Papel da escola

A educao escolar deve constituir-se em uma ajuda intencional, sistemtica, planejada e continuada para crianas, adolescentes e jovens durante um perodo contnuo e extensivo de tempo, diferindo de processos educativos que ocorrem em outras instncias, como na famlia, no trabalho, na mdia, no lazer e nos demais espaos de construo de conhecimentos e valores para o convvio social. Assim sendo, deve ser evitada a abordagem simplista de encarar a educao escolar como o fator preponderante para as transformaes sociais, mesmo reconhecendo-se sua importncia na construo da democracia. Ao delinear o papel da instituio escolar no se est buscando uma uniformizao dos estabelecimentos escolares, uma vez que cada escola tem sua histria, suas peculiaridades e sua identidade. O objetivo identificar os aspectos desejveis e comuns a todas as escolas brasileiras responsveis pela educao fundamental.

Relaes entre aprendizagem escolar e trabalho

O conhecimento apontado por especialistas como recurso controlador e fator de produo decisivo de insero social. Esse fato tende a mudar fundamentalmente a estrutura da sociedade, criar novas dinmicas sociais e econmicas, como tambm novas polticas. Hoje em dia no basta visar a capacitao dos estudantes para futuras habilitaes nas especializaes tradicionais. Trata-se de ter em vista a formao dos estudantes para o desenvolvimento de suas capacidades, em funo de novos saberes que se produzem e que demandam um novo tipo de profissional. Essas relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovao e, mais do que nunca, a mxima aprender a aprender parece se impor mxima aprender determinados contedos. Isso significa novas demandas para a educao bsica, em que se destacam os contedos que faam sentido para o momento de vida presente e que ao mesmo tempo favoream o aprendizado de que o processo de aprender permanente. Para tanto, necessria a utilizao de metodologias capazes de priorizar a construo de estratgias de

verificao e comprovao de hipteses na construo do conhecimento, a construo de argumentao capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do esprito crtico capaz de favorecer a criatividade, a compreenso dos limites e alcances lgicos das explicaes propostas. Metodologias que favoream essas capacidades favorecem tambm o desenvolvimento da autonomia do sujeito, o sentimento de segurana em relao s suas45 prprias capacidades, interagindo de modo orgnico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em nveis de interlocuo mais complexos e diferenciados. Em resumo, busca-se um ensino de qualidade capaz de formar cidados que interfiram criticamente na realidade para transform-la e no apenas para que se integrem ao mercado de trabalho.

A importncia de um referencial curricular nacional para o ensino fundamental

Os Parmetros Curriculares Nacionais apiam-se em normas legais e procuram contribuir na busca de respostas a problemas identificados no ensino fundamental, objetivando uma transformao desse ensino que atenda s demandas da sociedade brasileira atual. O Plano Decenal de Educao, luz da Constituio de 1988, reafirma a necessidade e a obrigao do Estado de elaborar parmetros claros, no campo curricular, capazes de orientar o ensino fundamental de forma a adequ-lo aos ideais democrticos e busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. Tambm a Lei Federal n 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, determina como competncia da Unio estabelecer, em colaborao com estados, distrito federal e municpios, diretrizes que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar uma formao bsica comum. O termo parmetro visa comunicar a idia de que, ao mesmo tempo em que se pressupem e se respeitam as diversidades regionais, culturais, polticas, existentes no pas, se constroem referncias nacionais que possam dizer quais os pontos comuns que caracterizam o fenmeno educativo em todas as regies brasileiras. O termo currculo, por sua vez, assume vrios significados em diferentes contextos

da pedagogia. Currculo pode significar, por exemplo, as matrias constantes de um curso. Essa definio a que foi adotada historicamente pelo Ministrio da Educao e do Desporto quando indicava quais as disciplinas que deveriam constituir o ensino fundamental ou de diferentes cursos do ensino mdio. Currculo um termo muitas vezes utilizado para se referir a programas de contedos de cada disciplina. Mas, currculo pode significar tambm a expresso de princpios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexveis para promover discusses e reelaboraes quando realizado em sala de aula, pois o professor que traduz os princpios elencados em prtica didtica. Essa foi a concepo adotada nestes Parmetros Curriculares Nacionais.

OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento

e no exerccio da cidadania; conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir,56 expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

ABORDAGEM DE QUESTES SOCIAIS URGENTES: OS TEMAS TRANSVERSAIS

Para estar em consonncia com as demandas atuais da sociedade, necessrio que a escola trate de questes que interferem na vida dos alunos e com as quais se vem confrontados no seu dia-a-dia. As temticas sociais vm sendo discutidas e freqentemente so incorporadas aos currculos das reas, especialmente nos de Histria, Geografia e Cincias Naturais, ou chegam mesmo, em alguns casos, a constituir novas reas. Mais recentemente, algumas propostas sugerem o tratamento transversal de temticas sociais na escola, como forma de contempl-las na sua complexidade, sem restringi-las abordagem de uma nica rea. A Lei Federal n 9.394/96, em seu artigo 27, inciso I, tambm destaca que os contedos curriculares da educao bsica devero observar a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica. Nessa perspectiva, as problemticas sociais em relao tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual e trabalho e consumo so integradas na proposta educacional dos Parmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. No se

constituem em novas reas, mas num conjunto de temas que aparecem transversalizados, permeando a concepo das diferentes reas, seus objetivos, contedos e orientaes didticas. A transversalidade pressupe um tratamento integrado das reas e um compromisso com as relaes interpessoais no mbito da escola, pois os valores que se quer transmitir, os experimentados na vivncia escolar e a coerncia entre eles devem ser claros para desenvolver a capacidade dos alunos de intervir na realidade e transform-la, tendo essa capacidade relao direta com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade. Os contedos relativos a esses temas, bem como o enfoque adotado em cada tema, esto explicitados nos documentos de reas. Para aprofundar os assuntos, h textos de fundamentao que tambm podem contribuir para o desenvolvimento de projetos especficos que a escola tenha necessidade e interesse em desenvolver. O conjunto de documentos de temas transversais discute a necessidade de a escola considerar valores gerais e unificadores que definam seu posicionamento em relao dignidade da pessoa, igualdade de direitos, participao e co-responsabilidade de trabalhar pela efetivao do direito de todos cidadania. Os temas transversais que compem os Parmetros Curriculares Nacionais so tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual e Trabalho e Consumo, por envolverem problemticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangncia nacional e at mesmo mundial.66 Essa abrangncia no significa que os temas transversais devam ser tratados igualmente em todos os lugares. Ao contrrio, podem exigir adaptaes para que correspondam s reais necessidades de cada regio ou mesmo de cada escola. As questes ambientais, por exemplo, ganham caractersticas diferentes nos campos de seringais, no interior da Amaznia, e na periferia de uma grande cidade. Alm das adaptaes dos temas apresentados, importante que sejam desenvolvidos temas locais. Por exemplo: muitas cidades tm elevadssimos ndices de acidentes com vtimas no trnsito, o que faz com que suas escolas necessitem incorporar a educao para o trnsito em seu currculo. Outros temas relativos, por exemplo, paz ou ao uso de drogas, podem se constituir em subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um tratamento especfico e intenso, dependendo da realidade de cada contexto social, poltico, econmico e cultural

A CONSTITUIO DE UMA REFERNCIA CURRICULAR Concepo de Ensino e de Aprendizagem

Por muito tempo a pedagogia valorizou o que deveria ser ensinado, supondo que, como decorrncia, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, ento, ganhou autonomia em relao aprendizagem, criou seus prprios mtodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, das pesquisas que buscam apontar como o sujeito conhece, das teorias que provocam reflexo sobre os aspectos que interferem no ensinar e aprender, indicam que necessrio dar novo significado unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em ltima instncia, sem aprendizagem no h ensino1 . O conhecimento no algo situado fora do indivduo, a ser adquirido por meio da cpia do real, tampouco algo que o indivduo constri independentemente da realidade exterior, dos demais indivduos e de suas prprias capacidades pessoais. , antes de mais nada, uma construo histrica e social, na qual interferem fatores de ordem antropolgica, cultural e psicolgica, entre outros. A realidade torna-se conhecida quando se interage com ela, modificando-a fsica e/ ou mentalmente. A atividade de interao permite interpretar a realidade e construir significados, permite tambm construir novas possibilidades de ao e de conhecimento. Nesse processo de interao do sujeito com o objeto a ser conhecido, o primeiro constri representaes, que funcionam como verdadeiras explicaes e que se orientam por uma lgica interna que faz sentido para o sujeito. Essas idias, construdas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximaes sucessivas, so expresses de uma construo inteligente por parte do sujeito. No entanto, muitas vezes so incoerentes aos olhos de outros sujeitos que as interpretam como erros. A tradio escolar que no faz diferena entre erros integrantes do processo de aprendizagem, erros construtivos, e simples enganos ou desconhecimentos trabalha 1 A busca de um marco explicativo que permita esta reviso, alm da criao de novos instrumentos de anlise, planejamento e conduo da ao educativa na escola, tem se situado, atualmente, para a maioria dos tericos da educao, dentro da perspectiva construtivista. Em linhas gerais, o marco de referncia est delimitado pelo que se pode denominar enfoques

cognitivos, no sentido amplo. Entre eles destacam-se a teoria gentica, de Jean Piaget e seus colaboradores da escola de Genebra, tanto no que diz respeito concepo dos processos de mudana como s formulaes estruturais clssicas do desenvolvimento operatrio e as elaboraes recentes sobre as estratgias cognitivas e os procedimentos de resoluo de problemas; a teoria da atividade, nas formulaes de Vygotsky, Luria e Leontiev e colaboradores, em particular no que se refere maneira de entender as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento e a importncia conferida aos processos de relao interpessoal; o prolongamento das teses no campo da psicologia cultural, como as enunciadas nos trabalhos de M. Cole e colaboradores, que integra os conceitos de desenvolvimento, aprendizagem, cultura e educao; e a teoria da aprendizagem verbal significativa, de Ausubel, e seu desdobramento em outras teorias. O ncleo central da integrao de todas estas contribuies refere-se ao reconhecimento da importncia da atividade mental construtiva nos processos de aquisio de conhecimento. Da o termo construtivismo, denominando esta convergncia.72 com a idia de que a ausncia de erros na tarefa escolar a manifestao da aprendizagem. Hoje, o erro construtivo interpretado como algo inerente ao processo de aprendizagem e fator de ajuste da ao pedaggica. O conhecimento, portanto, resultado de um complexo e intrincado processo de construo, modificao e reorganizao utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os contedos escolares. O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto , a ao pedaggica deve se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir em verdadeira ao educativa. Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didticos possam, e devam, contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuao do prprio aluno na tarefa de construir significados sobre os contedos da aprendizagem. ele quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir novos e mais potentes instrumentos de ao e interpretao. Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito implica valorizar o papel determinante da interao com o meio social e, particularmente, com a escola.

Situaes escolares de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais os alunos e professores co-participam, ambos com uma influncia decisiva para o xito do processo. A abordagem construtivista afirma o papel mediador dos padres culturais, para integrar, num nico esquema explicativo, questes relativas ao desenvolvimento individual e pertinncia cultural, construo de conhecimentos e interao social. A organizao de atividades de ensino e aprendizagem, a relao cooperativa entre professor e aluno, os questionamentos e as controvrsias conceituais, influenciam o processo de construo de significado e o sentido que alunos atribuem aos contedos escolares. A construo do conhecimento sobre os contedos escolares sofrem influncia das aes propostas pelo professor, pelos colegas e tambm dos meios de comunicao, dos pais, irmos, dos amigos, das atividades de lazer, do tempo livre etc. Dessa forma, a escola precisa estar atenta s diversas influncias para que possa propor atividades que favoream a aprendizagens significativas. As aprendizagens que os alunos realizam na escola sero significativas na medida em que eles consigam estabelecer relaes entre os contedos escolares e os conhecimentos previamente construdos, que atendam s expectativas, intenes e propsitos de aprendizagem do aluno. Se a aprendizagem for uma experincia bem-sucedida, o aluno constri uma representao de si mesmo como algum capaz de aprender. Se, ao contrrio, for uma experincia malsucedida, o ato de aprender tender a se transformar em ameaa, e a ousadia73 necessria aprendizagem se transformar em medo, para o qual a defesa possvel a manifestao de desinteresse. Existem ainda outros aspectos da influncia educativa, como a organizao e o funcionamento da instituio escolar, a participao da comunidade na elaborao e implementao do projeto educativo e os valores implcitos e explcitos que permeiam as relaes entre os membros da escola. Embora ainda se desconhea como esses aspectos influenciam a aprendizagem, sabido que, nas escolas que os consideram relevantes, os alunos tm um aproveitamento melhor. As reflexes sobre a atuao em sala de aula, os debates e as teorias ajudam a conhecer os fatores que interferem na aprendizagem dos alunos. Ao serem considerados, provocam

mudanas significativas no dilogo entre ensino e aprendizagem e repercutem de maneira positiva no ambiente escolar, na comunidade, na famlia, pois os envolvidos passam a atribuir sentido ao que fazem e ao que aprendem.

Objetivos
Na exposio de objetivos, importante que se considere, em primeiro lugar, que nem todas as pessoas tm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma maneira, o que exige uma ateno especial, por parte da equipe escolar, para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir do reconhecimento das diferenas existentes entre os alunos, fruto do processo de socializao e do desenvolvimento individual, a escola ir potencializar as capacidades dos alunos, ajustando sua maneira de selecionar e tratar os contedos, de modo a auxili-los a desenvolver, no mximo de sua possibilidade, as capacidades de ordem cognitiva, afetiva, fsica, tica, esttica e as de relao interpessoal e de insero social, ao longo do ensino fundamental. Ao aprender a resolver problemas e a construir atitudes em relao s metas que quer atingir nas mais diversas situaes da vida, o aluno faz aquisies dos domnios cognitivo e lingstico, que incluem formas de comunicao e de representao espaciais, temporais e grficas. A essa aprendizagem integra-se o desenvolvimento de capacidades estticas, que permitem realizar produes cada vez aprimoradas, sejam elas no campo da lngua, das cincias ou no campo da arte, incluindo ainda a apreciao de mltiplas produes artsticas ligadas a diferentes culturas e momentos histricos. Simultaneamente, desenvolve capacidades fsicas, que lhe possibilitam expressar emoes e utilizar o corpo, de modo seguro e adequado, em diferentes atividades de trabalho e lazer.74 Nesse processo, o aluno ir aprender a lidar com motivaes, auto-estima, a adequar atitudes no convvio social, a valorizar o trabalho escolar. Essas aprendizagens o levaro a compreender a si mesmo e aos outros, possibilitando o desenvolvimento da capacidade de relao interpessoal, que envolve compreender, conviver e produzir com os outros, com suas distines, contrastes de temperamento, de intenes e de estados de nimo. O

desenvolvimento dessa capacidade implica levar o aluno a colocar-se do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus prprios pensamentos. A tica ser outra capacidade a ser desenvolvida. Por meio da tica, possvel reger as prprias aes e tomadas de deciso, levando-se em conta um sistema de princpios, segundo o qual os valores e as opes que envolvem so analisados, nas diferentes situaes da vida. O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar compreender razes, nuanas, condicionantes, conseqncias e intenes, isto , permite a superao da rigidez moral, no julgamento e na atuao pessoal, na relao interpessoal e na compreenso das relaes sociais. Todas as capacidades mencionadas esto na raiz da capacidade de insero social, que supe que o aluno se perceba como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vrios grupos sociais e se comprometa, pessoalmente, com questes que considere relevantes para a vida pessoal e coletiva. Sendo essa capacidade nuclear ao exerccio da cidadania, seu desenvolvimento necessrio para que se possa superar o individualismo e atuar, no cotidiano ou na vida poltica, levando em conta a dimenso coletiva. As capacidades expressas nos Objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais so propostas como referenciais gerais e demandam aes a serem realizadas nos nveis de concretizao curricular das secretarias estaduais e municipais, bem como das escolas, a fim de atender s demandas especficas de cada localidade. Essa adequao pode ser feita por meio da redefinio de graduaes e de prioridades, desenvolvendo-se alguns aspectos e acrescentando-se outros que no estejam explcitos. Os objetivos, ao indicarem as capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos, orientam a seleo de contedos a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento dessas capacidades e encaminhamentos didticos que permitam que isso ocorra.

Contedos
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos so meios para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e econmicos e deles usufruir. Os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que por meio deles que os propsitos da escola se realizam. Dessa forma, a seleo,

a organizao e o tratamento que ser dado aos contedos devem ser precedidos de grande discusso pela equipe escolar.75 A organizao dos contedos, tradicionalmente, tem sido marcada pela linearidade e pela segmentao dos assuntos. No entanto, para que a aprendizagem possa ser significativa preciso que os contedos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados. Se a premissa de que compreender apreender o significado, e de que para apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento preciso v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos, possvel dizer que a idia de conhecer assemelha-se de tecer uma teia. Tal fato evidencia os limites dos modelos lineares de organizao curricular que se baseiam na concepo de conhecimento como acmulo e indica a necessidade de romper essa linearidade. Um desenho curricular pode ser, portanto, composto de uma pluralidade de pontos, ligados entre si por uma pluralidade de ramificaes ou caminhos, em que nenhum ponto (ou caminho) privilegiado em relao a um outro, nem subordinado, de forma nica, a qualquer um. Os caminhos percorridos no devem ser vistos como os nicos possveis; um percurso pode passar por tantos pontos quantos necessrios e, em particular, por todos eles. Nem sempre um caminho mais curto aquele que leva em conta o processo de aprendizagem dos alunos. Trilhando percursos ditados pelos significados, h condies de se fazer com que o estudo dos diferentes contedos seja significativo para os alunos e no justificado apenas pela sua qualidade de pr-requisito para o estudo de outro contedo. A seleo de contedos, pela equipe escolar, deve levar em conta sua relevncia social e sua contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Esses dois critrios podem guiar as escolhas que precisam ser feitas, em funo das capacidades que se pretende desenvolver e da ampla gama de assuntos possveis de serem tratados no mbito de cada rea de conhecimento. importante deixar claro que, na escolha dos contedos a serem trabalhados, preciso consider-los numa perspectiva mais ampla, que leve em conta o papel, no somente dos contedos de natureza conceitual que tm sido tradicionalmente predominantes , mas tambm dos de natureza procedimental e atitudinal. Os contedos de natureza conceitual, que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princpios, referem-se construo ativa das capacidades intelectuais para operar com

smbolos, signos, idias, imagens que permitem representar a realidade. A aprendizagem de conceitos se d por aproximaes sucessivas. Para aprender sobre digesto, subtrao ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informaes, vivenciar situaes em que esses conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizaes parciais que, ao longo de suas experincias, possibilitaro atingir conceitualizaes cada vez mais abrangentes; estas o levaro compreenso de princpios, ou seja, conceitos de maior nvel de abstrao, como o princpio da igualdade na matemtica, o princpio da conservao nas cincias etc.76 A aprendizagem de conceitos muitas vezes pressupe o trabalho com fatos (nomes, imagens, representaes), o que pode ocorrer, num primeiro momento, de maneira eminentemente mnemnica. A memorizao, vista como recurso que torna o aluno capaz de representar informaes de maneira genrica (memria significativa) para poder relacion-las com outros contedos, um aspecto inerente aprendizagem, desde que no seja vista como mecnica e sem significado para o aluno. Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informaes e fatos, notam regularidades, realizam produtos e generalizaes que, mesmo sendo snteses ou anlises parciais, permitem verificar se o conceito est sendo aprendido. Assim, por exemplo, para compreender o que vem a ser um texto jornalstico necessrio que o aluno tenha contato com esse texto, use-o para obter informaes, conhea seu vocabulrio, conhea sua estrutura e sua funo social. Tal aprendizado est diretamente relacionado segunda categoria de contedos: a de natureza procedimental. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria, para atingir uma meta. Os contedos procedimentais sempre esto presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete, so proposies de aes presentes nas salas de aula. No entanto, contedos procedimentais so abordados muitas vezes de maneira equivocada, no sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de interveno direta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos , por vezes, considerado como algo espontneo, dependente das habilidades individuais; outras vezes, ensina-se procedimentos acreditando estar ensinando conceitos. A realizao de um procedimento adequado passa, ento, a ser interpretada como o

aprendizado do conceito. Um exemplo dessa abordagem pode ser dado em relao ao ensino das operaes: o fato de uma criana saber resolver contas de adio no corresponde necessariamente compreenso do conceito de adio. preciso analisar os contedos referentes a procedimentos no do ponto de vista de uma aprendizagem mecnica, mas a partir do propsito fundamental da educao, que fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar e criticar, por si mesmos, os resultados que obtm e os processos que colocam em ao para atingir as metas a que se propem. Para realizar uma pesquisa bibliogrfica, por exemplo, o aluno pode copiar um trecho da enciclopdia, embora esse no seja o procedimento mais adequado. preciso auxililo, ensinando os procedimentos apropriados, para que possa responder tarefa que lhe foi proposta. Tambm necessrio que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informaes obtidas para produzir um texto de pesquisa. Dependendo do tipo de pesquisa a ser realizada, possvel orient-lo para fazer entrevistas e organizar os dados obtidos, procurar referncias em diferentes jornais, em77 filmes, comparar as informaes obtidas para apresent-las num trabalho coletivo, produzir um texto. Ao exercer um determinado procedimento, possvel ao aluno, com ajuda ou no do professor, analisar cada etapa realizada para adequ-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A considerao dos contedos procedimentais no processo de ensino de fundamental importncia, pois permite incluir conhecimentos que tm sido tradicionalmente excludos do ensino, como documentao, organizao, comparao dos dados, argumentao, verificao, reviso de textos escritos, dentre outros. Ao ensinar procedimentos tambm se ensina um certo modo de agir, de pensar e produzir conhecimento. Assim, outro exemplo, ao se tomar o Meio Ambiente como foco de preocupao fica clara a necessidade de que, ao aprender sobre essa temtica, os alunos podem tambm aprender prticas que concorram para sua preservao, como a organizao e a participao em campanhas contra o desperdcio. Em Matemtica, uma das questes centrais do trabalho, refere-se ao procedimento de validao. Trata-se de o aluno saber por seus prprios meios se o resultado que obteve

 razovel ou absurdo, se o que utilizou correto ou no, se o argumento de seu colega consistente ou contraditrio. Ao longo da escolaridade os alunos podem aprender a praticar aes cada vez mais complexas, com maior autonomia e maior grau de sociabilidade. A incluso de tais contedos permite, portanto, tomar a prtica como objeto de aprendizagem, o que contribui para o desenvolvimento da capacidade dos alunos a uma participao ativa e transformadora. A terceira categoria diz respeito aos contedos de natureza atitudinal, que incluem normas, valores e atitudes, que permeiam todo o conhecimento escolar. A escola um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, s disciplinas, s tarefas e sociedade. A no compreenso de atitudes, valores e normas como contedos escolares faz com que estes sejam comunicados sobretudo de forma inadvertida acabam por serem aprendidos sem que haja uma deliberao clara sobre esse ensinamento. Por isso, imprescindvel que a equipe escolar adote uma posio crtica em relao aos valores que a escola transmite, explcita e implicitamente, por meio de atitudes cotidianas. A considerao positiva de certos fatos ou personagens histricos em detrimento de outros um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a apresentao escolar do saber cientfico. Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento s pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenes do projeto educativo da escola, para que se possa adequar e selecionar contedos bsicos, necessrios e recorrentes.78 As atitudes so bastante complexas, pois envolvem tanto a cognio (conhecimentos e crenas), quanto os afetos (sentimentos e preferncias) e as condutas (aes e declaraes de inteno). Normas e regras, por sua vez, so dispositivos que orientam padres de conduta a serem definidos e compartilhados pelos membros de um grupo. Os valores orientam as aes e possibilitam fazer juzo crtico sobre o que se toma como objeto de anlise. Vale lembrar que existem diferenas e at conflitos entre sistemas de normas na sociedade, que respondem de maneiras diversas s diferentes vises e interpretaes do mundo. H valores e atitudes que dizem respeito aos contedos especficos das diferentes reas (como, por exemplo, a valorizao da literatura regional brasileira na rea de Lngua Portuguesa), cuja aprendizagem acontece simultaneamente a dos conceitos e procedimentos

daquelas reas, por meio de atividades sistematizadas e planejadas. No entanto, outros no se restringem especificidade das reas; esto presentes no convvio social mais amplo que ocorre na escola, como o caso do respeito s diferenas tnicas e culturais entre as pessoas, da escolha do dilogo para esclarecer conflitos, do cuidado com o espao escolar e no prprio exerccio do papel de estudante (como, por exemplo, no cuidado com o material, na cooperao com outros alunos nas atividades escolares, no empenho nas atividades para realiz-las o melhor possvel). A aprendizagem de valores e atitudes pouco explorada do ponto de vista pedaggico. H estudos que apontam a importncia da informao como um fator de formao e transformao de valores e atitudes. Conhecer doenas sexualmente transmissveis e saber de suas conseqncias para a vida humana importante para promover uma atitude de cuidado e ateno a essas questes, valorizando aes preventivas. A informao necessria para poder concretizar uma atitude de forma eficaz, mas verdade tambm que somente a informao no suficiente para ensinar valores e atitudes. Existem fatores culturais importantes que determinam a impossibilidade de existncia de uma relao direta entre informao e mudana de atitudes; fundamental considerlos na prtica de ensino e aprendizagem de valores. necessrio atentar para as dimenses culturais que envolvem as prticas sociais. As dimenses culturais no devem ser nunca descartadas ou desqualificadas, pois respondem a relevantes padres de identificao coletiva. Elas so o ponto de partida do debate e da reflexo educacional. Pensar sobre atitudes, valores e normas leva imediatamente questo do comportamento. As atitudes, alvo da ateno educativa, so disposies pessoais que tendem a se expressar por meio de comportamentos. Entretanto, h que se considerar que inmeros fatores interferem nessa expresso e que um comportamento, em si, no reflete necessariamente a atitude de algum. No cotidiano, tem-se por vezes comportamentos incoerentes, contraditrios, distanciados das atitudes e valores que se acredita corretos. Isso significa que a coerncia absoluta no existe, e que na formao de atitudes vive-se um processo no linear. Assim, o fato de dois alunos brigarem no significa que sejam violentos ou que estejam79 desenvolvendo a atitude da violncia como trao de sua personalidade. Ou ainda, quando um quebra uma planta para brincar, no se pode deduzir imediatamente que tenha uma atitude de desrespeito natureza.

Nas relaes interpessoais, no s entre professor e aluno, mas tambm entre os prprios alunos, o grande desafio conseguir se colocar no lugar do outro, compreender seu ponto de vista e suas motivaes ao interpretar suas aes. Isso desenvolve a atitude de solidariedade e a capacidade de conviver com as diferenas. Essas consideraes so especialmente importantes na educao fundamental, j que os alunos esto conhecendo e construindo seus valores e sua capacidade de gerir o prprio comportamento a partir deles. Incluir explicitamente o ensino de valores e o desenvolvimento de atitudes no trabalho escolar no significa tomar como alvo, como instrumento e como medida da ao pedaggica o controle de comportamento dos alunos, mas sim intervir de forma permanente e sistemtica no desenvolvimento das atitudes. Apesar de ser um trabalho complexo, necessrio acompanhar de forma cuidadosa o processo dos alunos para compreender seus comportamentos no contexto amplo do desenvolvimento moral e social. Embora esteja sempre presente nos contedos especficos que so ensinados, os contedos referentes a atitudes no tm sido formalmente reconhecidos como tal. A anlise dos contedos, luz dessa dimenso, exige uma tomada de deciso consciente e eticamente comprometida, interferindo de forma direta no esclarecimento do papel da escola na formao do cidado. Ao enfocar os contedos escolares sob essa dimenso, questes de convvio social assumem um outro status no rol dos contedos a serem abordados. Considerar procedimentos e atitudes como contedos do mesmo nvel que os conceitos no implica aumento na quantidade de contedos a serem trabalhados, porque eles j esto presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece que, na maioria das vezes, no esto explicitados nem so tratados de maneira consciente. A diferente natureza dos contedos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e no em atividades especficas. Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes esto presentes nos documentos tanto de reas quanto de Temas Transversais, por contriburem para a aquisio das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. A conscincia da importncia desses contedos essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo, harmnico e equilibrado

dos alunos, tendo em vista sua vinculao funo social da escola. Eles so apresentados nos blocos de contedo. Os blocos de contedo e os eixos temticos so agrupamentos que representam recortes internos rea e visam explicitar objetos de estudo essenciais aprendizagem. Distinguem as especificidades dos contedos, para que haja clareza sobre qual o objeto80 do trabalho, tanto para o aluno como para o professor, pois importante ter conscincia do que se est ensinando e do que se est aprendendo. Os blocos so organizados em funo da necessidade de receberem um tratamento didtico que propicie um avano contnuo na ampliao de conhecimentos, tanto em extenso quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos contedos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem revisitados, em funo das possibilidades de compreenso que se alteram pela contnua construo de conhecimentos e em funo da complexidade conceitual de determinados contedos. Para o tratamento didtico dos contedos preciso considerar tambm o estabelecimento de relaes internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de contedo de Lngua Portuguesa so lngua oral, lngua escrita, anlise e reflexo sobre a lngua; possvel aprender sobre a lngua escrita sem necessariamente estabelecer uma relao direta com a lngua oral; por outro lado, no possvel aprender a analisar e a refletir sobre a lngua sem o apoio da lngua oral, ou da escrita. Dessa forma, a interrelao dos elementos de um bloco, ou entre blocos, determinada pelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta didtica realizada pelo professor. Dada a diversidade existente no pas, natural e desejvel que ocorram alteraes no quadro de contedos proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais tendo em vista que a definio dos contedos a serem tratados, em cada sala de aula, deve considerar o desenvolvimento de capacidades adequadas s caractersticas sociais, culturais e econmicas particulares de cada localidade. Assim, a definio de contedos neste documento uma referncia suficientemente aberta para tcnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decises, resultando em ampliaes ou redues de certos aspectos, em funo das necessidades de aprendizagem de seus alunos.

Critrios de avaliao
Os critrios de avaliao explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e contedos propostos para a rea e para o ciclo, a organizao lgica e interna dos contedos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma determinada situao, na qual os alunos tenham condies de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social. Os critrios de avaliao apontam as experincias educativas a que os alunos devem ter acesso e que so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socializao. Nesse sentido, eles devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as trs dimenses de contedos (conceitos, procedimentos e atitudes), e servir para encaminhar a programao e as atividades de ensino e aprendizagem.81 importante assinalar que os critrios de avaliao, expressos nos Parmetros Curriculares Nacionais, representam as aprendizagens essenciais ao final do ciclo e possveis maioria dos alunos submetidos s condies de aprendizagem propostas. Os critrios no expressam todos os contedos que foram trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que so fundamentais para que se possa considerar que um aluno desenvolveu as capacidades previstas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido. Os critrios de avaliao definidos nos Parmetros Curriculares Nacionais, por rea e por ciclo, ainda que indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos tenham realizado a respeito dos diferentes contedos, apresentam formulao suficientemente ampla para ser referncia para as adaptaes necessrias em cada escola, de modo a poderem se constituir em critrios reais para a avaliao. A adequao dos critrios estabelecidos nestes parmetros e dos indicadores especificados ao trabalho que cada escola se prope a realizar no deve perder de vista a busca de uma meta de qualidade de ensino e aprendizagem explicitada na presente proposta.

Orientaes didticas
A conquista dos objetivos propostos para o ensino fundamental depende de uma prtica educativa que tenha como eixo a formao de um cidado autnomo e participativo.

Essa prtica pressupe que os alunos sejam sujeitos de seu processo de aprendizagem e que construam significados para o que aprendem, por meio de mltiplas e complexas interaes com os objetos de conhecimento, tendo, para tanto, o professor como mediador. A interao dos alunos entre si outro aspecto essencial nesse processo. A anlise das diferentes relaes que ocorrem entre alunos-professor-saber e de diferentes variveis didticas presentes no processo de ensino e aprendizagem apresentada nos Parmetros Curriculares Nacionais como orientaes didticas. No so receitas de como ensinar, mas, fundamentalmente, reflexes que possam orientar a ao do professor na criao de situaes de aprendizagem. Em cada rea de conhecimento ou tema transversal, as orientaes didticas permeiam as explicaes sobre o ensinar e o aprender, sobre os blocos de contedo ou eixos temticos, uma vez que a opo de seleo de contedos para uma situao de ensino e aprendizagem tambm determinada pelo enfoque didtico da rea.

OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O PROJETO EDUCATIVO DA ESCOLA

As escolas responsveis pelo ensino fundamental no Brasil nasceram de uma juno: as antigas escolas primrias foram agregadas as sries finais, ou a escolas ginasiais foram agregadas classes de sries iniciais. Esse fato fez com que duas escolas, com concepes, estrutura e forma de atuao em geral bastante diferentes, passassem a partilhar o mesmo espao, com coincidncias de horrio ou no. As tentativas de aproximao dos dois modelos levaram escolas a antecipar, para as sries iniciais (em geral a partir da terceira), o trabalho com mais de um professor por turma, sendo que cada um desenvolvia uma ou um grupo de reas do conhecimento. Algumas outras escolas fizeram exatamente o contrrio: estenderam a presena do professor polivalente at a quinta srie. O fato que essas medidas podem no ter os resultados esperados, pois, de um modo ou de outro, sempre haver momentos em que adaptaes iro acontecer. O que parece essencial que a equipe escolar desenvolva um projeto coletivamente elaborado, para que da primeira ltima srie do ensino fundamental existam objetivos comuns a serem alcanados; importante levar em conta experincias anteriores tanto de

professores das sries iniciais como dos das sries finais, mas preciso agregar novos elementos: o projeto educativo um instrumento importante para isso.

A escola: uma referncia importante para adolescentes e jovens

A escola, com todas as suas contradies e limites, ocupa um espao privilegiado na vida dos adolescentes e jovens, e influi, intencionalmente ou no, na construo de suas identidades e projetos de vida, entre outros aspectos. Todas as vivncias no espao escolar so educativas e concorrem para os processos de constituio da identidade dos alunos. Na escola, os alunos aprendem se so, ou no, dignos de respeito e valorizao pela prpria qualidade do espao fsico que lhes destinado e do cuidado na organizao e no funcionamento escolar. Esse aspecto atinge a todos os alunos de uma mesma escola. Ao mesmo tempo, a partir de uma certa imagem de alunopadro, a escola os classifica como adequados ou inadequados. A imagem-padro contempla diversas dimenses: de um padro esttico performance nas avaliaes. Cada aluno desenvolve uma auto-imagem de estudante, mais positiva ou negativa, construda nas relaes que experimentou nos anos anteriores de escolarizao. Cada professor influencia essa auto-imagem com o tipo de relao que estabelece e na forma como v o seu aluno, projetando diferentes expectativas sobre cada um deles. Normalmente, aos alunos que considera mais capazes, o professor oferece, mesmo sem se dar conta, mais ateno e incentivo. Em relao aos alunos considerados problemticos ou indisciplinados, intervir com desconfiana, desnimo e, mesmo que queira agir de forma a incentivlos, tero dificuldades em faz-lo. Os critrios utilizados para atribuir maior ou menor competncia quase sempre baseiamse em aspectos aparentes, como no caso de alunos jovens e suas vestimentas peculiares: um estilo displicente pode ser interpretado como evidncia de falta de interesse na aprendizagem e de que est distante das preocupaes escolares. Ao relacionar-se dessa forma com o aluno, o professor no lhe facilita o envolvimento com a aprendizagem e refora uma autoimagem

negativa, de quem nunca ir ter sucesso na escola e, talvez, na vida. Isso acontece com alunos com relao srie-idade dentro dos padres esperados e, portanto, sem histrico de mltiplas reprovaes e agrava-se quando o professor se depara com alunos mais velhos, ainda na sexta srie ou com os alunos adolescentes e jovens dos cursos noturnos.127 Assim, alguns alunos aprendem a confiar em si, aprendem que so capazes, enquanto outros aprendem que so incapazes, sendo que muitos no aceitam o que a escola lhes faz crer e se tornam rebeldes para no serem fracassados. Alunos que se acreditam incapazes, ou pouco capazes, desenvolvem mais facilmente posturas de submisso, restringem seu olhar ao horizonte j conhecido e no encontram possibilidades de desenvolvimento de suas capacidades, vendo restringidas suas possibilidades de participao social. Essa talvez, uma das maiores violncias cometidas pela escola. Pela importncia socialmente atribuda escola, pela peculiaridade de seu papel, pelo tempo em que adolescentes e jovens nela permanecem, a escola tem um grande potencial de tornar-se um espao no qual esses alunos vejam suas questes, dvidas, angstias, descobertas acolhidas e trabalhadas de forma a ampliar o campo no qual constroem suas identidades e projetos. Reconhecer como legtimas (o que no significa inquestionveis) as experincias que adolescentes e jovens vivenciam nos mais diversos espaos no trabalho, na famlia, na dimenso cultural, na rua, nos grupos de pares e tambm na escola torna-se condio para estabelecer um dilogo com os alunos o que, por sua vez, condio para que o conhecimento escolar tenha sentido para eles. Cada escola tem de ter claro quem so os seus alunos para, a partir da, desenvolver um projeto educativo que tenha clareza sobre as questes mais importantes a serem trabalhadas. Diferenas de idade, de caractersticas socioculturais, de insero ou no no mundo do trabalho, de caractersticas do local de moradia, de relao com a produo cultural, entre outras, fazem com que as questes enfrentadas pelos alunos variem significativamente, exigindo, portanto, projetos educativos tambm diferenciados. As dificuldades do trabalho precoce e/ou do desemprego juvenil podem se mostrar uma questo premente numa escola, e no em outra. Compreender as diversas dimenses da vivncia juvenil implica tambm estar atento s experincias escolares dos alunos, para que as propostas de trabalho apresentadas sejam

enriquecedoras e viveis de serem executadas pelos alunos. Ateno especial deve ser dada aos momentos de transio entre um tipo de exigncia e outro. Um desses momentos vem ocorrendo, na maior parte das escolas, na passagem do segundo para o terceiro ciclo, marcada por experincias muito fortes para os alunos. De um lado, o orgulho de estar crescendo e passando para o lado dos grandes (no caso de alunos com onze-doze anos), e, de outro, um certo temor diante da substituio da convivncia com um nico professor pela interao com seis ou sete professores diferentes. Sem uma ateno especial a essas passagens, muitos alunos no conseguem dar conta das novas exigncias e terminam por ser reprovados. Por situar-se na mediao entre o espao pblico e o privado e ter o foco de sua ao na construo e socializao de conhecimentos, valores e atitudes, a escola tem a possibilidade de ajudar o aluno a fazer uma traduo crtica das vivncias que traz, mostrando-lhe novas possibilidades de leitura de si e do mundo.128 A escola pode proporcionar aos adolescentes e jovens, momentos de reflexo de qualidade distinta daquela exercida no mbito da famlia, da igreja, do clube, dos meios de comunicao. Todos, inclusive a escola, buscam reafirmar projetos e valores para o futuro dos jovens. Mas a escola pode diferenciar-se das outras instituies organizando-se para colaborar na vivncia e clarificao dos momentos em que se encontram seus alunos, contribuindo para que percebam e reflitam sobre os diferentes projetos que se apresentam como possveis naquele momento e, assim, instrumentalizem-se para estabelecer o seu prprio projeto. Ao propor como foco de sua influncia a ampliao e a problematizao das escolhas possveis, a escola pode ser reconhecida pelos alunos como um espao que acolhe suas questes e contribui para que encontrem respostas para seus questionamentos. As diferenas de valores, atitudes, culturas, projetos, que podem ser identificadas nos mais diversos assuntos tratados e nas mais diferentes situaes vividas na escola, constituem-se fortes referenciais nos quais cada um pode se reconhecer, distinguindose dos outros, reconhecendo-os como diferentes e reconhecendo-se diferente. As diferenas representam a possibilidade de se enxergar no outro e poder dizer com clareza, ainda que provisria, sou assim, sinto assim, manifesto meus sentimentos assim, penso assim; ele

diferente de mim e pensa de outro modo, sente e manifesta seus sentimentos de outro modo. diferente de mim e semelhante porque embora eu sinta e pense diferente dele, poderia sentir e pensar da mesma forma, portanto posso me reconhecer na sua diferena. O convvio com a diferena importante para a percepo de que ser diferente no problema, peculiaridade da espcie humana. Esse convvio tambm contribui para a percepo de que no necessrio ser sempre do mesmo modo: as pessoas mudam, constroem novos valores, assumem novas atitudes e desenvolvem novas relaes. Ampliar esse espao, ultrapassando os muros escolares, o bairro, a cidade, possibilita a visualizao das multiplicidades de ser e estar, ampliando as alternativas para identificao e elaborao de projetos de vida. Trabalhar na perspectiva do dilogo com os alunos, tendo como referncia as culturas juvenis das quais participam, e visando o desenvolvimento de suas capacidades e a ampliao e o enriquecimento dos referenciais para a construo de identidades e projetos de que dispem, exige que essa orientao permeie toda a ao educativa escolar, seja no tratamento das reas e temas transversais, seja no convvio social que possibilita aos seus alunos e professores. Alm de todas as orientaes j apontadas, alguns aspectos merecem ainda destaque. A escola precisa ter uma postura de acolhimento: pode questionar, mas no manifestar preconceito em relao s manifestaes culturais dos alunos. Ela precisa, por exemplo, respeitar a ostentao, por parte dos alunos, de determinados estilos visuais distintivos (modas que podem parecer estranhas aos adultos), compreendendo sua importncia para o processo de construo identitria dos adolescentes e jovens. A escola precisa estruturar-se de maneira viva, dinmica, estimulando os alunos a se manifestarem das mais diferentes formas; a produzir e partilhar suas produes (de129 conhecimentos, de expresses artsticas, de performances esportivas) tambm as produzidas fora do espao escolar com os demais. Estimular, valorizar e oferecer subsdios para o enriquecimento das diversas manifestaes e produes dos alunos contribui para que ele se reconheam como produtores de cultura, como seres capazes de propor, de criar.

Com esse intuito, a escola deve estimular a organizao de atividades que favoream o convvio escolar extraclasse: festivais, mostras, campeonatos, apresentaes culturais, shows, bailes etc. A escola deve incentivar os alunos a propor e organizar tais atividades, com o apoio que se fizer necessrio por parte da escola, incentivando a responsabilidade dos alunos por todas as tarefas que forem viveis. No caso de alunos mais novos, essas atividades muitas vezes precisam ser organizadas pela prpria escola, que deve, ento, incentivar a responsabilidade por todas as tarefas cuja realizao estejam ao alcance deles. Ao mesmo tempo, a escola deve favorecer a ao autnoma dos alunos e sua participao, sempre que possvel, em instncias diversas da gesto escolar. Nas escolas em que haja amparo legal para a participao discente nos Conselhos de Escola, por exemplo, torna-se de fundamental importncia, antes de mais nada, dar cincia aos alunos acerca desse direito e, em seguida, estimular que sua participao se d de forma ampla. Uma questo que s vezes provoca atritos nas escolas diz respeito organizao dos grmios: muitas vezes os professores e direes escolares no aceitam sua atuao autnoma e querem definir qual seja um papel adequado para os grmios. A escola precisa reconhecer que a participao em grmios pode ser uma prtica educativa e que cabe aos alunos a definio dos objetivos e das formas de seus grmios. Tanto a mobilizao em torno dos grmios como a participao nas instncias de gesto escolar significam a prpria vivncia da cidadania e dos direitos. A escola pode colaborar e deve incentivar essas participaes, porm sem exercer tutela. A maior colaborao que a escola pode dar, ao lado de manter seus alunos informados sobre seus direitos, dispor-se a auxili-los naquilo de que sintam falta: a escola pode facilitar o contato dos alunos com pessoas de fora da escola, pode fornecer-lhes informaes, sugerir temas ou questes a serem trabalhadas, ceder locais para a realizao de suas atividades. Ao mesmo tempo, e de forma complementar liberdade de organizao, a escola deve favorecer e incentivar uma comunicao intensa e livre: murais, debates, reunies, jornais, sempre sem censura.

Importncia dos recursos tecnolgicos na sociedade contempornea

O desenvolvimento tecnolgico acarretou inmeras transformaes na sociedade contempornea, principalmente nas duas ltimas dcadas. Hoje so possveis realizaes que, h pouco mais de 40 anos, faziam parte apenas do mundo da fico viagens espaciais, discagens telefnicas entre continentes, retiradas de dinheiro fora do horrio bancrio, pagamentos eletrnicos, sofisticados exames clnicos, robs que constroem outras mquinas etc. A sociedade, de modo geral, est constantemente se beneficiando dos progressos da tecnologia1 sem, muitas vezes, ter conscincia disso. Ler um jornal, uma revista ou um livro, assistir programao de televiso, utilizar o telefone; tomar um refrigerante, pagar uma conta no banco, fazer compras no supermercado, viajar de nibus, trem ou avio so usos da tecnologia que fazem parte do cotidiano. Ou seja, a sociedade usufrui de tecnologia, na medida em que a realizao dessas atividades pressupe a presena de recursos tecnolgicos em algum estgio do processo: na produo do mercado editorial, na produo da mdia audiovisual, no sistema de telecomunicaes, nas transaes comerciais ou na produo de produtos de consumo. Cada vez mais a linguagem cultural inclui o uso de diversos recursos tecnolgicos2 para produzir processos comunicativos, utilizando-se diferentes cdigos de significao (novas maneiras de se expressar e de se relacionar). Alm dos meios grficos, inmeros meios audiovisuais e multimdia disponibilizam dados e informaes, permitindo novas formas de comunicao. As tecnologias da comunicao3 , alm de serem veculos de informaes, possibilitam novas formas de ordenao da experincia humana, com mltiplos reflexos, particularmente na cognio e na atuao humana sobre o meio e sobre si mesmo. A utilizao de produtos Alm disso, vale lembrar que se multiplicaram os instrumentos de comunicao e enorme a quantidade de informao disponvel, mas a capacidade de assimilao humana continua a mesma, tanto do ponto de vista fsico como psicolgico. Pesquisas recentes com executivos em vrios pases, apontam o aumento de ansiedade, estresse, dificuldade para tomar decises e diminuio da capacidade analtica, como sintomas do que chamam da

sndrome da fadiga da informao, que nada mais do que a oferta excessiva de informaes gerando o cansao ou a ineficincia da comunicao. Outro aspecto a ser considerado o fato de que informao em quantidade no quer dizer informao de qualidade. Em torno das sofisticadas tecnologias circula todo tipo de informao, atendendo a finalidades, interesses, funes bastante diferenciadas. Mesmo o mundo estando interconectado, no h uma unificao econmica e cultural e muito menos igualdade no acesso aos recursos tecnolgicos. um fato incontestvel a desigualdade na distribuio e domnio dos recursos tecnolgicos, tanto no nosso pas como em outros. No Brasil, a enorme concentrao de renda e desigualdade social fazem com que exista uma pluralidade de realidades. Na zona rural, existem plantaes que utilizam modernos equipamentos para semeadura, colheita, irrigao; e outras onde a enxada eo ancinho so as principais ferramentas do agricultor. Nos grandes centros urbanos, a tecnologia integra o ambiente cultural, mas em pequenas cidades do interior sua presena apenas indireta para a maioria da populao. Dependendo das caractersticas culturais e condies socioeconmicas, encontramos diferenas acentuadas quanto familiaridade, domnio e presena dos recursos tecnolgicos, sendo que existem lugares do pas em que a presena de tecnologia praticamente inexistente. O domnio da tecnologia s faz sentido, quando se torna parte do contexto das relaes entre homem e sociedade. Assim, ela representa formas de manuteno e de transformao das relaes sociais, polticas e econmicas, acentuando a barreira entre os que podem e os que no podem ter acesso a ela. Do ponto de vista econmico e poltico, basta analisar a histria da humanidade para constatar como o domnio tecnolgico e, conseqentemente, o desenvolvimento sempre estiveram associados ao poder. As novas tecnologias da informao so decisivas no desenvolvimento de qualquer pas. Quando no possvel produzir tecnologia necessrio import-la. E isso leva no somente dependncia, como a processos de incluso ou excluso no mundo atual. Do ponto de vista social, as pessoas que no tm acesso a esses meios ficam sem condies de plena participao no mundo atual, o que acentua ainda mais as desigualdades j existentes. Embora a realidade nacional esteja longe de corresponder a uma sociedade

tecnolgica, inegvel o fato de que se vive um processo irreversvel de acelerado desenvolvimento tecnolgico, que traz consigo mudanas substanciais para a vida em sociedade e nas formas do trabalho humano. O mercado de trabalho vem sofrendo alteraes substanciais, em relao forma de138 desenvolver muitos dos trabalhos tradicionais, com a utilizao, por exemplo, de tratores, colheitadeiras, planilhas de clculo, processadores de texto, fax, que realizam as tarefas de forma mais rpida e eficiente. Tambm surgiram novas funes: tcnicos de informtica, programadores, digitadores, operadores de terminais e mquinas; e desapareceram outras, substitudas pelas mquinas: caixa automtico, telefones que executam inmeras tarefas, robs etc. Tanto no setor produtivo como no setor de servios a automao de algumas tarefas est gerando o desemprego de milhares de trabalhadores. O perfil do trabalhador vem sofrendo alteraes, e em pouco tempo a sobrevivncia no mercado de trabalho depender da aquisio de novas qualificaes profissionais. Cada vez mais torna-se necessrio que o trabalhador tenha conhecimentos atualizados, iniciativa, flexibilidade mental, atitude crtica, competncia tcnica, capacidade para criar novas solues e para lidar com a quantidade crescente de novas informaes, em novos formatos e com novas formas de acesso. A tendncia mundial a de que tarefas mecnicas sejam realizadas por mquinas. Com certeza, a educao pode contribuir para diminuir diferenas e desigualdades, na medida em que acompanhar os processos de mudanas, oferecendo formao adequada s novas necessidades da vida moderna. As demandas atuais exigem que a escola oferea aos alunos slida formao cultural e competncia tcnica, favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes que permitam a adaptao e a permanncia no mercado de trabalho, como tambm a formao de cidados crticos e reflexivos, que possam exercer sua cidadania ajudando na construo de uma sociedade mais justa, fazendo surgir uma nova conscincia individual e coletiva, que tenha a cooperao, a solidariedade, a tolerncia e a igualdade como pilares.