As Dificuldades Didticas dos Professores Iniciantes e os Programas de Formao Inicial e Continuada para Docentes CAMILA ZANELLA1

RESUMO: Artigo elaborado a partir das pesquisas da dissertao para o Mestrado em Educao pela PUC-PR, com orientao do Professor Doutor Ricardo Tescarolo, para o desenvolvimento dessa pesquisa ocorreu a necessidade de analisar as prticas didticas dos professores iniciantes e sua formao continuada, a partir da realidade da pesquisadora, para verificar as necessidades dos docentes recm formados nos primeiros anos de docncia, e fazer uma comparao com os professores mais experientes, para verificar se nos primeiros anos de trabalho o professor passa por dificuldades iguais, ou se elas mudam com o passar dos tempos, e atravs disso analisar os programas disponibilizados pelo Ministrio da Educao Brasileiro para desenvolver a formao inicial e continuada dos docentes.

Palavras-chaves: Programas, Formao, Professores, Iniciantes e Prtica

Por ser professora h apenas quatro anos, observei em meu cotidiano profissional que a formao continuada imprescindvel para o desenvolvimento da eficcia no trabalho de um educador. Em meus estudos na graduao, como nos da maioria dos professores iniciantes como eu, no recebi os elementos bsicos de formao docente visando minha futura prtica em sala de aula, segundo Behrens, Os professores, ao se graduarem, consideram -se prontos e acabados. Este fato tem sido o maior entrave na capacitao docente. Na realidade, muitos professores nunca mais voltam a discutir a teoria e a prtica de sua ao docente. Quando muito discutem o contedo a ser trabalhado (1996, p. 125). Durante as aulas de Didtica e de Prticas do Ensino pouco ou nada foi acrescido para o aprofundamento ou a ampliao dos conhecimentos de prtica pedaggica para o meu futuro exerccio docente.

Professora de Histria do Ensino Fundamental e de Educao no Ensino Superior, formada em histria pelo Centro Universitrio Catlico do Sudoeste do Paran UNICS, especialista em Didtica e Metodologia do Ensino Superior e Mestranda em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran.

Durante os estgios, ainda na formao inicial, no tive o acompanhamento de um docente com experincia. Assumi aulas de Histria e Geografia em um colgio do ensino fundamental e mdio. As aulas, consideradas como o prprio estgio, eram ministradas sem qualquer orientao ou observao, seja por parte da coordenao pedaggica do colgio ou da prpria graduao. Desta forma, as aulas aconteceram da forma como eu considerava correto, baseada em exemplos da minha formao e inspirada pelos antigos professores cujas aulas eu achava as mais interessantes e motivadoras. Logo aps a formatura recebi um convite e comecei a lecionar no ensino fundamental II, de 5 a 8 srie. Ao fazer a entrevista, a diretora e a coordenadora no deram importncia ao fato de eu no ter experincia. Ao comear no trabalho docente, senti dificuldade por falta de prtica e de orientao sobre planejamento curricular, seleo e organizao dos contedos de Histria e Geografia. Assim, eu desenvolvia alguns mtodos e os aplicava. Se desse certo, continuava. Caso contrrio, deixava de lado e, dessa forma, baseada no processo de ensaio e erro, fui aprendendo a ensinar. Como sentia dificuldade nessa rea pedaggica, procurei uma especializao em Didtica e Metodologia de Ensino, o que ampliou meus conhecimentos tericos. No entanto, esse curso no desenvolveu um trabalho prtico acompanhando a teoria. O que recebi foram mais informaes, mas pouco conhecimento prtico. PROGRAMAS DE FORMAO DE PROFESSORES Depois da promulgao da LDB 9.394/96, vrios programas foram e esto sendo criados para desenvolver uma melhoria na formao dos professores, sendo que prprio Ministrio da Educao vem se responsabilizando tanto pelo progresso dos cursos de formao inicial de professores quanto por projetos que desenvolvam a formao continuada dos mesmos. Alm disso, a partir dessa Lei, o Instituto Superior de Educao (ISE) fica responsabilizado pelo cuidado na implantao dos cursos de formao de professores, de forma inicial e continuada. Assim, nessa nova formatao, a formao de professores, que ficava apenas nas Faculdades de Educao, agora tambm passa a ser responsabilidade do governo, conforme explicita Carvalho:
Alm das universidades e institutos superiores de educao, a formao docente poder se dar tambm em outras instituies de ensino superior tais como faculdades integradas, faculdades isoladas e centros universitrios. O Sistema Federal de Ensino, de acordo com o art. 8. do Decreto n. 2.306, de 19/08/97, comporta as seguintes instituies de ensino superior, todas com possibilidade de participar, de alguma forma, do processo de formao de profissionais da educao: I universidades; II centros universitrios; III faculdades integradas; IV faculdades e V institutos superiores ou escolas superiores.

Aps os primeiros anos de aplicao da nova LDB, ocorreu uma grande preocupao com a formao dos professores que j estavam em servio sem a formao bsica necessria. Para a resoluo deste problema, criaram-se as instituies de educao distncia (EAD), nas quais se desenvolve a formao de professores em servio, pelos cursos de licenciaturas curtas. Nesses cursos, privilegiavam-se mais o conhecimento terico do que o prtico, j que a maioria dos que cursavam tinham vrios anos de servio como docentes. O Sistema Nacional de Educao Distncia veio, dessa forma, com o objetivo de preparar os professores para ensinar melhor. O Ministrio da Educao (MEC) passou a criar planos elaborados para desenvolver a melhoria da formao inicial e continuada do profissional docente. Estes deveriam privilegiar um trabalho terico e prtico para que o docente pudesse desenvolver uma educao reflexiva para os alunos, de acordo com as necessidades surgidas no final do sculo XX e no comeo do sculo XXI. Na primeira dcada do sculo XXI, o Governo brasileiro, por meio do seu Ministrio da Educao, comea a desenvolver uma srie de programas de Formao Docente e apoio s Instituies, conforme se observa no quadro a seguir 2. QUADRO II Projetos desenvolvidos para a formao inicial do professor PROGRAMA Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica OBJETIVO Formar, nos prximos cinco anos, 330 mil professores que atuam na educao bsica e ainda no so graduados. QUEM PARTICIPA A formao inicial abrange trs situaes: professores que ainda no tm formao superior (primeira licenciatura); professores j formados, mas que lecionam em rea diferente daquela em que se formaram (segunda licenciatura); e bacharis sem licenciatura, que necessitam de estudos complementares que os habilitem ao exerccio do magistrio. Instituies Federais de Educao Superior, includos os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia que ofeream licenciatura e Instituies Estaduais de Educao

Programa Consolidao Licenciaturas Prodocncia

de das

Fomentar experincias inovadoras no mbito das licenciaturas; apoiar a implementao das novas diretrizes curriculares para formao de professores; incentivar a adoo de novas formas de gesto institucional e

Projetos de formao disponibilizados pelo site do MEC portal.mec.gov.br, ou tambm no Guia Brasil dos programas do MEC.

Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid)

organizao curricular das licenciaturas; promover a articulao entre as licenciaturas e a integrao entre a educao superior e as escolas de educao bsica da rede pblica. Antecipar o vnculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pblica. Com essa iniciativa, o Pibid faz uma articulao entre a educao superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais.

Superior que participem do Sistema Nacional de Avaliao de Educao Superior (Sinaes).

O programa oferece bolsas de iniciao docncia aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao estgio nas escolas pblicas e que, quando graduados, se comprometam com o exerccio do magistrio na rede pblica. Podem apresentar propostas de projetos de iniciao docncia Instituies Federais e Estaduais de Ensino Superior, alm de Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia com cursos de licenciatura que apresentem avaliao satisfatria no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes). Universidades Pblicas Federais, Estaduais e Municipais a aderirem ao projeto de cursos de licenciatura em educao do campo. Universidades e Instituies Pblicas federais, estaduais que mandarem projetos para aderir ao Programa.

Educao Para Diversidade

Proporcionar formao para cerca de 30 mil professores sem graduao que lecionam em escolas rurais brasileiras.

Programa de Apoio Implantao e Desenvolvimento de Cursos para Formao de Professores Indgenas (Prolind) PRLETRAMENTO

Desenvolver trs aes do programa de formao de professores indgenas: elaborar projetos de cursos, implantar cursos e executar a qualificao.

Oferecer suporte ao pedaggica dos professores das sries iniciais do ensino fundamental, contribuindo para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem de Lngua Portuguesa e Matemtica; Propor situaes que incentivem a reflexo e a construo do conhecimento como processo contnuo de formao docente;

Professores de escolas pblicas das sries iniciais do ensino fundamental em todas as regies do Pas.

Desenvolver conhecimentos que possibilitem a compreenso da matemtica e da linguagem e seus processos de ensino e aprendizagem; Contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de formao continuada; Desencadear aes de formao continuada em rede, envolvendo Universidades, Secretarias de Educao e Escolas Pblicas dos Sistemas de Ensino. Programa de Valorizar o magistrio; Oferecer Professores de Educao Formao Inicial condies de crescimento Infantil em exerccio que no para Professores em profissional e pessoal ao professor; tenham a formao mnima Exerccio na Contribuir para a qualidade social para atuar nesta etapa. Educao Infantil da educao das crianas de zero a Proinfantil seis anos; Elevar o nvel de conhecimento e da prtica pedaggica dos docentes; Auxiliar estados e municpios a cumprirem a legislao vigente habilitando em Magistrio para a Educao Infantil os professores no exerccio da profisso. Programa de Melhorar a qualidade de ensino na Todos os professores em Formao Inicial Educao Bsica por meio de exerccio na Educao Bsica para Professores do formao inicial consistente e nas diversas reas do Ensino Fundamental contextualizada do professor em conhecimento, buscando e Mdio PR- sua rea de atuao. Ele tem como sempre a interdisciplinaridade. LICENCIATURA ponto de partida a ao do professor na escola em que desenvolve seu trabalho. A experincia do dia a dia do professor ser instrumento de reflexo sobre a prtica pedaggica, bem como a experimentao do que proposto e estudado no processo do curso. Outrossim, oferece ao professorcursista a oportunidade de vivenciar trocas frequentes com seus pares, com pesquisadores e professores de outras instituies. Esses programas desenvolvidos pelo MEC incentivam no apenas os professores em servio, mas tambm aqueles que tm o interesse de ter como profisso a docncia, disponibilizando bolsas que ajudam os futuros professores e, ao mesmo tempo, as Instituies de Ensino que formam docentes das diversas Licenciaturas.

2.3 PROBLEMAS NA FORMAO DOCENTE Percebe-se que, na maioria dos cursos de Licenciatura, o contedo terico desenvolvido em mais de 80% do currculo do curso, sendo que os outros 20% so destinados s disciplinas prticas. Para os cursos de Pedagogia, tm-se uma maior preocupao com a parte prtica, desenvolvida junto com a terica. Isso no significa, no entanto, que a parte prtica tenha uma importncia grande para os graduandos, ou que faa alguma diferena no final do curso. Na maioria dos programas dos cursos de graduao docente, o que se v uma quantidade enorme de contedos especficos sendo despejados durante quatro anos, enquanto as disciplinas prticas so desenvolvidas em dois ou trs semestres, incluindo os estgios. As dificuldades comeam a aparecer para os futuros professores j na prpria graduao, pois quando no se sabe a realidade que vai ser encontrada fora dos cursos, visualiza-se a formao em uma ilha e, a partir do momento que se sai desta, depara-se com a vida real, que na maioria das vezes no nem um pouco parecida quela que foi aprendida na ilha e nem um pouco bonita. Para Gaia (in RIBAS, 2005, p. 45):
De um professor requerido muito mais do que simplesmente ter conhecimento de contedo. Requer-se a habilidade de transform-lo. Para isso, no basta conhecimento sinttico e substancial de uma disciplina, precisa-se de Conhecimento Pedaggico geral, que o conhecimento de alunos e ensino, de currculo e contexto, de objetivos e propsitos, conhecimento de pedagogia.

Isso significa que os cursos de formao de professores devem desenvolver bem mais do que o ensino de disciplinas especficas da licenciatura, pois o conhecimento pedaggico deve ampliar os conhecimentos prticos, o que
Transcende o domnio de uma rea especfica e inclui os conhecimentos de objetivos, metas e propsitos educacionais; de ensino e aprendizagem; de manejo de classe e interao com os alunos; e de estratgias instrucionais; de como os alunos aprendem; de outros contedos; de conhecimento curricular. (SHULMAN apud MIZUKAMI, 2002, p. 67).

As deficincias da formao inicial de professores so destacadas aps os primeiros anos de trabalho docente, quando, ao entrar em contato com a sala de aula e com os alunos, eles se descobrem em um mundo ao qual no esto preparados. Em vista disso, acabam sofrendo com o domnio de sala e com os mtodos necessrios para levar os alunos construo do conhecimento, e acabam optando pela prtica de transmisso de contedo, mais

fcil e cmoda. Sem uma preparao pedaggica real, os professores das diversas licenciaturas acabam mantendo a pedagogia tradicional de repasse de conhecimento. Para Behrens (2005, p. 19),
O professor tradicional apresenta o contedo para seus alunos, como pronto e acabado. Busca repassar e transmitir as informaes de maneira que os alunos possam repetir e reproduzir o modelo proposto. Como dono da verdade, apresenta-se autoritrio, severo, rigoroso e objetivo. Distante dos alunos, procura disciplin-los na sala de aula em nome da obedincia, da organizao e do silncio. Apresenta os contedos de forma fragmentada, com uma organizao em partes, enfocando o conhecimento absoluto e inquestionvel.

A formao inicial de docentes envolve mais do que apenas a graduao pedaggica, afinal, quando se opta por um curso de graduao cujo foco a licenciatura, aprende-se com mais afinco as matrias tericas que compem a disciplina. O que mais diferencia as graduaes de licenciatura para o bacharelado a sua aplicao no mundo do trabalho, pois, ao se formar, o bacharel vai desenvolver a parte do mercado ao qual o curso se insere, enquanto as licenciaturas partem para o lado mais educacional dos cursos. Por exemplo, no curso de Histria, o bacharel se torna historiador, partindo para a pesquisa de fatos e situaes que compem a histria, enquanto a licenciatura forma professores responsveis com o ensino desta. Os cursos de licenciatura tm a responsabilidade de desenvolver disciplinas que ajudem os graduandos a aprender e conhecer a parte prtica da sala de aula, por isso a importncia de que, nesses cursos, seja trabalhada a realidade educacional para que os futuros professores estejam preparados para construir o conhecimento junto com seus alunos, o que de fato no vem acontecendo. Dentro dos cursos, o contedo terico bem trabalhado, a parte prtica recebe o enfoque nas disciplinas de didticas e metodolgicas, mas os graduandos no sabem o que fazer com esse conhecimento, o que leva, ento, os docentes a terem dificuldades dentro de sala de aula com a aprendizagem dos alunos, com diferenas sociais, com controle de classe, entre outras. Essas dificuldades raramente so comentadas entre os professores formadores e os graduandos. Para resolver isso, segundo Libneo (2009, p. 83), necessr io [...] articulao direta da formao inicial com as demandas prticas da escola, de modo que os critrios de elaborao do currculo de formao inicial sejam buscados nas experincias de formao continuada. Para a maioria dos futuros docentes, a inexistncia de um bom trabalho didtico no notado at o momento em que se deparam com o mundo real, dentro das escolas e colgios

pblicos e privados, nos quais falta a estrutura e que, s vezes, no apresentam as mnimas possibilidades para que eles possam realizar um trabalho bom, necessrio para o ensino. s a partir desse momento que os agora professores notam as deficincias didticas de seus cursos de graduao. No entanto, no que se refere a essa formao inicial, o problema visualizado com certo atraso, pois os docentes j esto formados e em servio sentindo as dificuldades. Essas dificuldades aparecem nos debates sobre a educao, principalmente quando so questes relativas s deficincias na formao inicial de professores, conforme destaca Andr (2002):
Dos 284 trabalhos produzidos de 1990 a 1996, 216 (76%) tratam do tema Formao Inicial, 42 (14,8%) abordam o tema Formao Continuada e 26 (9,2%) focalizam o tema Identidade e Profissionalizao Docente. A Formao Inicial inclui os estudos sobre o curso Normal (40,8% do total das pesquisas), o de Licenciatura (22,5%) e o de Pedagogia (9,1%), alm de trs estudos comparados. O contedo mais enfatizado nesses trabalhos a avaliao do curso de formao, seja em termos de seu funcionamento como um todo, seja em termos do papel de uma disciplina do curso. Outro contedo priorizado o que se refere ao professor, suas representaes, seu mtodo, suas prticas.

Andr (2002) destaca que a partir da dcada de 1990, os trabalhos, teses e dissertaes focam mais na formao inicial de professores, concentrando-se mais na formao normal, depois nas licenciaturas e com menos nfase na pedagogia. O quadro a seguir mostra os tipos de trabalhos e temas mais enfatizados por eles durante o final do sculo XX. QUADRO III Trabalho e temas enfatizados nas pesquisas Tipo do trabalho Artigos de Peridicos Temas mais pesquisados Identidade e Profissionalizao Docente, com 33 artigos (28,6%); Formao Continuada, com 30 (26%); Formao Inicial, com 27 (23,4%); e Prtica Pedaggica, com 25 (21,7%). Note-se que a distribuio dos artigos pelos quatro temas foi muito mais equilibrada do que nas pesquisas dos discentes, que evidenciou grande concentrao na categoria Formao Inicial. Formao Inicial, com um total de 29 textos (41,4%); Formao Continuada, com 15 textos (21,4%); Identidade e Profissionalizao Docente, com 12 textos (17,1%); Prtica Pedaggica, com 10 textos (14,2%); e Reviso de Literatura, com quatro textos (5,7%). Note-se que, como nas pesquisas dos discentes, a Formao Inicial concentra o maior nmero de trabalhos; nos peridicos, no entanto, ela no tem o mesmo destaque. De 4.493, apenas 6,3% tm como tema a Formao de Professores, sendo que, destes, 76% so sobre Formao Inicial; 14,8% sobre Formao Continuada e 9,2% sobre Identidade e Profissionalizao Docente.

Trabalhos do GT Formao de Professores

Dissertaes e Teses sobre Formao de Professores, defendidas no Perodo de 1990 a 1996

Andr (2002) destaca que, nesses trabalhos, aparecem aspectos emergentes, como os trabalhos de educao ambiental, sade, educao sexual e drogas, e tambm os aspectos que so silenciados, questo salarial e de carreira do professor, condies de trabalho e questes polticas, entre outros. A partir das pesquisas realizadas para esta dissertao, algumas indagaes surgem, tais como: a cada mudana de paradigma o professor e a escola devem se ajustar s modificaes? Na verdade, a formao necessita se comprometer em trabalhar com os professores o saber pensar e o saber fazer, para que esses possam desenvolver a prpria construo de conhecimento e saibam fazer com que os alunos tambm aprendam a se responsabilizar com seu prprio conhecimento. Para Arroyo (1999, p. 146)
Essa concepo de educao precedente polariza a vida em dois tempos: de aprender e de fazer, de formao e de ao. Polariza a teoria e a prtica, o pensar e o fazer, o trabalho intelectual e o manual. Polariza e separa as minorias pensantes e as maiorias apenas ativas. Essa mesma concepo tem inspirado o pensar a formao e a qualificao de professores. Tem marcado as polticas e os currculos.

Assim, atravs de todos esses estudos, os intelectuais e as pessoas que se preocupam com a educao, buscam caminhos para melhorar o sistema educacional vigente. Com pesquisas, estudos, projetos entre outros processos que priorizam a integrao dos professores e das sociedades as quais as instituies fazem parte.

FORMAO CONTINUADA DISPONIBILIZADA PELO ESTADO BRASILEIRO

A formao continuada um assunto debatido h muito tempo e com muita preocupao entre educadores, pesquisadores, formadores e autores da educao. O Ministrio da Educao, que no pode ficar de fora dessa importante discusso, criou uma legislao vigente que destaca alguns aspectos muito importantes.
No que se refere formao continuada, a LDB define, no art. 63, inciso III, que as instituies formativas devero manter programas de formao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. Alm disso, essa mesma lei estabelece (art. 67, inciso II) que os sistemas de ensino devero promover aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim. Tal perspectiva amplia o alcance da formao continuada, incluindo os cursos de ps-graduao. Cabe destacar, ainda, a necessidade de que todo o pessoal (docentes e no-docentes) dos sistemas de ensino e, sobretudo, das escolas pblicas sejam includos nessa modalidade de formao, visando melhorar a qualidade do processo ensinoaprendizagem. Por sua vez, o Plano Nacional de Educao PNE (Lei n.10.172/2001) estabelece objetivos e metas para a formao inicial e continuada dos professores e demais servidores da educao, enfatizando a necessidade de programas articulados entre as instituies pblicas de ensino

superior e as secretarias de educao, de modo a elevar o padro mnimo de qualidade de ensino. (OLIVEIRA, ROSA e SILVA, 2005).

A partir dessa legislao, no Estado do Paran, os Ncleos Regionais da Educao, guiados pelo MEC, comearam a criar cursos de formao continuada para seus professores 3. CURSO DEB Itinerante O QUE Um projeto de formao continuada descentralizada, com os eventos sediados nos 32 Ncleos Regionais de Educao, possibilitando o contato direto da Secretaria de Estado da Educao por meio do Departamento de Educao Bsica com todos os professores de todas as disciplinas da Rede Estadual de Educao, o formato foi realizado por meio de oficinas disciplinares e oficinas com equipes pedaggicas. OBJETIVOS Efetivar as Diretrizes Curriculares Estaduais nos Projetos Poltico-Pedaggicos e nos Planos de Trabalho Docente. Nesse sentido, so discutidos os contedos estruturantes, bsicos e especficos de cada disciplina, alm de se abordarem o uso e a produo de materiais didticos e a utilizao das novas tecnologias em sala de aula. Contribuindo, assim, para a qualidade do ensino das Escolas Pblicas do Estado do Paran. Possibilitar um amplo espao de discusso, reflexo e ao em todos os estabelecimentos de Educao Bsica da rede pblica estadual. Conferir mais agilidade a este processo e garantir o envolvimento de todos os profissionais da escola nos dias de formao continuada, para que as escolas organizem-se livremente para realizar seu planejamento anual. Essas podem incluir, por exemplo, atividades como: avaliar e compartilhar as aes em que est inserida, referentes aos Programas Viva a Escola, Mais Educao, PDE Escola; discusso do Regimento Escolar; revises e/ou atualizaes do Projeto Poltico-Pedaggico; Plano de Ao da Escola, entre outros trabalhos coletivos direcionados pela Secretaria de Educao. Nestes momentos,
Disponvel em:

Grupo de Estudos

Processo de formao continuada descentralizado, organizado pela SEED.

Semana Pedaggica

A Semana Pedaggica se caracteriza como uma atividade descentralizada, pois ocorre simultaneamente em todas as escolas da rede e envolve todos os seus trabalhadores.

Informaes retiradas do Portal Educacional do Estado do Paran. <http://www.diaadia.pr.gov.br/sued/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=25>.

Simpsios

Simpsios referentes a cada uma das disciplinas desenvolvidas na Educao Bsica.

Formao para Salas de apoio

Escolha do livro didtico (PNLD)

Formao Folhas/OAC

Formao visando aperfeioar o trabalho docente j desenvolvido nas salas de apoio, a partir dos dados levantados. Discusso e anlise, com os professores, das colees avaliadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico. Divulgao do projeto Folhas e do Objeto de Aprendizagem Colaborativa

todo o coletivo dos profissionais das escolas dever reunir-se para analisar e discutir uma srie de questes, luz dos textos disponibilizados pela SEED. Ampliar e atualizar os conhecimentos especficos de cada disciplina, bem como dos nveis de ensino, aprimorando os fundamentos tericos dos professores. Melhorar o desempenho dos alunos assistidos nesse espao.

Favorecer a implementao das Diretrizes Curriculares do Estado do Paran. Formar produtores e validadores em atividades conjuntas de produo e validao, por meio das quais os fundamentos tericos do projeto e das Diretrizes Curriculares disciplinares sejam fortalecidos.

Formao para os agentes de execuo

Formao de agentes de execuo dos Atender as exigncias legais, laboratrios de cincias. bem como definir sua funo no que se refere preparao das aulas e manuteno do espao fsico. Eventos que visam estimular a utilizao dos acervos bibliogrficos literrios que compem as bibliotecas escolares. Orientao das equipes dos NREs e dos gestores municipais de educao sobre as questes relativas Educao Infantil no Sistema Estadual. Possibilitar aos professores de todas as disciplinas da Educao Bsica o uso desse material no desenvolvimento de suas atividades docentes. Discutir os encaminhamentos terico-metodolgicos contidos no documento Orientaes para (re)elaborao e implementao, avaliao de proposta pedaggica na Educao Infantil.

Literatura e Ensino Sabor do Saber

Formao para Educao Infantil

Formao para os Anos Iniciais do Ensino

Discusso das concepes de ensino, Fornecer fundamentos tericoencaminhamentos e avaliao para os prticos para o trabalho Anos Iniciais. pedaggico nos Anos Iniciais.

Fundamental NRE Itinerante

Continuao do DEB Itinerante. O NRE Itinerante foi realizado em 2009, por meio de oficinas disciplinares descentralizadas, ministradas pelos tcnicos pedaggicos das equipes disciplinares dos NREs, que contaram com o apoio das equipes disciplinares do Departamento de Educao Bsica para elaborao e discusso dos contedos disciplinares. Prticas o mais novo Programa de Formao Pedaggicas com Continuada e Produo de Material a TV Multimdia Didtico do Departamento de Educao Bsica, para os Profissionais da Educao do Paran.

Efetivar as Diretrizes Curriculares Estaduais nos Projetos Poltico-Pedaggicos e nos Planos de Trabalho Docente.

Viabilizar a pesquisa dos saberes e fundamentos tericometodolgicos das disciplinas que compem a matriz curricular da Educao Bsica da escola pblica paranaense. Trata-se de produo de materiais pedaggicos enfatizando o uso de recursos de multimdia tais como, sons, imagens e vdeos. Proporcionar aos professores da rede pblica estadual subsdios terico-metodolgicos para o desenvolvimento de aes educacionais sistematizadas, e que resultem em redimensionamento de sua prtica.

PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional

uma poltica pblica que estabelece o dilogo entre os professores da Educao Superior e os da Educao Bsica, atravs de atividades tericoprticas orientadas, tendo como resultado a produo de conhecimento e mudanas qualitativas na prtica escolar da escola pblica paranaense. O Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, integrado s atividades da formao continuada em Educao, disciplina a promoo do professor para o Nvel III da Carreira, conforme previsto no Plano de Carreira do Magistrio Estadual, Lei Complementar n 103, de 15 de maro de 2004

4.3 A NECESSIDADE DA FORMAO CONTINUADA Como j relatado nesta dissertao, a formao continuada tem muitos problemas, mas pesquisadores e autores de educao j buscam e discutem meios de melhor-la. Para Imbernn (2009), no entanto, necessrio muito mais do que experts, o que se necessita para a formao continuada a atuao dos professores na criao dos processos de formao, desde

a organizao dos cursos at a participao. Dessa forma, os professores trabalhariam em cima de suas dificuldades e buscariam pessoas que possibilitariam o seu crescimento durante o percurso da formao continuada. Para a formao fica o trabalho de dar aos protagonistas da ao a responsabilidade de sua formao e realizao dos processos de mudanas. Imbernn (2009) destaca, ainda, a importncia de se dar autonomia s instituies de ensino e aos professores, para que desenvolvam sua formao de acordo com os problemas referentes sua realidade, passando a escola a ser o foco do processo ao-reflexo-ao, visto que a formao deve partir de necessidades reais, com tica, para resolver problemas e, para uma melhoria profissional. Dessa forma, o professorado envolve-se na organizao e a instituio tem que oferecer os meios para a formao ser completa. De acordo com Imbernn (2009, p. 56), [...] tudo isso comporta um papel mais ativo do professorado no planejamento, desenvolvimento, avaliao e reformulao estratgica e programas pesquisadores de interveno educativa. O envolvimento faz com que os professores deixem de ficar apticos e se tornem mais ativos na sua formao e no processo de transformao educativa. Segundo Imbernn (2009, p. 39), a formao continuada deve trabalhar preocupada com:
Reflexo sobre a prtica sobre um contexto determinado. [...] A criao de redes de inovao. [...] A possibilidade de uma maior autonomia na formao [...]. Partir dos projetos das escolas. [...] Potencializar uma formao que seja capaz de estabelecer espaos de reflexo e participao para que aprendam.

Todas essas questes devem, ainda, proporcionar, segundo Imbernn (IDEM, p. 41 a 43),
Uma mudana no tipo de formao individual. [...] Teoria de colaborao como processo. [...] Uma formao no apenas em noes ou disciplinas [...] mas sim num maior conhecimento subjetivo. [...] Criar estruturas, [...] processo de comunicao [...] e intercmbio de experincia. [...] Partir de situaes problemticas, [...] anlise do coletivo, [...] unir formao com um projeto de inovao. [...] Combinar a atualizao cientfica e tcnica com a vertente psicopedaggica. [...] Desenvolver e incentivar uma cultura colaborativa no centro. [...] Uma nova formao deve estabelecer mecanismos de desaprendizagem para tornar a aprender.

Como destacado por Imbernn (2009), necessrio pensar e refletir dentro do contexto ao qual o professor est inserido, pois assim fica mais fcil e mais interessante a sua formao

continuada. O professor v os resultados e se sente animado em fazer parte dessa formao e, no momento em que se anima e v resultado, comea a trocar experincias com outros professores, construindo uma rede de comunicao para a troca de experincias de sucesso e at resolues de problemas. Na participao dentro do processo de formao, o professor reflete sobre sua prtica e sobre o domnio da teoria, o que propicia que sua transformao se desenvolva com mais facilidade e participao. Consideraes Finais

A analise de dados foi feita a partir das seguintes categorias, Didtica como Componente Curricular, Prtica na Formao Inicial, A Disciplina de Didtica e sua Prtica, Os Estgios como a Parte Prtica da Formao Inicial, Acompanhamento nos Estgios, Acompanhamento e Feedback, Prticas Iniciais em Sala de Aula Baseadas em Ensaio e Erro, Prticas em Sala de Aula Baseadas em Exemplo de Professores, Prticas Iniciais em Sala de Aula Baseadas no que Aprendeu na Graduao, Acompanhamento no Inicio da Prtica Docente, Projetos de Acompanhamento aos Professores Iniciantes nos Colgios que Trabalham, Busca pela Formao Continuada, Formao Continuada como Prtica ou mais Teoria e a Dificuldades na Prtica do Professor Iniciante, nessa categoria abriu-se outras quatro sub-categorias, Falta de Prtica do Professor, Falta de Disciplina do Educando, Variadas Sries para Trabalhar e, A Incluso de Alunos com Necessidades Especiais. Notou-se atravs da pesquisa que os professores independentes do ano em que se formaram e da faculdade, encontram quase as mesmas dificuldades nos primeiros anos de docncia. E a partir da experincia vai adquirindo mais facilidade para lidar com essas dificuldades. Outro ponto percebido foi importncia dos programas de formao inicial e continuada que destaquem a formao didtica do docente, pois assim eles sairo preparados para a prtica em sala de aulas

REFERNCIAS
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prtica escolar / Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr. Campinas, SP : Papirus, 1995 (srie prtica pedaggica)

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