Currculo sem Fronteiras, v.6, n.2, pp.

53-66, Jul/Dez 2006

CONHECIMENTO, INTERESSE E PODER NA PRODUO DE POLTICAS CURRICULARES1

Rosanne Evangelista Dias
Universidade Federal do Rio de Janeiro Rio de Janeiro, Brasil

Silvia Braa Lpez

Universidade do Estado do Rio de Janeiro Rio de Janeiro, Brasil

Resumo
Este artigo tem como foco de anlise a atuao de sujeitos e grupos que, organizados em comunidades epistmicas, produzem conhecimento, influenciando e difundindo diagnsticos e solues das/para as polticas curriculares no Brasil e no mundo. Analisamos o Relatrio Delors e outros textos curriculares da Unesco, importante agncia multilateral difusora de polticas pblicas educacionais. Nesses textos identificamos idias e conhecimentos sobre poltica curricular para a formao de professores e a avaliao do ensino. Reconhecemos as agncias multilaterais de fomento e os intercmbios de idias e concepes entre diferentes pases como parte da rede das comunidades epistmicas. Defendemos que sujeitos e grupos que ocupam posies nos contextos de influncia lideram a produo de discursos sobre a poltica de formao de professores e de avaliao apropriados pelos governos. Fundamentamos nosso trabalho nos contextos de produo de polticas curriculares desenvolvido por Stephen Ball. Palavras-chave: Avaliao; Comunidade epistmica; Formao de professores; Poltica curricular; Unesco.

Abstract
This article focuses the agents and groups organized in epistemic communities that actuate producing knowledge by influencing and divulgating diagnosis and solutions of/to curriculum policies in Brazil and other nations. We analyze the Unesco Delors Report and other curricular texts provided by this important multilateral agency and educational public policies diffuser. In these texts, we identify ideas and knowledge about curriculum policies for teacher education and educational assessment programs. We recognize the multilateral funding agencies and the concepts and ideas exchanges across different nations as part of the epistemic communities net. We defend that agents and groups, who stand positions in the context of influence, lead the creation of discourses on teacher education and educational evaluation policies which are taken by the government states. We base our work in the contexts of production of curricular policies developed by Stephen Ball. Key-words: Assessment; Epistemic communities; Teacher education; Curriculum policy; Unesco.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Introduo As pesquisas sobre polticas pblicas, no mbito das cincias sociais, tm se dedicado, nos ltimos vinte anos, a incluir em suas anlises o papel do conhecimento e do interesse nas relaes complexas que tm caracterizado, no mundo globalizado, as produes das polticas nos mais variados setores como: sade, meio ambiente, entre outros (Faria, 2003). Destacam-se nessa vertente os protagonistas, sejam eles sujeitos ou grupos sociais, que participam das aes em prol dessas polticas, com inseres nos mbitos local/global, no qual so discutidas as respectivas agendas polticas. Dessa vertente de anlise, o foco de investigao passa a ser a ao dos especialistas, organizados em uma comunidade epistmica, e suas relaes de conhecimento/poder na produo de polticas. Consideramos relevante reconhecer a atuao de sujeitos e grupos sociais na produo de polticas no campo da educao. Para tanto, a abordagem sobre o ciclo contnuo de polticas e seus contextos de produo (Ball,1998; Ball and Bowe, 1998) nos parece fundamental para a incluso do foco da comunidade epistmica nas anlises sobre polticas curriculares. Incorporamos neste artigo anlise da poltica curricular elementos que implicam a compreenso de que fazer poltica deve levar em conta: (a) diferentes nveis de produo; (b) a relao entre sujeitos/grupos sociais, conhecimentos e interesses; e, (c) idias defendidas como conhecimento especializado e, portanto, intrinsecamente relacionado ao poder de sujeitos e grupos sociais investidos de poder. A agenda de reformas educacionais construda e difundida nas ltimas trs dcadas em mbito global, tendo o currculo na centralidade, nos revela uma variedade de sujeitos, grupos sociais e organizaes (governamentais/no-governamentais; nacionais/ transnacionais, e suas interpenetraes) para quem devemos dirigir nossa anlise de modo a compreender, com maior clareza, os diferentes acordos estabelecidos, as formulaes propostas e os embates em torno de projetos em disputa na sociedade, nos nveis local, nacional e global. Essas aes dos sujeitos em diferentes posies de poder/saber influenciando, produzindo e difundindo diagnsticos e solues das/para as polticas curriculares, constituem-se em uma problemtica importante para o campo da educao, em particular, da poltica curricular. Enfatizamos a importncia das anlises a respeito das comunidades epistmicas no campo da educao, pois acreditamos, parafraseando Ball (1997), que as polticas curriculares no so desencarnadas e, portanto, os grupos de interesse que nela atuam devem ser foco das investigaes para a compreenso da formao do discurso da poltica e dos diversos processos de legitimao, ou no, que se desenvolvem na produo das polticas. Neste artigo, destacamos para anlise idias e conhecimentos que vm sendo produzidos e difundidos acerca da temtica da poltica curricular para a avaliao e a formao de professores, identificando as comunidades epistmicas presentes nos debates e na produo de textos e discursos que so apropriados nos textos curriculares. Para tanto, selecionamos para anlise textos produzidos pela Unesco, importante organizao internacional, que tem tido um papel de relevncia no campo da educao no cenrio global e, no Brasil de um modo especial. Analisamos centralmente o Relatrio Delors (2001) e 54

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ainda outros textos do organismo que vm sendo publicados no Brasil como O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam e Perfil estatstico da profisso docente2. Destacamos o Relatrio Delors por entend-lo como um texto que projeta princpios para as polticas curriculares e que tem influenciado a produo de polticas em variados pases do mundo. Sua produo, resultado de uma construo coletiva, contou com a participao de especialistas do campo educacional de diversas naes num esforo conjunto de elaborao de solues para as problemticas educacionais enfrentadas pelos pases do terceiro mundo e em desenvolvimento, constituindo-se destacadamente como uma rede de influncias em torno da poltica. Os outros textos, recentemente publicados, revelam o foco da Unesco dirigido s polticas de formao de professores, voltada idia do estabelecimento de um perfil profissional. Ao analisarmos o processo de elaborao do Relatrio Delors e seu discurso para a formao de professores e a avaliao, reconhecemos tambm as agncias multilaterais de fomento e os intercmbios de idias e concepes entre diferentes pases como parte da rede das comunidades epistmicas. Consideramos que o processo de circulao de textos entre contextos, os mais diferentes, caracterstico nas aes entre as agncias multilaterais, faz-se por recontextualizaes que se desenvolvem por hibridismo, resultado do efeito da globalizao nas formas econmicas, polticas e culturais (Lingard, 2004). Essas relaes cambiantes se realizam em decorrncia de acordos entre governos e tambm pelo fluxo de concepes entre sujeitos e grupos que lideram, a partir de posies ocupadas nos contextos de influncia (Ball, 1998; Ball and Bowe, 1998), a produo de discursos sobre as polticas curriculares. Por fim, orientamos nossa anlise pelo entendimento de que os textos curriculares no encerram em si mesmos os sentidos, estando abertos, portanto, s interpretaes mltiplas, pelas leituras possveis realizadas pelos diferentes sujeitos em contextos nos quais esses textos circulam (Ball, 1998).

Comunidades Epistmicas nas Polticas Curriculares Compreendemos as polticas de currculo como processos de negociao complexos, nos quais esto presentes, de forma inter-relacionada, diversos aspectos da sua produo, desde a definio de seus dispositivos legais e documentos curriculares, a circulao de textos curriculares, as diversas influncias e prticas, realizadas nos vrios contextos. Utilizamos, neste artigo, o conceito de reforma entendendo-a como processo para alm do espao de sua produo no campo oficial, buscando compreender o movimento de produo e circulao de textos curriculares e as prticas institucionais em que as reformas se dirigem ou mesmo so produzidas. Empregamos o conceito de reforma como interveno que mobiliza pblicos e investe em relaes de poder na definio do espao pblico, envolvendo relaes sociais que implicam conhecimento e poder nas arenas nas quais ela ocorre (Popkewitz, 1997). No atual cenrio de globalizao, temos observado a disseminao de polticas curriculares no Brasil e no mundo, no qual so justificadas as reformas educacionais 55

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produzidas pelo contexto de uma permanente mutao do mundo (Ball, 1998, 2001; Burbules & Torres, 2004; Lingard, 2004). A polissemia de sentidos do conceito de globalizao nos alerta a v-lo como um conceito contestado, como j analisado por Ball (1998), e assim, utilizamo-nos dele considerando seus variados nveis de concretizao como tecnolgico, cultural, poltico, econmico e social (Jameson, 2001). Apesar de a rede de influncias se realizar ultrapassando limites de fronteiras nacionais, identificamos marcas da singularidade produzidas por prticas, concepes, valores e intenes de vrios sujeitos nos mltiplos espaos a que pertencem no contexto educacional e social nas polticas curriculares desenvolvidas globalmente, o que nos remete ao que Burbules e Torres (2004) denominam diferentes condies da globalizao. Trabalhamos neste artigo com a idia de ciclo de polticas que, para Ball (1998, 2001; Ball and Bowe, 1998), compreende trs contextos: 1) contexto de influncia, que opera direta e indiretamente no centro produtor de polticas (redes sociais e polticas, comunidades epistmicas e a circulao internacional de idias, organizaes multilaterais, publicaes diversas, consultorias, palestras); 2) contexto de definio e de disseminao de textos das polticas curriculares, centro produtor de definies polticas (instncias de governo); e 3) contexto da prtica, constitudo pelas escolas e pelos agentes nela envolvidos. Nesses variados contextos, convivem as esferas governamental e nogovernamental, de forma inter-relacionada. Os discursos sobre as concepes e finalidades das polticas curriculares que circulam entre os contextos constroem consensos e dissensos em relao s aes polticas governamentais com vistas legitimao da idia de reforma. Consideramos a complexidade das polticas curriculares e, desse modo, orientamos nossas anlises buscando a relao entre macro e micro, global e local, entendendo tais relaes como necessrias compreenso das mediaes, tradues e recontextualizaes dessas polticas por culturas, histrias e polticas locais (Lingard, 2004, p.74). Essa anlise relacional torna mais concreta a idia das polticas curriculares como um contnuo ciclo de polticas. Nesse processo, os textos curriculares se constituem em um hbrido marcado pelas mesclas de diferentes marcas e perspectivas favorecendo a convergncia/transferncia de polticas e a heterogeneidade das polticas como uma bricolagem (Ball, 1998, 2001). O processo de negociao entre os contextos nos quais so produzidas as polticas curriculares caracteriza-se pela complexidade na qual so estabelecidos os acordos, resultado de tenses derivadas das posies diversas dos sujeitos e grupos que lutam por suas posies nas definies polticas. Ao abordarmos os processos de negociao, entendemos ser necessrio considerarmos a discusso sobre o conceito de cultura por defendermos que diferentes perspectivas culturais, com seus sentidos e significados prprios, perpassam esses processos nos quais esto desenvolvidas as produes de polticas curriculares. Dito isto, e a partir da compreenso da cultura como sistemas ou cdigos de significados que conferem sentido s nossas aes (Hall, 2005), as prticas sociais se constituem, sobretudo, como prticas de significao e, como tal, estabelecem um dado sistema de ordenao e regulao de nossa forma de agir e, por que no dizer, de formas de ser no mundo (Foucault, 1995). Com isso, as prticas sociais so dotadas de significados, que produzem constrangimentos e 56

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movimentos de produo de sentidos, de identidades sociais e culturais, deslizamentos, portanto, resultantes do dinamismo das interaes sociais (Antoniades, 2003). Ao afirmar que cada sociedade possui seu regime de verdade, Foucault (1990) chama a ateno para a necessria anlise da forma como cada sociedade constri sua economia poltica de verdade e poder. Certos discursos so legitimados, convertidos ao estatuto de verdade por intermdio de um processo de naturalizao e, dessa forma, instituem seu regime disciplinar de verdade. Ao entendermos as polticas curriculares como produo cultural, no podemos desprezar o papel dos sujeitos no embate sobre concepes de conhecimento, formas de ver, entender e construir o mundo (Lopes, 2004, p. 193). Ao incorporar a produo dos sujeitos e dos grupos sociais nas anlises sobre as polticas curriculares, ampliamos os espaos de produo e circulao de propostas nas quais esto presentes processos de negociao e conflito. A partir dessa viso encarnada da poltica, iniciamos a discusso sobre as comunidades epistmicas e sua ao nos mbitos local e global, nas polticas de currculo. As comunidades epistmicas se constituem em uma rede de profissionais com especialistas reconhecidos e competentes num domnio particular e com uma autoridade legitimada em termos de conhecimento politicamente relevantes associado quele domnio ou rea de conhecimento (Haas apud Faria, 2003, p. 26). Outra caracterstica importante que marca a comunidade epistmica a necessidade de ela compartilhar de uma dada normatividade e princpios, de crenas casuais e noes de validao, assim como de um empreendimento poltico comum (Antoniades, 2003, p. 24). A equao de Haas espelha como as comunidades epistmicas constituem uma coalizo de sujeitos que promovem um dado regime de verdade e, conseqentemente, de poder, legitimando o estreitamento da relao poltica/conhecimento. A atuao dessas comunidades epistmicas tem se intensificado, sobretudo, no campo das polticas pblicas nos processos mais complexos no mbito da agenda internacional. Essas circunstncias tornam os gestores demandantes de um corpo de especialistas que os auxiliem no processo de tomada de deciso (Antoniades, 2003; Coutinho, 2004). Ball (1998) utiliza o conceito de comunidade epistmica ao desenvolver a anlise do contexto da influncia, contexto marcado pelas idias produzidas e em circulao a respeito da educao e suas polticas, por diferentes sujeitos e grupos sociais. O contexto de influncia marcado pela ao das comunidades epistmicas, constitudas atravs das redes sociais e polticas (Van der Pijl apud Ball, 1998, p.128). Ball exemplifica uma comunidade epistmica como laboratrios polticos que influenciam reformas em diferentes pases. Nesse caso, o modo de influenciar seria via organismos internacionais ou mesmo pela disseminao das idias de tericos sobre as experincias dos pases, com o propsito de apoi-las e difundi-las, internacionalmente, via publicaes, palestras, consultorias, etc. Outro aspecto apontado por Ball, e desenvolvido com mais detalhe em Rizvi (2004), diz respeito ao fluxo de idias que ocorre na circulao / movimentao de estudantes nos intercmbios acadmicos de diferentes naturezas pelo mundo. Ainda como exemplo de comunidade epistmica, Ball cita os empreendedores de poltica, canais acadmicos: revistas, livros, etc. e performances de acadmicos nmades e carismticos (Ball, 1998, 57

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p.129). Nesse aspecto, as relaes transnacionais, to difundidas nos diferentes nveis da globalizao, tm um papel fundamental na produo das polticas curriculares e na ao das comunidades epistmicas. Para Nunes e Gonalves (2001), nessas relaes h um terreno propcio para a construo da autoridade na validade universal dos conhecimentos e procedimentos das comunidades que transcendem as fronteiras dos Estados nacionais (p.15), fortalecendo a legitimidade do conhecimento construdo em torno de questes dirigidas determinada poltica nas diferentes escalas nas quais elas so relacionadas, seja local, nacional ou transnacional. Como exemplo dessas relaes, destacamos a atuao de grupos de interesse na produo e disseminao de discursos sobre a poltica curricular, na j mencionada Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Unesco, na Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE, no Banco Interamericano de Desenvolvimento BID e no Banco Mundial BIRD. Esses organismos, em bloco, se constituem em organizaes multilaterais que apresentam forte convergncia em seus projetos, influenciando o campo da educao com propostas voltadas para produo de novos princpios educacionais, pari passu a adoo de polticas de incentivos a agendas pautadas nestes princpios. Definio de polticas para a formao de professores e a avaliao no Relatrio Delors Como j dissemos, o Relatrio Delors destaca-se entre os textos produzidos em mbito global com a finalidade de orientar reformas educacionais. Citado na reforma curricular da formao de professores brasileira (Dias, 2002), seu discurso tem por finalidade produzir influncias no apenas no mbito oficial e na produo da legislao como tambm entre os professores e pesquisadores. Em seu trabalho sobre o papel das comunidades epistmicas na sade pblica, Carvalheiro (1999) analisa a importncia da ao dos organismos internacionais na produo das polticas e o papel de publicaes desses organismos nos quais possa gravitar algumas idias acerca da poltica. No caso da educao, reconhecemos em nossas anlises a teia de influncias responsvel pela produo do Relatrio Delors, tambm conhecido pelo ttulo: Educao: um tesouro a descobrir, documento publicado no Brasil em 2001, apoiado pelo Ministrio da Educao MEC e pela Unesco, tambm disponvel na internet3. Ao ser publicado em forma de livro no ano de 2001, o Relatrio Delors passou a ter o seu discurso difundido para alm do crculo oficial (governos e suas variadas agncias), passando a circular mais entre professores, estudantes e pesquisadores, favorecendo a disseminao de seu texto. O Relatrio Delors resultou do trabalho de trs anos e meio de uma Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, oriunda de uma Conferncia Geral da Unesco em 1991. Presidida por Jacques Delors e constituda por mais quatorze pessoas de diversos pases, o Relatrio foi produzido por um grande nmero de especialistas das mais diversas reas, pases, representantes de instituies e organizaes de mbito internacional 58

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e nacional. A composio da Comisso produziu uma aproximao, via organismos internacionais, entre pases com experincias culturais, polticas, sociais e econmicas distintas, em relao orientao das reformas praticadas, especialmente por rgos como a Unesco. Alm dos 15 membros da Comisso, atuaram na produo do texto, como conselheiros extraordinrios, 14 eminentes personalidades e de prestigiadas organizaes (Delors, 2001, p. 276) e 4 instituies, alm de 128 pessoas e instituies consultadas (Delors, 2001, p. 280), indicando ainda contribuies com a participao no-identificada de sujeitos e grupos sociais. O Relatrio Delors foi um dos desdobramentos da Conferncia Mundial Sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990. Promovida por organismos internacionais, entre os quais a Unesco, o Fundo das Naes Unidas para a Infncia Unicef, o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD e o BIRD. Entre os objetivos da Conferncia, estavam a discusso e a apresentao de propostas de polticas para o desenvolvimento dos pases mais pobres e populosos do mundo para a universalizao da educao bsica. No Brasil, o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003) foi o documento derivado da Declarao aprovada na Conferncia de Jomtien, assumindo, no plano local, a participao de outros sujeitos e grupos sociais da sociedade brasileira e de representantes no pas de organismos internacionais, como a Unesco e a Unicef. Concordamos com Lopes (2006) que no qualquer grupo ou sujeito que influencia na produo de polticas e que faz parte de uma comunidade epistmica. Os sujeitos que circulam influenciando a produo de polticas nem sempre tm em comum um escopo ideolgico e partidrio em comum. Da, um aparente paradoxo o de poderem atuar no campo da poltica partidria em posies antagnicas, como j foi analisado por Carvalheiro (2003). Como j dissemos, a comunidade epistmica deve compartilhar de interesses e idias em torno do campo em que atua tendo reconhecimento social na competncia sobre uma rea especfica de conhecimento (Antoniades, 2003), pois fazem do conhecimento um bem fundamental para a produo de polticas (Carvalheiro, 1999). Defendemos que o Relatrio Delors no deve ser analisado abstrado do conjunto de outros textos produzidos pela Unesco em circulao no Brasil, pois acreditamos que a anlise dos outros textos contribui para uma melhor compreenso das idias e dos interesses que influenciam a produo das polticas curriculares. Entre os textos da Unesco que consideramos de importncia na anlise da formao de professores, apontamos para uma recente publicao, co-produzida por rgos pblicos e privados brasileiros, na qual a organizao teve por objetivo principal levantar informaes que contribuam com a construo do perfil profissional reconhecendo, contudo, a existncia de consensos e dissensos sobre o professor e a formao (Unesco, 2004, p.177). Essa publicao indica o Relatrio Delors entre os documentos balizadores de aes em direo ao investimento em um novo perfil do professor (Unesco, 2004, p. 34). O Relatrio Delors destaca, em relao formao de professores e ao ensino, modelos de aprendizagem mais flexveis para a formao para o trabalho, aspecto que merece ser analisado. A defesa desse modelo justificada pelo que chama de necessidade 59

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de que os sujeitos estejam preparados para a inovao, das pessoas serem capazes de evoluir, de se adaptar a um mundo em rpida mudana e capazes de dominar essas transformaes (Delors, 2001, p. 72). Nessa perspectiva, faz-se presente a adoo de modelos curriculares baseados em competncias flexveis e transferveis na formao inicial e permanente dos trabalhadores, especialmente aos do campo da educao, a partir de um consenso emergente de produo de uma fora de trabalho educada e julgada segundo os padres internacionais (Lingard, 2004, p. 62). Nesse aspecto, os organismos internacionais operam importantes influncias na instaurao dessa cultura da performatividade, segundo Lingard (2004). O foco no professor, no discurso difundido pela Unesco, faz-nos pensar para alm do que seria a formao do professor para os novos tempos, como tambm sobre a responsabilidade atribuda ao docente para as tarefas educativas que esto sendo postas. Esse aspecto pode ser visto quando a Unesco defende o fator docente como responsvel pelo sucesso ou fracasso dos processos de ensino-aprendizagem, mesmo reconhecendo a concorrncia de outros fatores (diversos e complexos), no xito da aprendizagem (Unesco, 2004). No fator docente esto includas variveis que envolvem o desempenho dos professores e diretores das escolas e aspectos que envolvem condies e modelos de organizao do trabalho, formao, carreira, atitudes, representaes e valores (Unesco, 2004, p. 11). Ao lado do fator docente, a entidade difunde como responsvel pelo xito da educao o estabelecimento do perfil profissional docente em um esforo conjunto de outros organismos internacionais como a Organizao Internacional do Trabalho - OIT e a OCDE. Esses trs organismos internacionais realizaram, em cooperao, levantamento em diferentes pases na busca de informaes para superar o que chamam de lacunas no conhecimento internacional sobre os professores, tendo como objetivo principal proporcionar condies para a realizao de avaliao da aprendizagem efetiva dos professores (Siniscalco, 2003). Outro aspecto presente no Relatrio aponta para o aumento de responsabilidades do professor diante das tenses do mundo. No Relatrio, enfatizada a tarefa do professor em transmitir aos alunos o conhecimento de tudo o que a Humanidade j produziu e ainda despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar condies necessrias para o sucesso da educao formal e da educao permanente (Delors, 2001, p.152), tarefas essas historicamente definidas. Mas uma nova tarefa se coloca: a de esclarecer os alunos quanto s diversas questes sociais que os afligem. Tarefa que no seria nova, se o diagnstico do Relatrio no fosse o de que ao professor deve ser atribuda essa responsabilidade por considerar ineficazes, no cumprimento de tais responsabilidades no mundo atual, as diversas instituies, como a famlia, as instituies religiosas e poderes pblicos (Delors, 2001). Destacamos tambm a projeo sobre o trabalho do professor apresentado no Relatrio Delors, desde sua carreira at sua prtica cotidiana. A carreira passa a ter como base o mrito e a avaliao do professor passa a ser defendida a partir dos resultados de desempenho dos seus alunos, sobre o qual falaremos a seguir. Notamos um forte acento no carter de performatividade no fazer docente, atribuindo mais importncia aos resultados 60

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da aprendizagem e ao papel desempenhado pelos professores na obteno dos mesmos (Delors, 2001, p.160). Sobre o processo de avaliao do professor, esta nfase se coloca na inspeo que deve no s controlar o desempenho dos professores, mas tambm manter com eles um dilogo sobre a evoluo dos saberes, mtodos e fontes de informao (Delors, 2001, p.160). Verificamos desse modo uma tentativa de controle sobre a prtica e o currculo da formao de professores. O controle da prtica docente, definido no Relatrio Delors, o que alunos e sociedade no seu conjunto tm o direito de esperar (Delors, 2001, p.166) dos professores para que possam cumprir a sua misso com dedicao e com um profundo sentido de suas responsabilidades (Delors, 2001, p.166). Percebemos a marcante presena do componente da responsabilizao (accountability) como modalidade de legitimao social dos sistemas educacionais e de seus agentes, como um mecanismo privilegiado de objetivao da prtica docente (Ball, 2004). Esse modelo produz uma ambivalncia entre uma avaliao processual e singular que defendem os documentos e outra padronizada pela lista de competncias. No reforo idia de que o professor o grande responsvel pelo xito das reformas, a OIT e a Unesco afirmam o reconhecimento e a correspondncia entre a qualidade dos professores e da educao. Isso tem provocado, ao longo do tempo, transformaes nas polticas voltadas para os professores, na medida em que a estes se relacionam diretamente o alcance dos resultados de sucesso no campo educacional, cujo aumento de demanda se torna cada vez mais inquestionvel (Siniscalco, 2003). Consideramos ainda que um dos pilares mais difundidos da reforma educacional proposta nesse relatrio se pauta na constatao de um necessrio e contnuo processo de aprender a aprender, agregando ao conceito de educao um carter contnuo e permanente a educao ao longo de toda a vida. A educao como um processo interminvel de aprendizagem suscita a conseqente e necessria criao de processos avaliativos que extraiam, concretizem, quantifiquem a certeza do sucesso ou insucesso do processo educacional. Destacamos duas sees deste documento que tratam da questo da avaliao daquele que se educa. Na seo, intitulada Reconhecer as competncias adquiridas graas a novas formas de certificao (Delors, 2001, p. 148), que integra o Captulo 6 Da Educao Bsica Universidade, o reconhecimento das competncias adquiridas em novas modalidades de certificao defendido a partir de processos nos quais os sujeitos possam construir, de maneira contnua, as suas prprias qualificaes (Delors, 2001, p.148). Identificamos a defesa da certificao como a via que efetivamente habilitaria o indivduo ao ingresso no mercado de trabalho qualificado e a uma vida em sociedade bem sucedida. Isso porque, os jovens no-diplomados, no tendo nenhuma competncia reconhecida, no s se acham em situao de insucesso no plano pessoal como esto tambm em situao de inferioridade prolongada em relao ao mercado de trabalho (Delors, 2001, p.149). Observamos, pois, a centralidade atribuda s competncias adquiridas como ao resultado bem sucedido do processo educacional no indivduo. O foco da avaliao como ferramenta de aferio das habilidades e do conhecimento do indivduo deslocada para uma finalidade utilitarista, funcionalista. Ao conceito de certificao atribudo tanto um 61

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sentido pblico, social, de mercado de trabalho, quanto um sentido privado, existencial, referente aos valores que o indivduo deve imputar a ele mesmo. O Relatrio prope tambm a criao de certificados pessoais de competncias (Delors, 2001, p.149), atravs dos quais aquele que se educa poderia aferir a prpria aprendizagem adquirida em um processo progressivo. A avaliao, neste sentido, convertida em um processo auto-referencial para o indivduo que a ela se submete. O indivduo competente seria aquele que competente para se auto-diagnosticar, se autoavaliar, em ltima instncia, se auto-regular. No esforo de elucidao de seu papel poltico, o Relatrio reserva uma seo intitulada Avaliao e debate pblico (Delors, 2001, p. 170), na qual a recomendao do uso poltico dos instrumentos e sistemas avaliativos explicitada. Acentuam-se, assim, o ranqueamento e o monitoramento da eficcia educacional, a diagnose das disfunes e a determinao do financiamento externo dos sistemas educacionais do Estado numa esfera mais global; das instituies escolares numa esfera mais local e, por fim, dos atores da cena educacional, a saber, professores e alunos, numa esfera mais profissional e pedaggica, de insero social e pessoal. No Relatrio, algumas dessas diretrizes e intenes so expressas quando afirma que a avaliao da educao deve ser entendida em sentido amplo. No visa, unicamente, a oferta educativa e os mtodos de ensino, mas tambm os financiamentos, gesto, orientao geral e a prossecuo de objetivos a longo prazo (Delors, 2001, p.170). Como j mencionamos anteriormente, a marca da responsabilizao se apresenta de forma recorrente no Relatrio. Com o propsito de desencadear um dispositivo de avaliao objetivo e pblico de modo a apreender a situao do sistema educativo, assim como o seu impacto no resto da sociedade (Delors, 2001, p. 171), prope a publicidade dos resultados das avaliaes parametrizados de forma objetiva. Associa fortemente, dessa forma, o processo de avaliao educacional em mltiplos nveis (institucional, local e nacional) a uma melhoria nas tomadas de decises coletivas. Destaca-se, ainda, a exacerbao de uma forma de controle externa em relao s instituies e sistemas escolares com a chancela de um sistema democrtico de governo e gesto. Nessa relao de governana, considera-se a possibilidade de interveno institucional da opinio pblica; esta formada tomando por base critrios objetivos de avaliao definidos por certas entidades (UNESCO, MEC, Conselhos Estaduais de Educao, para citar alguns) e no, outras. Cabe, em certo sentido, problematizarmos a escolha de tais critrios como definidores daquilo que deve ser avaliado, bem como ordenadores das finalidades desses resultados avaliativos. Concluses Defendemos ao longo deste trabalho a emergncia do foco de anlise das comunidades epistmicas nos estudos sobre poltica curricular, considerando o currculo elemento da poltica pblica. No podemos excluir no exame sobre a poltica curricular anlises sobre os 62

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sujeitos e grupos sociais que participam, em diferentes nveis e graus, da elaborao e disseminao de idias a respeito do currculo escolar. Entender os valores e interesses aos quais tais sujeitos e grupos esto associados permite-nos a maior compreenso sobre as redes de poder a que esto vinculados e tambm as variadas redes de influncia nas quais os discursos vo circular. Acrescentamos a isso a relevncia no aprofundamento das anlises da influncia dessas comunidades na produo de polticas especificamente no campo educacional, tendo em vista que nesse campo, essas comunidades ainda se apresentam de maneira bastante difusa, com a interlocuo de outras reas de conhecimento (p. ex., cincia poltica, economia, entre outras) e atuao na sociedade (p. ex., representantes de Estado, empresariado, associao de escolas e de responsveis). Compreendemos que os sujeitos que participam dessas comunidades se constituem como porta-vozes de esforos pela hegemonia de certo iderio educacional, no somente em termos de sua concepo, mas tambm em suas finalidades, que no podemos deixar de ressaltar, no se circunscrevem estritamente ao campo educacional. Ao destacarmos o Relatrio Delors para analisar as influncias produzidas pela comunidade epistmica internacional na produo de polticas curriculares para a formao de professores e para a avaliao, podemos verificar o quanto a rede de influncias ampla e articulada com muitos outros organismos internacionais. A insero intensa de diferentes pases sob a gide das relaes globais, nas ltimas dcadas, aponta para a tendncia de expanso dessa rede de influncias. O discurso produzido pela comunidade epistmica internacional nos textos analisados sobre a poltica curricular da formao docente e avaliao nos mostra o aumento da ao de variados agentes na formulao dessa poltica. Muitos deles no esto necessariamente dedicados aos estudos na rea, mas revelam interesses para encontrar solues para os problemas que esto sendo apontados na educao bsica que vm sendo associados ao desempenho do professor, como indicado na idia do fator docente, entre outros. O conjunto de textos produzidos pela Unesco, ou mesmo promovidos pelo organismo, d conta do grande investimento que a entidade faz em torno da produo de polticas pblicas, indicando-nos ter ela uma destacada importncia na rea de educao. Tambm sua atuao no Brasil, com a legitimidade alcanada entre diversos setores sociais, d Unesco o tom de credibilidade que acentua sua influncia nas polticas pblicas de educao retratada, muitas vezes, por lideranas brasileiras que afirmam sua importncia como catalisadora e difusora de polticas, contribuindo, desse modo, na disseminao das idias que defende. Devemos ainda lembrar que, por se constiturem em redes alternativas de influncia na produo de polticas, os organismos internacionais no devem ser tratados desconsiderando os interesses de diversos Estados na busca de orientaes deles advindas. Essa relao deve ser vista e analisada considerando a srie de interconexes presentes, de sujeitos e grupos sociais de vrios pases, inclusive do Brasil, que participam, direta ou indiretamente, na formulao de idias e na atuao interessada pela tomada de decises em determinada direo. Embora tenhamos nos debruado mais sobre a ao das comunidades epistmicas no 63

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mbito internacional, no nos furtamos em citar o papel delas no mbito nacional quando da formulao de competncias por especialistas, administradores escolares, tcnicos do governo, apenas para citar um exemplo em aes ainda recentes no cenrio nacional, como na ao em comisses de especialistas no mbito do governo ou mesmo na esfera do legislativo. Indicamos, por fim, que o efeito das comunidades epistmicas na produo de polticas curriculares ainda deve ser melhor analisado para a compreenso dos textos que tm sido adotados nas reformas produzidas nas ltimas dcadas. No apenas porque ainda sejam pouco exploradas no campo da educao, mas, sobretudo, por ser de fundamental importncia analisarmos que, nas aes legislativas que definem determinada reforma curricular, circulam grupos de interesse em diferentes mbitos de atuao. Analisar os interesses e idias dos sujeitos e grupos sociais permite-nos compreender os embates e disputas de projetos polticos curriculares e as decises e aes que vm sendo praticadas na produo dessas polticas. A capacidade que essas comunidades epistmicas possuem de imprimir discursos e vises de mundo particulares aos grupos de interesse nas polticas devem ser aprofundadas no campo da educao, na medida em que suas aes tm sido ampliadas na produo de polticas curriculares. No s porque espelham a legitimidade que tais esferas adquiriram como representao mundial dos valores e do conhecimento humano em sua mais consolidada expresso, mas tambm em virtude dos meios para a operacionalizao e sustentabilidade de diretrizes capazes de orientar governos em suas polticas locais.

Notas
1

Este trabalho derivado da pesquisa A produo de polticas de currculo em contextos disciplinares, coordenada pela Profa. Dra. Alice Casimiro Lopes e integra o trabalho do grupo de pesquisa Currculo: Sujeitos, Conhecimento e Cultura, da UERJ (www.curriculo-uerj.pro.br), e conta com o auxlio financeiro do CNPq, do Programa Procincia UERJ/FAPERJ e do Programa PAEP/FAPERJ. Integram tambm esse grupo, alm das autoras e da coordenadora, os seguintes membros: Ana Oliveira, Dborah Lessa, Denys Brasil Rodrigues da Silva, Josefina Carmen Diaz de Mello, Rozana Gomes de Abreu e Shelley de Souza. 2 As duas publicaes da Unesco foram feitas em co-parceria com a Editora Moderna. A primeira ainda contou com o apoio do MEC e do INEP, alm da atuao do Instituto Paulo Montenegro - o Ibope. Na segunda publicao, a Unesco contou com o apoio da Organizao Internacional do Trabalho - OIT. 3 O stio no qual possvel ter acesso ao documento citado, alm de outros, o seguinte: http://www.unesco.org.br/publicacoes/edicoesnacionais/ededuca/mostra_documento

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Correspondncia
Rosanne Evangelista Dias, Professora do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ, Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: rosanne@ufrj.br Silvia Braa Lpez, mestranda no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: sbrana@openlink.com.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao das autoras.

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