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AVALIAO DA APRENDIZAGEM E INCLUSO ESCOLAR: RELAES POSSVEIS Ana Carolina Christofari-UFRGS CAPES/PROESP

Resumo: O presente texto trata-se de um ensaio analtico que se utiliza do debate pedaggico contemporneo atinente prtica da avaliao e incluso escolar. A questo mobilizadora do texto refere-se possibilidade da prtica da avaliao da aprendizagem ser construda pautada na lgica da incluso escolar. Com a perspectiva da educao democrtica muitos alunos que estavam margem do processo de escolarizao comearam a chegar escola e colocar em xeque prticas pedaggicas e modos de organizao curricular pautados na lgica da homogeneizao. Atualmente com a perspectiva de incluso escolar a prtica da avaliao tornou-se bastante polmica e vem causando muitas dvidas e angstias no interior da escola. Afinal, como avaliar os alunos considerando suas especificidades? Como propor um trabalho pautado na diversidade de modos de aprender e se expressar? Essas perguntas auxiliam a anlise atinente organizao curricular por Ciclos de Formao na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, pois dentre as modificaes realizadas em razo dessa estrutura curricular, a avaliao aquele que suscita maior insegurana em relao ao como e por que realizar. Palavras-chave: avaliao da aprendizagem, incluso escolar e Ciclos de Formao.

O presente texto trata-se de um ensaio analtico que se utiliza do debate pedaggico contemporneo atinente prtica da avaliao. A questo mobilizadora do texto, que

encontra sintonia com o Pensamento Complexo, refere-se possibilidade da prtica da avaliao da aprendizagem ser construda pautada na lgica da incluso escolar. Com a educao democrtica esta prtica tornou-se cada vez mais polmica em razo de historicamente ter sido utilizada na escola para excluir, categorizar. Nesse sentido, tornou-se incompatvel com a prtica pautada na construo de uma educao atenta e envolvida com a diversidade humana. possvel mensurar o conhecimento? possvel saber o quanto sabemos? possvel sabermos o quanto o outro sabe? A todas essas perguntas a resposta ser negativa. No entanto, a escola movimenta-se em torno de prticas avaliativas que objetivam mensurar o conhecimento adquirido pelos alunos ignorando que a avaliao sempre arbitrria. Apesar da prtica da avaliao da aprendizagem ser um instrumento historicamente presente na escola, no sofreu muitas mudanas com o passar do tempo, a lgica que rege essa prtica se mantm viva: mensurar para categorizar, para excluir.

A avaliao sempre foi concebida como uma forma de controle que, atravs da seleo, inclua poucos e exclua muitos. A concepo de avaliao, por muito tempo, foi reduzida prtica do exame. Durante anos o conceito de exame foi utiliz ado como sinnimo de avaliao, de mensurao dos conhecimentos adquiridos pelos alunos e da capacidade de continuar os estudos, ou no. Garcia (1999) aponta a existncia de estudos que indicam que a primeira notcia com relao ao uso do exame refere-se burocracia chinesa que, por volta de 1.200 A.C., fazia uso dessa prtica para selecionar, entre os homens, aqueles capazes de serem admitidos no servio pblico. Assim, o exame era usado no como uma questo educativa, mas como um dispositivo1 que possibilitava o controle social. Ento, atravs desses exames pblicos que eram abertos a todos, dava-se a possibilidade de que alguns pudessem fazer parte da burocracia. Utilizar a prtica dos exames para julgar a capacidade dos sujeitos foi algo construdo historicamente (Foucault, 2011; Forquin, 1993; Luckesi, 1998). No sculo XVII, segundo Garcia (1999), surgem duas formas de institucionalizar, na escola, o exame
[...]uma vem de Comenius2 que em 1657 o toma como um problema metodolgico em sua Didtica Magna, um lugar de aprendizagem e no de verificao de aprendizagem; a outra defendida por La Salle3 em 1720 em Guia das Escolas Crists, que prope o exame como superviso permanente. (p.31)

possvel perceber, ainda nos dias atuais, efeitos dessas diferentes formas de conceber o objetivo da prtica do exame. Comenius (1954) considerava o exame como um problema metodolgico, ou seja, era uma maneira de pensar como seria possvel ensinar tudo a todos e fazer com que todos aprendessem no mesmo ritmo, as mesmas coisas. Para o autor, se o aluno no conseguisse aprender no tempo determinado era necessrio rever o mtodo utilizado, portanto, o exame tinha o objetivo de auxiliar a prtica docente. Apesar de Comenius centrar a questo educacional na metodologia, de acordo com Luckesi (1998) ele no prescindia tambm do uso dos exames como meio de estimular os estudantes ao trabalho intelectual da aprendizagem, considerando o medo uma ferramenta utilizada para manter os
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Utilizo o termo dispositivo no sentido dado por Foucault dispositivo como rede, na qual se cruzam determinados discursos e prticas, produzidos no interior de relaes. Dispositivo como um tipo de formao que, em um determinado momento histrico, teve como funo principal responder a uma urgncia. Atravs desse termo, tenta-se demarcar um conjunto que engloba discursos, instituies, decises regulamentares, leis, medidas administrativas proposies filosficas, morais. Em suma, o dito e o no dito so os elementos do dispositivo (Foucault, 2011). FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. 11 ed. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2011. 2 GADOTTI (2002); NARODOWSKI (2001) discutem a contribuio do pensamento de Comenius para a educao. 3 ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p.32-35.

alunos atentos s atividades propostas. A ateno dos alunos ao que faziam em sala de aula significava aprender com mais facilidade, sem fadiga e com economia de tempo.

No dicionrio de Pedagogia avaliao aparece como


Apreciao, ao de determinar o valor de um trabalho, de uma ao. Consiste na coleta de dados quantitativos e qualitativos no universo pedaggico, o termo avaliao tem sido empregado para referir-se a: medida de desempenho escolar, procedimento de atribuio de nota/conceito ou aplicao de um instrumento de testagem do aproveitamento escolar prova. Assim, revisar o termo, segundo alguns tericos, importante para nos aproximarmos de sua definio. (QUEIROZ, 2003, p. 31)

O processo de democratizao do ensino atravs do direito gratuidade e acessibilidade de todos escola, tem sido propulsor de debates que enfatizam a necessidade de mudanas significativas na prtica pedaggica Por muito tempo o ensino, apoiado no disciplinamento e no autoritarismo, atentava para a necessidade de formar crianas que estivessem enquadradas no modelo de sociedade da poca. A medida em que o acesso ao sistema escolar foi se democratizando e permitindo que as crianas que estavam afastadas da escola tivessem acesso a essa instituio, cresceu o nmero de alunos que no conseguiam responder, do modo que a escola esperava, s exigncias escolares. Essa situao foi e continua sendo um problema tanto para a educao quanto para a sociedade. A presena das crianas oriundas de camadas populares na escola, de crianas que foram historicamente afastadas do contexto escolar e, tambm, dos sujeitos com deficincia, desorganiza as concepes atinentes s prticas pedaggicas e aos processos avaliativos da aprendizagem, assim como seus objetivos. Com a democratizao da escola, a diversidade nos modos de ser e aprender encontrase diariamente nas salas de aula e colocam em xeque as prticas pedaggicas pautadas pela lgica da homogeneizao. A avaliao da aprendizagem pautada na lgica da aferio de conhecimentos adquiridos pelos alunos em determinado tempo no est em consonncia com uma proposta de escola para todos, de escola pautada nos pressupostos de uma educao inclusiva, pois historicamente foi uma prtica construda com instrumentos que pouco auxiliavam o professor a entender o processo de elaborao de conhecimento dos alunos, pouco ou nada auxiliava a pensar na relao pedaggica. Portanto, a avaliao da aprendizagem comea a ser colocada em xeque no momento em que aparece a necessidade de

se pensar estratgias de ensino para potencializar o acesso de todos os alunos aos conhecimentos que a escola se prope a trabalhar. Bateson (1989), no metlogo Pai, quanto que tu sabes?, discute com sua filha, sobre a (im)possibilidade de mensurarmos o quanto sabemos. Os trechos deste metlogo que descrevo a seguir oferecem subsdios para refletir sobre questes referentes s prticas pedaggicas e aos processos avaliativos. PAI, QUANTO QUE TU SABES? Filha: Pai, quanto que tu sabes? Pai: Eu? Hum! Tenho cerca de uma libra de conhecimento. Filha: No sejas assim. uma libra em dinheiro ou uma libra em peso? O que eu quero saber quanto que tu sabes? Pai: Bem, o meu crebro pesa cerca de duas libras e suponho que s uso uma quarta parte dele, ou que o uso com cerca de um quarto de eficincia. Portanto, digamos, meia libra. Filha: Mas tu sabes mais do que o pai do Joo? Sabes mais do que eu? Pai: Hum! Conheci uma vez na Inglaterra um rapazinho que perguntou ao pai: Os pais sabem sempre mais que os filhos? e o pai respondeu: Sim. A pergunta seguinte foi: Pai, quem inventou a mquina a vapor?, e o pai disse: James Watt.Ento o filho respondeu: Mas ento por que que no foi o pai dele que a inventou? Filha: Isso j eu sabia. Sei mais que esse rapaz porque sei porque que o pai de James Watt no inventou a mquina a vapor. Foi porque outras pessoas tiveram de pensar noutras coisas antes que algum pudesse fazer uma mquina a vapor. Quero dizer que qualquer coisa como... no sei... mas teve de haver outra pessoa que descobrisse o leo antes que algum pudesse fazer um motor. Pai: Sim, isso estabelece a diferena. Quero dizer que isso significa que todo conhecimento est como se fosse um tric, uma malha, como se fosse um tecido, e que cada pea do conhecimento s faz sentido ou til por causa das outras peas e... Filha: Achas que o devias medir a metro? Pai: No, no acho. Filha: Mas assim que se compram os tecidos. Pai: Sim, mas eu no disse que era tecido. s parecido, e certamente no plano como o tecido, mas em trs dimenses, talvez quatro.

(...) O que ns temos que pensar como que as peas do conhecimento esto entrelaadas umas nas outras. Como que elas se ajustam umas s outras. Filha: (...) Pai, j algum mediu alguma vez quanto que qualquer outra pessoa sabia? Pai: Oh, sim. Muitas vezes. Mas no sei exatamente o que que esses resultados querem dizer. Eles fazem isso com exames e testes e questionrios, mas como tentar saber o tamanho duma folha de papel atirando-lhe pedras. Filha: O que que queres dizer? Pai: Quero dizer que, se atirares pedras a duas folhas de papel mesma distncia e acertares mais vezes numa que na outra, provavelmente aquela em que acertaste mais vezes maior que a outra. Da mesma maneira, num exame atiras uma srie de perguntas aos alunos e, se acertares em mais pedaos de conhecimento num aluno do que nos outros, ento pensas que esse aluno deve saber mais. essa a idia. Filha: Mas podia medir-se uma folha de papel dessa maneira? Pai: Claro que se podia. At seria uma boa maneira. Medimos uma srie de coisas desse modo. Filha; (...) Mas ento, porque que no podemos medir o conhecimento dessa maneira? Pai: Como? Por questionrios? No. Que Deus Nosso Senhor nos proba. O problema que esse tipo de medida deixa de fora o teu ponto: que h tipos diferentes de conhecimento e que h conhecimento acerca do conhecimento. Deveramos dar notas mais altas aos estudantes que respondem s perguntas mais gerais? Ou talvez devesse haver um tipo diferente de notas para cada tipo diferente de perguntas.

Uma das questes que pode ser extrada desses fragmentos do metlogo de Gregory Bateson sobre a necessidade de questionar se possvel saber o quanto sabemos e, sobretudo, quanto os outros sabem, ou seja, questionar sobre a possibilidade de mensurao do conhecimento. Compartilhando da ideia do autor em relao ao conhecimento ser como um tric, um tecido que s tem sentido ou til quando tramado com outras peas, possvel relacionar essa reflexo com o tensionamento atual que os processos avaliativos causam prtica pedaggica. Nossos conhecimentos se tornam saberes quando conseguimos relacionlos com as nossas experincias construdas nas diferentes relaes que participamos ao longo

da vida e, nesse sentido, qualquer forma de avaliao da aprendizagem dos alunos se torna arbitrria, pois, dificilmente, algum instrumento ou mtodo utilizado para essa ao ir contemplar todas as possibilidades de relaes construdas no ato de produo do conhecimento. No h como medir o conhecimento, o que possvel investigar as ferramentas que os sujeitos utilizam no processo de construo do conhecimento. Atualmente a prtica da avaliao tem sido alvo constante de discusso e preocupao entre muitos professores, pois precisa ser pensada e praticada em escolas que procuram se afastar da lgica da homogeneizao. A necessidade de se construir uma escola democrtica, acessvel a todos e baseada na perspectiva da incluso permitiu que a diversidade de alunos pudesse ser vivida, de certa maneira, no interior da escola. Diversidade essa que historicamente foi impedida pela escola, sobretudo, por meio da construo de instrumentos de avaliao pautados em um conjunto de normas que ensejavam comparaes entre os indivduos e estabelecia uma hierarquia conforme um maior ou menor grau de aproximao da norma escolar. Norma essa que historicamente foi criando modos de diferenciar o potencial dos alunos tomando como critrio o resultado demonstrado por instrumentos de avaliao. Desse modo a concepo que se construiu em relao ao objetivo da avaliao da aprendizagem pautada na crena de que por meio dessa prtica se poderia produzir a verdade sobre o sujeito, sobre sua condio, sem que a historicidade humana fosse colocada em questo. Os alunos que fogem ao padro estabelecido de aluno normal colocam em xeque as prticas pedaggicas e os modos de avaliao da aprendizagem. Esses alunos colocam em evidncia a incapacidade que as prticas de avaliao, em sua maioria, tm de representar o desenvolvimento cognitivo de maneira processual e como uma ao que envolve diferentes fatores, como a relao pedaggica, por exemplo. Desse modo, pensar em prticas

pedaggicas que valorizam a diversidade dos modos de ser e aprender rompendo com uma viso que busca explicar os fenmenos escolares por meio da constituio gentica dos sujeitos tornou-se uma ao fundamental no ambiente escolar. A discusso sobre o que avaliar e como avaliar torna-se cada vez mais latente evidenciando tanto a importncia dessa prtica para o fazer pedaggico, como a complexidade do ato de avaliar. Avaliao uma prtica de constituio de sujeitos que pode engendrar domnios de saber que no somente fazem aparecer novos objetos, novos conceitos, novas tcnicas, mas tambm fazem nascer formas totalmente novas de sujeitos e de sujeitos de conhecimento, Foucault (1996, p.8). Dentre tantas prticas que entram em pauta quando nos referimos incluso escolar, podemos destacar uma que nos oferece um grande desafio: como avaliar a aprendizagem dos

alunos sem que essa prtica se torne instrumento de excluso e de construo de trajetrias escolares denominadas de fracasso escolar? Um dos grandes desafios da instituio escolar, atualmente, refletir sobre como criar aes pedaggicas atinentes aos processos de aprendizagem inserindo-os em uma perspectiva que favorea os diferentes modos de ser e aprender sem aprisionar a diversidade humana no quadro da normalidade. Na perspectiva da incluso escolar a avaliao da aprendizagem pode ser uma das alternativas para afrouxar os ns que prendem a escola em uma prtica cotidiana mais preocupada com a disciplina e com o controle dos alunos, mais preocupada com o resultado do que com o processo e com uma prtica pautada nas relaes que constituem o espao escolar. A educao para todos um processo que se constitui em meio aos avanos, retrocessos e desafios constantes como mostram alguns estudos desenvolvidos na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (Xavier, 2003; Tezzari, 2002; Souza, 2004; Baptista, 2004; Azevedo, 2000). um processo de busca para se construir uma organizao escolar que favorea a possibilidade de encontros, desencontros, dilogos, resistncias, avanos, retrocessos, de modo a considerar a diversidade humana tornando-a elemento enriquecedor na constituio de cada sujeito. Diante da heterogeneidade que caracteriza a sala de aula, uma das dificuldades encontradas a de organizar e possibilitar uma prtica pedaggica em que o professor consiga avaliar o aluno tendo-o como parmetro de si mesmo e isso significa que o professor precisa se desprender dos padres de aluno que vigoram em seu imaginrio. Alm disso, pensar e olhar para as aprendizagens dos alunos sem tomar como referncia nenhum parmetro prvio requer um trabalho rduo de conhecimento sobre as possibilidades de cada um diariamente, um acompanhamento constante e atento. Isso significa construir uma prtica pedaggica que dispe de variados materiais, pensar em diferentes tipos de intervenes e abordagens dos temas, elaborar atividades que potencialize a experincia de aprendizagem pelos diferentes sentidos (viso, paladar, olfato, audio e tato). necessrio, sobretudo, que os professores se afastem das familiaridades, das representaes que constituram ao longo de sua histria em relao aos alunos, que busquem afastar-se da tendncia em tornar natural aquilo que historicamente construdo como o fracasso escolar, por exemplo. Outro exemplo importante a produo de crianas com deficincia, distrbios, desvios por meio de um tipo de avaliao superficial que acaba enquadrando os alunos em diferentes diagnsticos que se tornam naturalizados e se popularizam no ambiente escolar como: hiperativo e dislxico. Com isso no quero dizer que todas as patologias so produes sociais, mas a avaliao contribuiu muito para que, de forma rpida e superficial, fossem fixados rtulos em determinados alunos. A avaliao da aprendizagem por muitas vezes institui como patologia uma questo

fundamentalmente pedaggica e poltica. Esse processo de ruptura com a naturalizao dos fenmenos pedaggicos refere-se a uma longa prtica de pesquisa sobre atividades e situaes de aprendizagem que sejam mobilizadoras e diversificadas segundo as especificidades de cada aluno existentes em sala de aula. Essa uma ideia mais ampla de avaliao, pois se refere ao ato de um acompanhamento mais amplo de cada um e de todos; um acompanhamento individualizado dos processos de aprendizagem e da disposio em encontrar estratgias para trabalhar com os diferentes modos de aprender. Para isso importante discutir os arranjos da classe, os materiais didticos utilizados, as atividades produzidas e inventar novas formas, novas relaes, experimentar, ousar, assumindo o risco de errar e encarando a possibilidade de reorientar a prtica pedaggica quando se fizer necessrio. Historicamente na escola apenas dois sentidos foram sendo desenvolvidos em sala de aula: audio e viso. Muito se incentivou a cpia do quadro, a escuta dos alunos ao que era dito em sala de aula, sem muitas alternativas de intervenes, ou seja, a escuta e o olhar atento. Para se trabalhar considerando as especificidades dos alunos necessrio oportunizar que os diferentes sentidos possam ser desenvolvidos e utilizados para expressar o processo de aprendizagem. Esse processo complexo de reformulao de um modo de trabalhar com os processos cognitivos exige que o professor seja capaz de aprender e se modificar, de estar disposto a transformar suas concepes e suas prticas. A configurao curricular por Ciclos de Formao, na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, pode ser considera uma espcie de contraponto em relao organizao curricular seriada. O objetivo inicial da proposta por Ciclos de Formao, especificamente nesta rede, era de (re)formular, (re)construir os espaos e tempos escolares, de modo a minimizar os altos ndices de repetncia e evaso escolar. Na escola seriada toda a organizao curricular/pedaggica pautava-se na formao de turmas considerando os nveis de aprendizagem. Assim foram sendo criados modos de mensurar os conhecimentos dos alunos para possibilitar que esses fossem inseridos em categorias: o que aprende, o que tem capacidade, o incapaz, o lento, o fraco, etc. Aqueles que no correspondiam as expectativas da escola e dos professores, recebiam como castigo a reprovao4 e eram colocados em turmas consideradas de alunos fracos. Reprovar seria, portanto, um modo de mostrar ao aluno que seu trabalho ao longo do ano letivo, no tinha valor ou no mnimo no havia sido suficiente para alcanar o grau de conhecimento exigido. Por anos essa prtica esteve presente nas
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A palavra reprovao vem do latim REPROBARE, condenar, rejeitar, desaprovar, formado por RE, prefixo de negao, mais PROBARE, demonstrar ser de valor. Retirado do site http://origemdapalavra.com.br/palavras/reprovar/ dia 05 de fevereiro de 2012.

escolas sem que fosse colocada em questo. Pois essa era a maneira de definir quem estava apto a estar na escola e avanar seus estudos e aqueles que no apresentavam condies de estarem na escola. A punio pautava-se no desenvolvimento do aluno, em suas falhas, suas supostas no-aprendizagens. A relao aluno-escola no era tomada como fator importante no desenvolvimento escolar. Na proposta de organizao curricular por Ciclos de Formao, busca-se romper com a lgica da homogeneizao e excluso dos alunos. Busca-se romper com o rigor dos tempos e espaos escolares que impedem que os diferentes modos de ser e se expressar apaream. Romper com todo um sistema de organizao um processo longo, pois o movimento se d, em funo de uma ruptura, principalmente, nos modos construir o pensamento sobre algo, nesse caso a escola. Propor outros espaos, diferentes tempos tambm romper com todo um tipo concepo histrica do que e para que serve a escola. Na proposta dos Ciclos de Formao, a avaliao assume um carter processual, investigativo, diagnstico e participativo, cujas informaes adquiridas por meio dessa prtica, devem tornar-se instrumentos de auxlio no redimensionamento das aes pedaggicas para melhor intervir no processo de aprendizagem. Dessa forma, a prtica avaliativa deveria ser pautada nas especificidades de cada aluno tendo-as como aspectos favorecedores da aprendizagem, e no, como limitadores. No entanto, sabemos que pr em prtica essa proposta um exerccio bastante desafiador e complexo, pois se refere principalmente na reformulao do tempo, na busca pela conquista de tempo para pensar, construir, problematizar, aprender, conviver. Apesar dos avanos que tm ocorrido nas discusses sobre o fazer pedaggico de modo a favorecer o processo de incluso escolar, a ao da avaliao da aprendizagem aquela que, sem dvida, se constitui em um dos grandes obstculos na consolidao de uma proposta dessa natureza. Neste texto a avaliao da aprendizagem ser tomada como processo, relao entre as prticas pedaggicas, entre professores, alunos e escola; como uma prtica que revela a trama complexa de conhecer a si mesmo e ao outro. Este tema est inserido no universo da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, pois discutir avaliao em uma escola pblica organizada por Ciclos de Formao um caminho bastante diferente daquele referente a outros tipos de organizao escolar. Quando o processo de avaliao da aprendizagem tomado como uma ferramenta importante na construo e reconstruo de relaes, quando esta prtica considerada como um modo de (re)criar estratgias pedaggicas pautadas nas especificidades dos alunos, h mais chances de tornar-se um dispositivo de incluso escolar.

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Nas redes de ensino organizadas por propostas embasadas nos ciclos5 a avaliao da aprendizagem se caracteriza por conceber essa prtica como processual, contnua, participativa e investigativa. Nesse sentido, deveria ser uma prtica de conhecimento sobre as relaes que cada sujeito participa, o que tiraria o foco do aluno e passaria a enfatizar a importncia e influncia das relaes nos processos de aprendizagem. Pensando nessa perspectiva faz-se necessrio questionar se possvel a avaliao da aprendizagem se constituir como ao pedaggica de favorecimento do processo de incluso? possvel construir uma avaliao inclusiva? Uma das alternativas que a escola organizada por Ciclos de Formao est paulatinamente experimentando para maximizar o acesso e a permanncia dos alunos na escola a da progresso continuada dos alunos, ou seja, evitar a reteno do aluno no anociclo que est cursando. A ideia de que os alunos possam ir construindo progressivamente seus conhecimentos e suas relaes afetivas, garantindo o direito continuidade e trmino de seus estudos, acompanhando o desenvolvimento da turma. Essa proposta pretende valorizar os conhecimentos que o aluno construiu no seu processo, proporcionando condies de avano e progresso, j que na estrutura dos Ciclos de Formao, a reprovao (denominada manuteno na RME de POA) vista como uma forma de excluso do aluno e no como garantia de aprendizado. Alm disso, esse princpio sinaliza a importncia de valorizar os conhecimentos prvios dos alunos, seus avanos em relao s diferentes aprendizagens, sem desvalorizar a importncia do ensino dos saberes historicamente construdos. Ento, valorizar o processo de aprendizagem referente escrita e leitura, por exemplo, no significa desvalorizar outras questes que tambm so importantes, tais como: convivncia em grupo, expresso das concepes com relao ao discutido em aula, compreenso da sua importncia dentro do contexto escolar, dentre outras. Nesse sentido a avaliao da aprendizagem como prtica inclusiva sinaliza a importncia do olhar voltado s diferentes dinmicas e especificidades individuais e coletivas que desenham o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido na escola. Mais do que isso, a avaliao passa a ter como ao principal, trabalhar com as potencialidades dos alunos buscando estratgias para que as dificuldades encontradas frente ao processo educativo sejam vistas como desafios a serem vencidos na relao ensino-aprendizagem. Ou seja, um desafio para o aluno, mas, sobretudo, para o professor.
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Algumas redes municipais de ensino tm se dedicado mudana na organizao curricular, introduzindo a organizao do ensino em ciclos, tais como: So Paulo, Minas Gerais, Bahia e Porto Alegre. Neste estudo irei me reportar Rede Municipal de Porto Alegre, Rio Grande do Sul.

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Quando se discute na escola a avaliao da aprendizagem de crianas com deficincia, muitas dvidas, angstias e preconceitos aparecem, no entanto, pouqussimo de discute sobre as prticas que poderiam ser desenvolvidas para oportunizar a cada aluno expressar-se de seu modo; ter acesso a diferentes formas de aprender os contedos, desenvolver a criatividade e construir experincias capazes de coloc-lo em relao com os contedos trabalhos em aula. A avaliao como dispositivo de incluso faz aparecer diferentes vozes, instaura a desordem como condio de movimento, mutabilidade, aprendizagem e produz diferentes modos de analisar o processo educativo. Com essa perspectiva avaliar torna-se uma prtica reflexiva da ao e da relao pedaggica visando construo de diferentes estratgias de ensino e diferentes modos de se expressar. E nesse sentido, o que comumente se considera como erro do aluno, transforma-se em uma hiptese, em uma indicao de como o aluno est construindo as relaes entre os contedos trabalhados e sua realidade. Em um processo de aprendizagem toda resposta do aluno ponto de partida para novas interrogaes ou desafios para o professor. Torna-se necessrio oferecer aos alunos muitas oportunidades de expressar suas ideias sobre um assunto para ressaltar as hipteses em construo, ou as que j foram elaboradas. A avaliao inclusiva deve ser aquela que possibilita romper com os conceitos de erro, atraso, incapacidade. Os erros passam a serem vistos como hipteses e por isso, valorizados; o tempo mais lento de um aluno passa a ser visto como um ritmo necessrio quele sujeito para a elaborao de conhecimentos, portanto, respeitado, incentivado, desafiado. A noo de incapacidade perde o sentido, j que na perspectiva de uma educao inclusiva, a premissa fundamental que todos aprendem contanto que sejam oferecidas as condies necessrias para o seu desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, predomina uma concepo de avaliao como processo que envolve a participao de todos oferecendo informaes sobre o ensino e a aprendizagem que podem auxiliar na qualificao da prtica pedaggica. Por um lado, os professores consideram que a avaliao da aprendizagem precisa ser uma prtica diria, processual e investigativa. Buscam construir uma avaliao em consonncia com esses pressupostos por meio de aes que consideram o aluno como parmetro de si mesmo. Por outro lado, rituais e procedimentos tpicos de um ensino mais tradicional permanecem presentes nas prticas pedaggicas indicando possvel inteno de homogeneizao das aes e ritmos de aprendizagem dos alunos. Desse modo possvel considerar que as prticas pedaggicas movimentam-se entre continuidades de processos avaliativos historicamente classificatrios e as tentativas de ruptura com essa prtica considerada inadequada para construir um ensino em consonncia com a perspectiva da incluso escolar. Para reconstruirmos o objetivo da avaliao da aprendizagem algumas

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perguntas tornam-se fundamentais, tais como: O que se pretende com a prtica da avaliao? Quais as expectativas do professor em relao s crianas e adolescentes com deficincia? Crena na sua potencialidade ou apego s suas supostas limitaes? Quais as prticas elaboradas para o trabalho pedaggico com esses alunos? Quais estratgias de ensino? no sentido de potencializar expectativas positivas em relao aprendizagem de todos que a avaliao pode tornar-se dispositivo de incluso e instrumento de reflexo e ao na prtica docente.

Avaliar sim... Mas como? possvel identificar pelo menos trs caractersticas importantes de serem consideradas para que a avaliao possa vir a ser inclusiva e se contraponha percepo de uma avaliao momentnea, classificatria e comparativa. A avaliao pode ser: diagnstica, dinmica e inclusiva. Na avaliao diagnstica o que interessa o momento em que est o aluno quando se inicia o ano letivo. Pesquisar sobre seus interesses, como constri seu pensamento, seus modos de raciocnio. Na avaliao dinmica o importante acompanhar o desenvolvimento do aluno ao longo do ano e quais intervenes so necessrias o professor oferecer para que o aluno possa desenvolver e demonstrar seu potencial. A avaliao inclusiva engloba as aes anteriores que esto em consonncia com a percepo de que a avaliao parte diria da prtica pedaggica e pode ser um instrumento de trabalho do professor indicando em que pontos ele pode interferir para auxiliar seus alunos a resolverem os desafios propostos. Alm disso importante que se crie situaes em que os alunos sintam-se desafiados diariamente com o intuito de instigar a vontade de saber, de descobrir, de aprender. Considerar os alunos como seres em construo permanente, em eterna mutabilidade, pode favorecer o processo de mudanas conceituais atinentes escola e o seu papel na sociedade contempornea. A escola j comeou a abrir suas portas a todos, agora necessrio descobrirmos como trabalhar com a diversidade de modo a mant-la presente e ativa na escola. H indcios de que o afastamento da relao direta entre avaliao e mensurao dos conhecimentos adquiridos j est sendo buscado em alguns mbitos escolares. Por outro lado, no podemos esquecer de que a noo de que avaliar medir o conhecimento est to arraigada que mesmo que se tenha conscincia da impossibilidade dessa prtica, ela permanece vive e muitas vezes considerada como a maneira mais adequada de mostrar aos professores, alunos e pais como a criana est na escola: bem ou mal. A questo emblemtica atinente a essa concepo no somente acerca dos instrumentos utilizados para

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representar a aprendizagem do aluno, mas, principalmente o questionamento acerca dos critrios, dos procedimentos, das intervenes que esto em jogo no processo avaliativo. O processo de construo do conhecimento complexo6, coletivo e individual. Devido aos diversos fatores que influenciam a maneira com que cada um constri seus conhecimentos, os interpreta e utiliza que se torna impossvel medir o conhecimento. Romper com a relao entre avaliao da aprendizagem e mensurao dos saberes um desafio s concepes predominantes na escola. A avaliao da aprendizagem como dispositivo de incluso escolar pode ser compreendida como um processo mediador na construo do currculo, das prticas pedaggicas, das intervenes adequadas a cada situao. Nesse sentido considera-se a avaliao como uma prtica de investigao do processo educacional, como um meio de transformao da realidade escolar. com base na observao, na anlise, na reflexo que devem se estabelecer as necessidades, prioridades e propostas de ao pedaggica. A avaliao como dispositivo de incluso pode funcionar como fora que gera continuamente novas evidncias, desafios e necessidades em relao ao contexto escolar. Com tal abrangncia, a avaliao da aprendizagem, torna-se avaliao das relaes pedaggicas e possibilita a identificao das dificuldades, dos sucessos e desafios, dando suporte aos encaminhamentos e decises sobre as aes necessrias, sejam elas de natureza pedaggica, administrativa ou estrutural. A avaliao como instrumento para excluir e classificar improdutiva pedagogicamente, pois no permite pensar nas relaes e sim, focar-se em uma nica possibilidade de causa que justifique a suposta no aprendizagem. Essa causa geralmente buscada no aluno e para combat-la busca-se mudar/transformar aqueles que receberam o rtulo de incapazes o que faz com que a avaliao se reduza a um controle normalizante, uma vigilncia que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivduos uma visibilidade atravs da qual eles so diferenciados e sancionados, Foucault (2009, p. 177). A escola torna-se uma espcie de aparelho de exame ininterrupto que faz um acompanhamento minucioso do que e como ensinado, bem como do que e como deve ser aprendido. Questionar os processos avaliativos da aprendizagem escolar desafiar a concepo que a escola mantm acerca do ensino e da aprendizagem e, sobretudo, as concepes que embasam a reflexo sobre quem so os sujeitos que esto em sala de aula e quais objetivos e intenes a escola nutre em relao a esses sujeitos. O desassossego causado pela avaliao da

Sobre o assunto ler: MARIOTTI, 2000, MORIN, 2011

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aprendizagem leva os professores, via de regra, a uma situao que pode ser bastante contraditria: considera-se a importncia de atividades avaliativas que levam em conta os diferentes ritmos de aprendizagem e os conhecimentos j construdos pelos alunos, mas, ao mesmo tempo, se expressa dificuldades para criar prticas avaliativas capazes de potencializar a aprendizagem tomando como base as especificidades de cada um. Por um lado, os professores consideram como elementos que constituem o processo de avaliao as observaes do cotidiano dos alunos, o recolhimento de atividades realizadas pelos alunos em sala de aula ou em casa e a avaliao das atitudes e dos comportamentos das crianas. Por outro lado, as observaes realizadas pelos professores raramente so registradas para, num momento posterior, serem analisadas. As atividades recolhidas tambm no contemplam os diferentes modos possveis de expresso dos estudantes em boa parte dos casos, as atividades so entregues aos alunos em folhas fotocopiadas. H uma tendncia em intensificar aes dos alunos consideradas inadequadas e uma tentativa de padronizao dos comportamentos e das atitudes. Discutir avaliao e incluso escolar uma possibilidade de romper com a viso simplificadora do ato pedaggico e reconhecer o outro como um aluno em potencial. A escola um lugar onde uma rede complexa de significados e comportamentos so compartilhados na convivncia entre todos. Parece-me que o nosso grande desafio aprender a (con)viver com o outro apostando na convivncia com o imprevisvel e nas potencialidades que todos temos. necessrio que a escola construa relaes que legitimem o outro em suas especificidades, que considere que h infinitas maneiras de nos constituirmos e que o sujeito est sempre em um processos de (des)construo, portanto, inacabado.

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