A EDUCAO DO CAMPO EM FOCO: AVANOS E PERSPECTIVAS DA PEDAGOGIADAALTERNNCIAEMMINASGERAIS SILVA,LourdesHelenadaUFV GT:MovimentosSociaiseEducao/n.03 AgnciaFinanciadora:FAPEMIG Introduo Oprocessodemodernizaodaagriculturabrasileirafoiumfenmenoqueteve osseusefeitossentidos, mesmoquede formadiferenciada,emquasetodasasregies do pas.

O agravamento das condies de vida dos pequenos agricultores, o empobrecimentodegrandepartedessesegmentoeodeslocamentodeumsignificativo contingentedessapopulaoparaascidadessoalgunsdosinmerosefeitosadvindos daentradadocapitalindustrialnomeioruralbrasileiro. Todavia,observasequeareaodostrabalhadoresruraisfrenteaesseprocesso tambm se deu de maneira diferenciada, indo desde a simples reao do xodo at reaes polticas. Em diferentes regies brasileiras emergiram, sob a forma de organizao e mobilizao das diferentes categorias de trabalhadores rurais, um conjuntodelutastambmdiferentesnocontedoenaforma:Posseirosresistindona terra, atingidos embargando obras de barragens e exigindo terra por terra, assalariados realizando greves e denunciando as precrias condies de vida e de trabalho,semterrasacampandona beiradaestradaerealizandoocupaesdereas improdutivas,seringueirosempatandoaderrubadadafloresta. Paralelamente,egeralmentearticuladascomessasgrandeslutas,voocorrendo em vrios pontos do pas, experincias de mobilizao e organizao de pequenos agricultores em busca de alternativas educacionais que venham de encontro s necessidades e aos desafios colocados pelo momento histrico agricultura familiar. So experincias que sinalizam que a luta desse segmento no s pela educao enquanto direito, enquanto conquista democrtica, mas, principalmente, por uma educaoque,adequadasnecessidadessociaishistricas,sejatambmuminstrumento capazdecontribuirparaasuperaodasatuaiscontradiessociais. Neste contexto que se inscrevem as experincias das Escolas Famlia Agrcola (EFAs) no Brasil. Inspiradas no modelo francs das Maisons Familiales Rurales, a histria das EFAs no nosso pas teve incio no final da dcada de 60, no Estado do Esprito Santo, atravs de um trabalho comunitrio coordenado pelo Movimento Educacional e Promocional do Esprito Santo (MEPES). Buscavase com esse

movimentonoapenasafixaodojoveminstrudonocampomas,fundamentalmente, conscientizlo de sua funo poltica junto histria do seu grupo social. Com uma metodologia baseadatantonoprincpiodaalternncia que intercala, na formaodo jovem, perodos de vivncia na escola e na famlia quanto em princpios de valorizao da cultura comunitria e da participao dos pais na conduo do projeto educativo das escolas, as EFAs foram se consolidando no Esprito Santo como uma filosofiaeumaexperinciainovadoradeeducaonomeiorural.Apartirdadcadade 80vamosassistiraexpansodessemovimentoparadiversosoutrosestadoseregiesdo Brasil. neste processo que, a partir de diferentes iniciativas, surgiram as primeiras experincias das EFAs em Minas Gerais. Se, em sua origem, essas experincias revelam uma certa fragmentao devida ausncia de uma efetiva articulao e coordenaopolticopedaggica,estequadrofoisendoalteradonamedidaemquefoi ocorrendo a implementao de um projeto educativo prprio, atravs de tentativas de articulao e de organizao dessas experincias. Nesses processos, os sujeitos dessas experincias vo buscando se agrupar, aliandose em seus propsitos, paixes e, principalmente,esperanasdefortalecereconsolidaressemovimentonoestado. Todavia, so experincias relativamente recentes e que carecem de reflexes e avaliaes que possibilitem compreender melhor a natureza e as caractersticas do projeto polticopedaggico e das atividades educativas que so desenvolvidas em seu mbito.Desconheceseaqualidadedosprocessosdeaprendizagemqueocorremnestas experincias. Que prticas educativas esto sendo gestadas nestas experincias? Quais as percepes, expectativas e representaes que povoam o universo dos grupos envolvidos em tais experincias educativas? E, na sua heterogeneidade, quais so aquelas concepes que do unidade a essas experincias e que propiciam delinear a identidadedessemovimento? Neste contexto que buscamos, no presente trabalho, apresentar e analisar, na heterogeneidade das experincias mineiras de formao em alternncia, as
1 representaessociaisdos monitores queorientamasprticaseducativasdasEFAS e

que, compartilhadas, concorrem para a construo da identidade deste movimento em MinasGerais.

MonitoradenominaodadaaodocentequeatuanasEFAsbrasileiras.

As noes de alternncia, prtica educativa e representaes sociais constituram, portanto, as referncias tericas centrais do estudo. Em relao alternncia, a descrio e anlise das modalidades de sua organizao nas diferentes experincias, representativas das vertentes brasileiras do Movimento Internacional das Maisons Familiales Rurales, evidenciou a complexidade e o carter polissmico deste conceitoedasprticasquelhesodecorrentes(Silva,2000).Quantonoodeprtica educativa (Postic, 1998), ela nos possibilitou evidenciar e valorizar o aspecto comunicativoeinteracionaldaformao,comaarticulaodasnoesdealternnciae representaes sociais. Por sua vez, a utilizao da noo de representaes sociais, desenvolvida por Moscovici (1961), permitiu revelar alguns elementos do campo representacional dos atores envolvidos nas experincias de formao em alternncia, que servem como orientao das relaes que ocorrem no interior das respectivas prticaseducativas. Em termos metodolgicos, a relativa novidade das experincias de alternncianomeioruralbrasileiroeaausnciadeestudoseanlisessobreeste fenmeno educativo, levounos a favorecer um contexto de descoberta. Neste sentido, a abordagem qualitativa de pesquisa apresentouse como apropriada para sondar e apreender este objeto novo, permitindo, mais que medir sua amplitude e confirmar sua universalidade, revelar suas singularidades. Assumir esta concepo metodolgica de pesquisa implicou na adoo de procedimentos tcnicos de coleta e anlise de dados que possibilitassem apreender o fenmeno a ser estudado em suas mltiplas dimenses. Nesse sentido que utilizamos a tcnica de triangulao de dados (Trivios,1987) que, partindo do princpio de que impossvel conceber a existncia isolada de um fenmeno social, sem razes histricas, sem significadosculturaisesemvinculaesestreitaseessenciaiscomumarealidadesocial maisampla,conjugatrsdimensesanalticasnacoletaeanlisesosdados: Processoseprodutosoriginadospelaestruturascioeconmica,culturalepoltica dos atores, extrados de produes acadmicas e anlises tericas envolvendo a Pedagogia da Alternncia o Movimento das Escolas Famlias no Brasil e no mundo a problemtica da educao do campo e da agricultura familiar em nossa sociedadeetc. Elementosproduzidospelomeiodosatoressociais,extradosdefontesdocumentais produzidas pelo movimento que articula as experincias das EFAs em Minas

Gerais,taiscomo:matriasdejornaisfolderesatasdefundaoedeassemblias estatutosrelatriosprojetosfolhetosdedivulgao,etc.. Processos e produtos centrados nos atores sociais, obtidos atravs de entrevistas junto aos monitores . Atravs desta dimenso analtica, buscamos identificar as representaes sociais desses sujeitos sobre a alternncia, o papel da escola, dos professoresedosalunos,demaneiraacompreenderoselementosqueorientamsuas prticaseducativas. A sistemtica de anlise dos dados, em sua fase mais sistemtica e formal, consistiu na organizao e anlise de todas as informaes obtidas atravs das fontes documentaisedasentrevistas,visandotantoareconstituiodatrajetriahistricadas Escolas Famlias em Minas, quanto a identificao e interpretao das representaes apreendidasjuntoaogrupodedocentes.Narealizaodestepropsito,recorremosaos procedimentostcnicosdoMtododeAnlisedeContedo,utilizandocomoreferncia bsicaasorientaesdesenvolvidasporBardin (1977).
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UmaBreveCaracterizaodasEFAsemMinasGerais A dcada de 80 marcou a consolidao das experincias das Escolas Famlia Agrcola no Esprito Santo e a sua expanso para outros estados brasileiros, dentreos quais,MinasGerais.Nestecontextoqueem1983,nomunicpiodeMuria,Zonada Mata Mineira, teve incio o processo de criao da primeira Escola Famlia mineira, atravs da iniciativa de um grupo de pessoas vinculadas s Comunidades Eclesiais de Basedaregio,contandocomoapoiodaPrefeituraMunicipal.Estaexperinciainicial foiseguidapelacriao,em1990,daEscolaRuralPadreAdolfoKolping,nomunicpio de Formiga, que tinha como objetivo ser uma escola de alternncia nos moldes preconizados pelo projeto Escola Famlia. Tambm em 1990, teve incio o funcionamentodaEscolaFamliaAgrcolaChicoMendes,nomunicpiodeConselheiro Pena. Estas experincias iniciais, a despeito da falta de articulao entre elas e do fracasso enfrentado pelas duas primeiras escolas, foram seguidas de vrias outras criaes, caracterizando a dcada de 90 como um perodo frtil na implantao das EFAsemMinasGerais.Assimque,nomomentoatual,encontramosasexperincias de formao em alternncia presentes nas diferentes regies do Estado, conforme ilustradonoQuadro1.
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Na seleo dos docentes entrevistados, utilizamos a representatividade qualitativa dos grupos investigados,usualmentedesignadacomoamostraintencional(THIOLLENT,1986).

Quadro1DistribuioeAbrangnciadasEFAsemMinasGerais Municpio Associao/EFA Sede Comercinho AEFACOMAssociaoda EscolaFamliaAgrcolade Comercinho Itaobim AEFAMBAJE Itinga AEFAJACARAssociao daEscolaFamliaAgrcolade Jacar Padre AEFAPPAAssociaoda Paraso EscolaFamliaAgrcolade PadreParaso Valedo Turmalina ASFATAssociaodeApoio Jequitinhonha aEscolaFamliaAgrcola deTurmalina Regio Municpios Abrangncia ComercinhoeSalinas

Itaobim Itinga,CoronelMurta eRubelita PadreParaso

ACERTAssociaodo CentrodeEducaoeArtede Turmalina Virgemda MOPEFAVMovimentoPr VirgemdaLapa, Lapa EscolaFamliaAgrcolade Berilo,MinasNovas, VirgemdaLapa Cel.Murta,Francisco Badar,Jenipapo, ArauaeChapadado Norte Pavo AEFAPOLAssociaoda Pavo,NovoOrientee Valedo EscolaFamliaAgrcolado TefiloOtoni Mucuri PovoadodeLimeira ConselheiroPena, ValedoRio Conselheiro AEFACHICOMENDES Pena AssociaodaEscolaFamlia AlvarengaeSantaRita Doce AgrcoladeChicoMendes doItuto CampoFlorido CampoFlorido Tringulo Campo Florido Mineiro Jequeri AEFAJAssociaodaEscola Jequeri,Amparoda FamliaAgrcoladeJequeri Serra,Oratrio, Acaiaca SemPeixe AEFACAssociaoda SemPeixe,Abre ZonadaMata EscolaFamliaAgrcola Campo,PonteNova, Cames DomSilvrio Acaiaca Acaiaca,Diogode AREFAP Associao regionalEFAPauloFreire Vasconcelos, Guaraciaba,Barra Longa,Mariana,Ponte NovaePiranga.
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Turmalina,Minas Novas,Chapadado Norte,Botumirime Veredinha Turmalina

Na sua maioria, as Escolas Famlia Agrcola encontramse localizadas no Vale doJequitinhonha,regioqueconcentraosmaioresndicesdepobrezadenossoEstadoe que, historicamente, tm sido castigada pela seca e pelo desenvolvimento desigual da agricultura. Atualmente,as12EscolasFamliasmineirasatendememtornode1478alunos, envolvendo indiretamente, no seu projeto educativo, uma mdia de 2150 famlias de agricultores em 240 comunidades rurais de 43 municpios. Em mdia, cada escola atende 110 alunos, na sua maioria filhos de pequenos agricultores, de meeiros, de assalariadosagrcolasedeassentadosrurais.Apenasumpequenopercentual,emtorno de5%,sojovensoriundosdefamliasdemdiosagricultores. O nmero de monitores envolvidos nas experincias educativas das Escolas Famlia Agrcola em nosso Estado encontrase, atualmente, em torno de 109 profissionaisqueatuamnoensinomdioefundamental,sendo55%dosexomasculino e 45% do sexo feminino. A formao profissional desses monitores bastante diversificada,variandoentreasreasdeCinciasHumanas,CinciasExataseCincias Agrrias.Amaioriadosmonitoresapresentaumaformaoemnvelmdio,sendoque apenas41%possuemnvelsuperior. OsistemadeensinoadotadopelasEFAsemMinasGeraisvaria,emfunodo tipo de reconhecimento obtido pelos seus cursos junto Secretarias de Estado da Educao.Assim,noscursosreconhecidoscomocursosregulares,comonasEFAsde Turmalina, Pavo e Conselheiro Pena, o sistema de ensino o seriado. Nos cursos reconhecidos como ensino de suplncia, como nas EFAs de Itinga, Sem Peixe e VirgemdaLapa,osistemaomultiseriado,sendoocritriode ingressodosalunosa idade acima de 14 anos. Nos cursos do ensino fundamental, o ritmo de alternncia adotadodeumasemananaEFAeumasemananomeiofamiliar,exceodasEFAs deTurmalinaedeSemPeixe,emqueoritmodequinzediasnaescolaequinzedias napropriedade. Quanto sustentabilidade das Escolas Famlia, o seu financiamento fruto de negociaes entre as Associaes das Escolas com os poderes pblicos, seja em nvel estadual e/ou municipal, na qual as EFAs tm buscado garantir uma autonomia do projeto pedaggico e gerencial de cada escola. Em nosso Estado registrase uma reduzida participao do governo do Estado, sendo as Prefeituras Municipais as parceirasquecolaboramcomomontantemaiorderecursos.Em outrosEstados,comoo caso do Esprito Santo, existe uma grande participao do governo estadual, em que,

atravs de um convnio firmado com entidade responsvel pela coordenao poltico pedaggico das EFAs capixabas, o Estado repassa recursos para contratao e capacitaodosmonitores.Existe,ainda,situaescomoadeRondnia,emquesoos agricultoresquemantm60%dosrecursosdemanutenodasEFAs.Asituaoideal de sustentabilidade das EFAs, considerada pela Unio Nacional das Escolas Famlia Agrcola do Brasil (UNEFAB), de uma diviso de despesas em que 50% seja de responsabilidadedasPrefeiturasMunicipais,20%dasAssociaesdasescolas(ouseja, dosagricultores)e30%derecursosvrios.Atualmentevemsendorealizadoumestudo nesteaspectopelaUNEFAB. CongregandotodasasEscolasFamliaAgrcoladeMinasGerais,aAssociao MineiradasEscolasFamliaAgrcolaAMEFA,foicriadaem1993,comobjetivode representaodasEFAsemtodososnveis,articulandoaeseprogramasdemelhoria dasescolasedoMovimento,garantindoafidelidadeaosprincpiosbsicosdaproposta educativa, zelando pelo seu desenvolvimento e promovendo o intercmbio e a unio entretodasasescolas.NarealizaodeseusobjetivosaAMEFAcontacomoapoioda UNEFAB e da Equipe Pedaggica Nacional, responsvel pelo estabelecimento das diretrizesgeraisparaaformaopedaggicanosdiferentesnveis. Representaes,PrticaseIdentidadeUmolharsobreasEscolasFamlia AgrcolaemMinasGerais A anlise do conjunto das representaes sociais que povoam o universo dos monitoresdasEFAsmineirasnoscolocafrenteaummosaicodecontornosvariadose de formas multifacetadas. Mergulhar neste universo simblico nos possibilitou apreender, na riqueza e diversidade dos seus elementos, algumas unidades que, articuladas, orientam as compreenses dos monitores sobre os sentidos atribudos formao em alternncia, escola e aos diferentes papis que seus atores assumem nessa dinmica educativa. na explorao desses significados desvelados que buscamos, presente trabalho, caracterizar as prticas educativas implementadas pelas EFAseque,compartilhadas,concorremparasustentaraidentidadedomovimentoem nossoEstado. A representao de alternncia, que ancorada no movimento fsico realizado peloalunonasucessodeperodosentreomeioescolareomeio familiar,constituio eixo central em torno do qual os monitores desenvolvem suas concepes sobre as finalidades dessa modalidade de formao. Destas concepes, emergem duas lgicas

centrais: de um lado, uma lgica que associa alternncia a uma pedagogia da prtica cuja nfase a aplicao dos conhecimentos escolares no meio familiar, vinculando assimocontedodaaprendizagemcomarealidadedevidadosjovensdeoutrolado,a idia de uma pedagogia da troca que, apesar de indicar o envolvimento da famlia na dinmica escolar, enfatiza a troca de conhecimentos e experincias entre monitores e alunos. Em comum, so representaes que, evidenciando as finalidades scio pedaggicasdaalternncia,associamasseqnciasdeformaonaescolaenafamliaa um processo de aprendizagem construdo a partir do movimento teoriaprtica. Elas explicitam, assim, uma concepo de formao que se desenvolve na dinmica das seqncias entre o meio escolar e o meio familiar, com a escola sistematizando e valorizando os conhecimentos oriundos da realidade scioeconmica dos alunos e as famlias fornecendo os contedos de base do processo de escolarizao, cujo objetivo orientase, em ltima instncia, para a aplicao prtica no meio familiar dos conhecimentosdesenvolvidosnomeioescolar. Este sentido pragmtico atribudo alternncia permeia tambm as representaes dos monitores sobre a escola que, no conjunto, convergem para um aspecto comum: a valorizao da EFA como espao de formao escolar que, valorizando a realidade e a cultura do campo, tem o papel de formao de sujeitos crticos e participativos no processo de busca das transformaes necessrias ao meio rural. Deuma formageral,osprincpiosdeuma formaoorientadaparaoexerccio da cidadania, baseada no estmulo e animao ao jovem para sua permanncia no campo, assim como uma preocupao de qualificao profissional adequada, so elementosqueencontramseassociadosnasrepresentaesdosmonitoressobreopapel daescola.Noconjunto,sorepresentaesquerevelamasituaodemarginalizaodo meioruralemnossasociedade,sobretudonadimensoscioeducacional.Expressando a realidade de abandono da educao no campo insuficincia de escolas, condies precrias de infraestrutura, professores sem qualificao, currculos inadequados estas representaes denunciam a presena de uma escola e uma educao divorciada dosinteressesenecessidadesdapopulaoruralequehistoricamentetemsidoumforte instrumentodeestmuloaoxodoeevasodemuitosjogosparaoscentrosurbanos. Secontrapondoaessaperspectiva,aslgicasconstrudaspelosmonitoresenfatizamas EFAscomoumaescolapreocupadacomafixaodojovemnocampo,estimulandoo

tanto para uma atuao mais qualificada na agricultura assim como para insero comunitriamaiscomprometidacomatransformaodomeiorural.Essessovalores que, compartilhados conferem uma das singularidades das identidades das EFA's em nossoestado.Umoutrotraoidentificado nadinmicadoprocessodeescolarizao realizada na sucesso de perodos na escola e na famlia, a configurao de novas prticas educativas que investem os seus atores de novas funes e novas responsabilidades. Avivnciadosalunosnosistemadeinternatoe/ousemiinternato,constituiuma caracterstica compartilhada pelas EFAs analisadas que, por sua vez, colabora para fundamentar a emergncia de novas representaes sobre os papis desempenhados pelos monitores e alunos na dinmica da alternncia. Enquanto um princpio original destapedagogia,avivnciaeminternatoduranteasemanaemqueoalunoficanomeio escolar tem como pressuposto que a vida tem o valor de educao, de reflexo, de formao.Aruptura,odistanciamentodomeiodevidaconstitui,assim,umaestratgia educativa para propiciar aos jovens uma melhor percepo e, conseqentemente, uma reflexo sobre a sua realidade, estimulando uma nova viso do contexto familiar, da propriedade e das questes cotidianas presentes no seu meio scioeconmico, que passam assim a constituir objetos da formao (Rouillier,1980). A aprendizagem da vidaemgrupoumelementodevaloraodasexperinciasdeformaoemalternncia pelos monitores, que consideram a descoberta pelo aluno das regras elementares de convivncia eodesempenhodasdiversastarefas exigidas na manutenodointernato como situaes educativas que favorecem o desenvolvimento da responsabilidade do jovem.Almdisto,comosoatividadesetarefasrealizadasemequipes,elasfavorecem tambm o estabelecimento de um clima de trabalho e de solidariedade entre os participantesdadinmicaescolar.Nessesentido,essastarefasexecutadas,assimcomo as vivnciasemsaladeaula,os momentosdasrefeies,dos jogos,dasatividadesde lazererecreaosoconsideradossituaesquecontribuemparafavorecermomentose modalidadesdiferentesdeencontroseinteraesdosalunosentresiedosalunoscom os monitores. So situaes que estimulam, assim, o dilogo, um clima de amizade e confiana,ampliandoasrelaesentremonitoresealunosecontribuindoparaacriao de um ambiente educativo favorvel no cotidiano escolar das experincias de alternncia.Naorganizaoeconduodessadinmicaeducativainerenteaosistemade internatocabedestacara importnciaea naturezadopapelpolivalentedesempenhado

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pelos monitores,especialmentesuaatuaonoacompanhamentodosalunosduranteo perododesuapermanncianomeioescolar. Essa responsabilidade educativa dos monitores, de orientao e

acompanhamento dos alunos nas vivncias em grupo, implicando uma atuao em diversos planos e vrias funes, constitui um dos traos essenciais que, na representaodosentrevistados,fundamentaaidentidadedomonitor,diferenciandoseu papel em relao ao professor tradicional. Numa perspectiva geral, sobretudo nas interaesdecorrentesdocotidianodointernato,afiguradomonitorpercebidapelas suas aptides de acompanhamento e de disponibilidade de relaes pessoais com os alunos.EaquicabedestacarqueemtodasasEFAsanalisadas,observamosaexistncia deumambienteeducativoextremamentepositivo,emqueasinteraesocorrememum climadeamizade,alegriaedescontrao.Asatividadesdegrupo,asexperinciasextra sala de aula, a convivncia intensa constituem, inegavelmente, fatores facilitadores de uma maior interaoentremonitoresealunosqueestimulama construoderelaes educativas mais afetivas e pessoais. desse contexto relacional, marcado pelo afeto, confianaeamizade,queemergemasrepresentaesdopapeldomonitorcomosendo de acompanhamento e de orientao, associando este papel imagem de pai, amigo, irmomaisvelho.Estasimagensdemonitorpaiemonitoramigo,revelam,emcomum, traosdeumaafetividadeorientandoasrelaeseducativasnomeioescolar,sobretudo nasinteraesocorridasextraclasse. Na perspectiva de uma atuao pedaggica, especificamente no espao da sala de aula, as representaes construdas pelos monitores ancoramse numa lgica que ressalta o papel de orientao/acompanhamento dos alunos no processo de aprendizagem. Todavia, no conjunto das escolas analisadas, o sentido atribudo essa orientaoemergesobdiferentesperspectivas,revelandoposturaspedaggicastambm diferenciadas do monitor: de posturas mais tradicionais posturas mais dialgicas. Enquanto as posturas tradicionais revelam uma concepo de monitor como sendo o elementocentralnoprocessodetransmissodoconhecimento,favorecendo,assim,uma associaomaisdiretadomonitorcoma imagemdoprofessortradicionalasposturas mais dialgicas revelam uma concepo do monitor como sendo o mediador, o facilitador do processo ensinoaprendizagem, favorecendo assim uma associao da imagemdomonitordeumeducador. Nesta perspectiva, que enfoca o papel do monitor como educador, possvel identificar a presena de concepes em que o monitor se representa como orientador

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auxiliar no processo de sistematizao e produo de conhecimentos. Na construo dessaautorepresentao,elesafirmamqueadistinoentremonitoreprofessormais complexaqueapenasumaquestodeterminologia.Tendocomorefernciaoprincpio proposto pela pedagogia da alternncia, de que a vida quem ensina, os monitores destacam que, na dinmica de formao baseada na sucesso de perodos no meio familiarenomeioescolar,opapeldoprofessordeixadeexistirparacederlugaridia de monitor,comosendooresponsvelpelaorganizaoearticulaodasatividadese contedos decorrentes das vivncias e aprendizados dos alunos nos dois meios da formao. Nesse sentido, a verdadeira competncia do monitor no seria resultante apenas de uma soma de saberes acadmicos ou de especializaes tcnicas, mas sobretudodeumaposturanamediaopedaggicaedeumapolivalnciasobreplanose atividadesdiversas. Todavia, essas representaes no so hegemnicas no universo dos monitores dasEFAsmineiras.Elascoexistemcomaquelasrepresentaesque,adespeitodesuas especificidades,associamopapeldomonitorfiguradoprofessortradicional,emquea nfase colocada na responsabilidade do profissional no processo detransmisso dos contedosescolares,sejamelesde naturezatericaouprtica.Sorepresentaesque explicitam uma tendncia ainda bastante presente nas experincias de alternncia: a centralidadedomonitornoprocessodetransmissodoconhecimentoeasuperioridade do seu saber frente aos conhecimentos dos outros atores envolvidos no processo da formao.Assim, apesardapresenaderepresentaessobreaalternncia comouma pedagogia da troca de conhecimentos, as concepes que afirmam a necessidade de integrar no processo de formao dos jovens o saber acumulado nas vivncias das famliasdosagricultoresaindanosomajoritriasnasrepresentaesdosmonitores. Essa pouca valorizao das experincias sociais e dos saberes dos agricultores sinaliza,porsuavez,apresenaderepresentaesque,emltimainstncia,concebem que o conhecimento, o saber e a educao somente podem ser transmitidas por profissionais especializados, favorecendo assim um certo desprezo pelas formas de conhecimentos noescolares. Neste sentido, o perfil scioprofissional dos monitores dasEFAsmineiras,aausnciadeexperinciasanterioresnapedagogiadaalternncia, almdofatodeseremrelativamenterecentesosprocessossistemticosdecapacitao destes profissionais em nosso Estado, so alguns dos fatores que encontramse associadosorientandoessarepresentaoconstrudapelosmonitores.Umoutroaspecto que tende a reforar essa associao entre atuao do monitor com o professor

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tradicional a semelhana de uma atuao que acaba por ficar mais restrita ao meio escolar. Cabe ressaltar, todavia, que a ausncia de uma insero sistemtica dos monitores no cotidiano de vida e de trabalho dos alunos no deve ser considerada decorrente de questes subjetivas, pessoais, envolvendo uma opo e/ou disposio dessesprofissionaisparaum maiorenvolvimentono meio familiar.Aocontrrio,essa caracterstica da prtica educativa das Escolas Famlia determinada muito mais pela concepoestruturaleprincpiosquefundamentamaorganizaoescolarimplementada originalmentepelo movimentodasEFAsem nossasociedade.Apresena contnuade alunos em sesses de alternncia no meio escolar o nmero excessivo de alunos atendidos por turmas, a abrangncia regional das escolas em nosso Estado so, entre outros, fatores estruturais que inviabilizam uma insero efetiva e sistemtica dos monitores no meio familiar. E esse aspecto revela um dos grandes desafios colocados paraasEscolasFamlianaimplementaodosprincpiosdeumaverdadeirapedagogia daalternncia. Alis, cabe ainda destacar que o acompanhamento das seqncias no meio familiarconsideradopelosdefensoresdapedagogiadaalternnciacomosendoaetapa mais importante no processo de uma formao em alternncia (Gimonet, 1985 Bachelard,1994Malglaive,1992).Existeumconsensoentreelesdequeessainsero dos monitores no meio familiar constitui um meio por excelncia de estabelecer uma melhor articulao entre os dois momentos da formao, na medida em que a explorao das vivncias e prticas do aluno no meio familiar possibilita uma melhor adequao e planejamento das atividades e contedos a serem desenvolvidos no meio escolar.Nessesentido,oacompanhamentoaosalunosnomeiofamiliar,oconhecimento de suas condies de vida e de trabalho, a percepo de suas dificuldades e potencialidadessofatoresquefavorecemaosmonitoresaconstruodeumadidtica que tenha realmente suas razes na realidade. Todavia, a contradio vivenciada pelos monitores frente ao reconhecimento deste princpio e as dificuldades enfrentadas para uma insero sistemtica no meio familiar favorece com que ocorra, no universo das escolasanalisadas,umdeslocamentodanfasenapresenadomonitornarealidadede vida dos alunos para uma supervalorizao dos instrumentos pedaggicos da alternncia.Sobestalgicaqueemergeoconsenso,entreosmonitoresentrevistados, tantonaindicaodosinstrumentosdapedagogiadaalternnciacomosendooelemento caracterstico da prtica pedaggica das EFAs, quanto na representao do papel do alunoemimagensdeprotagonistacentraleelodeligaonoprocessodeformao.

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nesta conjugao da atuao do aluno e da aplicao/utilizao dos instrumentos pedaggicos,sobretudooPlanodeEstudo,que,naconcepodosmonitores,ocorrea superao da limitao decorrente das ausncias no meio familiar, garantindo, assim, uma articulao mnima entre os momentos da formao no meio escolar e no meio familiar. Aindaenfocandoasrepresentaesconstrudaspelosmonitoressobreaatuao dos alunos no processo de formao em alternncia, a idia de elo de ligao emerge essencialmente em termos de aplicao prtica no meio familiar dos conhecimentos originados no meio escolar. Um elemento dominante nessas representaes a implicaodoalunonoseuprocessodeformao.Assim,almdeserresponsvelpor estudar, prestar ateno, ser interessado, entre outros, cabe ao aluno tambm uma responsabilidadenaconstruodamediaopedaggicaentreomeioescolareomeio familiar. No h dvidas que os questionamentos, dvidas e interrogaes dos jovens fomentam o dilogo e o debate, favorecem uma melhor comunicao e trocas entre todososatoresimplicadosnaalternncia,contribuindoassimparaoestabelecimentode um processo de aprendizagem conjunta. Todavia, o aluno no pode ser considerado o nico responsvel pela mediao entre meio escolar e meio familiar. Concentrar essa responsabilidadeemsuasmoseaindalheatribuiroprincipalpapelnaconduodeum projetodeformaorepassaraumadolescenteexcessivacargaderesponsabilidade. Se,porumlado,aperspectivadeaplicaodosconhecimentosnomeiofamiliar repousanoprincpiocomumdaalternnciacomoestratgiadeenvolvimentodafamlia no processo de aprendizagem, por outro lado, a compreenso do meio familiar como espao de aquisio de conhecimentos, como fonte de aprendizagem de experincias sociaiseculturais,conformeexplicitadoanteriormente,umatendnciaaindamarginal nasrepresentaesdosmonitores.Atendnciadominantedereproduzirodiscursoda teoria na escola e a prtica na famlia, em que alm de dicotomizar a relao teoria prtica, acabam por privilegiar nesta dinmica as atividades de natureza prticas no processo de formao. Esta perspectiva ancorase na compreenso desenvolvida pelos monitoresdequeaaprendizagemumprocessodenaturezaessencialmenteemprica, ouseja,queoalunoaprendenaprtica.Nestarepresentao,comumaoconjuntodos monitores das EFAs, mesclamse elementos de valorizao tanto dos contedos da realidade de vida dos alunos orientando o processo de formao quanto do nvel de envolvimento, motivao e interesse necessrio atuao do aluno na dinmica pedaggicadaalternncia.

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ConsideraesFinais A nfase na natureza emprica da aprendizagem, a valorizao de uma postura ativaeparticipativadoaluno,aintegraodecontedosdarealidadedevidadosjovens no processo de formao, o reconhecimento do papel social da escola, so caractersticasdasprticas educativasque,aliadasconcepesqueaindacentram no monitor a responsabilidade no processo de transmisso do conhecimento, que pouco valorizamasexperinciassociaisedossaberesdosagricultores,entreoutras,revelama existnciadecertosdescompassosecontradiesdasprticasgestadas no interiordas experincias educativas de alternncia em nosso Estado. Todavia, a despeito dessas contradies,limiteseespecificidades,soexperinciasdeformaoemalternnciaque tm buscado, nos seus diferentes contextos e sob diferentes finalidades, implementar umapedagogiaadaptadaeespecficaformaodosjovensquevivemetrabalhamno campo.Soexperinciasquerevelam,nasrepresentaesdeseusatoresenasprticas decorrentes, o desejo e o compromisso de construo de uma escola e uma educao especfica e diferenciada que, enraizada na cultura do campo, contemple no processo formaoosvalores,asconcepeseos modosdevidadosgrupossociaisque vivem no meio rural. Uma escola e uma educao que sejam tambm instrumentos tanto de auxliopermannciaeresistnciadosjovensagricultoresnaterraenocampo,quanto de melhoria das suas condies de vida e de trabalho. Enfim, uma escola e uma educao que contribuam na formao humana, emancipadora e criativa da pessoa, orientadosporprincpiosdejustiaesolidariedade. Nabasedessaconstruoencontrase,todavia,odesafiodesuperaodevelhas representaes que tm orientado muitas das concepes presentes no universo das experincias de alternncia. Sobretudo aquelas que, estabelecendo uma diviso rgida entre quem educa e quem aprende, reforam a dicotomia entre saber e ignorncia. Os avanosdascinciasdaeducao,assimcomoasreflexesemtornodaalternncia,tm evidenciado a necessidade de reviso quase que integral dessas concepes que tm aprisionandooatodeensinaremesquemassimplistasereducionistas.Nessesentido,o desafiorompercomessavisoreducionistadoatodeensinarcomoumarelaodual, para passar a considerlo uma relao mais complexa, na qual o saber no pode ser reduzido a um objeto prfabricado, herdado do passado, que deve ser transmitido. Enquantorelaocomplexa,oconhecimentotornaseumadinmicaculturalqueexige

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sua reconstruo permanente, em funo do passado, mas, sobretudo, inscrito no presenteetendocomoperspectivaofuturo. Se numa formao tradicional a conduo do processo de formao pertence prioritariamente escola, essa concepo no mais adequada quando se busca uma verdadeiraformaoemalternncia,emqueasucessofamliaescoladeveconstituira basedetodooprocessoeducativo.Assim,tornaseimprescindvelainclusoefetivade todos os atores envolvidos no processo educativo como coprodutores da formao, evitando, assim, no melhor estilo da pedagogia tradicional, que as famlias se tornem meramente espaos de socializao e/ou implementao de contedos escolares. A incluso efetiva de todos os atores pressupe, por sua vez, a construo de novas relaes entre os atores na implementao de uma verdadeira parceria. A noo de parceria aqui assume o sentido apresentado por Clnet e Grard (1994) cuja idia centraldepartilhadopoderdaformao,numadinmicadecomplementariedadedas diferenas, em que cada atortem o seu lugar, nas condies, funes e poder que lhe soprprios. NesseprocessoqueseinsereoverdadeirosentidodaAssociaoexistenteem cada escola que prope a formao em alternncia. Como espao de expresso e de exerccio da prtica do poder de formao, a Associao no se limita a uma simples estrutura jurdica e administrativa, ela deve se constituir num canal efetivo de participao das famlias, individual e coletiva, na gesto da escola e do seu projeto pedaggico. Associao e participao comunitria constituem, assim, componentes indissociveis e fundamentais na expresso das realidades, necessidades e desafios presentes no contexto scioeconmico, cultural e poltico da escola e na articulao com as organizaes, entidades, movimentos e lutas presentes na realidade local, orientados para a construo de um projeto no apenas do futuro dos alunos, mas tambmdaregio.Sooselementosdessecontextoscioeconmico,culturalepoltico que devem subsidiar o processo de formao na sua totalidade. por esta razo que Gimonet (1998) considera que uma verdadeira alternncia no sobrevive sem uma abertura da escola para o mundo exterior, orientada pela busca permamente de incorporar e reconstruir no processo de formao dos alunos os conhecimentos historicamente criados e recriados nas lutas e vivncias das famlias, de suas organizaes e seus movimentos sociais. , portanto, nessa articulao entre escola,

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famlias e contexto sciopoltico que encontramos a essncia de uma verdaderia PedagogiadaAlternncia. Semdvida,estanoumaconstruofcil,muitomenossimples.Tratasede um processo complexo, multidimensional, que implica opes e responsabilidades polticas, econmicas, epistemolgicas que exige disposio do conjunto dos atores, alm de energia, trabalho e, sobretudo, tempo para que possa se realizar de maneira construtiva, de maneira que o resultado seja um projeto comum. Nele, as definies, problematizaes e respostas so construdas no confronto das lgicas, saberes e interesses diferentes e divergentes que embasam o projeto comum. Sem dvida, conforme ressaltam Clnet e Grard (1994), no da homogeneidade que nascem as tenses e os conflitos que permitem a criao do novo, e sim da heterogeneidade, da diferena.

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