leitura de mundo dos educandos, mas no se contentar com ela. Nesse processo, o educador no deve testemunhar no silncio as experincias de seus educandos, mas conseguir trazer movimento em seus pensamentos, para que eles sejam capazes de intervir na realidade, num processo de formao permanente enquanto sujeitos e cidados ativos de uma sociedade.

Para chegarmos a isso, BENINC (2004), nesse sentido, tambm nos lembra a necessidade da permanente busca de informaes para poder se obter uma compreenso do seu mundo onde cada ser se torna sujeito e responsvel por seu fazer na construo de sua cidadania. importante relembrar, que tanto para o educador, como para o educando se faz necessrio reflexo sobre a sua ao, pois ambos esto nesta caminhada, em constante desenvolvimento, num processo permanente de formao humana e profissional em busca de uma sociedade menos excludente.

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CONSIDERAES FINAIS

Encerramos este estudo com certamente com uma forma de pensar diferente daquela que permeava o incio da pesquisa, pois o processo de construo do conhecimento foi se desenvolvendo diariamente sem fim para acabar.

Atravs das reflexes desencadeadas a partir do processo de formao e de nossa atuao como docentes, rompendo com paradigmas educacionais enraizados, que conseguimos analisar as respostas dos sujeitos envolvidos neste estudo, o que permitiu-nos perceber que so as incertezas que movimentam o pensamento e abrem possibilidades para que as novas aprendizagens.

Assim, no decorrer da realizao da pesquisa, fomos compreendendo a importncia das aes docentes expressas nas prticas pedaggicas, para o

desenvolvimento de aprendizagens significativas nos sujeitos que so o pblico alvo do PROEJA.

Para auxiliar na compreenso de quais as concepes epistemolgicas e quais os modelos pedaggicos que orientam as prticas dos docentes do PROEJA do IFRS Campus Bento Gonalves, trazemos a seguir, as questes que conduziram o processo investigativo e enfatizamos os resultados obtidos com base nas anlises dos dados coletados a partir do aporte terico dos principais autores mencionados neste estudo: Becker (2001), Benic (2004), Brando (2002), Demo (1995, 2002), Frigotto (2004), Perrenoud (2000), Pinto (1994), Stein (1979) e Freire (1987, 2003, 2006, 2007) .

A grande maioria dos docentes envolvidos na pesquisa, percebe o perfil dos sujeitos do PROEJA como seres, que independente dos anos escolares e da idade que tm, esto carregados de saberes da vida e buscam na escola aprimorar estes conhecimentos.

J, em relao metodologia do desenvolvimento das aulas, percebemos que todos os docentes relataram a importncia de dialogar a partir necessidade, interesse e dos

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conhecimentos prvios dos alunos, aliando o que foi mencionado anteriormente, os saberes da vida aos saberes cientficos, a teoria prtica, para estabelecer a construo de um conhecimento significativo.

Tudo indica que os docentes procuram administrar diariamente as situaes de ensino e de aprendizagem conforme o contexto, trabalhando com a diversidade, recebendo seus alunos, especialmente jovens e adultos excludos, com um olhar e um fazer pedaggico diferenciado, valorizando seus saberes de vida, com o intuito de minimizar essas diferenas que a vida lhes imps, tentando proporcionar-lhes uma educao de qualidade e com significado para a vida.

Isso ao nosso ver, se torna possvel atravs de encontros de formao continuada, pois nas reunies dos docentes que ocorre a troca de experincias em favor da construo coletiva do conhecimento, onde os mesmos podem expressar suas angstias e seus anseios, com o intuito de aprimorar a sua docncia.

Quando nos referimos proposta pedaggica do PROEJA do IFRS - Campus Bento Gonalves, constatamos que a ao que os docentes vem desenvolvendo vai ao encontro do Plano de Curso do PROEJA desta instituio, procurando atender e respeitar a especificidade deste pblico em especial, o conhecimento prvio dos alunos, num processo dialgico e interacionista no qual conforme FREIRE (2007) partem de uma proposta de educao progressista e humanizadora.

Encerramos esse estudo sabendo que nenhuma resposta conclusiva, pois conforme MORIN (2005) conhecer e pensar no chegar a uma verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza (p. 59), pois acreditamos que sempre poderemos chegar a novas descobertas e conseqentemente a novas concluses. Diramos ento que no h limite para o aprender.

Tendo hoje uma melhor compreenso sobre as concepes epistemolgicas e os modelos pedaggicos que orientam os docentes do IFRS - Campus Bento Gonalves

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analisando o desenvolvimento das prticas pedaggicas percebemos que um novo olhar se faz necessrio para a superao de velhos obstculos, rumo a uma docncia que respeite e valorize os alunos do PROEJA. Este novo olhar parte de um programa de formao continuada, sendo este um processo j iniciado nesta Instituio de Ensino. desta forma que poderemos redimensionar e melhorar cada vez mais o contexto escolar e conseqentemente os sujeitos do PROEJA, fazendo com que tenhamos cidados

conscientes e capazes de melhorar a si mesmos e repercutir nas comunidades em que esto inseridos.

Vamos finalizando esta pesquisa questionando: Que modelos pedaggicos orientam as prticas dos docentes que atuam no PROEJA de outros Institutos Federais de Educao Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul? Ser que estas prticas vo ao encontro das aes dos docentes do PROEJA do IFRS Campus Bento Gonalves?

Desta forma, apresento como possibilidade a realizao de um futuro trabalho com o ensejo de analisar se os docentes envolvidos no PROEJA das outras Instituies

Federais, percebem a necessidade de um fazer pedaggico diferenciado no que tange a essa modalidade educacional.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BECKER, Fernando. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

BENINC, Elli. Prtica pedaggica: uma questo de mtodo. In.: BENINC, Elli & CAIMI, Flvia Elosa (orgs.). Formao de Professores: um dilogo entre teoria e prtica. Passo Fundo: UPF, 2004.

BOSSA, Ndia. Dificuldades de Aprendizagem: o que so? Como trat-las. Porto Alegre: Artmed, 2000.

BRANDO, Carlos Rodrigues. A educao popular da escola cidad. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. BRASIL. Decreto no 5840, de 13 de julho de 2006. Institui em mbito federal o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA e d outras providncias. Braslia, DF: 13 de julho de 2006.

DEMO, Pedro. ABC: Iniciao competncia reconstrutiva do professor bsico. Campinas, SP: Papirus, 1995.

___________Ironias da Educao: Mudanas e contos sobre mudana. Rio de Janeiro: DP & A, 2002.

ESTEVE, Jos M. Mudanas sociais e funo docente. In: NOVOA (org). Profisso professor. Porto, Portugal: Porto Editora, 1995.

FRANCO, Srgio Roberto Kieling. O Construtivismo e a Educao. 8 edio. Porto Alegre,Mediao, 1998.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido.46 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.

_____________ Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 2006.

FREIRE, Paulo. HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando: Conversas sobre educao e mudana social, Petrpolis, RJ, Vozes, 2003.

FREIRE,Paulo. SCHOR,Ira. Medo e Ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FRIGOTTO, Gaudncio. Juventude, trabalho e educao no Brasil: perplexidades, desafios e perspectivas:NOVAES,Regina e VANNUCHI, Paulo (orgs.). Juventude e Sociedade: Trabalho, Educao, Cultura e Participao. So Paulo: Perseu Abramo, 2004.

LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica. So Paulo: Loyola, 1986.

MORAES, Maria Cndida. Educar na Biologia do Amor e da Solidariedade. Petrpolis,RJ: Vozes,2003.

MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma , reformar o pensamento. Traduo de Elo Jacobina. 11a edio. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

Parecer CEB 11/2000. Aprova as Diretrizes Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. PERRENOUD, Philippe. As 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre, Artes Mdicas, 2000. PIAGET, Jean. Desenvolvimento e Aprendizagem. Traduzido por Paulo Francisco Slomp do original includo no livro de: LAVATTELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972.

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PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. So Paulo: tica, 1984.

PINTO, lvaro Vieira. Sete lies sobre educao de adultos. So Paulo: Cortez, 1994.

Plano de Curso do PROEJA do IFRS Campus Bento Gonalves

Resoluo CEB n. 1. 05 jul. 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos.

STEIN, Suzana A. Por uma educao libertadora. Petrpolis: Vozes, 1979.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformao. So Paulo: Libertad, 2003.

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ANEXO I

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Roteiro do questionrio:

A questo de pesquisa 1 pretende investigar: 1. Voc poderia descrever como normalmente desenvolve as suas aulas? Objetivo: Perceber como o docente sente suas aulas em relao forma que as ministra.

A questo de pesquisa 2 pretende investigar: 2. Como voc acredita que ocorre a aprendizagem? Objetivo: Compreender as concepes epistemolgicas presentes na ao docente.

A questo de pesquisa 3 pretende investigar: 3. Qual a sua concepo sobre a proposta pedaggica do PROEJA? Objetivo: Identificar a ocorrncia do processo de reflexo sobre a importncia de uma ao docente diferenciada diante dos jovens e adultos que egressam nessa modalidade de ensino.

A questo de pesquisa 4 pretende investigar: 4. Como voc percebe o papel do professor do PROEJA? Objetivo: Compreender o desenvolvimento da ao pedaggica e sua importncia significativa no ato de ensinar e aprender.

A questo de pesquisa 5 pretende investigar: 5. Qual o perfil dos sujeitos do PROEJA? Objetivo: Identificar como o docente percebe seu discente do PROEJA.

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ANEXO II

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Questionrio Aplicado: PROFESSOR (A)

Meu nome Rosana Pasquetti, sou aluna do Curso de Especializao em PROEJA e gostaria de contar com a tua colaborao no processo de desenvolvimento da pesquisa, do meu TCC, que tem como tema: As concepes epistemolgicas e os modelos pedaggicos que orientam as prticas dos docentes Gonalves. Desta forma, apresento algumas questes para o registro das tuas reflexes sobre a experincia com o PROEJA. Acredito que, por meio desta pesquisa estaremos contribuindo para o desenvolvimento desta modalidade de ensino. Sua assinatura no final do questionrio ser uma forma de autorizao para a publicao dos dados coletados, preservando oculta a identificao . do IFRS - Campus de Bento

1.Voc poderia descrever como normalmente desenvolve as suas aulas? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2.Como voc acredita que ocorre a aprendizagem? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3.Qual a sua concepo sobre a proposta pedaggica do PROEJA? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

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4.Como voc percebe o papel do professor do PROEJA? O que ser professor do PROEJA? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

5.Qual o perfil dos sujeitos do PROEJA? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

______________________________ Assinatura do entrevistado

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