Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 60, n. 2, 2008.

ARTIGO

O processo de desenvolvimento rumo ao smbolo: uma perspectiva pragmtica

The process of development towards the symbol: A pragmatic approach

Carolina Lampreia Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC Rio), Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

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RESUMO O tema da formao do smbolo tem sido discutido basicamente a partir de duas perspectivas filosficas opostas: uma perspectiva cognitivista com razes no racionalismo cartesiano e uma perspectiva social com razes na pragmtica. Segundo a perspectiva pragmtica, o caminho rumo ao desenvolvimento do smbolo tem incio desde o nascimento do beb, a partir da articulao entre capacidades inatas, especficas da espcie humana, e interaes sociais. O objetivo do presente trabalho retraar o caminho rumo ao smbolo no desenvolvimento tpico, a partir de uma perspectiva pragmtica, procurando descrever e salientar os aspectos contextuais e interacionais que fazem parte deste processo desde o nascimento. Sero apresentadas as razes filosficas das perspectivas cognitivista e pragmtica de linguagem. Em seguida, ser detalhado o caminho rumo formao do smbolo, segundo a perspectiva pragmtica, a partir principalmente dos estudos de Daniel Stern, de Elizabeth Bates e de Michael Tomasello. Como concluso, ser apresentada uma tentativa de aproximao entre as consideraes filosficas da pragmtica e algumas pesquisas na rea da psicologia sobre o processo de desenvolvimento rumo ao smbolo. Palavras-chave: Desenvolvimento do smbolo; Pragmtica; Interao social.

ABSTRACT The subject of symbol formation has been discussed from two opposed philosophical approaches: a cognitivist approach with cartesian rationalist roots and a social approach with pragmatic roots. According to a pragmatic approach, the road towards the development of symbol begins from birth in articulation with innate capacities, specific of the human species, and social interactions. The objective of the present paper is to outline the road towards the symbol, from a pragmatic approach, describing and emphasizing contextual and interactional aspects which participate in this process since birth. First, the philosophical roots of the cognitivist and pragmatic approaches of language will be presented. Then, the road towards symbol formation will be described in detail from a pragmatic approach, particularly from studies by Daniel Stern, Elizabeth Bartes and Michael Tomasello. In the end, an attempt to bring together the philosophical considerations of pragmatics and some psychological researches about the development towards the symbol will be presented. Keywords: Development of symbol; Pragmatics; Social interaction.

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O tema da formao do smbolo tem sido discutido basicamente a partir de duas perspectivas filosficas opostas: uma perspectiva cognitivista/representacional com razes no racionalismo cartesiano e uma perspectiva social com razes na pragmtica.1 Na perspectiva cognitivista, a linguagem concebida como uma forma de representao. A criana adquire a linguagem fazendo associaes entre palavras e conceitos j formados, a partir de definies ostensivas. Neste caso, o desenvolvimento cognitivo concebido como sendo anterior aquisio da linguagem e independente dela. Na perspectiva social ou pragmtica, a linguagem concebida como uma forma de ao, isto , como uma prtica social. A criana aprende a usar a linguagem participando de atividades em um contexto social. Neste caso, o desenvolvimento da linguagem visto como sendo anterior ao desenvolvimento cognitivo e como o constituindo. O caminho rumo ao desenvolvimento do smbolo, segundo a perspectiva pragmtica, tem incio desde o nascimento do beb, a partir da articulao entre capacidades inatas, especficas da espcie humana, e interaes sociais. Isto significa que capacidades inatas e interaes sociais no so capazes, por si s, de dar conta do desenvolvimento humano. Diferentemente de outras espcies, o beb humano vem equipado com a capacidade de ser sensvel e responsivo s emoes de outros seres humanos, o que lhe permite engajar-se em interaes sociais, afetivas e emocionais que sero a base de seu desenvolvimento (HOBSON, 2002; TOMASELLO, 2003). Em um primeiro momento, do nascimento at por volta dos 9 meses de idade, durante a fase de intersubjetividade primria, o beb engaja-se em interaes didicas, face a face, com a me,2 principalmente por meio das chamadas protoconversaes ou comunicao afetiva. Ele estabelece paralelamente interaes com objetos. A partir dos 9 meses, na fase de intersubjetividade secundria, ele passa a envolver-se em interaes tridicas beb-me-objeto caracterizadas pelos diversos comportamentos de ateno compartilhada ou protolinguagem. Agora, me e beb, alm de se engajarem em interaes didicas, passam tambm a incluir um objeto em suas interaes, compartilhando a ateno com relao a ele (TOMASELLO, 2003; TREVARTHEN; HUBLEY, 1978). o incio da comunicao intencional. A fase de intersubjetividade secundria tem sido considerada uma revoluo no desenvolvimento do beb por proporcionar a base do desenvolvimento simblico. Inmeros pesquisadores tm considerado os comportamentos de ateno compartilhada como um andaime para o desenvolvimento da fala (BALDWIN, 1995; CARPENTER; NAGEL; TOMASELLO, 1998; TOMASELLO; FARRAR, 1986). Contudo, importante considerar, e enfatizar, que a base para o desenvolvimento da ateno compartilhada deve ser encontrada nas interaes iniciais didicas da fase de intersubjetividade primria. Se considerarmos o desenvolvimento como uma construo, para compreender o ponto final da construo do smbolo, preciso refazer todo o caminho, desde o seu incio. Em outras palavras, as novas capacidades da fase de intersubjetividade secundria no surgem repentinamente; no so fruto de uma maturao biolgica apenas. Elas envolvem uma construo a partir de uma base inicial que se articula com as interaes sociais desde o incio. Assim como os comportamentos de ateno compartilhada tm sido considerados precursores da capacidade simblica e da fala, eles prprios tm precursores na fase de intersubjetividade primria, que no podem ser desconsiderados, se quisermos ter uma compreenso mais integral da formao do smbolo. Habilidades fundamentais para a comunicao simblica antecipao, reciprocidade, contingncia e alternncia de turno j podem ser encontradas, embora sob outra forma, muito antes. O objetivo do presente trabalho retraar o caminho rumo ao smbolo no desenvolvimento tpico, a partir de uma perspectiva pragmtica, procurando descrever e salientar os aspectos contextuais e interacionais que fazem parte deste processo desde o nascimento. Isso ser feito por meio de um estudo bibliogrfico, articulando as reas da pragmtica e da Psicologia do desenvolvimento. Em um primeiro momento, sero apresentadas as razes filosficas das perspectivas cognitivista e pragmtica de linguagem. Em seguida, ser detalhado o caminho rumo formao do smbolo, segundo a perspectiva pragmtica, procurando caracterizar os diferentes momentos deste processo de desenvolvimento e seus encadeamentos, a partir principalmente dos estudos de Daniel Stern, de Elizabeth Bates e de Michael Tomasello. Isso no significa que estes e outros autores, que sero apresentados no contexto da abordagem pragmtica, possam ser nela enquadrados sem qualificao. Significa apenas que dados de suas pesquisas apiam as anlises filosficas da pragmtica. Neste sentido, como concluso, ser apresentada uma tentativa de aproximao entre as consideraes filosficas da pragmtica e algumas pesquisas na rea da psicologia sobre o processo de desenvolvimento rumo ao smbolo.

Razes filosficas das perspectivas cognitivista e pragmtica de linguagem

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O que um smbolo, ou signo, segundo as perspectivas representacional e pragmtica de linguagem? Em seu Dicionrio bsico de Filosofia, Japiass e Marcondes (1991) apresentam as definies tradicionais/representacionais para smbolo e para signo que parecem ter o mesmo significado. Smbolo e signo so definidos como um objeto que passa a representar, designar ou indicar outro, a partir de uma conveno um objeto que fica no lugar de outro, que substitui o referente de forma convencional. O melhor exemplo de smbolo ou signo a palavra. Porm, seguindo uma perspectiva pragmtica, pergunta o que so signos? Wittgenstein (1958a, p. 16-17, traduo nossa) responde: [...] em vez de dar uma resposta geral a essa questo, irei propor que olhem para casos particulares do que chamaremos operar com signos. Olhemos para um exemplo simples de operar com palavras. Dou a algum a ordem: pegue para mim seis mas na mercearia, e irei descrever uma maneira de usar tal ordem: As palavras seis mas esto escritas em um pedao de papel, o papel entregue ao vendedor, o vendedor compara a palavra ma com os rtulos em diferentes prateleiras. A palavra concorda com um dos rtulos, ele conta de um at o nmero escrito no papel, e para cada nmero contado ele pega uma fruta da prateleira e a pe em um saco. E aqui voc tem um caso de uso de palavras. No futuro irei chamar sua ateno para o que chamarei de jogos de linguagem... Jogos de linguagem so as formas de linguagem com as quais a criana comea a fazer uso das palavras. E conclui nas Philosophical investigations: Todo smbolo, isolado, parece morto. O que que lhe d vida? S o uso lhe d vida. Tem, ento, em si o sopro da vida? Ou o uso que o sopro da vida? (WITTGENSTEIN, 1958b, 432, grifo do autor, traduo nossa). Wittgenstein, em sua segunda fase, a das Philosophical investigations, um dos principais representantes da viso pragmtica de linguagem e um dos filsofos que mais procurou rediscutir, de forma sistemtica, a viso cognitivista/objetivista/representacional de linguagem que tem dominado o pensamento ocidental at hoje. Segundo a viso representacional, h por um lado uma realidade-em-si mesma uma coisa ou objeto e por outro, a linguagem a palavra ou nome que a representa. a viso nome-objeto. O significado do nome determinado pelo objeto, a partir de associaes por meio de regras naturais. Wittgenstein (1958b) ir questionar cada uma dessas afirmaes analisando sistematicamente o uso ou funcionamento de nossa linguagem cotidiana e ir concluir que ela no funciona da maneira como a viso representacional descreve. Ele apresenta dois argumentos principais: 1) nem sempre a linguagem usada para representar; e 2) quando ela o faz, o seu significado no determinado pelo objeto. Em primeiro lugar, desde o incio, a criana, nas interaes sociais, aprende a fazer coisas com a linguagem. Ela aprende a usar a linguagem para pedir, ordenar, afirmar, perguntar, justificar, desculparse, mentir, e tambm descrever ou representar a criana aprende diversos jogos de linguagem. Wittgenstein (1958b, 7, traduo nossa) chama de jogo de linguagem [...] a totalidade formada pela linguagem e pelas atividades com as quais ela vem entrelaada [...] e afirma que A expresso jogo de linguagem deve salientar que falar uma lngua parte de uma atividade ou de uma forma de vida (WITTGENSTEIN, 1958b, 23, traduo nossa). por esta razo que, na perspectiva pragmtica, a linguagem deixa de ser vista como uma forma de representao e passa a ser concebida como uma forma de ao, como uma prtica social envolvendo os diversos jogos de linguagem citados acima. A idia de que a linguagem envolve uma prtica, um uso, uma forma de ao pode ser mais bem entendida a partir de duas analogias apresentadas por Wittgenstein (1958b). A primeira a analogia entre palavras e ferramentas, ou instrumentos, que utilizada para enfatizar o fato de palavras de determinada categoria gramatical poderem ter usos muito diferentes. Por exemplo, a palavra fogo pode ser usada para nomear o fogo, ou como um pedido para se acender um cigarro, dar uma ordem para os bombeiros agirem etc. A segunda analogia conceber a linguagem como um jogo, i.e., imaginar que jogamos diferentes jogos com as palavras e as sentenas. Assim como podemos jogar diferentes jogos com bola, tambm podemos jogar diferentes jogos com uma palavra. E assim como o que ir definir cada um dos diferentes jogos com bola so as suas diferentes regras, tambm o que ir definir o significado de uma palavra so as suas regras de uso. Portanto, uma palavra no tem um significado nico, mas varivel, dependendo do jogo de linguagem dentro do qual est inserida. O uso da linguagem no pode ser desvinculado da prtica que ocorre simultaneamente. Em segundo lugar, mesmo quando usamos a linguagem para representar, o seu significado no determinado pelo objeto porque este no pode ser concebido independentemente da linguagem. No faz sentido falarmos em uma realidade em si na medida em que aprendemos a interpretar essa realidade a partir dos significados dados por nossa cultura. Aqui tambm, desde o nascimento, a criana imersa em uma rede de significaes dadas por prticas ou formas de vida de sua cultura da qual ela no pode escapar, a no ser para cair em outra rede de significaes. Diferentes culturas tm diferentes necessidades e interesses, o que as leva a ter diferentes crenas e mitologias acerca do mundo. E a partir das crenas, mitologias e formas de vida de sua cultura que a criana aprende a interpretar e

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significar a dita realidade. Em suma, o significado da linguagem no dado pela coisa, mas por prticas culturais, por regras sociais. A linguagem anterior realidade e dessa forma a constitui ou constri. por esta razo que ela no , e no pode ser, uma cpia da realidade. Neste ponto, dois aspectos importantes da viso pragmtica de linguagem merecem ser enfatizados e explorados: sua viso mais ampla de linguagem e a noo de regras sociais da linguagem. Filsofos, assim como outros pensadores, sabem que linguagem envolve mais do que fala, mas, ao tratarem do tema, acabam restringindo suas anlises ao verbal. E isto, segundo a viso pragmtica wittgensteiniana, seria um equvoco j que h muito de pressuposto que faz parte do contexto de uso da fala. Segundo a viso objetivista/representacional, quando queremos ensinar a uma criana o nome das cores, apontamos para o objeto e dizemos o nome de sua cor para que ela aprenda a associar o nome ao objeto. Ora, segundo a viso pragmtica/no-representacional, ao apontarmos para um objeto, podemos estar nos referindo a outras caractersticas tais como forma, tamanho, material de que feito. Por exemplo, ao apontarmos para uma porta, podemos estar nos referindo ao objeto porta, a sua cor, ao material de que feita, podemos estar ordenando para que a pessoa saia do recinto ou podemos estar pedindo que a pessoa abra a porta, entre outras possibilidades. Como que, no caso imaginado, a criana sabe que estamos apontando para a cor do objeto? Para que ela possa fazer a associao, preciso que ela j saiba que o apontar se refere dimenso cor e no a outra dimenso qualquer preciso que ela j saiba qual jogo de linguagem est sendo jogado, qual dimenso est sendo referida. E isto dado pelo contexto de uso do apontar. Em suma, a linguagem pode ser usada para praticar uma srie de atos; para jogarmos uma srie de jogos, inclusive o de referir, ou seja, representar. Mas para sabermos qual uso est sendo feito em determinado caso, preciso conhecer o contexto mais amplo das prticas sociais de determinada cultura e o contexto mais atual do caso especfico. Portanto, pensar no que seja a linguagem verbal requer que se analise tambm outros fatores mais abrangentes que participam da significao. O segundo aspecto fundamental para a compreenso da viso pragmtica/no-representacional de linguagem envolve a noo de regras da linguagem. Usar uma linguagem requer seguir regras. A questo qual o estatuto atribudo a essas regras. De acordo com a viso objetivista/representacional, as regras da linguagem so regras naturais e, portanto, imutveis. A criana, por exemplo, aprende o nome das cores porque ela naturalmente dotada da capacidade de fazer associaes; no caso, entre o nome e a coisa. Na perspectiva da viso pragmtica/no-representacional, as regras da linguagem so regras sociais, convencionadas como as regras de um jogo e, portanto, mutveis. Isto significa que, no espectro das cores, os recortes feitos e nomeados dependem de uma prtica, de um acordo ou conveno social. Diferentes culturas ou grupos sociais podem fazer um nmero maior ou menor de recortes, dependendo de suas necessidades e interesses. Segundo esta viso, no h uma realidadeem-si mesma, no h um azul ou vermelho em si. O que temos uma gama de azuis e vermelhos e o ponto de corte de azul para azul turquesa, ou de vermelho para laranja, depende de uma conveno/regra social. E aqui cabe um esclarecimento quanto noo de conveno. Uma coisa convencionar o nome que ser dado cor: vermelho, red, rouge etc. Outra coisa convencionar os pontos de corte no espectro das cores. No primeiro caso, supe-se a existncia de uma realidade-em-si, enquanto que no segundo caso se considera que a realidade no existe em si mesma, independente de ns, mas construda de acordo com nossas prticas sociais, passveis de mudana, bastando para isso que mudemos as nossas convenes ou regras. Outra questo a ser considerada quando tratamos do caminho rumo ao smbolo que, alm da palavra, o ato de apontar, um desenho ou um objeto como no jogo simblico tambm podem ser considerados smbolos ou signos. Mas o smbolo precisa ser diferenciado do sinal natural que no convencional. A esse respeito, esclarece Marcondes (2008, p. 54, grifos do autor): Embora encontremos em diferentes autores diferentes formas de caracterizar o signo e vrias distines possveis entre os vrios tipos de signos, podemos dar uma definio mais geral de signo como tudo aquilo que remete a outra coisa. O exemplo mais simples disso o ato de apontar, o dedo indicador que remete nosso olhar para algo alm do prprio dedo. A funo indicativa do signo se caracteriza exatamente por isso, remeter a outra coisa, de fato quando vejo o dedo indicando ou a seta apontando [], no fixo meu olhar no dedo, nem na seta, mas me dirijo quilo que indicam. A partir dessa definio geral dos signos, temos a distino inicial entre sinais naturais, por exemplo, a fumaa que sinal de fogo, as pintas vermelhas na pele que so sinais de sarampo, e sinais convencionais, por exemplo, palavras tanto faladas como escritas. Os sinais naturais so ditos assim porque no dependem de nenhuma interveno humana direta, por exemplo, no caso da fumaa que resulta do fogo. claro que deve haver sempre algum que interpreta essa relao entre a fumaa e o

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fogo, segundo a qual a fumaa indica a presena do fogo, mesmo distncia quando no o vejo. comum assim utilizar-se a palavra sinal em um sentido mais abrangente, e tambm como se aplicando a sinais naturais, empregando-se a palavra signo para os sinais convencionais, embora essa terminologia possa variar de autor para autor. Assim como Marcondes (2008), Tomasello (2003) tambm concebe o gesto de apontar como um smbolo/signo convencional. Mas Bates (1979) faz uma distino importante quando se trata de analisar um processo; o processo de desenvolvimento do smbolo. Ela se refere a sinais convencionais que ainda no so smbolos ou signos, como sons e gestos, cuja funo tem concordncia e reconhecimento por parte do adulto e do beb, e se desenvolvem a partir da ritualizao. Para esta autora, A comunicao convencional no comunicao simblica at que possamos inferir que a criana objetivou em alguma medida a relao veculo-referente, compreendendo que o veculo (isto , o smbolo) pode ser substitudo pelo seu referente para certos objetivos, ao mesmo tempo que compreende que o smbolo no a mesma coisa que seu referente. o uso particular de uma conveno para evocar, reconhecer, ou ficar no lugar de seu referente que torna este uso convencional um ato simblico verdadeiro. (BATES, 1979, p. 38-39, traduo nossa). Em suma, de acordo com o relato de Bates (1979), o beb passa primeiro por uma fase de uso de sinais naturais/aes que, pelo processo de ritualizao, se tornam sinais convencionais/gestos, mas ainda no so smbolos por no se destacarem do objeto referido, por no nomearem. O caminho que iremos percorrer, a seguir, vai da ao/sinal natural para a palavra/smbolo convencional, passando pelo gesto/sinal convencional. Ele costuma ser dividido em duas fases principais. A primeira da intersubjetividade primria inicia-se com as capacidades inatas do beb de ser sensvel e responsivo s emoes dos outros e culmina com o desenvolvimento da intencionalidade do beb e sua compreenso das intenes dos outros. Ela envolve interaes didicas me-beb, face a face, que constituem uma comunicao afetiva de aes/sinais naturais. A segunda fase da intersubjetividade secundria inicia-se com a intencionalidade e culmina com o desenvolvimento da capacidade simblica. Ela envolve interaes tridicas, me-beb-objeto, primeiro por meio dos diferentes comportamentos de ateno compartilhada que envolvem gestos/sinais convencionais, e depois por palavras/smbolos convencionais. a fase da comunicao intencional.

Da Ao ao Gesto: Do Sinal Natural ao Sinal Convencional O desenvolvimento da capacidade simblica envolve um longo e gradual percurso de desenvolvimento. Seu incio deve ser identificado nas capacidades biolgicas do beb humano e culmina, nesta primeira fase de intersubjetividade primria que vai da ao/sinal natural ao gesto/sinal convencional, com os diversos comportamentos de ateno compartilhada: engajamento conjunto, seguir o olhar e o apontar, imitao de aes arbitrrias e instrumentais, apontar imperativo e declarativo (CARPENTER; NAGELL; TOMASELLO, 1998). Para isso, preciso que o beb seja capaz de compreender a inteno comunicativa do gesto do adulto e que tenha desenvolvido a sua prpria intencionalidade, para ele tambm se comunicar intencionalmente por intermdio de gestos. Vejamos os fatores envolvidos nesse desenvolvimento. O beb humano nasce com a capacidade de ser sensvel e responsivo s emoes de outros seres humanos, assim como de expressar suas prprias emoes (HOBSON, 2002). De acordo com Trevarthen e Aitken (2001), existe uma intersubjetividade inata que o fundamento do desenvolvimento da linguagem. A evidncia chave a mmica neonatal. Bebs recm-nascidos podem reproduzir expresses faciais e esto motivados para se comunicar por meio de formas e ritmos expressivos. As primeiras interaes me-beb se do no contexto da regulao fisiolgica do beb em situaes de sono e alimentao. Os comportamentos da me de tranqilizar, conversar, fazer sons e caretas ocorrem em resposta a comportamentos do beb (STERN, 1992). Aos dois meses, a situao muda porque o beb est mais social. Ele sorri, vocaliza, faz contato ocular em resposta aos comportamentos exagerados e repetidos da me que apresenta algumas variaes na linguagem, nas expresses faciais e jogos de esconde-esconde. Me e beb regulam, ento, mutuamente os interesses e sentimentos um do outro por intermdio de padres rtmicos, sinais multimodais, imitaes de expresso vocal, facial e gestual. Eles criam cadeias e seqncias de comportamentos recprocos que formam dilogos sociais. aqui que esto sendo desenvolvidos, por parte do beb, o senso de contingncia, isto , a relao temporal prxima e dependente entre seu comportamento e a resposta da me, e o senso de reciprocidade, assim como a antecipao, ou seja, o adiantar do que ir ocorrer a seguir, e alternncia de turno entre me e beb que so a base para a

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comunicao intencional que vir a seguir. So os precursores dos precursores da linguagem. Mas, por enquanto, estas interaes sociais iniciais envolvem principalmente a regulao do afeto e da excitao (STERN, 1992). Neste perodo, a comunicao ainda basicamente afetiva. Para que o beb desenvolva a comunicao intencional, ser necessrio que ele desenvolva a capacidade de intencionalidade entendida como coordenao entre meios e fins (TOMASELLO, 2003). No incio, as aes e vocalizaes do beb ainda no so intencionais/instrumentais neste sentido; elas so apenas teleolgicas, espontneas. Visam a um fim, mas ainda no recorrem a um meio para atingi-lo. O beb usa seu prprio corpo para alcanar o objeto desejado. por meio das interaes com a me que ele ir desenvolver as diversas habilidades de ateno compartilhada que envolvem principalmente a capacidade de coordenar meios e fins. No caso do gesto imperativo, o beb usa a me como meio para atingir o objeto fim e, no caso do gesto declarativo, ele ir usar um objeto como meio para conseguir a ateno da me como fim. A ateno compartilhada tem sido vista como um andaime, ou precursor, para a fala no beb prlingstico e para a compreenso das intenes comunicativas e da imitao com inverso de papis (CARPENTER; TOMASELLO, 2000). Ela envolve dois tipos principais de comportamento: o seguir e o dirigir a ateno e o comportamento dos outros. No caso do seguir a ateno e comportamento dos outros, o beb de aproximadamente 12 meses de idade segue o apontar ou a direo do olhar do adulto, olhando para o alvo indicado e de volta para o adulto, conferindo se atingiu o alvo indicado. No caso do dirigir a ateno e comportamento dos outros, encontramos duas funes: a funo imperativa na qual o beb de aproximadamente 13 meses dirige o comportamento do adulto por meio de gestos ou do apontar, para conseguir seu objetivo e a funo declarativa quando entre os 12-15 meses, o beb levanta ou aponta para um objeto com alternao do olhar para que o adulto preste ateno. A alternao do olhar requer a referenciao social e indica que o beb atribui significado ao comportamento do adulto, tomado-o como referncia para a sua prpria ao. Nesta fase, o beb tambm capaz de aprendizagem imitativa por intermdio da coordenao de meios e fins, aprendendo um comportamento novo com relao a um objeto e demonstrando compreenso da intencionalidade do adulto, o que diferente da mmica. (CARPENTER; NAGELL; TOMASELLO, 1998). Como ocorre, ento, a passagem da ao ao gesto? Vejamos primeiro o desenvolvimento do gesto imperativo. Tudo comea com as aes e vocalizaes espontneas do beb. No incio, o beb chora e o adulto responde, estabelecendo-se um ciclo ao-reao entre beb e adulto que caracteriza o primeiro passo para o desenvolvimento de pedidos. A partir dos dois meses, o beb tambm comea a se interessar por objetos. Um pouco depois, ele comea a apresentar tentativas de se aproximar de um objeto sua frente, com movimentos motores de todo o corpo e aos 4 meses apresenta as primeiras tentativas de peg-lo. Aos 6 meses, ele ajusta a postura corporal e estende o brao para o objeto com movimentos de preenso e vocalizaes (BATES, 1976). Por exemplo, o beb estende o brao, ou aponta naturalmente, em direo a um brinquedo fora de seu alcance. Ento, a me atribui uma inteno ao beb, aproxima o brinquedo de sua mo e ele o pega. A comunicao aqui acidental e, pode-se dizer, primitiva porque ainda no intencional. No h inteno comunicativa por parte do beb. Sua ao dirigida ao objeto e no me; um sinal natural e no um sinal convencional. Com a repetio em cenas similares e por meio de um processo de condicionamento, antecipao e imitao o sinal natural se torna ritualizado e se transforma em um sinal convencional, como o gesto de apontar imperativo, agora intencional. Ou seja, as conseqncias recorrentes por parte da me ao apontar natural do beb, usado inicialmente para dirigir sua prpria ateno, fazem com que o beb passe a antecipar as conseqncias de sua ao, transformando sua ao natural em uma ao intencional, em um gesto dotado de inteno comunicativa, dirigido me. Alm disso, o beb tambm observa o adulto apontando para ele e, compreendendo seu objetivo comunicativo, passa a usar o apontar por intermdio do processo de imitao (CLARK, 1978). Vejamos outros exemplos para se entender o desenvolvimento da intencionalidade e aes instrumentais. Entre os 6-9 meses, o beb cruza a sala, empurra objetos e puxa a mo do adulto que segura o objeto desejado. A mo do adulto se torna o primeiro meio ou instrumento para atingir um objetivo/fim. Por volta dos 11 meses, o beb olha para o adulto e espera que ele comece a atividade apropriada. a partir desses comportamentos mais instrumentais e das vocalizaes que os acompanham que o sinal imperativo se desenvolve. medida que eles so cada vez mais utilizados, estes comportamentos instrumentais vo se ritualizando e abreviando, transformando-se em gestos ou sinais convencionais dotados de inteno comunicativa e significado. Em suma, as aes que eram originalmente meios para atingir fins e o apontar natural do beb se separam gradualmente da tentativa concreta de pegar e, por causa da presena do adulto, se transformam no apontar imperativo que ainda um sinal convencional, mas no um smbolo (BATES, 1976). O gesto de apontar imperativo um sinal convencional porque tem um significado compartilhado entre me e beb. Neste caso, o significado no mais arbitrariamente atribudo pela me depois do aparecimento do gesto do beb, mas um aspecto inseparvel do prprio gesto (CLARK, 1978). O gesto j dotado de intencionalidade, de inteno comunicativa, porque o beb o usa como um meio para

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afetar o comportamento do outro para atingir um determinado fim; o beb antecipa a ao do adulto e espera at que ela ocorra. O gesto declarativo envolve usar um objeto como meio, com o objetivo de chamar a ateno do adulto e com ele compartilhar seu interesse. Como o beb chega a desenvolver gesto declarativo? Os primeiros comportamentos sociais do beb aos 2 meses de idade constituem o primeiro lao para a formulao da interao social como um objetivo em si. E as habilidades motoras em desenvolvimento sero colocadas a servio destes objetivos sociais. Aos 4 meses de idade, o beb toca na face do adulto, pega seu cabelo e agita os braos quando ele se afasta. Aos 9 meses, ele cruza a sala, sobe no sof ao lado da me. Este poderia ser considerado um rascunho do declarativo no sentido de que o beb usa meios para obter contato fsico com o adulto. Ao mesmo tempo, ele tambm utiliza meios no fsicos para atrair intencionalmente a ateno do adulto quando, por exemplo, faz um barulho cmico com a boca e, ento, todos os adultos presentes riem. Aqui se v que o beb se comporta e antecipa a reao do adulto demonstrando, assim, uma compreenso da agncia externa. O prximo passo ser lanar mo de um objeto para obter a ateno do adulto. O beb pode estar brincando com um objeto e estender o brao para que o adulto veja o objeto, ou ento pegar intencionalmente um objeto e se dirigir at o adulto para d-lo. neste momento, por volta dos 12 meses de idade, que surge o gesto de apontar declarativo, quando o beb aponta para um objeto, olha para o adulto e de volta para o objeto, procurando compartilhar seu interesse por ele. A diferena entre o apontar imperativo e o declarativo que no primeiro caso o beb insiste at conseguir obter o objeto (BATES, 1976). Da mesma maneira que o apontar imperativo, o apontar declarativo ainda um sinal convencional, mas no um smbolo. Como se d, ento, a passagem do sinal convencional ao smbolo?

Do Gesto Palavra: Do Sinal Convencional ao Smbolo Convencional Assim como h aes motoras que se transformam em gestos, ou sinais convencionais o apontar imperativo e o apontar declarativo podemos considerar que h vocalizaes naturais que se transformam em gestos ou sinais vocais convencionais imperativos e declarativos que se transformam em palavras com valor referencial. A passagem do uso no referencial de um som sinal convencional ao seu uso referencial smbolo , se d a partir de um processo de descontextualizao deste uso inicial. Bates (1976) discrima e descreve a passagem gradual de trs tipos de sinais parecidos com palavras: vocalizao como sinal, sinal parecido com palavra, fala referencial ou smbolo.

Vocalizao como sinal natural e convencional Como visto anteriormente, tudo comea com as vocalizaes espontneas do beb que, assim como as aes motoras, ainda no apresentam inteno comunicativa. por meio de suas interaes com a me que as vocalizaes do beb se transformam em gestos vocais dotados de inteno comunicativa e significado. E pelo processo de ritualizao, que um processo de convencionalizao, e do surgimento das intenes comunicativas, estas vocalizaes espontneas/sinais naturais se transformam em gestos vocais/sinais convencionais. A vocalizao usada como sinal convencional j apresenta inteno comunicativa, mas sem um valor referencial discernvel. Neste caso, o sinal convencional usado como parte de um procedimento como em uma vocalizao imperativa. Como exemplo, pode ser citado o uso do som Umm acompanhado do apontar para pedir um objeto ao adulto (BATES, 1976).

Sinal convencional parecido com a fala referencial O segundo tipo de sinal mais parecido com a fala referencial,mas seu uso mais restrito do que o nomear. Bates (1976) apresenta o exemplo de uma menina de catorze meses de idade que diz da no contexto de troca de objetos com o adulto. Mas ela no usa o som para descrever o ato de dar em que ela no participa nem para dar uma ordem quando quer um objeto do adulto. Neste caso, da ainda no representa a atividade de dar, mas parte da atividade de dar; da usado apenas como um procedimento durante um jogo e no como uma palavra referencial para nomear uma ao. Outro exemplo citado por Bates (1976) de outra menina que estando na varanda diz co quando v um co e tambm quando v qualquer outra coisa. De acordo com Bates, a menina nomeou sua prpria posio

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e atividade e no um referente externo. Portanto, aqui, a palavra co ainda no um smbolo verdadeiro.

Fala referencial ou smbolo Posteriormente, o som passa a se desligar de contextos de usos particulares para ser usado em uma variedade deles; o terceiro tipo de sinal que est mais prximo dos requerimentos da fala referencial. Sendo a fala usada para descrever um evento ou objeto em vrios contextos, a expresso parece relacionar a palavra a seu referente. Como exemplo, Bates (1976) cita o caso em que uma menina de 12 meses de idade usa uma onomatopia para nomear animais em seu livro e brinquedos. Para Bates, esse comportamento constitui um verdadeiro ato de referncia porque a menina generaliza e reconhece outros animais fora do contexto de jogo anterior. neste momento que Bates (1979) considera que a criana passou a ter uma noo das relaes veculo-referente a partir de um lento processo de descontextualizao. Agora,a palavra como procedimento no mais usada em um jogo nico, que pode ser multifacetado, mas em uma variedade de contextos ligados pela presena ou envolvimento de um referente particular para esta palavra. neste momento, por volta dos 12-13 meses de idade, que a criana descobre que as coisas tm nomes. Mas importante enfatizar que a passagem para a fala referencial gradual, tornando-se difcil especificar o momento exato em que os sons so usados para representar. A noo de cenas de ateno conjunta, de Tomasello (2003), pode nos ajudar a melhor compreender a dinmica das interaes por meio de vocalizaes e suas implicaes para o desenvolvimento do smbolo. no contexto de cenas de ateno conjunta que a criana extrai o significado do smbolo lingstico empregado pelo adulto. Isso acontece porque essas cenas envolvem atividades sociais estruturadas recorrentes tomar banho, comer, ver figuras em um livro que a criana pode compreender. De acordo com Tomasello (2003), cenas de ateno conjunta envolvem interaes sociais nas quais adulto e criana esto prestando ateno para uma coisa e para a ateno do outro a essa coisa. Mais especificamente, ele diz: A cena de ateno conjunta [...] composta daqueles objetos e atividades que a criana sabe fazerem parte do foco de ateno dela e do adulto, e ambos sabem que esse seu foco e [...] cenas de ateno conjunta so definidas intencionalmente; extraem sua identidade e coerncia da compreenso que a criana e o adulto tm de o que ns estamos fazendo em termos de atividades voltadas para um objetivo nas quais estamos envolvidos. (TOMASELLO, 2003, p. 136-137). E acrescenta: Mas cena de ateno conjunta no a mesma coisa que cena referencial explicitamente simbolizada num elemento de linguagem; cena de ateno conjunta simplesmente fornece o contexto intersubjetivo em que se d o processo de simbolizao. (TOMASELLO, 2003, p. 137). Em outros termos, isso significa que a cena de ateno conjunta no nem um evento perceptual porque s inclui um subconjunto de coisas percebidas nem um evento lingstico porque inclui mais coisas do que as explicitamente indicadas em smbolos lingsticos (TOMASELLO, 2003). Ou seja, se imaginarmos, como o faz Tomasello, um exemplo em que me e criana esto na sala em dois momentos diferentes realizando atividades diferentes como brincar ou trocar a fralda, teremos duas cenas de ateno conjunta diferentes. Embora possa parecer que o contexto fsico perceptual seja o mesmo, ele no o porque aquilo a que ambas esto prestando ateno diferente em cada caso. E o contexto de significao tambm diferente porque as atividades em que esto engajadas tambm so diferentes. Podemos concluir considerando com Tomasello que: A questo que a intersubjetividade dos smbolos lingsticos humanos e sua natureza perspectiva, que decorre dessa intersubjetividade significa que os smbolos lingsticos no representam o mundo de forma mais ou menos direta, como representaes perceptuais ou sensrio-motoras, mas so usados pelas pessoas para induzir outras a interpretar certas situaes perceptuais/conceituais prestar ateno a elas de uma maneira e no de outra. (TOMASELLO, 2003, p. 178). A partir desses dados da perspectiva pragmtica do desenvolvimento do smbolo na Psicologia, ser analisada a seguir a possibilidade de aproxim-la das reflexes filosficas do segundo Wittgenstein, a partir de suas noes de linguagem como ao, jogos de linguagem e regras.

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Filosofia da linguagem e a perspectiva pragmtica do desenvolvimento do smbolo Filosofia e Psicologia tm propsitos diferentes, o que no recomenda uma extrapolao direta de uma a outra. Em primeiro lugar, as reflexes de Wittgenstein se referem fala. Porm, por adotar uma viso mais ampla de linguagem, envolvendo prticas comunicativas em contexto, podemos tentar refletir a respeito daquilo que pode estar envolvido no desenvolvimento dos seus precursores. Em segundo lugar, no Blue book, que antecedeu as Philosophical investigations, Wittgenstein chegou a imaginar exemplos sobre a aquisio da linguagem na criana, mas nas Philosophical investigations a nfase mudou de como a criana aprende uma parte de nossa linguagem para linguagens primitivas (BAKER; HACKER, 1985). Seu objetivo no era, nem nunca foi, realizar uma anlise gentica da aquisio da fala. Por isso, a anlise que ser apresentada a seguir apenas uma tentativa de aproximao. Ela se justifica pelo fato de a viso pragmtica de Wittgenstein e algumas pesquisas na rea do desenvolvimento parecerem ser, em alguma medida, complementares. As reflexes de Wittgenstein parecem estar muito prximas das pesquisas realizadas por Bates (1976, 1979) e Tomasello (2003), que chegaram a nelas se inspirar. Adotar uma viso pragmtica de linguagem significa conceber a linguagem como uma prtica, como uma forma de ao, como uso. Vimos que, no desenvolvimento simblico no beb, temos no incio apenas a ao espontnea, voltada para o objeto. Ela no pode ser concebida como linguagem ainda porque no envolve uma comunicao intencional, isto , no envolve a inteno de afetar o comportamento do outro de uma forma especfica. A comunicao ainda puramente afetiva e ocorre nas interaes face a face. Mas a intencionalidade no envolve uma dimenso cognitiva. O que est envolvido a uma transformao de uma ao espontnea em um gesto significativo intencional que se d a partir das aes, ou melhor, das reaes da me ao do beb. Ao apresentar uma ao contingente e recproca ao do beb, a me est atribuindo significado a ela. E este significado ser apropriado pelo beb no sentido de ele passar a adotar outro uso para essa ao, um uso que envolver afetar o comportamento da me. Por exemplo, como visto, no incio o beb tenta alcanar um objeto ou aponta para ele para dirigir sua prpria ateno. A partir das conseqncias apresentadas pela me, esta ao se transformar em uma ao voltada para dirigir a ateno, agora, da me transformando-se assim em um gesto intencional. A ao de apontar adquire um novo uso. O que se quer enfatizar aqui que o desenvolvimento da linguagem envolve uma dimenso pragmtica, envolve o desenvolvimento de novas prticas, de novas habilidades. Mas linguagem no envolve apenas aes e reaes. Ela se d em um contexto mais amplo, no contexto de jogos de linguagem. Contextos de jogos de linguagem envolvem no apenas o contexto fsico no qual a atividade ocorre, mas tambm a prpria atividade. Como mencionado anteriormente, na atividade da me de apontar para um objeto e nomear, preciso que a criana saiba para qual dimenso do objeto a me est apontando, para que possa aprender. E isso dado por prticas anteriores e tambm faz parte do contexto, alm de sua dimenso fsica. Em outras palavras, contextos de jogos de linguagem envolvem contextos de atividades conjuntas nas quais esto engajados ambos os participantes. Isso significa que o contexto dentro do qual se d o gesto de, por exemplo, apontar que permitir dizer que se trata de um pedido ou de compartilhar o interesse por um objeto ou evento. o contexto e no uma inteno cognitiva que d o significado ao gesto. O beb sabe qual a inteno da me por ter participado de atividades conjuntas similares no passado. O que ele faz no compreender de forma emptica o que se passa na mente da me, mas antecipar o que vir a seguir. A noo de cenas de ateno conjunta de Tomasello (2003) parece muito prxima da noo de jogos de linguagem de Wittgenstein (1958b). Relembrando e parafraseando suas citaes apresentadas acima, diramos que: cenas de ateno conjunta extraem sua identidade e coerncia da compreenso que a criana e o adulto tm de o que ns estamos fazendo em termos de atividades; cena de ateno conjunta fornece o contexto intersubjetivo em que se d o processo de simbolizao; smbolos lingsticos ou gestos so usados pelas pessoas para induzir outras a prestar ateno a certas situaes perceptuais/conceituais de uma maneira e no de outra. De que maneira a pessoa dever prestar ateno depende da cena de ateno conjunta da qual participa. Ao longo do processo de desenvolvimento, o smbolo passa a substituir o gesto com a mesma funo indicativa e tira seu significado do contexto intersubjetivo, daquilo que as pessoas esto fazendo juntas, da cena de ateno conjunta. Finalmente, a noo de regras to importante na filosofia de Wittgenstein pela sua dimenso social. Ao contrrio das concepes tradicionais cognitivistas, de cunho naturalista, que atribuem um papel causal s regras, alm de reific-las e localiz-las no crebro ou na mente, a concepo de Wittgenstein atribui outro papel s regras da linguagem. Elas devem ser concebidas como regras pragmticas e normativas, no sentido de estabelecerem a norma de uso, a partir de uma conveno social (LAMPREIA, 1992). Nesse sentido, as regras da linguagem no so inatas, mas adquiridas no contexto de interaes sociais. Elas so adquiridas pelo beb desde os primeiros meses de vida no contexto das situaes estruturadas recorrentes, anteriormente mencionadas. E so dadas pela me no contexto das prticas em que ambos

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esto conjuntamente engajados. No incio, ainda na fase da ao ou do gesto, no precisam ser explcitas, ou verbais, mas se do sob a forma das respostas recorrentes da me s aes e gestos do beb. A ritualizao, que antecede a convencionalizao do smbolo, parece ser uma demonstrao do domnio de uma regra por parte do beb. Mais tarde, as explicaes e correes dadas pela me serviro de regras de uso convencional do smbolo/palavra fora de contextos especficos de aprendizagem inicial. Ou seja, agora, o uso da palavra co ser generalizado para novos contextos; para novos ces, para novas imagens de ces. A apresentao separada das noes de linguagem como ao, jogos de linguagem e regras teve o intuito de facilitar a anlise, mas claro que esto todas interligadas e constituem uma viso pragmtica de linguagem.

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Endereo para correspondncia Carolina Lampreia E-mail:lampreia@puc-rio.br

Recebido em: 06/08/2007 Aprovado em: 08/06/2008 Revisado em: 22/09/2008

1 As consideraes da fenomenologia hermenutica sobre este tema no sero aqui abordadas, pois para faz-lo seria necessrio realizar uma discusso epistemolgica que est fora do escopo do presente artigo. 2 Embora o termo me abranja o sentido de cuidador, ele ser privilegiado aqui tendo em vista que a me costuma ser o principal cuidador do beb.

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