A FORMAO DE LEITORES NO ENSINO MDIO DA REDE PBLICA ESTADUAL: o caso do CEEFM Y Bacanga*

Conrado lvares Ewerton ** Marineis Meron***

Resumo: A principal funo das instituies de ensino formar bons leitores, porque a leitura uma das principais formas de obteno de conhecimento, mesmo fora da escola. Bons hbitos de leitura adquiridos pelo aluno nas fases iniciais de sua educao sero levados para a Universidade e determinaro sua autonomia na busca pelo conhecimento. Da a importncia de serem formados leitores crticos e disciplinados. Este trabalho, realizado com o Ensino Mdio da escola pblica CEEFM Y Bacanga, localizada no bairro do Anjo da Guarda So

Lus, MA, faz um estudo dos graus de compreenso, anlise e assimilao de conhecimentos atravs da leitura. Para tanto, foram utilizados questionrios e entrevistas com os alunos. Foram escolhidos os alunos do Ensino Mdio porque so estes os que esto mais prximos de competir por uma vaga nas Instituies de Ensino Superior. Ficou demonstrado que, em geral, os nveis de compreenso e assimilao textuais dos alunos da rede pblica estadual so relativamente baixos e que, todavia, h uma sensvel progresso dessas habilidades medida que as sries escolares mais avanadas so atingidas. Palavras-chave: Leitura. Educao. Ensino Mdio. Escola Pblica.

1 INTRODUO

A leitura um processo que acompanha o ser humano por toda a sua vida. Para Cagliari (2002), ela tem incio nas primeiras etapas da infncia, quando a criana ouve a

*Paper premiado em 2 lugar, na apresentao de trabalhos realizada na II Semana de Educao da UNDB outubro, 2008. ** Bacharel e Licenciado em Cincias Biolgicas pela UFMA e aluno do Curso de Direito da UNDB. ***Orientadora Profa. Especialista em Lngua Portuguesa - UNDB

leitura, realizada por seus pais e parentes, das histrias infantis. As crianas, ento, leem os primeiros textos, ouvindo-os. Ouvir a leitura de outrem tambm uma forma de ler (CAGLIARI, 2002, p. 155). Nas primeiras sries da Educao Infantil, e mais intensamente no 1 ano do Ensino Fundamental (anteriormente denominado Alfabetizao), a criana inicia o trabalho com a decifrao e decodificao da linguagem escrita. a que ela comea a dominar os primeiros processos necessrios para uma leitura autnoma e passa a adquirir a capacidade de realizar a leitura visual, nas suas modalidades silenciosa e oral. Aqui, tm incio os primeiros problemas dos alunos com a leitura, pois, para a maioria dos professores, ser alfabetizado limita-se a isso: ser capaz de decifrar uma srie de signos, reconhecendo neles os significantes e associando-lhes significados, quando, na verdade, esta apenas a primeira etapa do ato de ler, que extremamente complexo. Assim,
No a entendemos [a leitura] como um simples ato de decodificao de signos, num processo mecanicista comandado por estmulos e respostas, processo que no leva leitura mas, apenas, ao soletrar enfadonho de slabas e palavras, sem ligao alguma com a realidade. (LUCKESI, 2005, p. 121)

Na realidade, existem trs concepes principais de como um leitor pode ver um texto (CORRA, 2001, p. 5). A primeira delas e, de longe, a mais comum em um grande universo de leitores, a de que o texto o centro das ideias e dos significados. O leitor resume-se a assimilar as opinies do autor. Com isso, no reconstri o conhecimento adquirido, que geralmente fica sem muito significado. Assim, o leitor torna-se acrtico e indiferente ao texto, quando deveria interagir com ele e, junto com o autor, construir seu significado. Outra concepo igualmente reducionista o oposto da primeira. O leitor detm todas as interpretaes do texto, que no tem nada a dizer. Geralmente, as anlises do contedo so vagas e no tm muita relao com a mensagem que o autor deseja transmitir. Este tipo de leitura decorrente da lei do menor esforo , pois no exige nenhum tipo de planejamento ou dedicao por parte do professor. A presena dele torna-se completamente desnecessria. O aluno o detentor de todos os processos metodolgicos da leitura. A ltima forma de abordar um texto, e que a ideal, tem a leitura como uma interao entre o texto e o leitor, entre aquilo que o autor quer transmitir e todo o conhecimento que o leitor j desenvolveu ao longo de sua vivncia. Neste ltimo caso, o leitor 2

constri a mensagem utilizando a viso que ele tem da realidade. O professor torna-se um importante mediador neste processo, auxiliando o aluno, que ainda um leitor inexperiente, a realizar essa construo. O aluno aprende a ser um leitor ativo, crtico, que sabe identificar no texto as ideias relevantes e apreend-las, dando a elas um significado particular sua prpria existncia. Infelizmente, a maioria dos leitores concentra seus esforos de leitura nas duas concepes anteriores e, com isso, o aprendizado se torna lento e penoso, quando deveria ser um constante descobrir. As deficincias na leitura so as principais responsveis pelas dificuldades de aprendizado que as pessoas tm, dentro e fora da escola. Essas concepes de leitura perpetuam-se nas sries do Ensino Fundamental e Mdio e chegam at a Universidade e aps ela. O aluno leva consigo estes hbitos e atitudes assimilados durante a escola por toda a vida.

2 METODOLOGIA

Este trabalho investigou o grau de compreenso que os alunos do Ensino Mdio da rede pblica estadual conseguem obter atravs da leitura. Para tanto, foi escolhida a escola Complexo Educacional de Ensino Fundamental e Mdio Y Bacanga - CEEFM Y Bacanga, localizada no bairro do Anjo da Guarda, em So Lus Ma. Ela possui todos os nveis de

escolaridade da educao bsica, que correspondem aos Ensinos Infantil, Fundamental e Mdio. Portanto, h, alm dos alunos provenientes de outras instituies de ensino, aqueles que nela cursaram todas as sries anteriores ao Ensino Mdio. O objeto do estudo foram as sries do Ensino Mdio (1 , 2 e 3 ano), com nfase no 3 ano, pois deste sairo os alunos que iro competir por uma vaga no Ensino Superior e ingressar nas Universidades. Alm disso, o 3 ano representa a concluso de todos os degraus galgados durante a permanncia do aluno na educao bsica e os esforos deles e de todas as demais pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem. As classes de Ensino Mdio no CEEFM Y Bacanga, resumem-se a trs, uma para cada ano. Nestas turmas, foi realizado o trabalho no qual, em cada turma, foram escolhidos, aleatoriamente, dez alunos que participaram da pesquisa. O estudo foi realizado no ano letivo de 2007, durante 3 horrios de aula (aproximadamente 150 minutos). 3

Primeiramente, foi aplicado um questionrio sociocultural, no qual se procurou identificar a classe social e os hbitos e gostos que os alunos possuem diante da leitura. Este questionrio foi adaptado do que a professora Leda Castello-Pereira (2003, p. 81-94) utilizou com suas alunas do curso de Pedagogia da Universidade da Regio de Joinville em Santa Catarina. Em seguida, foi solicitado que os alunos fizessem algumas atividades com pequenos textos, momento em que se procurou inferir o grau de compreenso que os mesmos conseguiam obter com a leitura. Foi explicado que a atividade, assim como as demais realizadas durante todo o ano, valeria um visto para ajudar a compor a terceira nota do bimestre e que no deveriam se preocupar, pois todos receberiam a mesma nota. Mesmo assim, foi inevitvel que, ainda que de forma isolada, algum aluno ajudasse o colega ao lado a responder a alguma questo. O problema dessa segunda etapa estava em conseguir quantificar os diferentes graus de compreenso dos alunos diante de um texto, pois este um conceito essencialmente qualitativo. Para atingir o objetivo pretendido, um dos recursos utilizados foi o conceito de sentena-tpico (FAULSTICH, 2004, p. 14), tambm chamada de tpico frasal, segundo o qual cada pargrafo possui uma sentena-tpico, em torno da qual o escritor desenvolve as suas ideias principais. Ento se conclui que as sentenas-tpico so um indicador da mensagem que o autor deseja transmitir. A sentena-tpico, por sua vez, possui uma palavrachave, [...] que constitui o ncleo da idia do autor e serve de base para que se derive um grupo vocabular em que todas as outras unidades estejam em relao de incluso com ela. (FAULSTICH, 2004, p. 15). Assim, existe em funo da palavra-chave todo um grupo de palavras que interagem com ela e constroem a mensagem do texto. Para entender determinado texto, o leitor precisa compreender as suas sentenas-tpico; por sua vez, para compreend-las, ele deve saber os significados relacionados palavra-chave de cada sentena-tpico. Ou seja, necessrio perceber as relaes existentes entre as sentenas-tpico dos diversos pargrafos e a existente entre as palavras-chave e os demais vocbulos relacionados a elas. Outro recurso que importante para o entendimento dos textos, e que foi utilizado na pesquisa, perceber o sentido das palavras pelo contexto em que elas esto inseridas 4 UNIVILLE,

(MOLINA, 1992, p. 56), atravs da definio, inferncia ou contraste. Para Castello-Pereira (2003, p. 67 grifo do autor),
Definio quando o sentido das palavras captado atravs de pistas, presentes no texto, que indicam que a palavra est sendo explicada, tais como acentuaes, nfases, pontuao, etc. Inferncia perceber o significado da palavra atravs do contedo, do sentido do texto. O contraste utilizado quando se conclui o significado do vocbulo atravs de expresses contrastantes com a palavra que no se conhece o significado.

Para quantificar o grau de compreenso dos textos lidos pelos alunos, foi desenvolvida uma metodologia que consistiu em mostrar individualmente aos dez alunos de cada classe cinco pargrafos didticos, cuja palavra-chave no fazia parte do uso corrente deles e que, portanto, provavelmente era desconhecida. Pargrafos didticos so aqueles que encerram em si mesmos um sentido bem definido, no precisando de outros pargrafos para construir seu significado. Possuem tpico-frasal, desenvolvimento e concluso.

(CASTELLO-PEREIRA, 2003, p. 68). Os alunos tiveram que atribuir significados a essas palavras-chave, tomando por base apenas o restante do pargrafo. Em seguida, as respostas foram analisadas individualmente e depois comparadas com as demais da sala e das outras classes pesquisadas. Por ltimo, foi entregue para cada aluno um pequeno texto, com linguagem jornalstica que versava sobre um tema que, devido sua atualidade, j deviam ter algum conhecimento prvio, os bicombustveis. Este tema foi escolhido por ser atual, por estar relacionado com a disciplina que leciono, a Biologia, e por ter ligao direta com diversas reas do conhecimento, como Economia, Poltica, Geografia, Ecologia etc. A linguagem jornalstica foi preferida porque nela, assim como nos textos cientficos, geralmente est explcito claramente o problema e a tese. O texto tinha vinte e uma linhas, divididas em trs pargrafos de tamanho mdio. Portanto, no era muito extenso. Cada aluno recebeu um texto. Primeiramente, foi realizada uma leitura em voz alta pelo professor. Em seguida, os alunos fizeram uma leitura individual e silenciosa, aps a qual as dvidas que surgiram foram tiradas. Houve poucas perguntas sobre o texto e a maioria das manifestaes foi no sentido de que o entenderam. Os alunos foram solicitados a identificar o assunto, o problema, a tese e a concluso presentes no texto. Aps terem destacado esses elementos, imprescindveis para a compreenso de qualquer texto, eles expuseram, atravs da escrita, o que haviam compreendido sobre o que leram. 5

3 RESULTADOS

As respostas dos questionrios foram quantificadas por srie e, de acordo com o interesse, os resultados entre sries foram somados, obtendo-se um valor nico.

Fig. 1 Distribuio das idades por srie.

Na turma de 1 ano, a maior parte dos alunos tinha 16 anos. Na classe do 2 ano, a maioria tambm tinha esta idade. A do 3 ano era mais heterognea, mas grande parte dos alunos tinha 17 ou 18 anos. Com relao ao sexo, as turmas eram mistas, com quantidades aproximadamente iguais entre homens e mulheres. Todos os alunos moravam com familiares. A maioria deles (95%) com os pais e irmos. Os demais viviam com os avs. A renda familiar mdia variou bastante, assim como o nvel de escolaridade dos pais. A maioria ficou entre 1 e 2 salrios mnimos e pais com o Ensino Mdio completo. Apenas dois alunos pesquisados afirmaram que ao menos um dos pais tinha o Ensino Superior completo. Quando perguntados sobre o que gostavam de ler, as respostas mais citadas foram revistas, quadrinhos, a Bblia e romances. Houve poucos alunos que responderam jornais e textos cientficos e tecnolgicos.

A metade dos alunos estudados cursou o Ensino Fundamental na mesma escola em que fazem o Ensino Mdio. A outra metade era oriunda de outras escolas, porm todos os alunos da pesquisa sempre estudaram em escola pblica. A grande maioria dos alunos afirmou que no tinha necessidade de ler nenhum tipo de texto. Porm, quando tinham que faz-lo, quase todos (71%) afirmaram que preferiam ler textos de Portugus (disciplina), por serem mais interessantes e de fcil compreenso. Outras disciplinas citadas foram Biologia, Geografia, Histria e Matemtica. Os alunos afirmaram, em geral, que no gostavam de ler textos principalmente de Fsica e Matemtica, por serem complicados e chatos . Alguns alunos justificaram suas escolhas tambm pela simpatia ou antipatia que tinham pelo professor.

Fig. 2 Dificuldades de leitura dos alunos

A maioria dos alunos tinha dificuldade em associar significados a algumas palavras dos textos, seguida por no conseguir fazer leitura silenciosa e nem manter a concentrao no texto.

Fig. 3 Recursos utilizados pelos alunos nas leituras de textos

Como recursos de leitura utilizados, boa parte dos alunos (53,5%) l o texto mais de uma vez. Este um recurso que muitos deles afirmaram utilizar tambm nos casos em que a compreenso de um texto difcil. Alguns alunos costumam ainda recorrer a mais de um recurso como ler vrias vezes o texto, destacar as palavras principais e fazer um resumo do que leu. A maioria deles aprendeu a utilizar esses recursos na escola, com os professores (42,8%) ou observando as pessoas em geral (25%).

Fig. 4 Com quem os alunos aprenderam a estudar

Fig. 5 Nmero de associaes corretas entre as palavras-chave e seus significados.

O nmero de acertos nas atribuies de significados s palavras-chave variou bastante no 1 ano. Houve alunos que no conseguiram fazer nenhuma atribuio correta (12,5%) e nenhum deles acertou todas as sentenas. A maior quantidade de alunos acertou 1 (25%), 3 (25%) ou 4 sentenas (25%). No 2 ano, a grande maioria dos alunos acertou duas sentenas (55,5%) e um nmero menor apenas 1 (22,2%). Alguns no acertaram nenhuma (11,1%). Nenhum aluno acertou 4 ou 5 sentenas. Na classe de 3 ano, a maior quantidade de acertos foi de 4 sentenas (50%), seguida por 2 sentenas (30%). Alguns alunos acertaram todas as sentenas (20%). No houve alunos que acertaram apenas 1 ou 3 sentenas. Nenhum errou todas as associaes.
100,0% 80,0% 62,5% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% 1 ano 2 ano 3 ano 37,5% 25% 20% 10% 90% 70% 60% 50% 40% Assunto Problema Tese Concluso 90%

Fig. 6 Porcentagem de acertos por elemento do texto, em cada srie.

Quanto aos elementos textuais, na classe de 1 ano 3 alunos no conseguiram acertar nenhum dos elementos. A maioria deles acertou 2 (assunto e concluso) ou 3 elementos (assunto, problema e concluso). Nenhum acertou todos os elementos. No 2 ano, apenas 1 aluno no fez nenhum acerto. A maioria acertou dois elementos (assunto e concluso). Nenhum aluno conseguiu acertar os 5 elementos. No 3 ano, somente 1 aluno no acertou nenhum dos elementos e 4 conseguiram acertar todos eles. Os acertos dos demais variaram bastante. Alguns acertaram apenas o assunto; enquanto outros, o assunto e a concluso ou o assunto e o problema. Quanto produo textual (explicar o texto com as prprias palavras), no 1 ano, apenas 2 alunos conseguiram realizar a tarefa de modo satisfatrio. No 2 ano, nenhum aluno conseguiu. Na turma de 3 ano, somente dois alunos realizaram a tarefa com xito. Em todas as classes pesquisadas, houve alunos (em mdia dois) que deixaram esta tarefa em branco.

4 DISCUSSO

Todas as turmas eram compostas por alunos novos, em mdia com a idade dentro da faixa de escolaridade para a srie que cursava. A maioria (95%) morava com os pais. O restante (5%), com os avs. Por se tratarem de alunos que estudavam no turno matutino, praticamente todos no trabalhavam (98%) e os que o faziam exerciam cargos de nvel tcnico de meio perodo como, por exemplo, o de panificador. Eram, portanto, adolescentes sem filhos, de famlia com baixo poder aquisitivo e que dispunham de tempo para se dedicar s tarefas escolares e para estudar. Seus hbitos de leitura, em geral, resumiam-se a textos do cotidiano que tinham fins apenas de diverso, como revistas, horscopo e quadrinhos. Na atividade em que os alunos tinham que atribuir significados s palavras-chave com base nas relaes que elas tinham com as demais palavras do pargrafo, houve um ganho significativo nas porcentagens de acerto na classe do 3 ano, onde 20% dos alunos conseguiram fazer as 5 associaes corretamente e 50% fizeram 4 associaes corretas. Na turma de 1 ano, apenas 25% dos alunos acertaram 4 sentenas e na do 2 ano, nenhum. No houve acertos destas turmas em todas as 5 sentenas (ver fig. 5). Assim, os alunos em geral

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tm dificuldades em fazer as devidas associaes entre as palavras que compem um texto e isso pode ser uma das principais causas na sua dificuldade em compreender o que leem. Note-se que 50% dos alunos pesquisados relataram que sua maior dificuldade na leitura de textos perceber o significado das palavras (ver fig. 2). Quando analisado o grau de escolaridade dos pais desses alunos, percebeu-se que os dos alunos que fizeram os 5 acertos tinham um nvel mais alto (ao menos o Ensino Mdio completo) do que os pais daqueles que no fizeram nenhum ou apenas 1 acerto (em geral Ensino Fundamental completo ou incompleto). Segundo Kleiman (1999, p. 239), crianas que crescem em ambientes letrados, onde os padres orais no se distanciam muito dos da escrita, tm maiores chances de ter um processo de escolaridade bem-sucedido, se comparadas com aquelas em que a experincia oral bastante divergente dos padres de escrita da escola. Lembremo-nos de que as primeiras experincias que uma criana tem com a leitura (de textos e, principalmente, do mundo), so atravs da audio. Ainda assim, houve um aluno que afirmou ter sua me o Ensino Superior completo e que no acertou nenhuma das sentenas. Os alunos que acertaram todas as sentenas afirmaram utilizar simultaneamente diversos recursos para compreenso de textos, tais como ler vrias vezes o texto, sublinhar as partes mais importantes, destacar as palavras principais (!) e escrever as ideias principais do texto com as prprias palavras, enquanto os que tiveram poucos acertos assinalaram apenas um. Com relao anlise e reconhecimento dos elementos textuais, todos os alunos tiveram dificuldade em identificar principalmente o problema e a tese. Novamente os alunos do 3 ano foram melhor (ver fig. 6). Para que seja possvel ler um texto criticamente, indispensvel que se consiga primeiramente compreender a fala do autor. A leitura um processo que se faz dinamicamente na prtica do leitor, ou seja, processa simultaneamente a decodificao mecnica dos smbolos grficos, entende a mensagem, posiciona-se criticamente a respeito dos tpicos de assuntos lidos [...] (LUCKESI, 2005, p. 145). Uma vez compreendida a leitura, o leitor deve imediatamente contextualiz-la, com a sua realidade: Desde o comeo, na prtica democrtica e crtica, a leitura do mundo e a leitura da palavra esto dinamicamente juntas (FREIRE, 2006, p. 29). Os alunos pesquisados demonstraram ser muito mais leitores objeto que leitores sujeito. Leitor sujeito aquele capaz de emergir por sobre e para alm do texto, quer comparando a mensagem do texto com suas prprias experincias e vivncias, quer analisando as proposies e argumentos do autor. O leitor 11

objeto tem uma postura passiva e alienada diante do texto. Ele retm o texto e encerra por a as suas atividades. Uma vez que a maioria dos alunos no conseguiu identificar todos os elementos textuais, eles tambm no conseguiram expressar sua compreenso do que leram atravs da escrita. Quando solicitados a escreverem com suas prprias palavras o que entenderam sobre o texto, a maior parte dos alunos limitou-se a copiar trechos do original, muitas vezes formando um mosaico, que no havia coeso entre as partes. Segundo Luckesi (2005), o leitor objeto geralmente no compreende o que l e simplesmente armazena os conhecimentos, sendo capazes apenas de repeti-los. Alguns ainda fugiram do tema e da problemtica do original e houve alunos que simplesmente no escreveram nada, pois, segundo eles, no sabiam como fazer. Os poucos alunos que identificaram todos os elementos textuais obtiveram melhores resultados em sua produo escrita. Em geral, quando os alunos so solicitados a realizar alguma produo textual, duas situaes acontecem: se a atividade realizada em casa, a maioria dos textos so cpias de originais. Se feita em sala de aula, os textos saem minguados e com pequeno grau de clareza e coeso. Isso coincide com os seus resultados nos estudos e avaliaes: diante de questes subjetivas, as respostas dadas geralmente so idnticas a trechos dos livros e muitas vezes so desprovidas de nexo com o que est sendo perguntado.

5 CONCLUSO

A Leitura e a escrita devem fazer parte da realidade escolar na prtica de todas as disciplinas. Infelizmente, a maior parte das escolas prioriza muito mais a escrita que a leitura e esquece que para escrever bem fundamental ler bem. Elas tm como objetivo formar pessoas que dominam as regras bsicas da gramtica normativa e que so capazes de se expressar com clareza e objetividade atravs da escrita. Isto importante, mas a maior contribuio que uma instituio de ensino pode dar a um aluno ensin-lo a ler, pois ainda que este no se saia to bem nas demais disciplinas, ser capaz de se instruir e adquirir os conhecimentos necessrios sua vivncia diria, mesmo aps o trmino de seus estudos.

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Aps a pesquisa, observou-se que o nvel de compreenso textual dos alunos do Ensino Mdio do CEEFM Y Bacanga no geral vem evoluindo na medida em que vo avanando em seus estudos, porm continua abaixo do necessrio para que o aluno seja sujeito de sua aprendizagem. Nesta escola, eles so ensinados a ser meros assimiladores e repetidores de conhecimento. Como consequncia, nas salas de todas as sries predomina o desnimo e desinteresse diante da dinmica de ensino-aprendizagem. A escola dispe de uma biblioteca, com um acervo de livros novos e atualizados. Novos porque os alunos no tm acesso a eles. Quando perguntada, a Diretora explicou que falta uma bibliotecria que faa a catalogao das publicaes e a administrao da biblioteca. Como os alunos tm dificuldade em ler, eles tambm tm dificuldade em escrever. Alm disso, seu aprendizado seriamente comprometido. O estudar para eles uma prtica penosa e com poucos resultados. O material que faz parte de sua leitura no contribui muito para a mudana desta realidade, pois apesar de serem tambm importantes fontes de conhecimento, a maior parte no tem muito a acrescentar em seu aprimoramento acadmico. No realizado um trabalho que tenha como base a formao de leitores sujeitos. Nas salas de aula predominam os leitores objeto, capazes apenas de repetir as informaes assimiladas, na maioria das vezes sem compreend-las. O estudar, assim como ler, requer certa disciplina e sistemtica. Como a maioria dos alunos relatou que no sente necessidade de fazer nenhum tipo de leitura, falta-lhes o hbito e a disciplina necessrios a ela. Esses alunos encontraro grandes dificuldades para se inserir em uma Instituio de Ensino Superior e, ainda que o faam, levaro consigo sua postura passiva diante dos textos. No mundo acadmico, assim como na vida, imprescindvel a criticidade na leitura de textos e de mundo. S assim o aluno torna-se autnomo, sujeito de seu aprendizado.

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REFERNCIAS

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao & Lingustica. 10. ed. So Paulo: Scipione, 2002. CASTELLO-PEREIRA, Leda Terassi. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas: Alnea, 2003. CORRA, Carlos Humberto Alves. Leitura na universidade: entre as estratgias de produo e as prticas de recepo. Manaus: Editora da Universidade do Amazonas, 2001. FAULSTICH, Emilde Leite de J. Como ler, entender e redigir um texto. Petrpolis: Vozes, 2004. FREIRE, Paulo. Alfabetizao de adultos e bibliotecas populares: uma introduo. In: _____. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 2006. KLEIMAN, Angela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1999. LUCKESI, Cipriano Carlos et al. Fazer Universidade: uma proposta metodolgica. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2005.

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