UAB Zuin Pe

Filosofia da Educao
Filosofia da Educao
Antonio lvaro Soares Zuin e Roselaine Ripa
Reitor Prof. Dr. Targino de Arajo Filho Pr-Reitora de Graduao Profa. Dra. Emlia Freitas de Lima
Coordenao UAB-UFSCar Prof. Dr. Daniel Mill Profa. Dra. Denise Abreu-e-Lima Profa. Dra. Valria Sperduti Lima Profa. Dra. Joice Lee Otsuka Coordenao do curso de Licenciatura em Pedagogia Profa. Dra. Claudia Raimundo Reyes (Coordenadora) Profa. Dra. Alice Helena Campos Pierson (Vice-Coordenadora)
Universidade Federal de So Carlos Via Washington Lus, km 235 13565-905 - So Carlos - So Paulo - Brasil Telefax (0xx16) 3351 8137 www.editora.ufscar.br email: edufscar@power.ufscar.br
Filosofia da Educao
Antonio lvaro Soares Zuin Roselaine Ripa
Filosofia da Educao
So Carlos, 2009
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2009, dos autores. Todos os Direitos Reservados.
Livro destinado ao curso de Licenciatura em Pedagogia - UAB-UFSCar - EaD (Educao a Distncia).
Concepo e Produo Editorial Prof. Dr. Daniel Mill Responsveis pela Preparao e Reviso Dra. Helena Gordon Silva Leme (designer/projetista) Ms. Marcelo Fila Pecenin (revisor) Douglas H. Perez Pino (revisor) Arte da Capa Jorge Oliveira Editorao, diagramao eletrnica Rodrigo Rosalis da Silva UAB-UFSCar Telefone (0xx16) 3351 8420 www.uab.ufscar.br
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Sumrio
Apresentao ........................................................................ 7 Ficha da disciplina ................................................................. 11 Unidade 1: Filosofia da Educao: da Antiguidade ao Renascimento 1.1 Primeiras palavras ......................................................... 1.2 Problematizando o tema .................................................. 1.3 Texto bsico para estudo ................................................. 1.3.1 Scrates/Plato: vida e obra ...................................... 1.3.2 Primeiro livro da Repblica e trechos da Apologia de Scrates ............................................... 1.4 Consideraes finais ...................................................... 1.5 Estudos complementares ................................................. 1.5.1 Saiba mais ........................................................... 1.5.2 Outras referncias .................................................. 1.5.3 Referncias bibliogrficas ......................................... Unidade 2: Filosofia da Educao: do Renascimento Modernidade 2.1 Primeiras palavras ......................................................... 2.2 Problematizando o tema .................................................. 2.3 Texto bsico para estudo ................................................. 2.3.1 Galileu Galilei: vida e obra ........................................ 2.3.2 A vida de Galileu, de Bertold Brecht ............................. 2.3.3 Consideraes finais ............................................... 2.4 Texto bsico para estudo ................................................. 2.4.1 Jean-Jacques Rousseau: vida e obra ............................ 2.4.2 Emlio, ou da Educao, de Rousseau ........................... 2.4.3 Consideraes finais ............................................... 2.5 Estudos complementares ................................................. 2.5.1 Saiba mais ........................................................... 2.5.2 Outras referncias .................................................. 2.5.3 Referncias bibliogrficas ......................................... Unidade 3: Filosofia da Educao: da Modernidade aos dias atuais 3.1 Primeiras palavras ......................................................... 3.2 Problematizando o tema .................................................. 3.3 Texto bsico para estudo ................................................. 3.3.1 Paulo Freire: vida e obra ........................................... 3.3.2 Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire ........................ 3.3.3 Consideraes finais ...............................................
17 17 18 18 24 42 44 44 45 45
49 49 50 50 54 62 63 63 66 74 75 75 76 76
79 79 80 80 83 94 5
3.4 Texto bsico para estudo ................................................. 96 3.4.1 Theodor W. Adorno: vida e obra .................................. 96 3.4.2 Educao aps Auschwitz, de Theodor W. Adorno ............. 99 3.4.3 Consideraes finais .............................................. 116 3.5 Estudos complementares ................................................ 118 3.5.1 Saiba mais .......................................................... 118 3.5.2 Outras referncias ................................................. 119 3.5.3 Referncias bibliogrficas ........................................ 119
Filosofia da Educao
Apresentao:
Reflexes sobre o significado do
conceito de Filosofia da Educao

O contedo da disciplina Filosofia da Educao alicera-se na leitura e discusso de obras clssicas que determinaram, direta ou indiretamente, as caractersticas do processo educativo/formativo. Parte-se do pressuposto de que tal processo, que deve ser investigado de acordo com suas diferentes inseres histricas, engendra mudanas significativas na forma de produo, transmisso e assimilao de conhecimentos tanto nas escolas como nas outras instituies sociais. Na sociedade atual prepondera, de forma geral, a justificativa de que se ainda no foi engendrada uma sociedade em que h equivalncia entre justia e liberdade porque no houve o suficiente progresso. No obstante, talvez seja verdadeiro o raciocnio oposto, pois justamente o desenvolvimento desse tipo de progresso demanda a reproduo da barbrie. Quando a tcnica encontra-se alijada do compromisso de contribuir para a concretizao de uma sociedade mais humana, quando a instrumentalizao da razo, em vez de proporcionar a verdadeira emancipao das potencialidades, clama pela existncia de uma sociedade dessensibilizada, ento, torna-se vital a denncia de que o fetiche do progresso ainda no alcanado no pode servir como racionalizao do acalentado sonho de equivalncia entre a justia e a liberdade. De fato, desde os primrdios, o objetivo do esclarecimento (Aufklrung) foi o de libertar os homens do medo e transform-los em verdadeiros senhores tanto da natureza interna como da natureza externa. A grande pretenso do esclarecimento, j observada na Odissia, de Homero, era solapar as explicaes irracionalistas provenientes dos mitos e substitu-las pela razo, tal como foi exposto nas obras de Plato e Aristteles. Porm, sculos mais tarde, exigiu-se que a objetivao da razo produzisse algo prtico. Portanto, os critrios definidores da essncia do conhecimento seriam a utilidade e a calculabilidade. Foi Bacon um dos primeiros grandes entusiastas e defensores da construo de um saber que se afastava da estril filosofia aristotlica e se aproximava de uma perspectiva de aplicao emprica. A chamada filosofia das palavras seria substituda pela filosofia das obras. A operao, o clculo e o
procedimento eficaz, para o filsofo ingls, forneceriam as condies para que tivssemos a certeza de caminhar em terras bem mais firmes que o pantanoso terreno da metafsica aristotlica e dos ensinamentos da escolstica. A transformao da matria deveria ser efetuada por um clculo preciso e eficiente, pois ficariam afastadas quaisquer justificativas sobrenaturais. Era chegado o tempo em que os deuses deveriam ser reconhecidos como embustes ou como projees dos desejos humanos de compreenso da relao entre si mesmos e a natureza. Sonhava-se, ento, com um sistema dedutivo nico, de carter lgico-formal, capaz de solucionar todos os problemas oriundos das relaes sociais. nesse caldo cultural que se pode identificar o sonho da formao (Bildung) em corresponder ao resultado inevitvel de uma sociedade que se libertou das amarras morais e materiais correlatas aos regimes sociais pr-capitalistas. Pela primeira vez na histria da humanidade, o conceito de cidadania, que representa a concretizao da essncia da formao, seria totalmente universalizado, deixando de ser um privilgio de determinados grupos sociais que desfrutaram anteriormente da profisso de ser cidado. E Rousseau aquele que, ao mesmo tempo em que idealiza a possibilidade de a razo equilibrar as tensas relaes entre o desejo e as capacidades dos homens, tambm critica, no seu Emlio, a forma como a razo iluminista j se afastava dos seus pressupostos iniciais de contribuir para a realizao da efetiva emancipao dos homens. A lucidez da sociedade esteve condicionada lucidez do indivduo desde o incipiente modo de produo capitalista. A personalidade autnoma, ou seja, a personalidade que capaz de discernir o momento em que deve agir do momento em que deve obedecer, sempre foi uma exigncia do capitalismo, que encontra seu apogeu no perodo liberal. Mesmo que o indivduo tivesse a obrigao de procurar apaziguar a fora de suas energias libidinal e agressiva, ao desloc-las para as atividades socialmente aceitas, haveria o gozo do conforto pessoal proveniente da conscincia de que todos deveriam se comportar tambm dessa forma. Independentemente das respectivas origens sociais, todos estariam submetidos observncia das mesmas leis. A ascenso econmica capitalista, j observada nas entranhas do modo de produo feudal, coroada com a promessa da emancipao poltica tanto individual como coletiva. Seriam seres racionais os responsveis pela perpetuao da liberdade garantida por uma sociedade racional. 8
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Tudo parecia perfeito no fosse um decisivo detalhe: as relaes materiais capitalistas negam antecipadamente a veracidade dos seus contedos ideolgicos de igualdade, liberdade e democracia. A abstrao da equidade de foras no estabelecimento do contrato social calcada, na realidade, numa dura discrepncia de poderes e na injustia da expropriao das capacidades fsicas e afetivas da maioria dos indivduos. no capitalismo que o esclarecimento aferra-se ainda mais sua contradio imanente: nunca houve, na histria da humanidade, um perodo como esse no qual o progresso incalculvel das foras produtivas estava atrelado a uma degradao indita tanto da natureza externa como da natureza interna. Dentro desse contexto, pode-se asseverar que o falso do positivismo no a aplicao do raciocnio lgico-dedutivo, a necessidade do exerccio da disciplina cientfica ou mesmo da preciso metodolgica. A sua falsidade se caracteriza pela pretenso de que a relao sujeito-objeto passvel de ser sempre modificada mediante o exerccio da vontade a despeito dos entraves e condicionantes sociais. como se as contraditrias relaes entre sujeito e objeto pudessem ser amainadas e, at mesmo, solucionadas por meio do emprego do raciocnio lgico-dedutivo correto. Porm, a busca pela efetiva aproximao entre os desejos individuais e as regras e leis sociais deve ser baseada na constatao de que, na atual sociedade, observa-se um hiato muito grande entre os contedos das promessas de igualdade e suas respectivas realizaes. Essa crtica da ideologia tambm necessita estar presente durante a realizao do educativo dentro ou fora das escolas. nesse sentido que o eixo condutor deste curso fundamenta-se no objetivo de contribuir para a efetuao da autorreflexo sobre o processo educativo/formativo que se converteu no seu contrrio. Talvez esse procedimento corresponda aos desejos de Theodor W. Adorno e Paulo Freire de que a educao tenha como seu propsito bsico a emancipao. Dessa forma, a Filosofia da Educao, historicamente compreendida, assume um papel fundamental na construo de uma concepo de educao que contribui para responder aos desafios impostos pelas complexas e contraditrias estruturas engendradas no mago da formao societria do futuro do presente. Faz-se necessria, portanto, uma postura filosfico-formativa que investiga as problemticas histricas educacionais oriundas das relaes humanas que as estabeleceram.
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Ficha da disciplina
Professor responsvel pela disciplina Prof. Dr. Antonio lvaro Soares Zuin: Formado em Psicologia pela USP (Universidade de So Paulo), com Mestrado em Educao pela UFSCar (Universidade Federal de So Carlos), Doutorado em Educao pela Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) e Universidade J. W. Goethe, na Alemanha, e Ps-Doutorado em Filosofia da Educao pela Universidade de Leipzig, tambm na Alemanha. Desde 1993, professor do Departamento de Educao da UFSCar e, desde 1998, professor do Programa de Ps-Graduao em Fundamentos da Educao da mesma universidade. Desde 2003, bolsista produtividade CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) e assessor da Fapesp (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo). Alm disso, coordenador do grupo de estudos e pesquisas Teoria Crtica e Educao-UFSCar. Tutora: Roselaine Ripa: Formada em Pedagogia pela UFSCar e com Mestrado em Educao pela mesma universidade. Atualmente doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar, bolsista CNPq e membro do grupo de estudos e pesquisas Teoria Crtica e Educao-UFSCar.
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Objetivos de aprendizagem:
Objetivos gerais: 1. Conceituar a Filosofia da Educao como uma fundamentao terica e crtica dos conhecimentos e das prticas pedaggicas na histria da civilizao ocidental; 2. Definir a Filosofia da Educao como parte constitutiva das correntes filosficas clssicas. Objetivos especficos: 1. Compreender o significado e a funo da Filosofia da Educao e a importncia da reflexo filosfica; 2. Possibilitar estudos da Filosofia da Educao como instrumento de anlise dos problemas educacionais; 3. Conhecer e analisar as principais argumentaes e o contexto histrico-cultural da atuao dos seguintes pensadores: Scrates/Plato, Galileu Galilei, JeanJacques Rousseau, Paulo Freire e Theodor W. Adorno.
Ementrio:
1. Significado e funo da Filosofia da Educao; 2. Filosofia da Educao: da Antiguidade ao Renascimento; 3. Filosofia da Educao: do Renascimento Modernidade; 4. Filosofia da Educao: da Modernidade aos dias atuais. A disciplina tem como pressuposto geral investigar a relao entre os conceitos filosficos e suas aplicaes nos contextos histricos das prticas educacionais.
Viso geral da disciplina:
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Contedo da disciplina:
A disciplina est organizada em trs ciclos: 1. Filosofia da Educao: da Antiguidade ao Renascimento, com os seguintes autores: Scrates/Plato; 2. Filosofia da Educao: do Renascimento Modernidade, com os seguintes autores: Galileu Galilei e Jean-Jacques Rousseau; 3. Filosofia da Educao: da Modernidade aos dias atuais, com os seguintes autores: Paulo Freire e Theodor W. Adorno.
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Unidade 1
Filosofia da Educao: da Antiguidade ao Renascimento
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1.1 Primeiras palavras

Caro aluno, esta a sua primeira unidade de estudos na disciplina Filosofia da Educao. Escolhemos buscar os fundamentos da educao por meio da leitura e discusso de textos de autores considerados clssicos. Numa sociedade que preza pela novidade, produtividade e aquisio de novas competncias, debruar-se sobre essas obras pode ser considerado por alguns como algo ultrapassado ou desperdcio de tempo. Porm, so esses estudos que podero contribuir para refletirmos cada vez mais sobre a sociedade em que vivemos e podero possibilitar a construo de um processo educativo que tem como princpio a autorreflexo crtica. Nesta primeira unidade, Filosofia da Educao: da Antiguidade ao Renascimento, estudaremos os textos: primeiro livro da Repblica e alguns trechos da Apologia de Scrates. Tanto a Repblica quanto a Apologia de Scrates foram escritos por Plato. Voc conhecer a vida e a obra de Scrates e Plato e, a partir dessa contextualizao, alguns conceitos fundamentais elaborados por esses grandes pensadores da Antiguidade. Bons estudos!
1.2 Problematizando o tema

Scrates, lembrado muitas vezes pela famosa frase S sei que nada sei, nada deixou escrito. Seus dilogos, registrados por seus discpulos, entre os quais se destaca Plato, inquietam aqueles que se aventuram em se aproximar dos seus ensinamentos. Por que a Repblica foi considerada por Rousseau o mais belo tratado de educao? O que maiutica? Em que consiste a dialtica socrtica? Qual o potencial pedaggico dos dilogos socrticos? Essas so algumas questes que estaro em pauta nesta unidade e 17
nos desafiaro a pensar sobre a importncia desses conceitos para a formao do pedagogo na atualidade.
1.3 Texto bsico para estudo

Neste tpico, teremos a oportunidade de analisar e discutir a importncia da funo pedaggica da maiutica socrtica, tal como foi exposta por Plato na Repblica e na Apologia de Scrates, no s em relao ao contexto histrico da Antiguidade como tambm para a reflexo de sua atualidade.
1.3.1 Scrates/Plato: vida e obra
Scrates
Figura 1 Esttua de Scrates no Museu do Louvre, na Frana (Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Scrates>. Acesso em: 31 mar. 2009)
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Figura 2 A morte de Scrates, de Jacques-Louis David (1787) (Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Scrates>. Acesso em: 31 mar. 2009)
Scrates nasceu em Atenas, no demo Alopece, entre 469 e 470 a.C. Era filho de Sofroniscos, escultor, e de Fainaret, obstetriz. Foi discpulo de Anaxagoras e tambm de Dmon. Com o veredicto contra Anaxagoras, tornou-se discpulo de Arquelaos. Afirmava que tinha a profisso de sua me: por meio da maiutica parto das ideias - exercia a arte de fazer dar a luz conscincia, verdade ou razo. Seu intuito era levar as pessoas, por meio do autoconhecimento, sabedoria. Nas palavras atribudas a Scrates por Plato, o filsofo descreve sua misso:
Por toda parte eu vou persuadindo a todos, jovens e velhos, a no se preocuparem exclusivamente, e nem to ardentemente, com o corpo e com as riquezas, como devem preocupar-se com a alma, para que ela seja quanto possvel melhor, e vou dizendo que a virtude no nasce da riqueza, mas da virtude vm, aos homens, as riquezas e todos os outros bens, tanto pblicos como privados (PLATO, 1999, p. 65).
Scrates morreu em 399 a.C., em decorrncia de uma condenao por impiedade: foi acusado por desrespeitar os deuses do Estado e de corromper os jovens. Scrates diz a acusao comete crime corrompendo os jovens e no considerando como deuses os deuses que a cidade considera, porm outras divindades
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novas (PLATO, 1999, p. 51). Seus acusadores foram Meleto, um jovem pertencente a uma famlia de poetas, Anito, um curtidor e negociante de peles, e Lcon, um orador. Foi julgado e condenado morte por envenenamento (cicuta). Por detrs das acusaes, escondiam-se diversos ressentimentos e manobras polticas. Scrates admitiu que sua morte poderia ter sido evitada se tivesse optado por se afastar da vida justa: sua luta era pela dignidade humana e pela liberdade de conscincia. Ele ignorou qualquer sugesto de pena mnima ou pagamento de multas e tambm se recusou a fugir ou a rejeitar suas ideias para se livrar da condenao. Scrates no fundou uma escola. Seus ensinamentos eram realizados em locais pblicos. Por meio da percepo da prpria ignorncia, passou a dialogar com as pessoas que estavam dispostas a procurar a verdade. Um testemunho platnico afirma que:
(...) quem quer que esteja prximo a Scrates e, em contato com ele, ponha-se a raciocinar, qualquer seja o assunto tratado, arrastado pelas espirais do discurso e inevitavelmente forado a seguir adiante, at ver- se prestando contas de si mesmo, dizendo inclusive de que modo vive e de que modo viveu. E, uma vez que se viu assim, Scrates no mais o deixa (REALE e ANTISERI, 1990, p. 96).
Sua atuao em Atenas exerceu grande influncia no desenvolvimento do pensamento grego e do pensamento ocidental em geral.
A partir do momento em que Scrates atuou em Atenas, pode-se constatar que a literatura em geral, particularmente a filosfica, registra uma srie de novidades de alcance bastante considervel, que depois, no mbito do helenismo, permaneceriam como aquisies irreversveis e pontos constantes de referncia (REALE e ANTISERI, 1990, p. 86).
At ento, a Filosofia explicava o mundo baseada na observao da natureza. Scrates, porm, tinha como objetivo conhecer a essncia do ser humano. Ele nada escreveu, sua mensagem era transmissvel pela palavra viva, atravs do dilogo e da oralidade dialtica (REALE e ANTISERI, 1990, p. 86). Foram seus discpulos e seus adversrios que fixaram por escrito sua vida e seus pensamentos. Os historiadores da Filosofia consideram que os principais testemunhos sobre 20
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Scrates foram elaborados por Plato e Xenofonte, que o exaltam, e por Aristfanes, que a ele se ope. Entre todos os amigos de Scrates, destacaram-se Antstenes, Aristipo, Euclides, Fdon - todos os quatro fundadores de escolas filosficas denominadas escolas socrticas menores - e o maior deles, Plato.
Conta-se que Scrates sonhou que tinha sobre os joelhos um pequeno cisne, que logo criou asas e levantou vo, cantando docemente. No dia seguinte, quando Plato apresentava-se a ele como aluno, disse-lhe Scrates que o pequeno cisne era exatamente ele (REALE e ANTISERI, 1990, p. 103).
Os fundadores das chamadas escolas socrticas menores deixaram poucos escritos sobre Scrates, abordando apenas um aspecto parcial de seus pensamentos. Plato sistematiza e divulga toda a originalidade do pensamento de Scrates e o faz porta-voz tambm de suas prprias doutrinas. Desse modo, dificlimo estabelecer o que efetivamente de Scrates nesses textos e o que, ao contrrio, representa repensamentos e re-elaboraes de Plato (REALE e ANTISERI, 1990, p. 86). Aristteles se refere a Scrates ocasionalmente e suas afirmaes so consideradas mais objetivas. Mas a ele faltou o contato direto com o filsofo ateniense. Plato
Figura 3 Plato (Disponvel em: <http://www.mundodosfilosofos.com.br/ foto20.htm>. Acesso em: 31 mar. 2009)
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Plato nasceu em Atenas em 428-7 a.C. Seu verdadeiro nome era Aristcles. Segundo alguns autores, Plato o apelido que recebeu devido a sua amplitude de estilo, ao seu vigor fsico ou a sua ampla fronte - em grego, platos significa amplitude, largueza, extenso. Era filho de Arston e de Perictione. Sua famlia descendia de pessoas consideradas politicamente importantes: sua me se orgulhava do parentesco com Slon, o grande legislador, e era irm de Crmides e prima de Crtias, dois dos 30 Tiranos; seu pai contava com o rei Codros, filho de Melantos, entre seus antepassados. Desde a infncia, Plato conviveu nos bastidores das encenaes polticas, o que influenciou significativamente as suas obras. Sua vida transcorreu entre a fase urea da democracia ateniense e o final da poca helenstica. Aristteles relatou que inicialmente Plato foi discpulo de Crtico, seguidor de Herclito. Passou a ouvir Scrates em frente ao teatro de Dinisos e, a partir de ento, quando tinha aproximadamente 20 anos, tornou-se seu discpulo.
certo, porm, que Plato frequentou o crculo de Scrates com o mesmo objetivo da maior parte dos outros jovens, ou seja, no para fazer da filosofia a finalidade de sua prpria vida, mas para melhor se preparar, pela filosofia, para a vida poltica (REALE e ANTISERI, 1990, p. 125).
Seu primeiro contato direto com a vida poltica ocorreu em 404-3 a.C., quando a aristocracia assumiu o poder, e Crmides e Crtias, seus parentes, participaram do governo oligrquico. Percebeu que mtodos violentos e facciosos eram aplicados por aqueles em quem depositava confiana. Plato (Carta VII) declara que a legislao e a moralidade estavam a tal ponto corrompidas que eu, antes cheio de ardor para trabalhar para o bem pblico, considerando essa situao e vendo que tudo rumava deriva, acabei por ficar aturdido. A morte de Scrates reafirmou seu desapreo pelos polticos de seu tempo, o que o levou a optar por se manter afastado da poltica militante e sair em viagem pelo mundo. Aps o ano de 399 a.C., Plato, com alguns outros discpulos de Scrates, visitou Megara, onde Euclides, que tambm fazia parte do grupo socrtico, fundou uma escola filosfica. Em 388 a.C.,
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esteve na Itlia, onde conviveu com Arquitas de Tarento. Nessa viagem, Plato foi convidado por Dionsio I a ir at Siracusa, na Siclia. Certamente, Plato esperava poder inculcar no tirano o ideal do rei-filsofo, ideal esse j substancialmente proposto no Grgias, obra que precede a viagem (REALE e ANTISERI, 1990, p. 126). Plato se indisps com o tirano, que disse: Tuas palavras so as de um velho caduco!. Plato respondeu: E as tuas so as de um tirano (LARTIOS, 1988, p. 88). Dionsio determinou que Plato fosse vendido como escravo a um espartano na cidade de Egina, mas foi resgatado por Anicrides de Cirene. Durante sua permanncia em Siracusa, estabeleceu um forte lao afetivo com Don, cunhado de Dionsio, no qual acreditou ser um discpulo capaz de se tornar rei-filsofo. De volta a Atenas, Plato fundou a Academia por volta de 387 a.C., em um ginsio localizado no parque dedicado ao heri Academos. Na entrada constava um lema de inspirao pitagrica: No entre quem no saiba geometria. O local adquiriu prestgio, acolhendo numerosos jovens e homens ilustres. Na Grcia, ainda no existiam instituies desse tipo.
A finalidade da escola no consistia na difuso de um saber preocupado apenas com a erudio, mas devia se traduzir na preocupao de, atravs do saber e de sua organizao, formar homens novos, capazes de renovar o Estado (REALE e ANTISERI, 1990, p. 169).
Matemticos, astrnomos e mdicos lecionavam na Academia e promoviam debates extremamente profundos. Em 367 a.C., Plato retornou Siclia com a esperana de Dionsio II, que assumiu o poder aps a morte de Dionsio I, colaborar com a realizao de seus propsitos, tal como supunha Don. Dionsio II, porm, apresentou as mesmas tendncias do pai e manteve Plato quase como um prisioneiro, permitindo seu regresso a Atenas por estar envolvido em uma guerra. Em 361 a.C., Plato voltou pela terceira vez Siclia, aceitando novo convite de Dionsio para ajud-lo a completar a sua prpria preparao filosfica. Mais uma vez, Plato teve a sua vida ameaada, contando com a proteo de rquita e dos amigos da cidade de Taranto. Em 367 a.C.,
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Don tomou o poder em Siracusa, mas foi assassinado em 353 a.C. Em 360 a.C., Plato retornou a Atenas, onde permaneceu na direo da Academia at sua morte, em 347 a.C., aos 80 anos. Os discpulos de Plato foram Spusipos de Atenas, Xenocrates de Calcdon, Aristteles de Stgeira, Flipos de Opus, Hestianios de Printos, Don de Siracusa, micos de Heraclea, rastos e Coriscos de Squepos, Timlaos de Czicos, Euion de Lmpsacos, Pton e Heracleides do Pontos e muitos outros. Os escritos de Plato chegaram at ns em sua totalidade. Os 36 trabalhos foram subdivididos nas nove tetralogias seguintes: I: Eutfron, Apologia de Scrates, Crton, Fdon; II: Crtilo, Teeleto, O Sofista, A Poltica; III: Parmnides, Filebo, O Banquete, Fedro; IV: Alcebades I, Alcebades II, Hiparco, Os Amantes; V: Teages, Crmides, Laqus, Lsis; VI: Eutidemo, Protgoras, Grgias, Menon; VII: Hpias menor, Hpias maior, on, Menexeno; VIII: Clitofonte, A Repblica, Timeu, Crtias; IX: Minos, As Leis, Epinome, Cartas. Os primeiros Dilogos de Plato so tambm chamados de dilogos socrticos, pois tm em Scrates a personagem central. Entre esses dilogos, est a Apologia a Scrates, que estudaremos a seguir. J A Repblica, outra obra que far parte dos nossos estudos, contm os dilogos considerados da maturidade.
1.3.2 Primeiro Livro da Repblica e trechos da Apologia de Scrates
Quem de vs pode, ao mesmo tempo, rir e sentir-se elevado? Nietzsche (2005)
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Logo no incio de sua obra Emlio, considerada por muitos como aquela que inaugura a chamada Pedagogia Moderna, Rousseau presta o seguinte tributo a Plato e - por que no dizer? - a Scrates ao afirmar que o texto da Repblica no se limita a ser caracterizado como obra poltica, mas se trata do mais belo tratado de educao que jamais se escreveu (ROUSSEAU, 1992, p. 14). Tal elogio de Rousseau instiga a anlise sobre quais seriam as razes de ele ter considerado esse texto como o paradigma educacional, uma vez que o filsofo genebrino no elabora, de forma mais pormenorizada, argumentos que convencem o leitor de sua impresso to positiva a respeito de tal obra. De fato, a metfora construda por Rousseau de que Plato no fez seno depurar o corao do homem (Idem, ibid., p. 14) no esclarecedora por si s, porm intriga o raciocnio de quem se depara com tal frase a decifrar seu enigma, sobretudo quando o elogio de Rousseau concerne depurao do corao e no da alma, uma vez que a purificao da alma, ou seja, da psych seria, a princpio, mais condizente com o pensamento socrtico-platnico. Mas a esfinge de Rousseau no oferece apenas duas alternativas, ou seja, a interpretao ou a morte do raciocnio daquele que se motiva a decifr-la, pois conduz o pensamento investigao da fora educacional/formativa presente nos escritos socrticoplatnicos. Tal fora educacional no pode ser apartada do potencial irnico presente nos dilogos socrtico-platnicos, haja vista o fato de a ironia ser caracterizada como mola propulsora de outras obras filosficas e literrias, tais como Cndido, de Voltaire, e Montanha mgica, de Thomas Mann (WALSER, 1996, p. 77-78; CEPPA, 1983, p. 87). Dito de outra forma, a constatao de Rousseau estimula o estudo do potencial pedaggico dos dilogos socrticos e seus respectivos avatares que foram expostos nas obras de Plato. Da o objetivo desse texto, ou seja, a investigao da denominada dialtica socrtica como modelo de Paideia irnica, bem como a condio de educador de Scrates.
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A refutao, a maiutica e a dialtica socrtica Embora, no texto de Werner Jaeger intitulado Paidia (1995), a ironia fosse destacada como elemento central da maiutica socrtica, h poucas pginas dedicadas ao estudo da dimenso pedaggica da ironia quando se compara tal tpico com outros assuntos desse livro monumental. Essa observao se aplica tambm ao clssico livro de Kierkegaard, O conceito de ironia: constantemente referido a Scrates (1991)1. Se o foco da investigao dos dilogos socrticos, presentes nos escritos de Plato, for direcionado para a dimenso pedaggica da ironia, nota-se a importncia de tal conceito. E isso ocorre tanto na ocasio na qual a dimenso emancipatria da ironia se afirma como hegemnica nas relaes dialgicas entre os agentes educacionais, como no momento em que tal dimenso se instrumentaliza e flerta com o sarcasmo (RAMOS-DEOLIVEIRA, 2004, p. 75). Quando h sarcasmo, solapa-se a possibilidade de desenvolvimento do processo educacional/formativo, pois o interlocutor obrigado a ingerir, de forma humilhante, determinado significado do conceito que se transforma numa palavra de ordem. O destaque formativo da ironia pode ser vislumbrado nos dilogos estabelecidos entre Scrates e Trasmaco quando ambos refletem sobre a essncia do conceito de justia na Repblica. A ironia socrtica revela seu potencial formativo quando demole as certezas concernentes a determinados conceitos, posto que as essncias de tais conceitos no se restringem ao modo como eles aparecem. As aparncias, que so equivocadamente consideradas como os pontos finais das definies conceituais so, na verdade, os pontos de partida dos jogos dialgicos. O irritante, na leitura dos dilogos socrticos, se refere contnua observao de que somos demasiadamente humanos, para usar expresso de Nietzsche, e que no correspondemos ao modelo idealizado de que detnhamos as prerrogativas da verdade na elaborao dos conceitos e, portanto,
1 Sren Kierkegaard (1813-1855). Filsofo dinamarqus e autor desse importante livro sobre Scrates.
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do modo como eles so objetivados na realidade. Trasmaco aprende a duras penas o significado dessa relao de no correspondncia, principalmente quando desafia Scrates a contest-lo de que o justo no seno a vantagem do mais forte (PLATO, 1975, p. 19). Em vez de ser aplaudido, tal como desejara, Trasmaco questionado por Scrates da seguinte forma: se justo obedecer aos governantes, os quais so os mais fortes e que elaboram as leis que lhes so mais vantajosas, pode ocorrer situaes na quais esses mesmos governantes se enganem, j que so falveis, e promulguem leis que lhes sejam desfavorveis, as quais devem ser obedecidas pelos governados. Consequentemente, no faz sentido afirmar que o justo no nada mais do que a vantagem do mais forte. Contudo, Trasmaco no se conforma com a desconstruo de seu raciocnio e argumenta que o governante nunca se engana quando elabora suas leis, da mesma forma que o mdico nunca comete algum erro quando trata de seus pacientes. Ambos s se equivocam quando deixam de ser respectivamente governante e mdico, e apenas por uma questo de hbito que se afirma que o governante e/ou o mdico erraram. Novamente, Scrates lhe interroga sobre o objetivo do mdico, a saber: ganhar dinheiro ou tratar dos doentes? Trasmaco lhe responde que ele objetiva tratar de doentes e, aps uma srie de outros exemplos, Scrates conclui que a arte da Medicina implica vantagem do indivduo a que se aplica, de modo que, analogamente:
(...) nenhum chefe, seja qual for a natureza da sua autoridade, na medida em que chefe, no se prope e no ordena a sua prpria vantagem, mas a do indivduo que governa e para quem exerce a sua arte; com vista ao que vantajoso e conveniente para esse indivduo que diz tudo que diz e faz tudo o que faz (Idem, ibid., p. 25).
Trasmaco no se d por vencido e argumenta que, da mesma forma que os pastores e os criadores de gado engordam seus animais objetivando receber as devidas vantagens de tal ato, os governantes tambm olham para seus sditos como se fossem carneiros e se propem, desse modo, a obter dos governados algum lucro pessoal. A deduo necessria seria a de que os que reprovam
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a injustia no receiam comet-la e nem deixar de louv-la, mas sim receiam ser vtima dela caso no as cometam. Scrates lhe diz que, mesmo assim, no est convencido de que se deve preferir a injustia justia, e Trasmaco lhe responde sarcasticamente que no ter outra alternativa a no ser enterrar seus argumentos na cabea de Scrates. Um Scrates irado questiona Trasmaco da seguinte maneira: as benesses obtidas pelos mdicos, por exemplo, no provariam que ningum aceita exercer os outros cargos por eles mesmos, que, pelo contrrio, se exige uma retribuio, porque no ao prprio que o seu exerccio aproveita, mas aos governados? (Idem, ibid., p. 29). Com certo custo, Trasmaco concorda com o raciocnio socrtico de que nenhuma arte e nenhum comando prov ao seu prprio benefcio, mas (...) assegura e prescreve o do governado, tendo em vista a vantagem do mais fraco e no do mais forte (Idem, ibid., p. 30). Aps a contestao da argumentao de Trasmaco de que o justo no seno a vantagem do mais forte, Scrates menciona a relevncia de objetar a afirmao trasmica de que a vida do homem injusto superior do justo. Para Trasmaco, os injustos so sbios e bons e, portanto, virtuosos. Scrates se espanta com tal concluso e reinicia seu dilogo com Trasmaco observando que o justo no prevalece sobre seu semelhante, j o injusto prevalece sobre seu semelhante, e o seu contrrio, com o que Trasmaco concorda. Logo em seguida, Scrates pergunta a Trasmaco se um msico sbio na sua arte em comparao com aquele que no msico. Trasmaco lhe diz que sim. J Scrates questiona Trasmaco se o msico desejar prevalecer sobre aquele que ignora a msica e no sobre o seu igual. Trasmaco corrobora o raciocnio de que o msico, enquanto sbio, desejar se tornar hegemnico sobre aquele que ignora a msica e no sobre o seu semelhante. J o ignorante no desejar prevalecer sobre todos, ou seja, tanto em relao a seu igual quanto em relao ao sbio? Trasmaco no tem outra alternativa a no ser concordar e, se ele mesmo afirmara que os injustos so sbios e bons, como podem ser ao mesmo tempo sapientes e bondosos, uma vez que se o sbio for 28
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bom ele no vai querer prevalecer sobre seu semelhante, mas sim sobre o seu contrrio? Assim, se o injusto deseja prevalecer sobre seu contrrio e seu semelhante, como que ele pode ser sbio? A concluso da dana desses raciocnios socrticos a de que o justo revela-se-nos, portanto, bom e sbio e o injusto ignorante e mau (Idem, ibid., p. 33-35). difcil sintetizar as argumentaes de Scrates e Trasmaco em virtude do risco de perder as nuances do jogo irnico desenvolvido no transcorrer dos dilogos socrticos da Repblica. Mesmo assim, importante observar, nessas passagens dialgicas que foram destacadas sobre o conceito de justia, as voltas e reviravoltas que Scrates elabora na refutao do raciocnio de Trasmaco. No se trata apenas da demolio pura e simples dos alicerces lgicos de seu interlocutor, mas sim da aparncia de verdade que a definio de Trasmaco portava sobre o conceito da justia e de seu oposto, a injustia. De acordo com Reale e Antiseri (1990), a dialtica socrtica era composta por dois momentos fundamentais nos quais se desenrolava a fiao do novelo irnico: a refutao e a maiutica. A refutao se caracterizava da seguinte maneira:
(...) o momento em que Scrates levava o interlocutor a reconhecer a sua prpria ignorncia: Primeiro ele forava uma definio do assunto sobre o qual se centrava a investigao; depois, escavava de vrios modos a definio fornecida, explicitava e destacava as carncias e contradies que implicava; ento exortava o interlocutor a tentar uma nova definio, criticando-a e refutando-a com o mesmo procedimento; e assim continuava procedendo, at o momento em que o interlocutor se declarava ignorante (REALE e ANTISERI, 1990, p. 98).
Mas essa metodologia socrtica no fora, em muitas ocasies, facilmente acatada pelos seus interlocutores. Trasmaco, por exemplo, assevera sarcasticamente o seguinte: Essa a sabedoria de Scrates: recusar-se a ensinar, ir instruir-se junto com os outros e no se mostrar reconhecido por isso! (PLATO, 1975, p. 19). Talvez Trasmaco tivesse razo de certa forma, sobretudo no que diz respeito recusa socrtica de ensinar e de apresentar de antemo a sua definio sobre as essncias dos conceitos que eram postos em questo. Os estudiosos dos dilogos socrticos, tais como Reale e Antiseri (op. cit., p.99), destacaram o papel do educador Scrates 29
como condutor do processo educacional/formativo de tal modo que sua funo se assemelharia a uma espcie de parteiro espiritual que estimularia o interlocutor a parir o conhecimento que lhe era inerente. Dessa forma, a maiutica socrtica consistiria nesse ato de auxiliar a alma, a psych, a rememorar os contedos de verdade dos conceitos. O prprio Kierkegaard observou que justamente a realizao da maiutica, cuja nuance imanentemente irnica, que permite a reflexo de que o fenmeno no a essncia. Por meio das relaes dialgicas entre o mestre e o discpulo, observa-se a manuteno da tenso entre a palavra e a inteno velada, a qual, ao mesmo tempo em que se torna manifesta por meio da deduo, suscita novas formas de interpretao. No obra do acaso que a ironia anseia pela liberdade subjetiva, ou seja, aquela liberdade que anuncia a possibilidade da construo de novos incios. E se tal raciocnio for aplicado com maior nfase na interpretao das questes pedaggicas, notar-se- que esses novos incios so incentivados pelo educador que faz uso da dimenso emancipatria da ironia quando no apresenta um raciocnio conclusivo ao aluno, mas sim o estimula para que reflita a respeito da temtica discutida e expresse suas prprias dedues. De certa forma, esse foi o esprito predominante nos dilogos que Scrates estabeleceu com seus interlocutores, embora tais jogos conceituais no deixassem de expressar, em muitas ocasies, a substituio da ironia socrtica por sarcasmo tanto por parte de Scrates como por parte de seus adversrios. Nessa perspectiva de anlise, destaca-se a observao de Impara de que a etimologia do termo ironia tenha, aps Scrates, amealhado uma conotao positiva, de estmulo elaborao de novos significados, embora no tenha desaparecido nos dilogos socrticos a associao do conceito de ironia com o de um tipo de gracejo que poderia se tornar uma zombaria (IMPARA, 2000, p. 40). Talvez as contendas ocorridas entre Scrates e seus interlocutores tenham atingido o seu pice justamente nos dilogos travados entre Scrates e Protgoras, os quais tiveram o mrito de colocar frente a frente as idiossincrasias das denominadas Paideias 30
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socrtica e sofstica, respectivamente. A principal questo que se coloca no texto Protgoras era saber se a virtude poderia ou no ser ensinada. O grande sofista Protgoras se vangloriava de ser um educ ador capaz de ensinar a prudnc ia e de f ormar, consequentemente, bons cidados (PLATO, 1945, p. 28). Diante da objeo socrtica de que a virtude no poderia ser ensinada, Protgoras e Scrates elaboram uma srie de dilogos que conduzem a uma incrvel reviravolta das respectivas linhas argumentativas. Scrates rev sua posio inicial de que a virtude seria uma espcie de dom concedido pelos deuses e defende a ideia de que a virtude essencialmente um saber, pois se os indivduos escolherem aquilo que lhes agradar e evitarem o desagradvel, evidentemente ningum escolher, de s conscincia, trilhar as vias que conduzem infelicidade. Aquele que possui a faculdade de avaliar, de mensurar os prs e contras de suas aes tem, portanto, mais chances de poder ser feliz. As habilidades desse indivduo virtuoso so assim definidas por Scrates:
Quando se peca, peca-se por falta de cincia na escolha dos prazeres e dos desgostos, isto , dos bens e dos males e no simplesmente por falta de cincia, mas por falta desta cincia que h pouco reconhecestes ser a cincia das medidas. Ora, toda a ao culposa por falta de cincia, bem o sabeis, praticada por ignorncia, de sorte que ser vencido pelo prazer a pior da ignorncia (Idem, ibid., p. 92).
E ser no discernimento da proximidade entre a valentia e a sabedoria que Scrates demonstrar a Protgoras e, surpreendentemente, a si prprio, que a virtude pode ser ensinada, diferentemente daquilo que pensara no incio dos dilogos. J Protgoras reconhecer, por conta do desenvolvimento de seu prprio raciocnio, que a virtude no pode ser ensinada, ou seja, exatamente o oposto do que a princpio asseverara. Essa aparentemente inusitada inverso de raciocnios ser consequncia da contestao de Scrates sobre o argumento de Protgoras de que homens mpios e ignorantes demonstravam tambm ser valentes. Protgoras concorda com Scrates quando ele define os covardes como aqueles que tm receios vergonhosos e audcias indignas, e o motivo de tais receios e audcias no pode ser outro a no ser a falta de 31
conhecimento e a ignorncia das coisas a que temem. E se esses indivduos so covardes por causa dessa ignorncia, isso significa que a covardia passa a ser definida como a ignorncia das coisas que so para recear e das coisas que no o so (Idem, ibid., p. 98). Do mesmo modo, a valentia se torna a cincia das coisas a temer e das que no o so (Idem, ibid., p. 98). O xeque-mate de Scrates sarcasticamente admitido pelo atnito Protgoras, que, enfim, reconhece o equvoco de sua perspectiva inicial de que homens ignorantes seriam tambm valentes: Tu teimas, Scrates, segundo me parece, em que seja eu a responder; dar-te-ei, pois, este prazer e confessar-te-ei que, depois dos princpios em que assentamos, isso (um homem ignorante ser valente A.Z.) me parece impossvel (Idem, ibid., p. 98). O prazer concedido por Protgoras de reconhecer a razo de Scrates corrobora, concomitantemente, a veracidade do argumento socrtico de que aquele que se deixa arrastar pelo desejo de ser o dono da verdade recrudesce sua fraqueza moral, uma vez que desconhece as consequncias nefastas que o abandono irrefletido a tal prazer acarreta. Ora, Scrates se notabilizou, entre outras coisas, pelos questionamentos aos movimentos professorais e catedrticos daqueles que partiam da premissa de estar totalmente seguros da solidez de seus argumentos (ADORNO, 1999, p. 86). A questo moral, portanto, se revela, prioritariamente, uma questo de saber. E, no mesmo movimento de seu raciocnio, Scrates comprova que a virtude pode ser ensinada, pois depende da aplicao da cincia das medidas, que, ao ser utilizada, proporciona as condies do exerccio do bom julgamento e, no que diz respeito a nosso exemplo da valentia, a conscincia daquilo que se deve ou no temer. interessante observar que tanto Protgoras quanto Scrates terminam por, digamos, descer do lugar de destaque, do pedestal, em que se situavam no incio dos dilogos, pois ambos refletiram sobre as incongruncias de suas linhas iniciais de argumentao. Mas h uma diferena crucial entre os dois, pois, ao contrrio de Protgoras, Scrates desejou descer. E foi o desejo de tentar aprofundar o significado inicial do que seria a virtude, e se ela
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poderia ser ou no ensinada, que o impulsionou a realizar a sua autorreflexo crtica. A despeito das mais diferentes exegeses metafsicas, o movimento de Scrates em direo a esse exerccio de autorreflexo ecoa, no final do sculo XVIII, nos dizeres do imperativo categrico kantiano contido no clebre texto Resposta a pergunta: que esclarecimento. Para Kant2 (1985, p. 100), o indivduo deveria contribuir, com sua ao, para sair do seu estado de menoridade, de ser tutelado por outrem e, para tanto, deveria ousar saber. como se Kant revitalizasse, nesse imperativo categrico, o anseio socrtico de que o virtuoso aquele que no amaina seu mpeto na busca do verdadeiro conhecimento, pois tal procura porta consigo tambm um aprimoramento moral que no pode ser dissociado dessa ao. Balizando-se no ousar saber como condio do aperfeioamento moral, Kant elabora uma questo central e ainda atualssima para a pedagogia: como estimular a observncia das leis e, ao mesmo tempo, promover a liberdade? (KANT, 1996, p. 34). Evidentemente, tais leis tendero a ser respeitadas se os indivduos que as acatam tiverem a liberdade necessria para poder se reconhecer como interventores na sua construo e na sua difuso. Os costumes metafsica e kantianamente fundamentados so decorrentes de imperativos categricos que universalizam e legitimam as normas dos contratos sociais. Mas, para tanto, se torna decisiva a realizao do ouse saber, mesmo que, para isso, as fortificaes das certezas anteriormente irredutveis apresentem os sinais das primeiras fissuras. J a frustrao diante das fendas do seu raciocnio aparentemente inconteste conduz Protgoras a no ter outra alternativa a no ser referendar as concluses de Scrates, cujo espanto final decorrente da observao de que a virtude pode ser ensinada revela, paradoxalmente, tanto a condio humana de que ningum detm irremediavelmente a verdade como a possibilidade de que o indivduo, por conta de sua falibilidade, tem a faculdade de poder continuar corajosamente a eterna busca do que a verdade signifi2 Immanuel Kant (1724-1804). Filsofo alemo.
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ca. Jaeger (1995) enfatizou o fato de que Scrates se esforou para demonstrar que a virtude passvel de ser ensinada e que , portanto, uma forma de saber, e de que Protgoras se esmerou na defesa de que a virtude no seria um saber sendo, desse modo, incerta a possibilidade de ensin-la. O grande intrprete do conceito de Paideia afirmou o seguinte sobre essa contradio:
O drama finda com o espanto mostrado por Scrates em face deste resultado aparentemente contraditrio; mas o espanto, neste como em todos os casos, evidentemente a fonte de toda a filosofia, para Plato, e o leitor fica com a certeza de que a tese socrtica que reduz a virtude ao conhecimento dos verdadeiros valores deve constituir a pedra angular de toda a educao (JAEGER, 1995, p. 644).
Esse aspecto educacional/formativo da Paideia socrtica precisa ser, a meu ver, necessariamente adjudicado verve irnica que explode com toda a sua fora nos dilogos socrticos e que, algumas vezes, resvala no limite da tnue linha que separa a ironia do sarcasmo, ora exposto por Scrates, ora, com maior frequncia, por Protgoras. nessa perspectiva de anlise que a ironia socrtica tanto pode suscitar os novos princpios, que se desvelam no jogo da alteridade entre significantes e significados das palavras, como pode ceder espao fala sarcstica que consagra a vontade de poder daquele que destri a argumentao do outro por meio da humilhao e do destrato. Porm, exatamente nessa situao-limite que se tornam mais discernveis as nuances entre a ironia e o sarcasmo, as quais, a meu ver, s podem ser compreendidas por meio de uma anlise crtica do educador concebido em seu modelo ideal. E foi Scrates aquele que tanto criticou tal modelo ao questionar a pretenso dos sofistas de serem identificados como os conhecedores da essncia da virtude como se metamorfoseou numa espcie de paradigma de educador de uma Paideia, de um processo educacional/formativo ideal.
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O educador Scrates e a Paideia ideal Para que se possa analisar a figura de Scrates como educador ideal, preciso compreender as caractersticas do processo formativo/educativo que foram expostas no movimento de ascenso da alma no famoso livro VII da Repblica. Com efeito, o mito de caverna detm a prerrogativa de metaforicamente narrar o modo como o prisioneiro da caverna rompe os grilhes de suas iluses e, num processo ascendente, se aproxima gradativamente da luz do sol e, portanto, do mundo inteligvel e da Ideia do bem. Aquele que teve a oportunidade de verdadeiramente se deparar com o conhecimento das essncias dos conceitos no consegue mais voltar condio heternoma que ocupava anteriormente como escravo das iluses, principalmente das iluses promovidas por meio da chamada ditadura dos sentidos. No por acaso, Scrates define a educao desta maneira:
A educao , pois, a arte que se prope este objetivo, a converso da alma, e que procura os meios mais fceis e mais eficazes de o conseguir; no consiste em dar vista ao rgo da alma, visto que j a tem, mas como est mal orientado e no olha para onde deveria, ela esfora-se por encaminh-lo na boa direo (PLATO, 1975, p. 234).
Tal como foi observado anteriormente, o mtodo empregado por Scrates para poder orientar adequadamente o rgo da alma o dialtico. Para Scrates:
(...) o mtodo dialtico , portanto, o nico que, rejeitando as hipteses, se eleva at ao prprio princpio para estabelecer solidamente as suas concluses e que realmente afasta, pouco a pouco, o olhar da alma da lama grosseira em que est mergulhado e o eleva para a regio superior (Idem, ibid., p. 252).
A alma que se encontra mergulhada na lama grosseira aquela que se rende ao sortilgio dos sentidos e, portanto, ao mundo das aparncias. Cabe verdadeira educao espicaar o seu processo de converso de tal modo que se assenhoreie do controle dos sentidos e - por que no dizer? - das coisas relativas ao prprio mundo fenomnico. Contudo, o filsofo que obtm o privilgio de
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banhar seu rosto com os raios do sol e de se tornar conhecedor da essncia do conceito tem o dever, mesmo que seja contra sua vontade, de iluminar, com suas palavras, as trevas nas quais se encontram a grande massa dos cidados. O filsofo cumpre com sua funo de educador quando auxilia o cego que pensa que tudo sabe e v a discernir a natureza de cada imagem e de que objeto ela imagem. Se aquele que se eleva s alturas, a ponto de sua inteligncia se tornar hegemnica em relao sua opinio, tende a desistir das coisas humanas, posto que sua alma aspira a instalarse em tais alturas, Scrates o recorda de sua tarefa de ajudar a maioria dos homens a se desvencilhar dos grilhes que os aprisiona seduo das imagens deformadas e que so geradas na esfera de domnio dos sentidos. Sculos depois, Hlderlin3 (1994, p. 110) expressou tal anseio na frase potica em que entendia a mansido do ter e no a linguagem dos homens. Mas, para Scrates, o filsofo no pode se aferrar linguagem do etreo por mais saborosa que ela possa ser. O conhecimento da linguagem do ter condio fundamental para o conhecimento da linguagem dos homens. E o processo educacional dialtico aquele que pode e deve contribuir para que a cincia das medidas prevalea sobre o desejo desmesurado cotidianamente presente nas aes humanas. Ao ser acusado de atesmo em relao aos deuses e de corromper a juventude com o ensino do mtodo dialtico, Scrates mencionou a dificuldade daqueles que o acusavam de reconhecer sua prpria presuno do saber, pois, na verdade, nada sabiam. Para tais pessoas, seria inconcebvel o raciocnio socrtico da necessidade de permanecer nem sbio da prpria sabedoria nem ignorante da prpria ignorncia. O reconhecimento dos prprios limites seria o fulcro central da possibilidade de o intelecto predominar sobre a opinio, pois sobre ele que se sustentam os alicerces do edifcio do mtodo dialtico socrtico, cujas caractersticas foram expostas anteriormente.
3 Friedrich Hlderlin (1770-1843). Poeta alemo.
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O jogo de significados e significantes que se estabelece nos avatares de tal mtodo no pode ser apartado da relao entre a ironia e o sarcasmo que podem ser observados nos dilogos socrticos. Seguindo essa linha de raciocnio, no se pode desconsiderar o fato de que a ironia tem uma carga afetiva, cuja interveno decisiva tanto para a difuso de sua dimenso emancipatria como para sua substituio pelo sarcasmo. De acordo com Hutcheon (2000, p. 33), existe uma carga afetiva na ironia que no pode ser ignorada e que no pode ser separada de sua poltica de uso se ela for dar conta da gama de respostas emocionais (de raiva a deleite) e os vrios graus de motivao e proximidade. difcil encontrar uma passagem mais significativa da presena dessa carga afetiva da ironia do que no momento em que Scrates contesta Meleto, na Apologia de Scrates, sobre a acusao que lhe fora feita de no acreditar nos deuses respeitados pelos cidados atenienses. Quando Scrates indaga a Meleto se seria possvel algum acreditar nas coisas demonacas e, ao mesmo tempo, desacreditar da existncia de demnios e Meleto lhe responde que isso seria impossvel, Scrates lhe afirma o seguinte: Oh! como estou contente que tenhas respondido de m vontade, constrangido pelos outros (PLATO, 1999, p. 59). O sarcasmo na resposta de Scrates pode ser explicado como uma reao contundente daquele que se encontra bem prximo da morte e que reage violentamente frente a um dos seus acusadores. De todo modo, no h como negar a presena notria da carga afetiva na expresso de Scrates de que estava contente por causa da resposta de Meleto. Mas essa mesma fora apaixonada da ironia que motiva Scrates a recuperar o poder de simbolizao de seu raciocnio ao demonstrar a incoerncia da argumentao de Meleto, pois como Scrates poderia ser acusado de negar a existncia dos deuses e dos demnios se, de acordo com Meleto, ele ensinava coisas demonacas? Novamente, a ironia socrtica afrouxa os espartilhos nos quais as certezas aparentemente irredutveis se enfeixam e que sufocam a produo de novos significados.
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exatamente essa carga afetiva que determina a perpetuao e difuso da dimenso emancipatria da ironia, bem como a sua substituio pelo sarcasmo que estilhaa a fora de simbolizao do jogo irnico e impe, de forma humilhante, a atribuio de um significado ao conceito em questo. Mas se tal raciocnio for verdadeiro, como se poderia, a partir do uso das categorias socrticas tais como refutao, maiutica e dialtica -, refletir sobre o potencial pedaggico da ironia, uma vez que a razo deveria prevalecer sobre a sensibilidade? No haveria uma espcie de contradio silogstica nessa linha de argumentao? E mais: como seria possvel a realizao do jogo irnico de significantes e significados travado entre Scrates e seus discpulos e - por que no dizer? -, entre o educador e seus alunos? So questes como essas que nos direcionam ao encontro da leitura e do dilogo com os textos de Nietzsche4 e suas ponderaes, afetivamente carregadas, sobre a proposta socrtica de que a educao teria como escopo principal afastar o olhar da alma do lodo dos sentidos e da aparncia das coisas. No livro O nascimento da Tragdia ou Helenismo e pessimismo, Nietzsche elabora o seguinte questionamento, que no deixa de ser tambm uma provocao: teria sido toda a cientificidade socrtica apenas uma reao ao temor e uma escapatria ao pessimismo? Tal ode razo no seria uma sutil legtima defesa contra a verdade e, portanto, um ato de covardia e falsidade? No seria uma astcia amoral? Nas palavras exageradas de Nietzsche: Scrates, Scrates, foi este porventura o teu segredo?, ironista misterioso, foi esta, porventura, a tua ironia? (NIETZSCHE, 2001, p. 14). exatamente essa ironia de Nietzsche que permite refletir sobre a carga afetiva que se pode observar nos caminhos e descaminhos da dialtica socrtica, pois como a ironia poderia sobreviver sem uma dose de exagero? (DTTMANN, 2004, p. 71). De todo modo, no so desconhecidos os bices apresentados por Scrates, no livro X da Repblica, quanto influncia desconcertante que a poesia pode exercer sobre o esprito que se esfora para desviar o
4 Friedrich Nietzsche (1844-1900). Filsofo alemo.
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olho da alma do lamaal do sensrio. Scrates afirma a Glucon a importncia de criticar a poesia e o legado dos belos poetas trgicos, em especial Homero, pois esses se aferraram ao reino das aparncias desconsiderando as essncias dos conceitos apresentados em obras tais como a Odissia. Scrates no nega que se sente prazer quando vemos Homero ou qualquer outro poeta trgico imitar um heri na dor, que, no meio dos seus lamentos, se estende numa longa tirada ou canta ou bate no peito (PLATO, op. cit., p. 338). Mas, em nome da razo, necessrio reprimir o desejo de identificao com os infortnios de tais heris, pois, seno, correse o risco de se parecer com aquilo que se deve repugnar, ou seja, o comportamento desmedido e descontrolado. As paixes da alma, tais como o amor e a clera, as quais so suscitadas pela imitao potica, devem ser afastadas de nossas aes: Alimentam-as (as paixes AZ) regando-as, quando conviria sec-las, f-las reinar sobre ns, quando deveramos reinar sobre elas, para nos tornarmos melhores e mais felizes, em vez de sermos viciosos e miserveis (Idem, ibid., p. 339). A concordncia de Glucon com o julgamento socrtico sobre a poesia trgica representa tambm a vitria do processo educacional/formativo da dialtica de Scrates sobre a chamada Paideia homrica. Diferentemente da Odissia, na qual a vitria do astucioso Ulisses foi determinada tambm pela ajuda providencial dos deuses olmpicos, a leitura do contedo metafrico do mito da caverna consolida a interveno humana como determinante nas conquistas obtidas pela alma daquele que gradativamente se afasta do sortilgio das paixes e dos sentidos at alcanar o cume da dimenso da Ideia do bem. Tudo pareceria perfeito no fosse um pequeno detalhe: a alma que educada para abandonar o lamaal no qual se encontrava no cessa de olhar, ainda que de soslaio, para esse mesmo lodo dos sentidos, das paixes e - por que no dizer? -, dos instintos humanos. Ora, que tipo de fora impulsionaria a avidez com a qual Scrates defendeu a primazia da razo sobre o prazer a no ser o prprio prazer? Se referendarmos o raciocnio de Nietzsche de que Scrates inverteria a lgica natural de que o instinto seria a fora afirmativo-criativa e a conscincia se conduziria de manei39
ra crtica de tal modo que, socraticamente falando, o instinto se metamorfosearia em crtico e a conscincia em criador, ento, far cada vez mais sentido a assero nietzschiana de que:
(...) o impulso lgico que aparece em Scrates, estava inteiramente proibido de voltar-se contra si prprio; nesse fluir desenfreado mostra ele uma fora da natureza, como s encontramos, para nosso horrorizado espanto, nas maiores de todas as foras instintivas (...) Que ele prprio, porm, tinha um certo pressentimento desta circunstncia algo que se exprime na maravilhosa seriedade com que fez valer, em toda parte e at perante seus juzes, a sua divina vocao. Era to impossvel, no fundo, refut-lo a esse respeito quanto dar por boa a sua influncia dissolvente sobre os instintos (NIETZSCHE, op. cit., p. 86).
Defrontamo-nos com uma estranha ironia, pois a carga afetiva da ironia que Scrates tanto se esmerou em arrefecer foi a mola propulsora da lgica de sua argumentao e de sua argumentao lgica. Ademais, caso se reflita a respeito da dimenso pedaggica da ironia tendo como pressuposto bsico o reconhecimento de sua carga afetiva, ento, se compreender a contradio aparente de Scrates, j que ele defende humildemente a permanncia da necessidade de nem ser sbio de sua sabedoria nem ignorante de sua ignorncia e, concomitantemente, se autointitula pai ou irmo mais velho, ou seja, uma espcie de modelo ideal de uma Paideia (PLATO, 1999, p. 68). A humildade de Scrates se metamorfoseia, em algumas ocasies, em soberba intelectual, porque Scrates, embora fosse quem fosse, era humano. E se as paixes e os desejos humanos exercerem notoriamente um fascnio muitas vezes irresistvel a ponto de os espectadores das tragdias gregas de identificarem mimeticamente com os dramas dos heris e se emocionarem de forma descontrolada, a dialtica socrtica, como expresso metodolgica mais desenvolvida do raciocnio silogstico, tambm seduzir seu praticante a, digamos, exercer sua vontade de poder. No livro de sugestivo ttulo Crepsculo dos dolos, Nietzsche aquele que novamente aponta para a ferida de que a carga afetiva da ironia no pode ser desconsiderada, seno vejamos:
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A ironia de Scrates uma expresso de revolta? De ressentimento da plebe? Ele goza enquanto oprimido de sua prpria ferocidade nas estocadas do silogismo? Ele vinga-se dos nobres que fascina? medida que se um dialtico, tem-se um instrumento impiedoso nas mos. Com ele podemos cunhar tiranos e ridicularizar aqueles que vencemos. O dialtico lega ao seu adversrio a necessidade de demonstrar que no um idiota: ele o deixa furioso, mas ao mesmo tempo desamparado. O dialtico despotencializa o intelecto de seu adversrio. Como? A dialtica apenas uma forma de vingana em Scrates? (NIETZSCHE, 2000, p. 20-21).
Seria a dialtica apenas uma forma de vingana em Scrates? Se, por um lado, o exagero irnico de Nietzsche tem o mrito de iluminar as faces obscuras do afeto que potencializa a construo do jogo dialgico-irnico socrtico e, neste sentido, pode-se identificar uma teoria da ironia nos escritos nietzschianos (BOHRER, 2000, p. 283), por outro lado, essa mesma exorbitncia despotencializa o prprio reconhecimento de Nietzsche de que o impulso lgico socrtico continha, na sua imanncia irnica, uma dimenso emancipatria. Caso contrrio, no faria sentido Scrates criticar os adolescentes que se deleitavam sarcasticamente com a dialtica, haja vista o fato de que (...) sentem prazer, como jovens ces, em assediar e dilacerar pelo raciocnio todos os que deles se aproximam (PLATO, 1975, p. 259). Nesse caso, no poderia haver melhor escolha do que o verbo dilacerar, uma vez que sarcasmo etimologicamente significa arrancar carne. Nota-se um componente sadomasoquista na utilizao sarcstica da dialtica, pois o prazer sdico de tais jovens certamente tem relao com as humilhaes masoquistamente reprimidas, as quais encontravam vazo no dilaceramento do argumento alheio, to logo estes dominassem os elementos da dialtica. Mas e Scrates? Ser que ele, mesmo estando ciente dessa possibilidade de uso da dialtica, se encontrava completamente equidistante do risco de cair em tentao e de se favorecer sarcasticamente do uso instrumental do jogo irnico-dialtico?
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1.4 Consideraes finais
No foram poucas, ou mesmo menores, as objees feitas a Scrates. um embaraado Kierkegaard que lembra as palavras de Ast de que a auto-humilhao de Scrates teve o objetivo consciente de se exaltar diante dos pobres de esprito que so dominados pela opinio e pensam, equivocadamente, que so os senhores das essncias dos conceitos. Porm, o prprio Kierkegaard reconhece que:
(...) este justamente o fino jogo de msculos da ironia. A circunstncia de que ele (Scrates AZ) sabe que nada sabe o alegra e o deixa infinitamente leve por causa disto, enquanto os outros se matam por seus tostes (...) Quanto mais ele se alegra por causa deste nada, no como resultado mas como infinita liberdade, tanto mais profunda a ironia (KIERKEGAARD, op. cit., p.189).
A alegria de Scrates concerne justamente fora da ironia em produzir novos significados aos conceitos discutidos. Foi de extrema felicidade a percepo de Kierkegaard do reconhecimento de Scrates do fato de que no ser nem sbio de sua sabedoria nem ignorante de sua ignorncia o deixava infinitamente mais leve. Sua capacidade de autocrtica o eximia de se identificar e de ser identificado como o senhor absoluto dos conceitos, ao mesmo tempo em que tal constatao o habilitava a enveredar novamente pelos caminhos e descaminhos do conhecimento. nessa perspectiva que a ironia se revela como uma tentativa de apalavrao (Verspralichung)5 do mundo. A esse respeito, a ironia remete ao mundo real, mas ela uma tentativa de apalavrao do mundo na forma de uma rplica simultnea. E, assim, ela se refere aos mundos possveis (JAPP, 1983, p. 18). Mas novamente Nietzsche aquele que observa indcios da vontade de poder socrtica que se jacta de ser a nica que domina a prpria ignorncia, ao passo que todos os outros sucumbem ao
5 Trata-se de um termo de difcil traduo e que tem o sentido de disseminar as palavras e seus vrios significados para o mundo. Devo essa sugesto de traduo a Newton Ramos-de-Oliveira.
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poder da iluso e da falta de compreenso. De acordo com Nietzsche, Scrates julgou que:
(...) deveria corrigir a existncia: ele, s ele, entra com ar de menosprezo e de superioridade, como precursor de uma cultura, arte e moral totalmente distintas, em um mundo tal que seria por ns considerado a maior felicidade agarrar-lhe a fmbria com todo o respeito (NIETZSCHE, 2001, p. 85).
As palavras de Nietzsche so tanto verdadeiramente impiedosas quanto absolutamente equivocadas? Ora, h sarcasmo em algumas respostas de Scrates a Trasmaco na Repblica (PLATO, 1975, p. 36) ou na Apologia, quando Scrates afirma estar contente na ocasio em que Meleto lhe responde com m vontade (PLATO, 1999, p. 59). Porm, se ele procedeu dessa forma em algumas ocasies, o mesmo Scrates que tem a humildade de rever sua definio inicial no Protgoras e concluir que a virtude poderia sim ser ensinada. O jogo irnico-dialtico socrtico, enquanto produo do conhecimento humano no pode se crisalizar, ou seja, se encapsular a ponto de dirimir as cargas afetivas que lhe so imanentes. Quando isso acontece, ento, predomina a carga afetiva sarcstica que dilacera os argumentos alheios por meio da soberba intelectual daquele que no admite se equivocar no domnio dos conceitos discutidos. Na esfera educacional/formativa, tal mestre poderia ser caracterizado como um anti-Zaratustra. Diferentemente daquele que se aferra com todas as foras ao pedestal que julga ser-lhe de direito, Zaratustra provocou seus discpulos da seguinte maneira: Retribui-se mal um mestre quando se permanece sempre e somente discpulo. E porque no quereis arrancar folhas da minha coroa? (NIETZSCHE, 2005, p. 105). A autoridade pedaggica que cnscia de suas foras e, principalmente, de suas limitaes pode contribuir para que isso ocorra, pois se estiver envolvida numa relao de poder com seus alunos, tambm ter cincia de que sua superioridade contingencial ao portar em si sua superao. H uma superao da autoridade que no significa sua eliminao, uma vez que a interveno do educador se conserva modificada no raci-
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ocnio elaborado pelo aluno, o qual se sente respeitado como partcipe do processo de ensino-aprendizagem. Teria o Scrates educador concordado com a indagao de Zaratustra? Penso que a resposta deve ser afirmativa, sobretudo se considerarmos o prprio raciocnio nietzschiano de que a fora motriz da lgica socrtica se referia justamente aos instintos que foram to insistentemente combatidos por Scrates. Se essa argumentao estiver correta, adquirir cada vez mais sentido o elogio de Rousseau de que Plato, por meio dos dilogos socrticos da Repblica, no fez seno depurar o corao do homem. O corao depurado no significa sua destruio, mas sim o seu controle. Pois o conhecimento da virtude implicaria o aceite de que as paixes humanas no deveriam ser destrudas, mas sim controladas, na medida do possvel, pela razo que se nutriria da seiva dessas mesmas paixes. Ora, quem que consegue rir e elevar-se ao mesmo tempo? Provavelmente o educador que capaz de rir, irnica e pedagogicamente, de si, ao reconhecer suas prprias limitaes, tem mais chances de alcanar tal feito que, antes de ser feito divino, se desvela ato humano, demasiadamente humano.
1.5 Estudos complementares
Voc pode aprofundar seus conhecimentos sobre Scrates e Plato por meio das sugestes a seguir. Aproveite e conhea os textos originais escritos por Plato, Apologia de Scrates e a Repblica.
1.5.1 Saiba mais
KOHAN, W. Infncia e Educao em Plato . Disponvel em: <http:// www.scielo.br/pdf/ep/v29n1/a02v29n1.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2009. VILLELA-PETIT, M. P. Plato e a poesia na Repblica. Disponvel em: <http:/ /www.scielo.br/pdf/kr/v44n107/v44n107a05.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2009.
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1.5.2 Outras referncias
PLATO. Apologia de Scrates . Disponvel em: <http:// www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000065.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2009. PLATO. A Repblica. Disponvel em: <http://www.scribd.com/doc/ 6077389/Platao-A-Republica>, <http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/203.pdf> (O mito da caverna) e <http://www.ufrgs.br/proin/ versao_1/republica/index01.html> (Excertos). Acesso em: 31 mar. 2009.
1.5.3 Referncias bibliogrficas
ADORNO, F. Introduzione a Socrate. Roma-Bari (ITA): Laterza, 1999. BOHRER, K. H. Nietzsches Aufklrung als Theorie der Ironie. In: BOHRER, K. H. (Hg.) Sprachen der Ironie, Sprachen des Ernstes. Frankfurt am Main (ALE): Suhrkamp Verlag, 2000. CEPPA, L. Schopenhauer Diseducatore. Milo (ITA): Marinetti, 1983. Coleo Os pensadores. Scrates. So Paulo: Abril Cultural, 1999. Coleo Os pensadores. Plato. So Paulo: Abril Cultural, 1999. DTTMANN, A. G. Philosophie der bertreibung. Frankfurt am Main (ALE): Suhrkamp Verlag, 2004. JAEGER, W. Paidia: a formao do homem grego. Traduo de Artur M. Parreira. So Paulo: Martins Fontes, 1995. JAPP, U. Theorie der Ironie. Frankfurt am Main (ALE): Vitorio Klostermann Verlag, 1983. HLDERLIN, F. Canto do Destino e outros cantos. Traduo de Antonio Medina Rodriguez. So Paulo: Iluminuras, 1994. HUTCHEON, L. Teoria e Poltica da Ironia. Traduo de Julio Jeha. Belo Horizonte: Editora da Universidade Federal de Minas Gerais, 2000.
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LARTIOS, D. Vidas e doutrinas dos filsofos ilustres. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 1988. IMPARA, P. Kierkegaard interprete dellironia socrtica. Roma (ITA): Armando, 2000. KANT, I. Resposta a pergunta: que o Esclarecimento? In: _____. Textos seletos. Traduo de Floriano de Sousa Fernandes. Petrpolis: Vozes, 2005. _____. Sobre a Pedagogia. Traduo de Francisco Cock Fontanella. Piracicaba: Editora da Universidade Metodista de Piracicaba, 1996. KIERKEGAARD, S. A. O conceito de Ironia: constantemente referido a Scrates. Traduo de lvaro Valls. Petrpolis: Vozes, 1991. NIETZSCHE, F. Assim falou Zaratustra. Traduo de Mrio da Silva. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005. _____. Crepsculo dos dolos (ou como filosofar com o martelo). Traduo de Marco Antonio Casa Nova. So Paulo: Relume Dumar, 2000. _____. O Nascimento da Tragdia ou Helenismo e pessimismo. So Paulo: Companhia das Letras, 1999. PLATO. A Repblica. Sintra (POR): Europa-Amrica, 1975. _____. Apologia de Scrates. Traduo de Maria Lacerda de Moura. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999. _____. Protgoras e Crtone. Lisboa (POR): Silvas, 1945. RAMOS-DE-OLIVEIRA, N. A ironia como ato de desvelamento. In: ZUIN, A., PUCCI, B.; RAMOS-DE-OLIVEIRA, N. (orgs.) Ensaios Frankfurtianos. So Paulo: Cortez, 2004. REALE, G.; ANTISERI, D. Histria da Filosofia: Antiguidade e Idade Mdia. So Paulo: Paulinas, 1990. ROUSSEAU, J.-J. Emlio, ou da Educao. Traduo de Srgio Milliet. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1992. WALSER, M. Selbstbewusstsein und Ironie . Frankfurt am Main (ALE): Suhrkamp Verlag, 1996.
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Unidade 2
Filosofia da Educao: do Renascimento Modernidade
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Caro aluno, esta a segunda unidade de seu guia de estudos. Ela est dividida em duas partes. Na primeira parte, teremos a oportunidade de discutir a importncia do texto de Brecht A vida de Galileu tanto para o entendimento da relao conturbada entre f e cincia na aurora renascentista como para a discusso da ambivalncia da relao entre professor e aluno nas respectivas figuras de Galileu e seu aluno Andrea. Na segunda parte, a partir do primeiro captulo do livro Emlio, ou da Educao, de Jean-Jacques Rousseau, discutiremos a razo de Rousseau ser apontado como o pai da pedagogia moderna. Bons estudos!

Quem foi Galileu Galilei? Por que ele foi obrigado a renegar as suas ideias? Por que o texto de Brecht A vida de Galileu torna-se fundamental para refletirmos sobre a ambivalncia da relao entre professor e aluno? Essas e outras questes sero enfatizadas na primeira parte desta unidade. Na segunda parte, nos aproximaremos das contribuies de um pensador j estudado por voc em disciplinas anteriores: JeanJacques Rousseau. Que novas reflexes podemos fazer a partir da obra Emlio, ou da Educao? Que inquietaes e curiosidades ainda persistem sobre esse importante filsofo? Qual a relao que se estabelece entre Rousseau e seu discpulo Emlio?
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Neste tpico, conheceremos a vida e as obras de Galileu Galilei e teremos a oportunidade de nos aproximar, por meio de uma pea teatral elaborada por Bertold Brecht, A vida de Galileu, dos dilogos instigantes travados entre Galileu e seu aluno Andrea.
2.3.1 Galileu Galilei: vida e obra
Figura 4 Galileu Galilei (Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/ Galileu_Galilei>. Acesso em: 31 mar. 2009)
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Figura 5 Galileu frente ao tribunal da inquisio romana, pintura de Cristiano Banti (Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Galileu_Galilei>. Acesso em: 31 mar. 2009)
Galileu Galilei nasceu em 15 de fevereiro de 1564, na cidade italiana de Pisa. Era filho de Vicente, msico e comerciante, e de Jlia Ammannati de Pescia. Em 1581, estava inscrito entre os alunos artistas do Estdio de Pisa. Desistiu de estudar Medicina e dedicou-se aos estudos de Matemtica sob a orientao de Ostilio Ricci, discpulo do algebrista Nicolau Tartaglia - responsvel pelo desenvolvimento da frmula de resoluo das equaes de terceiro grau. Galileu escreveu os Teoremas sobre o centro de gravidade dos slidos, em 1585, em latim. Nessa poca, inventou a balana hidrosttica, cujo mecanismo foi publicado em a Bilancetta, obra considerada por ele como a sua estreia na produo cientfica. Nessa obra, a influncia de Arquimedes pode ser observada. Ministrou na Academia Florentina duas lies: Sobre a figura, o local e a grandeza do inferno de Dante (1588) e as Consideraes sobre Tasso (1590). Foi nomeado leitor de Matemtica em Pisa, em 1589, com o apoio de Francisco del Monte. Em 1590, Galileu escreveu o De Motu, onde apresentou, embora modificada, a teoria do impetus. Durante 18 anos, Galileu permaneceu em Pdua, aceitando o convite para se tornar professor de Matemtica. Sua aula inaugural
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aconteceu em 7 de dezembro de 1592. Elaborou comentrios sobre o Almagesto de Ptolomeu e os Elementos de Euclides. Entre os anos de 1592 e 1593, elaborou sua Breve instruo de arquitetura militar, o Tratado das fortificaes e as Mecnicas. Em maio de 1597, escreveu uma carta a Jacopo Mazzoni e, em agosto do mesmo ano, a Kepler. Ambas demonstram que ele se aproximava da teoria copernicana:
Partindo dessa posio, descobri as causas de muitos efeitos naturais, que, sem dvida alguma, so inexplicveis com base na hiptese corrente. J escrevi muitas argumentaes e muitas refutaes dos argumentos contrrios, mas at agora no ousei public-las, apavorado com o destino do prprio Coprnico 6, nosso mestre (Trecho da carta a Kepler. REALE e ANTISERI, 1990, p. 251).
Galileu participou de ambientes culturais em Pdua e Veneza. Aproximou-se de Giovanfrancesco Sagredo - veneziano e estudioso de tica -, Paulo Sarpi (frei), Fulgncio Micanzio (frei) e Csar Cremonini (aristotlico). Conheceu Marina Gamb e com ela teve trs filhos: Virgnia, Lvia e Vicente. Em 1606, publicou As Operaes do compasso geomtrico militar. Ao receber a notcia sobre a luneta, em 1609, resolveu reconstru-la e aperfeio-la. Aps testar o instrumento diversas vezes e comprovar a sua veridicidade, Galileu escreveu Sidereus Nuncius (Mensageiro Celeste, 1610), expondo suas polmicas descobertas astronmicas. Com isso, conquistou a fama e foi agraciado pelo gro-duque Cosme II, dos Mdicis, com o rentvel cargo de matemtico extraordinrio do Estdio de Pisa e o posto de filsofo do Serenssimo Duque. Em Florena, deu continuidade s pesquisas astronmicas. Entre 1613 e 1615, escreveu as quatro cartas copernicanas sobre as relaes entre cincia e f: uma dirigida a seu discpulo, o beneditino Bento Castelli; duas a dom Pedro Dini; e uma gr-duquesa da Toscana, Cristina de Lorena.
Nicolau Coprnico (1473-1543), matemtico e astrnomo polons, publicou Das revolues dos corpos celestes, em que defendia a teoria de que a Terra se move em torno do Sol e no o contrrio.
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Foi acusado de heresia devido sua adeso teoria copernicana e denunciado ao Santo Ofcio. Foi processado em 1616, sendo-lhe imposto no defender com a palavra nem com escritos as teorias incriminadas. O cardeal Mafeu Barberini, amigo de Galileu, foi eleito papa com o nome Urbano VIII em 1623. Tal fato levou Galileu a acreditar que haveria maior tolerncia e liberdade para divulgar os seus pensamentos. Da polmica com o jesuta Horacio Grassi sobre a natureza dos cometas escreveu o Saggiatore (O ensaiador, 1623). Em 1632, aps enfrentar recusas das editoras, Galileu publicou o Dilogo sobre os dois mximos sistemas do mundo, que apresentava a sua mais firme defesa do copernicanismo. Foi processado novamente em 1633 e obrigado a renegar suas ideias:
Eu, Galileu, filho daquele Vicente Galileu de Florena, nesta minha idade de setenta anos, constitudo pessoalmente em juzo e ajoelhado diante de vs, Eminentssimos e Reverendssimos Cardeais, Inquisidores gerais em toda a Repblica Crist contra a hertica maldade, e tendo diante de meus olhos os sacrossantos Evangelhos, que toco com as prprias mos, juro que sempre acreditei, acredito agora e, com a ajuda de Deus, acreditarei tambm no futuro em tudo aquilo que a Santa Igreja catlica e apostlica mantm, prega e ensina (...). Portanto, querendo eu retirar da mente das Eminncias Reverendssimas e de todo fiel cristo essa veemente suspeio, justamente concebida em relao a mim, com corao sincero e f no fingida, abjuro, maldigo e detesto os referidos erros e heresias e, em geral, todo e qualquer outro erro, heresia ou seita contrrias santa Igreja. E juro que, para o futuro, nunca mais direi nem afirmarei, por voz ou por escrito, coisas tais pelas quais se possa ter de mim semelhante suspeita. E, se conhecer algum hertico ou suspeito de heresia, o denunciarei a este Santo Ofcio, ao Inquisidor ou Ordinrio do local onde me encontrar (...) (REALE e ANTISERI, 1990, p. 273).
A priso perptua foi substituda pela pena de confinamento. Primeiramente, permaneceu junto ao seu amigo Ascnio Piccolomini, arcebispo de Siena. Depois se mudou para a sua casa de Arcetri, mas tinha recomendaes para no encontrar ningum nem escrever sem autorizao. Nesse perodo, elaborou sua obra considerada mais original e de maior relevncia, os Discursos e demonstraes matemticas sobre duas novas cincias, publicados em Leida, em 1638. Sua filha Virgnia, que havia se tornado irm Maria Celeste, o
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acompanhou durante esse perodo. Galileu ficou inconsolvel com a sua morte, em 1643, aos 33 anos de idade. Nos ltimos anos de sua vida, ficou praticamente cego. Morreu em 8 de janeiro de 1642 na presena de seus discpulos Vicente Viviani e Evangelista Torricelli. O dramaturgo alemo Bertolt Brecht (1898-1956) escreveu uma belssima pea que analisaremos a seguir, A vida de Galileu.
2.3.2 A vida de Galileu, de Bertold Brecht
So vrios os livros cujos autores tiveram como objetivo criticar e, at mesmo, abalar as estruturas da f por meio de argumentos cientficos. Mas h um livro que merece uma meno especial: A vida de Galileu, de Bertold Brecht. Trata-se do roteiro de uma pea de teatro, cujo tema central versa sobre as famosas contendas ocorridas entre Galileu e os padres catlicos, pois, enquanto aquele elaborou argumentos defensores do sistema heliocntrico, estes sustentaram a existncia do chamado sistema geocntrico. De acordo com os clrigos, era inadmissvel que a Terra fosse identificada como um planeta qualquer, a exemplo de tantos outros. Ao criticar Galileu, o velho cardeal diz o seguinte:
O senhor est cagando na sua prpria habitao. Mas no pense que eu vou tolerar. Eu no sou uma coisa qualquer numa estreleca qualquer, girando por a, ningum sabe at quando. Eu piso em terra firme, com passo seguro, ela est em repouso, o centro do universo, eu estou no centro e o olho do Criador repousa em mim, somente em mim. Os astros e o Sol majestoso giram em torno de mim, fixados em oito esferas de cristal. Foram criados para iluminar as minhas cercanias, e tambm para me iluminar, para que Deus me veja. visvel, portanto, irrefutvel, que tudo depende de mim, o homem, o esforo de Deus, a criatura central, a imagem de Deus, imperecvel e... (BRECHT, 1977, p. 111).
O narcisismo evidente do velho clrigo no pode ser interpretado somente como uma caracterstica de sua personalidade. Sua condio de representante, no planeta Terra, do modelo divino idealizado, reverbera uma luta para alm de seus conflitos com Galileu ao expressar o desejo de manuteno de relaes sociais de 54
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poder e dominao do clero, cujas estruturas j sentiam os abalos ssmicos decorrentes da aurora dos novos tempos. Mas o que mais se destaca na assero do oponente de Galileu o seu desespero de justificar a permanncia de seu modelo ideal, no caso o divino. A onipotncia de tal modelo no podia ser objeto de refutao, pois, se isso ocorresse, os seus seguidores tambm teriam de refletir e por que no dizer? - questionar o seu prprio egocentrismo. Se a Terra deixasse de ser o centro do universo, tambm estaria arruinada a imagem dos clrigos como figuras centrais na construo das normas e regras que ditariam as formas de conduta dos partidrios da Igreja Catlica. Em outra passagem memorvel da pea, o pequeno monge questiona Galileu sobre a tragdia que aconteceria caso a regularidade dos sofrimentos de seus pais, os quais trabalhavam arduamente no campo, fosse rompida em virtude da prova irrefutvel da inexistncia de uma fora superior, que recompensaria a dor sofrida na vida terrena com a promessa de benfeitorias de uma vida ps-morte. Vale a pena reproduzir parte do trecho do dilogo estabelecido entre Galileu e o pequeno monge, presentes na obra de Bertold Brecht A vida de Galileu (1977, p. 132-135):
O pequeno monge: Mas quero lembrar outras razes. O senhor permita que eu fale de mim. Nasci no campo, sou filho de camponeses. So [sic] gente simples. Sabem tudo sobre a oliveira, mas pouco alm disso. Observando as fases de Vnus, vejo meus pais diante de mim, sentados diante do fogo, com minha irm, comendo seu queijo. Acima deles vejo o teto escurecido pela fumaa de muitos sculos, e vejo bem as suas mos velhas e deformadas, segurando a colher pequena. A vida deles no boa, mas at sua desgraa manifesta uma certa ordem. So os vrios ciclos, desde os dias de lavar o cho, at as estaes do olival, at o pagamento dos impostos. H regularidade nos desastres que eles sofrem. As costas de meu pai vergam, mas no de uma vez, um pouco mais em cada primavera, trabalhando nas oliveiras; e os partos, a mesma coisa, vinham regularmente, at deixar minha me acabada. Para subir por esses caminhos desgraados, arrastando um cesto e pingando suor, para parir os filhos, e at para comer preciso ter fora, e essa fora de onde que eles tiram, se no do sentimento da constncia e da necessidade, que lhes vem olhando os campos, olhando as rvores, que reverdecem todos os anos, vendo a igreja pequena, ouvindo a Bblia aos domingos. Eles esto seguros - foram ensinados assim de que o olho de Deus est posto neles, atento, quase ansioso,
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de que o espetculo do mundo foi construdo em torno deles, para que eles, os atores, pudessem os seus papis grandes ou pequenos. Que diria a minha gente se ouvisse de mim que moram num pedao pequeno de rocha que gira ininterruptamente no espao vazio, volta de outra estrela, um pedao, entre muitos, sem maior expresso? Para que tanta pacincia e resignao em torno da misria? Elas no ficariam sem cabimento? Qual o cabimento da sagrada escritura que explicou tudo e disse que tudo necessrio, o suor, a pacincia, a fome, a submisso, se ela agora est toda errada? No, eu vejo os olhos deles ficando ariscos, vejo como descansam a colher, vejo como eles se sentem trados e esbulhados. Ento o olho no est posto em ns, o que pensam. Ns que precisamos cuidar de ns mesmos, sem instruo, velhos e acabados como estamos? Nenhum papel nos foi destinado, afora esse papel terrestre e lamentvel, numa estrela minscula, inteiramente dependente, que no tem nada girando sua volta? No h sentido na nossa misria; fome no prova de fortaleza, apenas no ter comido; esforo vergar as costas e arrastar, no mrito. O senhor compreende agora a verdadeira misericrdia maternal, a grande bondade da alma que eu vejo no decreto da Santa Congregao? Galileu Bondade da alma! Provavelmente, o que o senhor quer dizer s que no sobrou nada, que o vinho foi bebido, que a boca deles est seca, de modo que o melhor beijar a batina! Mas porque no h nada? Por que que s ordem, neste pas, a ordem de uma gaveta vazia? E a necessidade s existe a de se matar no trabalho? Em meio s vinhas carregadas, ao p dos trigais! Seus camponeses pagam a guerra que o Vigrio do suave Filho de Deus provoca na Espanha e na Alemanha. Por que ele pe a Terra centro do universo? Para que o trono de Pedro possa ficar no centro da Terra! E isso que importa. O senhor tem razo, no so os planetas que importam, so os camponeses, E o senhor no me venha com a beleza dos fenmenos que o tempo redourou! O senhor sabe como a ostra margaritfera produz a sua prola? uma doena de vida ou morte. Ela envolve um corpo estranho, intolervel para ela, um gro de areia, por exemplo, numa bola de gosma. Ela quase morre no processo. A prola que v pro diabo. Eu prefiro a ostra com sade. A misria no condio das virtudes, meu amigo. Se a sua gente fosse abalada e feliz aprenderia as virtudes da abastana e da felicidade. Hoje, a virtude dos exaustos nasce da terra exausta, mas eu sou contra. Meu caro, as minhas bombas dgua fazem mais milagre do que sua ridcula trabalheira sobre-humana. Crescei e multiplicai-vos, pois os campos so estreis e a guerra vos dizima. O senhor quer que eu minta sua gente?
Essa discusso entre Galileu e o pequeno monge emblemtica por conta de vrios motivos, mas entre esses, certamente se destaca a angstia do pequeno monge diante da possibilidade da no existncia de Deus e, portanto, da ausncia de justificativa de todo o sofrimento de seus pais na vida terrena. No haveria razes suficientes para suportar todo o cansao fsico e mental decorrentes do
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desgaste gradativo tanto do pai, que se exauria diante do trato do solo no qual vicejavam as oliveiras, como da me, que paria os filhos. Qual o cabimento da Sagrada Escritura que explicou tudo e disse que tudo necessrio, o suor, a pacincia, a fome e a submisso, se ela agora est toda errada?, perguntou o pequeno monge. E Galileu lhe responde que a Igreja pe a Terra no centro do universo com o propsito de que o trono de Pedro possa ficar no centro da Terra! (BRECHT, 1977, p. 134). A meu ver, essa a questo central da pea de Brecht, ou seja, o anseio da mxima aproximao com o modelo que fora idealizado, tal qual o dedo de Ado que quase toca o de Deus no afresco central da Capela Sistina, no Vaticano, magistralmente pintado por Michelangelo. Esse desejo de aproximao entre aprendiz e mestre tambm pode ser observado na relao entre Galileu e Andrea, principalmente nos dilogos estabelecidos entre um envelhecido e semicego Galileu e o cientista Andrea no final da pea de Brecht, seno vejamos:
Galileu Se o teu olho te irrita, arranca o olho fora. Quem quer que tenha escrito essa frase, sabia mais sobre o conforto do que eu. Quem quer que tenha escrito essa frase sabe mais sobre o conforto do que eu. Suponho que seja o pinculo (cume) da estupidez entregar essa cpia. Mas como eu no consegui deixar o trabalho cientfico, tanto faz, vocs fiquem com ela. A cpia est no globo. Se voc estiver pensando em lev-la para a Holanda, a responsabilidade toda sua. Nesse caso voc a teria comprado de algum que tem acesso ao original, no Santo Ofcio. (Andra vai at o globo. Tira a cpia de dentro dele). A nd re a Os Discursi! (Folheia o manuscrito.) Andrea (l) O meu propsito expor uma cincia novssima que trata de um assunto muito antigo, o movimento. Atravs de experimentos descobri algumas de suas propriedades que so dignas de ser conhecidas. Galileu Precisava empregar meu tempo nalguma coisa! A nd re a Isso vai fundar uma nova fsica.
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Galileu Ponha debaixo do casaco. A nd re a E ns achvamos que o senhor tinha desertado. A minha voz era a que gritava mais alto contra o senhor! Galileu assim que devia ser. Eu lhe ensinei a cincia, e eu abjurei a verdade. A nd re a Isso muda tudo. Tudo Galileu ? A nd re a O senhor escondeu a verdade, diante do inimigo. Tambm no campo da tica o senhor estava sculos diante de ns. Galileu Explique isso, Andrea. A nd re a Como o homem da rua, ns dizamos: ele vai morrer, mas no renega jamais. O senhor voltou: eu reneguei, mas vou viver. Ns dizamos: as mos dele esto sujas. O senhor diz, melhor sujas do que vazias. Galileu Melhor sujas que vazias. A frase realista. Podia ser minha. Cincia nova, tica nova. A nd re a Eu, mais do que os outros, devia ter compreendido! Eu tinha onze anos quando o senhor vendeu o telescpio de um outro ao Senado de Veneza. Eu vi o emprego imortal que o senhor deu a esse instrumento. Os seus amigos balanavam a cabea quando o senhor se curvava diante do menino, em Florena: a cincia ganhou pblico. J naquele tempo o senhor ria dos heris. Galileu Eu me recordo.
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A nd re a E se depois, em 33, o senhor achou prefervel abjurar um aspecto popular de suas doutrinas, eu deveria compreender que o senhor fugia meramente a uma briga poltica sem chances, mas fugia para avanar o trabalho verdadeiro da cincia. Galileu Que consiste... A nd re a No estudo das propriedades do movimento, que o pai das mquinas, as quais e somente elas faro a terra habitvel a tal ponto que o cu possa ser abolido. Galileu Hum! A nd re a O senhor conquistou o sossego necessrio para escrever uma obra de cincia, que ningum jamais poderia escrever. Se o senhor acabasse em chamas na fogueira, os outros que teriam vencido. Galileu Eles venceram. E no existe obra de cincia que ningum mais poderia escrever. A nd re a Ento por que o senhor abjurou? Galileu Eu abjurei porque tive medo da dor fsica. A nd re a No! Galileu Eles me mostraram os instrumentos. A nd re a Ento no foi um plano. Galileu No foi.
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No incio do livro, o imberbe Andrea idolatrava Galileu como se fosse um deus. O mestre recebe tal tratamento at o momento em que, temendo por sua vida, renega suas teorias heliocntricas diante da possibilidade de ser torturado at a morte pelos clrigos da Santa Inquisio. Torna-se quase palpvel a frustrao de Andrea frente ao recuo de Galileu. Anos aps o acontecido, o cientista Andrea re-encontra o recluso Galileu e descobre que o mestre havia escrito, ainda que na clandestinidade, um tratado revolucionrio de fsica, os Discursi. vido por recuperar a imagem que tinha do modelo de professor idealizado, Andrea lhe diz que finalmente compreendeu o recuo de Galileu, pois se ele fosse torturado, provavelmente at a morte, jamais teria escrito esse tratado. Mas Galileu lhe diz que negou suas convices simplesmente porque teve medo de morrer. Novamente, Andrea sente desmoronar os alicerces de seu porto seguro e em meio a essa relao de amor e dio com o mestre que Brecht d vida a duas poderosas constataes: Infeliz a terra que no tem heris!, diz Andrea. E Galileu lhe retruca desta forma: No. Infeliz a terra que precisa de heris (BRECHT, 1977, p. 201-202). O Galileu brechtiniano tinha certa razo na sua advertncia. Se as pessoas se entregassem totalmente aos mandos e desmandos de seus dolos, haveria uma grande possibilidade da anulao da prpria individualidade, uma vez que o dolo ocuparia o posto de ideal de ego a ponto de se tornar, em certas ocasies, o objeto hegemnico da projeo libidinal de seu seguidor. Mas ser que Andrea no tem tambm razo em almejar o contato com seus dolos? A questo no fcil de ser respondida. Se nos reportarmos s consideraes de Adorno sobre a crtica ao modelo ideal, certamente no h como discordar do pensador frankfurtiano, sobretudo quando ele alerta para o perigo da entrega total do seguidor aos mandos e desmandos de um lder, haja vista o que ocorreu na barbrie nazista. Numa situao como essa, depara-se com a anulao quase que completa da prpria individualidade, uma vez que ocorre o processo da falsa projeo, psicologicamente falando. O processo projetivo, que fundamenta o modo como percebemos o mundo e as
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relaes estabelecidas, necessita do ato reflexivo para poder existir. Segundo Adorno e Horkheimer (1986):
Para refletir a coisa como ela , o sujeito deve devolver-lhe mais do que ele recebe. O sujeito recria o mundo fora dele a partir dos vestgios que o mundo deixa em seus sentidos: a unidade da coisa em suas mltiplas propriedades e estados; e constitui desse modo retroativamente o ego, aprendendo a conferir uma unidade sinttica, no apenas s impresses externas, mas tambm s impresses internas que se separaram pouco a pouco daquelas (ADORNO e HORKHEIMER, 1986, p. 176).
Na sociedade atual, danifica-se a capacidade de autocrtica daquele que no mais identifica sua cobia pelo poder. difcil imaginar um meio mais profcuo para a hegemonia da soberba intelectual do que o da universidade. A jactncia de alguns partcipes do corpo docente parece ser uma caracterstica absolutamente necessria para ministrar aulas e realizar pesquisas. O comportamento arrogante de tais mestres revigora a crtica de Hegel sobre a conscincia presunosa, ou seja, a conscincia que no reconhece sua prpria subverso e a projeta fora de si para exprimi-la como um outro. Com isso, origina-se uma perverso que exercida por sacerdotes fanticos, por tiranos devassos com a ajuda de seus ministros, que humilhando e oprimindo procuram ressarcir-se de sua prpria humilhao (HEGEL, 1992, p. 235). Os prprios estudantes se queixam que certos mestres assumem publicamente que o problema da universidade justamente o de ter de ministrar aulas e atender a alunos, pois tudo seria perfeito se pudessem se dedicar exclusivamente s suas pesquisas em seus laboratrios. Alguns alunos at admitem que certos professores so excelentes pesquisadores, mas pssimos educadores, o que at se justifica, na viso deles, pois tais profissionais so identificados como produtivos. Ora, tal resignao sinaliza o aceite desses estudantes da sua condio de ser menor, para usar uma expresso de Kant. Diante desse quadro, no por acaso que os estudantes se identificam com seus agressores e se vingam da dor que tiveram de suportar em silncio, tal como no caso dos trotes universitrios (ZUIN, 2002).
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2.3.3 Consideraes finais
Certamente, o ressentimento do aluno, que se conserva modificado no dio em relao ao professor, encontrar modos de se expressar, ainda que sejam violentos. Mas esse fato no impede a possibilidade de que o processo de identificao entre professores e alunos obtenha outras tonalidades. A afirmao de Zaratustra, de Nietzsche, de que retribui-se mal um mestre quando se permanece sempre e somente discpulo. E porque no quereis arrancar folhas da minha coroa? (NIETZSCHE, 2005, p. 105), tambm uma provocao que foi possvel de ser feita principalmente porque houve autocrtica do mestre. Ele questionou sua prpria cobia pelo poder e insuflou os alunos a abandonar a passividade por meio de uma interveno real. Se o aluno no deseja arrancar as folhas da coroa do professor no jogo complexo que se estabelece entre ambos porque ou o mestre falhou em estimular tal desejo ou ento se aferrou jactanciosamente aos seus louros. claro que no podemos atribuir esse burn out, esse esfriamento, esse desnimo da vontade de aprender do aluno apenas ao exerccio ou no de seu arbtrio. Proceder dessa maneira implicaria uma reduo psicologista inaceitvel, sobretudo num pas como o nosso, cujas condies de infraestrutura das instituies escolares so muitas vezes degradantes, para no falar dos salrios de fome dos professores dos Ensinos Mdio e Fundamental e, progressivamente, dos universitrios. Porm, os fatores subjetivos tambm precisam ser considerados, mas de tal modo que se observe, no modo como foram constitudos, a maneira como as relaes sociais se encontram mediadas. O jogo que ocorre entre professores e alunos na construo do conhecimento composto por uma ambivalncia de sentimentos que no pode ser mitigada pela observao ingnua de que a verdadeira relao entre mestres e alunos ausente de quaisquer animosidades. Seria mais humano se essas animosidades fossem de fato
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assumidas em vez de serem reprimidas pela violncia simblica do professor ou pela concordncia tcita entre os alunos e professores que compactuam suas mediocridades fingindo que ensinam e que aprendem. Nem mesmo o processo de ensino-aprendizagem mais idealizado poderia se apartar dos conflitos que constituem tal ambivalncia.

Neste tpico, voc poder retomar os conceitos elaborados por Jean-Jacques Rousseau e propor novas questes para anlise a partir do primeiro captulo da obra Emlio, ou da Educao.
2.4.1 Jean-Jacques Rousseau: vida e obra
Figura 6 Jean-Jacques Rousseau (Disponvel em: <http:// www.mundodosfilosofos.com.br/foto21.htm>. Acesso em: 31 mar. 2009)
Jean-Jacques Rousseau nasceu em Genebra, em 28 de junho de 1712. No conheceu sua me, Suzanne Bernard, que faleceu aps o trabalho de parto. Sua infncia transcorreu com o pai Isaac, relojoeiro e de origem francesa, que o acompanhava nas leituras de romances deixados por Suzanne: 63
Minha me tinha deixado romances: pusemo-nos a le-los depois da ceia, meu pai e eu. A principio no se tratava seno de me exercitar na leitura por meio de livros que divertissem; em breve, porm, o interesse tornouse to vivo que lamos alternadamente, sem interrupo, e passvamos noites assim ocupados. No podamos abandonar a leitura seno no fim do volume. Algumas vezes meu pai, ouvindo as madrugadoras andorinhas, dizia muito envergonhado: Vamos nos deitar; sou mais criana que tu. Em pouco tempo adquiri, com este mtodo perigoso, no s uma enorme facilidade de ler e de me dar a entender, como, para a minha idade, uma compreenso extraordinria das paixes. No formava nenhuma idia sobre as coisas, e j todos os sentimentos me eram conhecidos. Nada tinha concebido, tudo havia sentido (ROUSSEAU, 1948, p. 10).
Quando Isaac se desentendeu com o capito Gauthier e teve de abandonar o pas, Jean-Jacques ficou sob a tutela do tio materno, Bernard. Aos 10 anos, foi enviado a Bossey para estudar com o pastor Lambercier, com quem permaneceu por dois anos:
Fiquei sob a tutela de meu tio Bernard, ento trabalhando nas fortificaes de Genebra. Sua filha mais velha tinha morrido, porm ele tinha um filho da minha idade. Fomos postos, juntos em Bossey, como pensionistas em casa do ministro Lambercier, para ali aprender, com o latim, aquele conjunto de coisas confusas, que o acompanham, sob o nome de educao (ROUSSEAU, 1948, p. 14).
Depois disso, foi enviado casa de M. Masseron, tabelio, para aprender o ofcio da rbula, mas foi logo despedido. Rousseau tornou-se, ento, aprendiz de um gravador, Sr. Ducommun, descrito por ele como um homem grosseiro e violento. Em 1728, aos 16 anos de idade, deixou Genebra. Foi camareiro em Turim e, aps essa breve experincia, encontrou refgio em Les Charmettes, nas proximidades de Chambry, junto madame de Warens, que lhe foi me, amiga e amante (REALE e ANTISERI, 1990, p. 751), dando-lhe oportunidade de estudar e se instruir. Entre os anos de 1729 e 1730, estudou msica na casa do Sr. Le Matre, o que lhe permitiu se apresentar como professor de msica. Em 1740, tornou-se preceptor de dois filhos do Sr. De Mably. Rousseau deixou Chambry, em 1741, e se instalou em Paris. Ele pretendia divulgar um mtodo de notao musical que havia inventado e se registrar na Academia das Cincias. Mas seu mtodo foi considerado demasiadamente complicado. Ainda em Paris, se tornou amigo de Denis Diderot (1713-1784) e dos enciclopedistas.
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Rousseau no acostumado com a vida nos sales, no se sentia vontade na Paris culta, inquieto e insatisfeito por ser msico de segunda classe e humilde preceptor e caixeiro na casa Dupin (REALE e ANTISERI, 1990, p. 751). Porm, conquistou um inesperado sucesso com a publicao dos seus dois primeiros escritos: Discurso sobre as Cincias e as Artes (1750) e Discurso sobre a desigualdade (1755).
No ano seguinte, 1750, quando nem mais pensava em meu Discurso, soube que ele havia obtido o prmio em Dijon. Essa noticia despertou em mim todas as idias que mo haviam ditado, deu-lhes nova fora e acabou de fomentar em meu corao aquele primeiro grmen de herosmo e de virtude que meu pai, minha ptria e Plutarco ali haviam deixado em minha infncia (ROUSSEAU, 1948, p. 321).
Nesse perodo, nasceram seus cinco filhos com Thrse Levasseur, todos entregues a orfanatos. E ele os confiou todos, um aps o outro, aos Enfants Trouvs, para no ser desviado de seus compromissos culturais e porque, como ensinara Plato, a educao das crianas cabe ao Estado (REALE e ANTISERI, 1990, p. 752). O sucesso dos primeiros ensaios permitiu que Rousseau se aproximasse de personalidades da poca e colaborasse na Enciclopdie - uma reviso sobre as Artes e as Cincias que exerceu grande influncia no pensamento do sculo XVIII - com vrios artigos de carter musical, reunidos no Dictionnaire de musique, e com o verbete Economia poltica (1758). Logo depois, porm, rompeu com os Enciclopedistas devido a inmeras divergncias de ideias sobre a sociedade em que viviam. Rousseau se retirou para Ermitage de Montmorency, permanecendo com a madame dEpinay. Depois se instalou no castelo do Marechal de Luxemburgo, o Sr. de Montmorency. Foi um perodo intenso e profundo. Publicou a Nova Helosa (1761), O contrato social (1762) e o Emlio, ou da Educao (1763). Os dois ltimos foram condenados pelas autoridades civis e eclesisticas tanto em Paris como em Genebra. Rousseau se mudou para Mtiers-Travers, no territrio de Neuchtel, dependente do rei da Prssia, onde escreveu alguns trabalhos polmicos, entre eles as Cartas escritas na montanha, em
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resposta s Cartas escritas do campo, de Tronchin, que ordenava a queima de Emlio e O contrato social. Em 1765, Rousseau aceitou o convite de David Hume (17111776) e foi Inglaterra, mas as relaes com o filsofo foram prejudicadas devido aos delrios de perseguio que o acometiam. Voltou a Paris e se instalou em um modesto trreo da Rue Platire, onde se dedicou a completar as Confisses e escreveu os Dilogos Rousseau, juiz de Jean-Jacques e os Devaneios de um caminhante solitrio. Confiou a publicao desses escritos ao amigo Paul Moultou. Passou os ltimos meses de sua vida no castelo do marqus de Girardin. Em 2 de julho de 1778, faleceu em Emenonville e foi enterrado na ilha dos Choupos. Durante a Revoluo Francesa, seus restos mortais foram colocados no Panteo de Paris.
2.4.2 Emlio, ou da Educao, de Rousseau
Tudo certo em saindo do Autor das coisas, tudo degenera nas mos dos homens (ROUSSEAU, 1992, p. 9). dessa forma que Rousseau, o filsofo genebrino cujos escritos fundamentaram os alicerces da pedagogia moderna, destaca ao leitor a sua crtica contundente dos rumos do processo civilizatrio em pleno apogeu do Iluminismo europeu. No por acaso identificado como iluminista hertico por Reale e Antiseri (1990, p. 765), Rousseau critica a forma como algumas das principais conquistas humanas, no caso as Cincias e Artes, estavam se afastando cada vez mais dos seus objetivos primeiros de contribuir para arrefecer as fadigas mental e fsica dos seres humanos. Mas as aspas da palavra hertico, utilizadas por Reale e Antiseri, portam consigo uma ironia, a meu ver, muito pertinente, qual seja: Rousseau defende a aproximao verdadeiramente humana das paixes no por conta de uma espcie de crtica irracional que advogaria um retorno imediato natureza. Tal aproximao implicaria na defesa de um processo educacional/formativo que capacitava o aluno a equilibrar, por meio da 66
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razo, as tensas e ambivalentes relaes estabelecidas entre a vontade, de um lado, e o emprego de suas capacidades para a realizao de tais anseios, de outro lado. Portanto, a heresia cometida por Rousseau seria a de ter criticado racionalmente as formas irracionais de manifestao da razo, principalmente nos produtos engendrados pelas Artes e pelas Cincias. Na verdade, ao ser acusado por parte dos iluministas de ser um pensador irracionalista, Rousseau elabora uma sofisticada crtica social aos progressos de uma razo que estava se instrumentalizando cada vez mais e, em vez de realizar o seu potencial de efetivo atendimento das necessidades humanas, estava, pelo contrrio, produzindo uma perspectiva cada vez mais acentuada de negao dessas mesmas necessidades. Com efeito, para Reale e Antiseri (1990):
Imputado ao saber e ao progresso os problemas que os philosophes atribuam religio e s vrias formas de superstio herdadas do passado, Rousseau se colocava contra todos os enciclopedistas, particularmente contra Voltaire, cujo programa de propaganda das novidades teatrais, particularmente da produo de Molire, ele tachava de esqulido por defender formas culturais que estimulavam os vcios e se demonstravam incapazes de distinguir o que fruto de uma falsa cultura e o que tpico da natureza humana (REALE e ANTISERI, 1990, p. 756-766).
Seguindo essa linha de raciocnio, caberia principalmente ao processo educacional/formativo proporcionar os estmulos necessrios para que os alunos pudessem ser capazes de diferenciar o que fruto de uma falsa cultura e o que tpico da natureza humana. De acordo com Rousseau (1992), seriam trs os nossos grandes mestres educadores:
Essa educao nos vem da natureza, dos homens ou das coisas. O desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nossos orgos a educao da natureza; o uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento a educao dos homens; e o ganho de nossa prpria experincia sobre os objetos que nos afetam a educao das coisas (ROUSSEAU, 1992, p. 11).
Rousseau afirma que no podemos intervir na educao de nossas faculdades e orgos e tambm temos pouco poder de modificar a chamada educao das coisas, de tal maneira que a educa-
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o dos homens pode ser identificada como aquela na qual temos condies de intervir. Neste sentido, faz-se necessrio distinguir com preciso quais so os hbitos humanos que sufocam a voz do natural e quais so aqueles que a reforam. H uma crtica de Rousseau nesse livro primeiro do Emlio que j ilustra o conflito entre as faculdades humanas, principalmente a razo, e as inclinaes passionais advindas do desejo. Se, por um lado, o filsofo genebrino critica um retorno total ao natural, por outro lado, h tambm uma severa oposio aos hbitos que desviam os desejos das verdadeiras necessidades e exaltam a dissimulao da virtude para que possam ser satisfeitos de qualquer maneira. Para Rousseau (1992, p. 22): o filho deve a amar a me antes de saber se o deve. Se a voz do sangue no for fortalecida pelo hbito e pelos cuidados, ela se extinguir nos primeiros anos, e o corao morrer (por assim dizer) antes de nascer. Dessa forma, podemos observar a defesa de Rousseau em relao aos hbitos que promovem esse contato verdadeiro com o natural e - por que no dizer? - com a voz da conscincia em relao queles que nos afastam dos ecos de tal voz. por isso que Rousseau foi um crtico voraz do que poderamos denominar aparncia de moralidade em vez de pratic-la verdadeiramente, tal como pode ser observado no caso de certas mes parisienses:
Tive a oportunidade de ver, por vezes, o jeitinho das jovens mulheres que fingem amamentar seus filhos. Sabem fazer com que as instiguem a renunciarem a tal fantasia: fazem com que intervenham habilmente os maridos e os mdicos, sobretudo as mes. Um marido que ousasse consentir que sua mulher amamentasse o filho seria um homem perdido; tachariam-no de assassino desejoso de se livrar dela (...) Parece-me a mim, de resto, que mais vale a criana mamar o leite de uma ama saudvel que de uma me degenerada (...) Mas que as mes concordem em amamentar seus filhos e os costumes reformar-se-o sozinhos, os sentimentos da natureza despertaro em todos os coraes (...) (ROUSSEAU, 1992, p. 19-21).
exatamente essa aparncia de moralidade que Rousseau tanto objetou em seus escritos, principalmente no Emlio, essa mesma aparncia que o filsofo genebrino ataca ironicamente ao afirmar que o homem que apoiasse a mulher quanto ao ato de amamentar o filho seria identificado como uma espcie de desalmado que teve a 68
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petulncia de priorizar o amor materno em relao aos desejos de certas mulheres parisienses que, temerosas de que a amamentao engendrasse quaisquer deformaes nos seios, entregavam os filhos aos cuidados das amas de leite. Para Rousseau, o amor materno seria de fundamental importncia, inclusive, para que a criana se sentisse segura para que gradativamente adquirisse a confiana necessria para agir por conta prpria. por isso que Rousseau assevera que viver no respirar, agir. Portanto, prender a criana com amarras ou preocupaes excessivas uma atitude extremamente prejudicial para o seu desenvolvimento: No isso ensinar-lhe a suportar a dor; exercit-lo a senti-la (...) O homem que mais vive no aquele que conta o maior nmero de anos e sim o que mais sente a vida (ROUSSEAU, 1992, p. 16-17 e p. 24). A criana precisa ser exposta s intempries da vida para que se fortalea tanto na dimenso espiritual quanto fsica. A princpio, nos deparamos com uma atitude um tanto quanto rude, mas, na verdade, trata-se de um novo ataque de Rousseau dissimulao, inclusive da dor, de tal modo que aquilo que di porque, de fato, incomoda, no sendo, portanto, um comportamento de birra por parte da criana, que deixa de ser um pequeno tirano. O elogio ao ser autntico tambm se faz presente na relao estabelecida entre professores e alunos. O vnculo entre professor e aluno deve balizar-se tambm na autenticidade. Desta feita, no s o aluno que deseja ser como o professor, mas o inverso tambm verdadeiro: Gostaria que ele (o professor) pudesse ser ele prprio criana, se possvel, que pudesse tornar-se o companheiro de seu aluno e angariar sua confiana partilhando seus divertimentos (ROUSSEAU, 1990, p. 28). O professor desce de seu pedestal e assim caracterizado por Rousseau: De resto eu chamo governante, de preferncia a preceptor, o mestre dessa cincia porque se trata menos para ele de instruir que de conduzir. Ele no deve dar preceitos, devem fazer com que os encontrem (ROUSSEAU, 1990, p. 28). Desse modo, as crianas devem aprender desde cedo a fazer mais por si mesmas e exigir menos dos outros: Assim, acostumando-se desde cedo, a subordinar seus desejos a suas foras elas sentiro pouco a priva69
o do que no estiver em seu poder (ROUSSEAU, 1992, p. 50-54). Talvez esse seja o mais importante princpio pedaggico proposto por Rousseau, pois estimula o aluno a refletir criticamente sobre os ensinamentos com que tem contato durante o seu processo educacional/formativo em vez de apenas repeti-los para que possa ser identificado como bom aluno. A tcnica mnemnica, defendida por Rousseau, aquela que no se aparta da afetividade que o aluno pode ter diante do conhecimento de determinado contedo que lhe ser til em alguma etapa da vida. Na relao estabelecida com Emlio, sobressai-se o modo como Rousseau expressa seu desejo de incentivar seu aluno a encontrar as respostas mediante o emprego de seu prprio esforo. Esse processo formativo lembra, em alguns aspectos, as atitudes de Scrates em relao aos seus discpulos durante o ato de ensinar. Rousseau compartilhava, de certa forma, do procedimento irnico-pedaggico da dialtica socrtica, pois tambm o filsofo genebrino se recusava a fornecer as repostas prontas e acabadas para os problemas enfrentados por Emlio. H uma passagem interessante que ilustra exatamente as nuances desse mtodo:
Rou ssea u No dia seguinte pela manh eu lhe proponho um passeio antes do almoo; no que outra coisa; as crianas esto sempre dispostas a correr e estas tm boas pernas. Subimos floresta, percorremos os Champeaux, perdemo-nos, no sabemos mais onde nos encontramos; e quando se trata de voltar no conseguimos encontrar nosso caminho. O tempo passa, vem o calor, temos fome; apressamo-nos, erramos em vo de lado e de outro, por toda parte no deparamos seno com bosques, pedreiras, plancies, nenhuma informao nos permite reconhecermos o caminho. Cansados, esgotados, esfomeados, com nossas corridas no fazemos seno nos perdermos mais. Sentamo-nos enfim para descansar, para deliberar. Emlio, que suponho educado como outra criana, no delibera, chora. No sabe que estamos s portas de Montmorency, e que um simples bosque no-la esconde, mas esse bosque uma floresta para ele, um homem de sua estatura se enterra entre arbustos. Depois de alguns momentos de silncio, digo-lhe com ar inquieto: Meu caro Emlio, como vamos fazer para sairmos daqui? Emlio (suando e chorando copiosamente) No sei. Estou cansado, estou com fome, estou com sede, no agento mais.
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Rou ssea u Imaginais-me, porventura, em melhor estado? E imaginais que no choraria se pudesse almoar as minhas lgrimas? Mas no se trata de chorar, trata-se de se orientar. Vejamos vosso relgio, que horas so? Emlio Meio-dia e estou em jejum. Rou ssea u - Ah, como deveis ter fome! Rou ssea u A desgraa que meu almoo no me vir buscar aqui. meio-dia, precisamente a hora em que observvamos ontem, Montmorency, a posio da floresta. Se pudssemos, da floresta, observar a posio de Montmorency!... Emlio , mas ontem ns vimos a floresta e daqui no vemos a cidade. Rou ssea u o problema...Se pudssemos no nos incomodar com ela para encontrar sua posio!... Emlio Meu pobre amigo! Rou ssea u No dizamos que a floresta se achava... Emlio Ao norte de Montmorency. Rou ssea u Por conseguinte Montmorency deve estar... Emlio Ao sul da floresta. Rou ssea u E teremos algum meio de encontrar a direo ao meio dia?
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Emlio Sim, pela direo da sombra. Rou ssea u Mas o sul? Emlio Que fazer? Rou ssea u O sul se ope ao norte. Emlio verdade; basta ento procurar o lado oposto sombra. Ah, eis o sul! Por certo Montmorency deste lado. Rou ssea u Podeis ter razo; sigamos este atalho atravs da floresta. Emlio (batendo palmas e dando um grito de alegria). Estou vendo Montmorency! A na frente de ns, bem visvel. Vamos almoar, vamos depressa; a astronomia serve para alguma coisa (ROUSSEAU, 1992, p. 194-6).
Como foi observado, Emlio e Rousseau se perdem numa floresta nos arredores de Montmorency, e a hora do almoo se aproxima. um Emlio faminto e raivoso que se desespera e, chorando, diz para Rousseau que est exausto. Rousseau lhe responde que tambm se sente dessa forma, mas que preciso se orientar e lhe pergunta as horas. Emlio lhe responde que meio-dia. O mestre sabe a direo da cidade, mas no responde de imediato ao aluno. Em vez disso, incita Emlio a refletir sobre a posio da floresta em relao cidade, de tal maneira que Emlio elabora o seguinte raciocnio: se a floresta se situava ao norte da cidade e, portanto, a cidade ao sul, e se pela sombra projetada de ambos deduzia-se que o lado oposto corresponderia ao sul, ento, seria possvel encontrar a cidade. Quando ambos saem da floresta e avistam Montmorency, um eufrico Emlio que diz: Estou vendo Montmorency! A na frente de ns, bem visvel. Vamos almoar, vamos depressa; a astronomia serve para alguma coisa. 72
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H vrios elementos relevantes nessa deliciosa passagem do Emlio. Um deles se refere postura de Rousseau ao assumir que tambm sente fome e cansao, como qualquer outro ser humano que porventura se encontrasse em tal situao. Evidentemente, Emlio se identifica com o mestre, e isso lhe confere certa calma, o que lhe permite refletir a respeito dos conhecimentos de astronomia que havia aprendido. A postura humanista de Rousseau, em vez de distanciar ainda mais mestre e discpulo, contribuiu para o fortalecimento do respeito de Emlio em relao ao educador. Ambos estavam, por assim dizer, no mesmo barco e cabia aos dois encontrar a sada tanto do problema quanto da floresta. As pistas fornecidas por Rousseau foram assimiladas por Emilio de tal modo que ele devolveu, por meio da reflexo, mais daquilo que havia recebido. Alm disso, a alegria de Emlio foi marcante tambm por conta da percepo de que o conceito no um ser que surge do nada, mas carregado de histria, da histria das relaes humanas que o compe. O grito de que a astronomia servia para alguma coisa aludiu ao aprendizado da no conformao com a aparente esterilidade do conceito. A pedagogia rousseauniana considerava de extrema relevncia a atitude do aluno que, ao refletir sobre aquilo que aprendia, amealhava mais informaes do que havia recebido, pois as relacionava com a prpria vida. O aprendizado da astronomia saciou a fome de Emlio. Nesse caso, Rousseau agiu como um anti-Hlderlin, pois a linguagem do ter foi determinante para o aprendizado da linguagem do ser humano. Viver no respirar, mas sim agir. Eis a mxima pedaggica do Emlio e do ideal formativo proposto por Rousseau. Foi nesse processo de projeo e percepo do livro do mundo que Emlio desenvolveu as caractersticas de sua personalidade, podendo-se afirmar que ele realmente aprendeu o grande ensinamento do seu professor na busca da mediania entre a vontade e as exigncias sociais: as paixes jamais poderiam ser sufocadas, de tal modo que o processo formativo sustentado pela razo deveria aprender que s se tem domnio sobre as paixes pelas paixes; pelo domnio sobre elas que cumpre combater-lhes a tirania, e sempre da prpria natureza que 73
preciso tirar os instrumentos suscetveis de regr-la (ROUSSEAU, 1992, p. 388).
O final comovente desse livro marca o incio da maturidade de Emlio. Ele no tem vergonha de assumir sua insegurana no momento da despedida de sua condio de discpulo: (...) enquanto eu viver precisarei de vs. Preciso mais do que nunca agora que minhas funes de homem se iniciam. Desempenhastes as vossas; guiai-me para que vos imite; e descansai, j est na hora de fazlo (ROUSSEAU, 1992, p. 581). Emlio tem conscincia da importncia de Rousseau no seu processo formativo, e de que tal presena, em vez de sufoc-lo, lhe impulsiona para frente, para exercer seu papel de futuro pai. A recriao do mundo que lhe cabe ser feita tambm pela interveno de Rousseau presente na sua formao. E tal interveno do mestre se conserva modificada na reao do prprio Emlio. Ele precisa de Rousseau e no s lhe confessa sua hesitao ao dizer que precisa dele mais do que nunca, mas tambm reconhece que chegada a hora de o mestre descansar, por mais difcil que lhe seja admitir. nesse momento que Emlio atinge a maturidade, justamente quando confessa se sentir imaturo. O domnio racional de sua paixo feito por meio da seiva da prpria paixo. Trata-se, com efeito, de um processo formativo ideal, uma vez que a figura real de Emlio jamais existiu. Mas exatamente essa relao entre mestre e discpulo que nos fornece elementos interessantes para a reflexo da importncia dos escritos de Rousseau para a fundamentao da chamada pedagogia moderna, tais como o respeito do professor em relao s etapas do desenvolvimento espiritual e fsico dos alunos, de tal maneira que o professor desce do pedestal no qual anteriormente se encontrava e estimula o estabelecimento de uma relao dialgica com seus alunos.
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Voc poder conhecer melhor Bertold Brecht nos sites indicados a seguir. Leia tambm os artigos acadmicos que trazem estudos aprofundados sobre diversos conceitos elaborados por Rousseau. Consulte a biblioteca do seu plo e tenha contato com as obras originais de Brecht como, por exemplo, A vida de Galileu - e de Rousseau como Emlio, ou da Educao.
2.5.1 Saiba mais
Galileu Galilei Bibliograf ia sobre Bertold Brecht. Disponvel em : <http:// volobuef.tripod.com/biblio_al_brecht.htm>. Acesso em: 31 mar. 2009. Obras de Brecht. Disponvel em: <http://www.facom.ufba.br/com024/ brecht/obra.html>. Acesso em: 31 mar. 2009. Jean-Jacques Rousseau FRANCISCO, M. F. S. Notas acerca da Educao Domstica e Educao Pblica no Eml io de Rousseau . Dispo nvel em: <h ttp:// w w w. m u l t i c u l t u r a s . c o m / d e l f i m / f i l o s _ e d u c / t e x t o s / MFrancisco_educacao_domestica_publica_2008.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2009. PAIVA, W. A. A formao do homem no Emlio de Rousseau. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v33n2/a10v33n2.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2009. SAHD, L. F. N. A. S. A noo de liberdade no Emlio de Rousseau . Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/trans/v28n1/29409.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2009.
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BRECHT, B. A vida de Galileu. Trad.: Roberto Schwartz. So Paulo: Abril, 1977. ROUSSEAU, J.-J. Emlio, ou da Educao. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1992.
Texto: A vida de Galileu ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento : fragmentos filosficos. Traduo de Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986. BRECHT, B. A vida de Galileu. Traduo de Roberto Schwartz. So Paulo: Abril, 1977. HEGEL, G. W. F.. Fenomenologia do esprito, parte I. Traduo de Paulo Meneses. Petrpolis: Vozes, 1992. NIETZSCHE, F. Assim falou Zaratustra. Traduo de: Mrio da Silva. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005. REALE, G.; ANTISERI, D. Histria da filosofia: do Humanismo a Kant. So Paulo: Paulus, 1990. ZUIN, A. A. S. O trote na Universidade: passagens de um rito de iniciao. So Paulo: Cortez, 2002. Texto: Emlio Coleo Os pensadores. Rousseau. So Paulo: Abril Cultural, 1999. REALE, G.; ANTISERI, D. Histria da filosofia: do Humanismo a Kant. So Paulo: Paulus, 1990. ROUSSEAU, J.-J. As confisses de Jean-Jacques Rousseau. Traduo de Wilson Lousada. So Paulo: Jos Olympio, 1948. _____. Emlio, ou da Educao. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1992.
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Unidade 3
Filosofia da Educao: da Modernidade aos dias atuais
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Caro aluno, esta unidade tambm est dividida em duas partes. Na primeira, teremos a oportunidade de nos aproximar dos conceitos elaborados por Paulo Freire, um educador brasileiro, na obra Pedagogia do Oprimido, e discutir a importncia de repenslos face s mudanas sucedidas com a consolidao da mercantilizao dos produtos simblicos no Brasil desde a ditadura militar. Na segunda parte, o foco principal ser o texto Educao aps Auschwitz, de Theodor W. Adorno. Analisaremos as consideraes de Adorno sobre a possibilidade de reincidncia da barbrie de Auschwitz, refletindo a respeito do modo como o atual desenvolvimento tecnolgico da indstria cultural estimula o reaparecimento de um clima propcio ao retorno da barbrie, na forma de reproduo do preconceito delirante, da frieza, da dessensibilizao e do sadomasoquismo dentro e fora das instituies escolares. Bons estudos!
Por que Paulo Freire, um educador brasileiro, foi e continua sendo fundamental para pensar a educao atualmente? Quais foram as suas principais contribuies? Por que ele foi exilado? Qual o significado dos conceitos por ele elaborados: hospedagem do opressor, educao bancria, educao problematizadora, experincia educacional dialgica? Quais os pressupostos tericos presentes na Pedagogia do Oprimido? Essas questes estaro presentes na primeira parte desta unidade. A segunda parte, por meio das contribuies tericas de Theodor W. Adorno, aprofundar a reflexo sobre o processo de 79
produo e reproduo da barbrie. Uma grande questo ir perpassar todo o texto: possvel ter alguma esperana no processo educativo aps Auschwitz?
Neste tpico, teremos a oportunidade de conhecer a vida e os principais conceitos elaborados por Paulo Freire, um educador brasileiro reconhecido mundialmente por suas obras e por suas contribuies para pensar na possibilidade de construirmos uma educao emancipatria.
3.3.1 Paulo Freire: vida e obra
Figura 7 Paulo Freire (Disponvel em: <http:// www.centrorefeducacional.com.br/paulo.html>. Acesso em: 31 mar. 2009)
Eu gostaria de ser lembrado como algum que amou o mundo, as pessoas, os bichos, as rvores, a terra, a gua, a vida. Paulo Freire
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Paulo Reglus Neves Freire nasceu em 19 de setembro de 1921, em Recife (PE). Era filho de Joaquim Temstocles Freire, um oficial da Polcia Militar de Pernambuco, e de Edeltrudes Neves Freire, Dona Tudinha. Teve trs irmos: Stela, Armando e Temstocles. Em 1944, aos 23 anos, se casou com Elza Maria Costa de Oliveira, professora do curso primrio. Tiveram cinco filhos: Maria Madalena, Maria Cristina, Maria de Ftima, Joaquim e Lutgardes. Da sua primeira formao, Paulo Freire assim se recorda:
Fui aluno de um Grupo Escolar, onde havia uma professora chamada urea, uma mulher extraordinria. Ela me marcou por duas qualidades, por duas virtudes pedaggicas e tambm polticas: era uma mulher rigorosa no trato das suas aulas, era competente e assumia realmente sua autoridade em total respeito s nossas liberdades. Essa professora urea me ensinou isso, testemunhalmente, sem discursos (BUFFA e NOSELLA, 1991, p. 25).
Aos 20 anos, tinha terminado o curso secundrio e estava matriculado na Faculdade de Direito da Universidade de Recife. Formou-se em Direito, mas jamais exerceu a profisso, encaminhando sua vida profissional para o magistrio. Com o trmino da faculdade, ocupou primeiramente o cargo de diretor do Departamento de Educao e Cultura do Sesi (Servio Social da Indstria) e depois o de Superintendente desse departamento (1946-1954). Em 1961, Paulo Freire participou da fundao do movimento de Cultura Popular no Recife. Aceitou o convite do ministro Paulo de Tarso Santos para coordenar o Programa Nacional de Alfabetizao, do MEC (Ministrio da Educao). Em 1963, em Angicos (RN), chefiou um programa que alfabetizou 300 alunos em 45 dias.
A experincia de Angicos foi prestigiada pelo Presidente Joo Goulart, que compareceu ao seu encerramento. Em pouco tempo, o mtodo imps-se ao Plano Nacional de Alfabetizao (PNA) e Freire viu-se alado ao nvel federal, devendo contribuir para a realizao de um plano que visava alfabetizar 5 milhes de brasileiros em apenas dois anos (PAIVA, 1973, p. 15).
Com o golpe militar em 1964, Paulo Freire foi preso, acusado de atividades subversivas. Ficou 70 dias na priso antes de se exi-
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lar. Primeiramente, se refugiou na Embaixada da Bolvia e, depois, se dirigiu para Santiago, no Chile. difcil viver o exlio. Esperar a carta que se extraviou, e notcias do fato que no se deu. Esperar s vezes gente certa que chega, s vezes ir ao aeroporto simplesmente esperar, como se o verbo fosse intransitivo (FREIRE, 1991, p. 35). Entre novembro de 1964 e abril de 1969, Paulo Freire permaneceu no Chile.
Cheguei ao Chile de corpo inteiro. Paixo, saudade, tristeza, esperana, desejo, sonhos rasgados, mas no desfeitos, ofensas, saberes acumulados, nas tramas inmeras vividas, disponibilidade vida, temores, receios, dvidas, vontade de viver e de amar. Esperana, sobretudo (FREIRE, 1991, p. 35).
Foi assessor de Jacques Chonchol, presidente do Indap (Institututo de Desarrollo Agropecuario) e, como consultor da Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), atuou no Icira (Instituto de Capacitacin y Investigacin de la Reforma Agrria). Nesse perodo, escreveu seu livro mais conhecido: Pedagogia do Oprimido. Em 1966, realizou conferncias e participou de seminrios no Mxico, onde re-encontrou Ivan Ilich e conheceu Erich Fromm. Em 1967, visitou os Estados Unidos a convite de seis universidades norte-americanas. De abril de 1969 a fevereiro de 1970, permaneceu em Harvard, ministrando cursos. Depois disso, esteve em diversos pases.
Ainda na dcada de 70, reconhecendo o valor do seu trabalho, algumas das mais prestigiadas universidades do mundo conferiram-lhe o ttulo de doutor honoris causa: a Open University de Londres, a Universidade de Louvain (Blgica), a Universidade de Michigan (Estados Unidos), a universidade de Genebra (Sua). Alm disso, atendendo a convites, Paulo Freire trabalhou na Austrlia, na Itlia, em Angola, na Nicargua, nas Ilhas Fiji, na ndia, na Tanznia e em inmeros outros pases (GADOTTI, 1989, p. 64).
Com a anistia, em 1979, voltou ao Brasil e atuou em diversas universidades. Em outubro de 1986, sua esposa Elza faleceu. Em maro de 1998, casou-se com Ana Maria Arajo Hasche. Filiou-se ao PT (Partido dos Trabalhadores) e, entre 1 de janeiro de 1989 e
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27 de maio de 1991, foi secretrio municipal de Educao da cidade de So Paulo. Morreu em So Paulo, em 2 de maio de 1997, aos 75 de idade, de enfarte. Algumas das principais obras deixadas por Paulo Freire so: Educao e atualidade brasileira (1959); Educao como prtica da liberdade (1967); Extenso ou comunicao? (1971); Pedagogia do Oprimido (1974); Ao Cultural para a liberdade e outros escritos (1976); Ideologia e educao: reflexes sobre a no neutralidade da educao (1981); A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam (1982); Sobre educao Dilogos (v. 1: 1981; v. 2: 1984); Pedagogia da Esperana (1992); Poltica e Educao (1993); sombra desta mangueira (1995); Pedagogia da autonomia (1997); Pedagogia da Indignao (2000).
3.3.2 Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire
Sculos aps Rousseau, destacou-se outro educador que se preocupou em construir as bases de uma proposta pedaggica dialgica feita no para, mas sim com o educando. Esse educador foi um brasileiro chamado Paulo Freire. notvel o reconhecimento nacional e internacional alcanado pela difuso dos pressupostos tericos da Pedagogia do Oprimido. No Brasil, nomes como Vanilda Paiva (1973), Moacir Gadotti (1988), entre outros, representam uma ampla gama de pensadores que refletem a respeito dos conceitos produzidos por Paulo Freire. J no exterior, para citar apenas alguns exemplos: Henry Giroux (1986), na denominada Pedagogia da Resistncia, criada, ao seu ver, para superar os pressupostos tericos das denominadas teorias da reproduo, baliza-se em conceitos elaborados pelos pensadores frankfurtianos, tais como Theodor W. Adorno, Max Horkheimer e Herbert Marcuse, por Gramsci e por Paulo Freire. O pensador brasileiro tambm reconhecido por Schmied-Kowarzik, (1993) como um dos tericos que elaboraram uma experincia educacional de grande relevncia. 83
No menos impressionante foi a aplicao de um mtodo de alfabetizao que conseguiu alcanar resultados tais como os das experincias de alfabetizao de adultos realizadas em Angicos (RN) em 1962, onde 300 trabalhadores foram alfabetizados em 45 dias. Destaca-se tambm a tentativa de alfabetizao em massa realizada pelo Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetizao) em 1967, utilizando-se, para tanto, do mtodo de alfabetizao de adultos criado por Paulo Freire. Contudo, os idealizadores do Mobral - entre eles, o ento ministro Jarbas Passarinho -, cometeram o equvoco de acreditar que era possvel educar o cidado revelia da situao econmico-poltica do pas. De fato, divulgou-se que o Mobral utilizava a tcnica de Paulo Freire como se fosse possvel destilar desse movimento de educao de adultos uma essncia tcnica neutra (BUFFA e NOSELLA, 1991, p. 145). Na realidade, a tentativa frustrada dos idealizadores do Mobral no fez mais do que deixar vislumbrar, no seu fracasso, as caractersticas fundamentais da Pedagogia do Oprimido. Com efeito, por meio de uma proposta alfabetizadora, baseada na escolha de palavras geradoras que reverberavam as relaes entre os analfabetos e suas prprias condies de vida, tinha-se como principal objetivo a conscientizao do Homem como sujeito histrico, capaz de vislumbrar a sua posio como membro marginalizado, inserido num contexto de dominao e explorao de classes sociais com interesses antagnicos. A proposta pedaggica voltava-se para que o indivduo marginalizado, mediante a participao nos Crculos e Centros de Cultura, deixasse gradativamente de ser objeto e se transformasse em sujeito da histria. Na verdade, a proposta de Paulo Freire que abarcava tambm o seu mtodo de alfabetizao centrava-se na educao para a liberdade. Tal propsito reflete a preocupao central de possibilitar condies facilitadoras que permitem fazer com que o oprimido tome cada vez mais cincia de quais so os seus papis tanto em relao manuteno quanto na transformao das suas condies de vida. admirvel o propsito intrinsecamente humanizador da Pedagogia do Oprimido, principalmente no sentido de que o oprimido seja o agente da apropriao das 84
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suas prprias capacidades e produtos que o caracterizam como ser humano e no como objeto ou coisa. Os oprimidos possuem o direito e o dever de lutarem pela real e efetiva apropriao daquelas objetivaes humanas, tais como a cincia e a tecnologia, que so patrimnio de toda a humanidade e no privilgio de grupos e/ou classes hegemnicas. Em obras tais como A Pedagogia do Oprimido (1979), Ao Cultural para a liberdade (1987), Educao como prtica da liberdade (1991), Educao e mudana (1986), Medo e ousadia (1987) e Pedagogia da Esperana (1993), Paulo Freire destaca vrias vezes os obstculos que impedem que o oprimido possa reconhecerse como tal e, mediante o exerccio da ao refletida, ou seja, da prxis, transformar a sua prpria situao de dominao. De acordo com esse raciocnio, a condio de o oprimido vir a ser sujeito est intimamente relacionada necessidade de que o momento da conscincia e da vontade sejam prolongados durante a histria. No prolongamento da prpria conscincia de si, observa-se homens que gradativamente vo deixando de serem coisas para tornarem-se sujeitos, uma vez que ficam cada vez mais capazes de decodificar suas relaes entre si e com o mundo, pronunciando-o de maneira verdadeira e desvelando os condicionantes sociais que impossibilitam tal processo de emancipao. Na elaborao do conceito de prxis, Paulo Freire j observa a no-absolutizao tanto da teoria como da prtica (FREIRE, 1979, p. 92). O educador consegue dar origem a uma srie de conceitos que se encontram imanentemente vinculados prtica educacional na luta pela formao de interventores educadores e educandos. Alm do fato de que a apropriao dos objetos baliza-se numa relao dialgica marcada pela continuidade e pela temporalidade dos contedos aprendidos, pode-se tambm observar os conceitos de hospedagem do opressor e de sombra. Tais conceitos referem-se constatao de Paulo Freire de que os oprimidos so indivduos que se caracterizam por vivenciarem situaes ambguas, uma vez que introjetam prescries dos opressores e, sem que se apercebam disso, abrigam dentro de si o prprio dominador - ou sua sombra - ao mesmo tempo em que no deixam de ser 85
oprimidos. Esses conceitos so relevantes principalmente quando se possui a inteno de desvelar os mecanismos que fazem com que os prprios oprimidos participem ativamente do seu processo de desumanizao. Esse fato se explicita na medida em que Paulo Freire alude aos desejos de muitos oprimidos que, ao invs de lutarem pela libertao de si mesmos e, consequentemente, dos prprios opressores, preferem transformar-se em novos opressores, pois hospedam o opressor dentro de si. Algumas vezes, a introjeo dessas prescries torna-se to presente que qualquer atitude que pode redundar na denncia da barbrie acaba por gerar um receio muito grande ou mesmo aquilo que Paulo Freire denominou de medo da liberdade. Nos oprimidos, o medo parece ser decorrente da possibilidade de que eles mesmos possam ser livres. A adaptao to brutal que parece obstaculizar a prpria organizao dos oprimidos em grupos reivindicatrios. No obstante essa constatao, talvez o processo de introjeo de normas e valores condizentes com a manuteno da barbrie social no poderia encontrar melhor caracterizao do que a seguinte afirmao do educador:
Submetidos ao condicionamento de uma cultura do xito e do sucesso pessoal, reconhecer-se numa situao objetiva desfavorvel, para uma conscincia alienada, freiar a prpria possibilidade de xito (FREIRE, 1979, p. 184).
So notrios os casos de professores que, em muitas ocasies, no possuem conscincia de seus prprios preconceitos e de como estes esto arraigados nas suas estruturas de personalidade. So atitudes cotidianas dos mestres aquelas que imputam as dificuldades dos alunos das classes marginalizadas em aprender a lio s suas naturezas arredias. J esses alunos, de forma geral, acabam interiorizando essa mensagem de incompetncia que transmitida direta ou veladamente, auxiliando a prpria reproduo das prticas preconceituosas e do processo de violncia simblica a que esto submetidos sem que tenham conscincia desse fato. Um modelo de educao que corresponderia a uma situao como essa o da educao bancria. De acordo com Paulo Freire, as
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escolas so marcadas por um processo de ensino-aprendizagem realizado na forma de atividades de narrao e de dissertao, mediante a transmisso de conhecimentos por parte do educador. central para esse modelo de educao a memorizao mecnica de objetos cognoscveis. A educao transforma-se num mero ato de depsito de conhecimentos, da a aluso aos bancos. Como contraponto a esse modelo, o educador faz referncia educao problematizadora. Tal educao no se caracteriza pelo mero ato de transmisso de conhecimentos, como se o processo de ensino-aprendizagem fosse reduzido a uma rua de mo nica. O processo fundamenta-se sim na veiculao de juzos de valores por parte dos agentes educacionais (FREIRE, 1979, p. 78). Seguindo essa linha de raciocnio, essa educao s poderia mesmo fundamentar-se no dilogo entre os agentes educacionais. A pronncia do mundo e das relaes entre os homens condio central para o prprio processo de humanizao e de construo das identidades: O Mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir novas pronncias (...) Os homens se fazem homens na palavra, no trabalho, na ao-reflexo (FREIRE, 1979, p. 92-93). Em linhas gerais, esses so alguns dos conceitos produzidos por Paulo Freire na criao de um tipo de teoria dialeticamente relacionada com a prtica educacional. No deixa de ser sintomtica a preocupao de Paulo Freire com que o indivduo apropriese efetivamente das objetivaes culturais pelas quais mediata ou imediatamente responsvel. Contudo, se essa apropriao necessitar de ser efetivada, deveremos, como vimos, considerar as relaes conflituosas estabelecidas entre os agentes da produo cultural, ou seja, entre os opressores e os oprimidos. Mas a defesa intransigente de Paulo Freire pela humanizao pautada numa ao refletida em todas as situaes sociais no passou despercebida pelos militares que posteriormente tomariam o poder em meados da dcada de 1960. Com a consolidao do regime militar, mais uma vez o Estado estabeleceu, de forma autoritria, a maneira pela qual o capitalismo iria se desenvolver no Brasil. a institucionalizao da chamada ditadura militar, com o Estado bra87
sileiro conjugado com os interesses do capital nacional e estrangeiro. Inicia-se uma fase de crescimento econmico, mediante emprstimos estrangeiros, e tem-se o progresso tecnolgico como principal meta a ser atingida. No por acaso que justamente este o perodo da histria do Brasil que se caracteriza pela consolidao do mercado de produtos simblicos, ou seja, da consolidao da denominada indstria cultural brasileira. A atualidade do pensamento de Paulo Freire: elementos para uma discusso relevante enfatizar que o prprio Paulo Freire reconhece que para o oprimido se transformar em sujeito fundamental o rompimento dessa aderncia, dessa imediaticidade com que defronta a realidade, a fim de poder problematiz-la objetivamente. Nesse processo de construo da experincia formativa, de acordo com o educador, faz-se cada vez mais necessrio que o oprimido participe efetivamente do seu contnuo processo de formao da condio de sujeito, baseado numa relao dialgica com o educador, mediante a investigao do objeto cognoscvel. Se a concretizao dessa experincia necessita dessa articulao dialgica, contudo, o que se observa cotidianamente a produo e reproduo de um processo que destri, nas suas prprias bases, essas condies - continuidade e temporalidade dos contedos aprendidos - to relevantes para a consolidao do exerccio da reflexo crtica, que se encontra travada em virtude das exigncias internas de uma sociedade baseada no fosso cada vez mais profundo entre o prometido e o efetivamente cumprido. Em face a esse contexto, como pensar essa necessidade de continuidade e de temporalidade, uma vez que atualmente o que conta o consumo cada vez mais voraz de informaes, que devem ser absorvidas no menor espao de tempo? notria a velocidade com que novos conhecimentos so produzidos, bem como as exigncias para que a adaptao acontea tambm o mais rapidamente possvel. Mas e quanto a proposta da
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Filosofia da Educao
Pedagogia do Oprimido? A defesa de Paulo Freire pela apropriao efetiva dos produtos culturais, uma vez que o oprimido se identifica e se reconhece como membro participante do processo histrico dos fracassos e sucessos que marca a humanidade, incompatvel com o progresso tecnolgico? Poderamos dizer que, baseados nos escritos de Paulo Freire, no haveria incompatibilidade com o progresso per se, ou seja, com o fato de que o Homem desenvolva cada vez mais as suas capacidades, na perene busca da liberdade, diante do processo de satisfao de suas necessidades materiais e espirituais. Porm, certamente o educador no concordaria com a intensificao de uma racionalidade que visa quase que exclusivamente realizao do lucro e que legitima a distribuio e reapropriao desiguais dos produtos culturais. Uma condio fundamental para a Pedagogia do Oprimido refere-se efetiva apreenso, por parte dos agentes educacionais, dos temas geradores, que propiciaro o processo de problematizao da prpria realidade na medida em que os agentes educacionais conscientizem-se das situaes que limitam a concretizao das suas capacidades. Da a importncia destacada por Paulo Freire de que os oprimidos, para se transformarem em sujeitos, necessitam compreender que essas situaes-limites fazem parte de uma totalidade que precisa ser problematizada. Ora, se a apreenso crtica dos temas geradores por parte dos agentes central para a condio de que venham a ser sujeitos e no objetos, o que dizer de uma sociedade onde, j no consumo dos produtos simblicos, podemos observar as respostas para todas as perguntas e at mesmo as prescries de como que os homens devem se comportar nas mais diferentes situaes? justamente nesse ponto que podemos observar que a mercantilizao dos produtos simblicos, fato que marca a consolidao da indstria cultural no Brasil, implica numa realidade difcil de ser contestada ou mesmo evitada. O fascnio exercido pelo contato com novidades tecnolgicas cada vez mais sedutoras, tais como os computadores e os telefones celulares, no pode ocultar o fato de que cotidianamente nos deparamos com produtos culturais cujas mensagens de como devemos nos comportar e pensar 89
j se encontram embutidas em seus interiores. E, mais do que isso, no decorrer do consumo desses mesmos produtos, parecenos que, de certa forma, aliviamos a nossa debilidade e todas as frustraes cotidianas na medida em que nos sentimos, de forma ilusria, os senhores de nossas aes e da prpria realizao de nossos desejos. Num pas tal como o nosso, onde podemos observar deficincias profundas no processo de formao cultural, uma vez que nos deparamos com milhes de pessoas que no so sequer alfabetizadas, a reproduo de um sistema de desigualdades sociais torna-se cada vez mais possvel, entre outros fatores, em virtude do fato de ser realizada de forma mais sutil, pois mesmo aqueles que podem ser considerados alfabetizados dificilmente deixam de estar inseridos na lgica desse processo. A produo da indstria cultural tende a uniformizar todas as possveis diferenas, pois o mercado de produtos culturais atinge todas as camadas sociais. Evidentemente, em face dessa situao recente, uma vez que a consolidao da indstria cultural no Brasil pode ser observada apenas nos ltimos 30 anos, encontramos uma srie de dificuldades na investigao desse processo. No obstante, seguindo a linha de raciocnio presente tanto em Pedagogia do Oprimido como em Pedagogia da Esperana referente elaborao dos temas geradores que fundamentam a problematizao da realidade e a produo das conscincias crticas, deve-se, dessa forma, considerar que as situaes que limitam o exerccio da reflexo so atualmente muito mais difceis de serem visualizadas, apesar de todo o predomnio, nesse momento histrico que marca a hegemonia das imagens, do olhar sobre os nossos demais sentidos. O prprio Paulo Freire reconhece que o mero contato com as letras no significa o fim da debilidade. Na histria do Brasil, pudemos observar no que redundou a tentativa do Mobral em utilizar o mtodo de alfabetizao de adultos como se fosse uma tcnica qualquer, neutralizando a sua dimenso poltica. No entanto, a problematizao de nossa totalidade no pode hoje desconsiderar o fato de que a produo cultural no Brasil est subsumida aos ditames da mercantilizao e que tal fato implica o questionamento 90
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das promessas de felicidade que nunca so cumpridas e que esto imanentemente vinculadas aos produtos culturais. Caso contrrio, podemos ter a iluso de que somos sujeitos quando, na verdade, reforamos a nossa condio de objetos. Alm disso, h que se destacar o questionamento de Paulo Freire a respeito da participao dos oprimidos na produo e reproduo da violncia. Para o educador, os oprimidos nunca poderiam ser os responsveis pelo incio da barbrie, uma vez que eles so o seu resultado. Entretanto, se Paulo Freire tiver razo, o que dizer do fato de que muitas vezes so os prprios oprimidos os responsveis pela perpetuao do prprio processo de desumanizao? O educador poderia responder que, nesses casos, os oprimidos ainda no identificaram os opressores neles hospedados e se comportam de maneira ambgua, pois, nesse caso, o ser mais est correspondendo ao ter mais, de forma egosta e desumana. Contudo, como poderemos pensar essa dicotomia entre opressores e oprimidos numa sociedade tal como a nossa, na qual a lgica do equivalente - ou seja, sou aquilo que tenho, que possuo - vai permeando cada vez mais todas as relaes sociais? Essa lgica do equivalente permeia, inclusive, relaes que aparentemente estariam isentas de tal influncia. Basta observarmos como as relaes afetivas, por exemplo, esto sujeitas subordinao dos ditames da mercantilizao. Frequentemente, avaliamos o afeto que as pessoas sentem entre si em funo da quantidade de dinheiro disponvel para a compra de presentes. O ser mais parece equivaler-se ao ter mais em todas as camadas sociais. Dessa forma, a dicotomia entre opressores e oprimidos precisa ser novamente pensada em outro prisma. No h mais como imagin-la sob a forma de plos opostos, nos quais um afirma sua identidade na medida em que exclui o outro. Se observarmos novamente essa relao entre oprimidos e opressores ao nvel do plano da consolidao de uma identidade nacional, a nsia que caracterizava o mpeto brasileiro para a construo de sua identidade fundamentava-se quando negava a produo cultural estrangeira em nome de uma produo cultural eminentemente nacional. Essa discusso deve ser repensada uma 91
vez que se constata a presena de uma certa autonomia na produo cultural brasileira e que segue risca os padres desejados para a sua realizao como mercadoria tanto no Brasil como no exterior. paradigmtico o caso das novelas brasileiras que so exportadas, fazendo grande sucesso em todas as partes do globo. Quanto aos escritos de Paulo Freire, seria ingnuo afirmar que, para o educador, os opressores e os oprimidos representam plos que no se relacionam. O prprio conceito de hospedagem do opressor j caracteriza a sua inteno de relacionar dialeticamente ambos os grupos. Todavia, se Paulo Freire observou a vontade com que os oprimidos, que no esto conscientes daquilo que representam para si mesmos e para o seu grupo, desejam se transformar em opressores, na sociedade brasileira atual, a reificao das conscincias recrudesce-se de tal forma que a lgica da equivalncia generaliza-se para todas as camadas sociais, deixando de ser apenas um atributo dos opressores ou dos oprimidos que ainda no esto cnscios de si mesmos. Ao deslocarmos essa relao para o plano da discusso de uma identidade nacional, percebe-se que a dicotomia entre colonizados e colonizadores, bastante presente nos tempos em que Paulo Freire escreveu o livro Educao como prtica da liberdade, necessariamente precisa ser revista em virtude dessa nova realidade, ou seja, a realidade da consolidao da indstria cultural no Brasil. De acordo com Renato Ortiz (1991):
(...) esse fato [a mercantilizao dos produtos simblicos nacionais, ajustada aos padres internacionais] marca uma etapa da sociedade brasileira onde se torna impossvel retornarmos antiga oposio colonizador/ colonizado com a qual estvamos habituados a operar, a menos, claro, que queiramos confundir a idia de realizao da liberdade com as formas de dominao da sociedade industrial nacional (Ortiz, 1991, p. 206).
Evidentemente, as diferenas sociais esto aumentando cada vez mais, a ponto mesmo de nos tornarmos indiferentes se tivermos 31 ou 32 milhes de marginalizados, como se um milho de pessoas no fizesse alguma diferena. Entretanto, se pudermos observar a acentuao das desigualdades sociais, no poderemos ficar indiferentes ao fato de que a reproduo da indstria cultural 92
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no nosso pas, antes de significar o acesso coletivo aos produtos culturais, representa, principalmente na dimenso subjetiva, a consolidao da iluso de que todos so sujeitos na ao de consumo, quando, na verdade, afirmam-se cada vez mais como objetos. Ao comentar, na Minima Moralia, a relao entre dominados e dominantes, Adorno j dizia que as diferenas psicolgicas entre as classes parecem ser bem menores em comparao com as diferenas materiais objetivas (ADORNO, 1992, p. 160). O exemplo das relaes afetivas exposto acima retrata bem essa assero. Essa subjetividade que se encontra cada vez mais coisificada, cotidianamente nutrida mediante o consumo desses bens culturais que acabam por atenuar a sua fraqueza e reafirmar a constatao do sempre igual e do natural. Ora, se a consolidao do mercado de produtos simblicos no nosso pas um fato, como imaginar essa condio sine qua non na medida em que o prprio acesso a esses produtos encontra-se cada vez mais negado? Uma tentativa de resposta a essa pergunta seria a de que, tambm em nosso pas, quase ningum acaba sendo esquecido, pois haver, de alguma forma, algum tipo de produto que oferecer a compensao momentnea da prpria iluso. No insignificante o fato de que, para a maioria da populao brasileira, o contato com a televiso ocupa grande parte do tempo dirio. So comuns atitudes de indivduos que controlam o tempo de suas atividades de acordo com os parmetros estabelecidos pela televiso. sintomtica a constatao de que as pessoas projetam seus desejos nos personagens da TV, que parecem realizar todas as atividades que so cotidianamente negadas no dia-a-dia dos consumidores. O que no deixa de ser problemtico que o fictcio exerccio da cidadania baseia-se na iluso associativa de que a sensao de liberdade das pessoas depende delas agirem da mesma forma que as personagens de novela, por exemplo, que representam seus ativos papis perante o manuseio dos produtos, cujos rtulos clamam pela necessidade de serem imediatamente consumidos. Mas nem a fantasia nem a imaginao podem ser totalmente controladas.
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Se os produtos espelharem os desejos dos homens, possibilitando-lhes o reconhecimento como seres humanos, dever-se-, no entanto, questionar os tipos de relaes estabelecidas, que, no limite do processo de coisificao, acabam por imputar s mercadorias o poder de ditar as formas de comportamento e de pensamento aos prprios criadores. A fora de seduo que as imagens dos produtos da indstria cultural exercem nas pessoas no pode ser desconsiderada, sobretudo num pas cuja imensa debilidade material e espiritual , de certa forma, compensada no ritmo alucinante de absoro do brilho dos simulacros e na perpetuao do desejo de uma vida mais humana. Diante desse contexto, devese permanecer sensvel ao fato de que a esperana de dias melhores pode perder sua fora em virtude do exerccio de nosso conformismo e de nossa dessensibilizao diante das atrocidades que insistem em lembrar quem somos na realidade. verdade que tais relaes no deixaro de ser desumanas por conta da conscincia que se tem delas, mas tal conscientizao torna-se fundamental na luta por uma vida mais humana, e a escola pode ser um espao que auxilia tal processo de conscientizao.
O resgate de conceitos tais como hospedagem do opressor, situao-limite, sombra, indito vivel, experincia educacional dialgica etc. so fundamentais para a crtica de uma forma de educao balizada na absoro de conhecimentos e de valores no visveis primeira vista e cuja introjeo auxilia no processo de produo e reproduo da barbrie. Certamente que esses conceitos necessitam ser repensados, face s mudanas sucedidas com a consolidao da mercantilizao dos produtos simblicos no Brasil desde a ditadura militar. A verdadeira experincia formativa aquela que propicia ao indivduo o autorreconhecimento no produto construdo, uma vez que se sente como membro participante, como sujeito - e no como coisa - do processo histrico. O reco94
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nhecimento de uma perspectiva humanista histrica presente nos escritos de Paulo Freire faz-se cada vez mais atual, principalmente em virtude de que atualmente se valoriza muito mais o aspecto instrumental e funcional no decorrer da produo cultural do que ponderaes ticas e juzos de valores que podem questionar a forma como esses produtos culturais so engendrados, bem como os interesses mercadolgicos que estruturam o processo de distribuio e apropriao dos mesmos. Em tempos em que a massificao dos produtos da indstria cultural torna-se uma constante nas mais variadas situaes sociais, o resgate e a investigao dos pressupostos tericos da Pedagogia do Oprimido representam a permanncia do inconformismo em relao reproduo da barbrie. Utilizando-se de um conceito de Paulo Freire, a permanncia da reflexo crtica e de comportamentos de resistncia encontra-se na denncia, ou melhor, na pronncia constante da distncia e das contradies existentes entre realidade e conceito, entre o contedo verossmil das promessas de igualdade e de justia social e as suas efetivas realizaes numa sociedade que promete a realizao da felicidade, mas que no a cumpre. Evidentemente, no podemos considerar a pronncia como a mera reproduo de uma postura subjetivista, pois, como vimos anteriormente, para Paulo Freire, pronuciar o mundo - em toda a sua amplitude - significa transformlo. Para finalizar, gostaria de destacar uma afirmao de Paulo Freire que, a meu ver, caracteriza as preocupaes presentes nesta parte da disciplina:
J temos afirmado que a educao reflete a estrutura de poder, da a dificuldade que tem um educador dialgico de atuar coerentemente numa estrutura que nega o dilogo. Algo fundamental, porm, pode ser feito: dialogar sobre a negao do prprio dilogo (FREIRE, 1979, p. 71).
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Neste tpico, conheceremos a vida e as obras de Theodor W. Adorno, membro da chamada Escola de Frankfurt, e teremos a oportunidade de nos aproximarmos de alguns dos principais conceitos elaborados por ele: conscincia coisificada, mentalidade do ticket, indstria cultural e educao danificada.
3.4.1 Theodor W. Adorno: vida e obra
Figura 8 Theodor W. Adorno (Disponvel em: <http:// www.english.emory.edu/Bahri/Adorno.html>. Acesso em: 31 mar. 2009)
Theodor Wiesengrund Adorno nasceu em Frankfurt am Main, na Alemanha, no dia 11 de setembro de 1903. Seu pai, Oskar Wiesengrund, era judeu e comerciante de vinhos. Sua me, Maria Calvelli-Adorno, era catlica e de origem genovesa. Antes de se casar, era uma cantora de renome. A tia materna, Agathe, uma pianista conhecida, tambm fazia parte da famlia. Adorno teve uma infncia e um comeo de adolescncia extremamente protegi-
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dos, dominados sobretudo pelas duas mes e pela msica (WIGGERSHAUS, 2006, p. 98). Aos 16 anos, tornou-se aluno do conservatrio de Hoch, tendo como professor de composio Bernhard Sekles. Nessa poca, tambm se envolveu nos estudos da Filosofia Clssica na companhia do crtico Siegfried Kracauer. Aos 18 anos, graduou-se no Colgio Kaiser Willhelm, em Frankfurt, e ingressou na recm-fundada Universidade Johann Wolfgang Goethe. Nessa poca, estabeleceu laos de amizade com Leo Lowenthal, Max Horkheimer e Walter Benjamin. Em 1924, com 21 anos, defendeu perante Cornelius sua tese: A transcendncia do objeto e do noemtico na fenomenologia de Husserl. Partiu para Viena, em 1925, onde estudou composio com Alban Berg (1885-1935) e ingressou no chamado crculo vanguardista de Arnold Schnberg. Colaborou em peridicos da vanguarda vienense e assumiu a direo da revista Anbruch. Em 1927, regressou a Frankfurt e deu prosseguimento a seus estudos acadmicos. Nesse perodo, conheceu Bertold Brecht, Kurt Weil e Carl Grnberg. Em 1931, obteve sua Habilitationsschrift exame no sistema universitrio da Alemanha que permitia ao candidato lecionar na universidade sob a superviso de outro professor mais antigo e intitulado -, com uma tese sobre Kierkergaard, sob a orientao do telogo Paul Tillich, tornando-se, ento, professor de Filosofia da Universidade de Frankfurt. Em 8 de maio de 1931, Adorno realizou sua palestra de posse, A atualidade da filosofia. Em 1932, marcou definitivamente sua presena e participao no Instituto de Pesquisa Social, que estava sob a direo de Max Horkheimer, ao publicar o artigo A situao social da msica. Com a tomada de poder pelos nazistas, o Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt transferiu-se para Genebra.
O Instituto de Pesquisa Social imediatamente considerado hostil aos interesses do Estado e fechado por ordem direta da Gestapo, que confisca o prdio e sua biblioteca composta por mais de sessenta mil volumes. Seus integrantes sentem as coeres ameaadoras fechando-se sobre suas atividades e suas prprias sobrevivncias fsicas (PUCCI; RAMOSDE-OLIVEIRA; ZUIN, 1999, p. 30).
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Adorno refugiou-se na Inglaterra e passou a lecionar na Universidade de Oxford. Em fevereiro de 1938, aceitando o convite de Max Horkheimer, mudou-se acompanhado de Gretel Karplus, com quem havia se casado, de Londres para Nova Iorque e, em 1940, para Califrnia. Nesse perodo, participou de atividades no Instituto de Pesquisa Social e no Music Study, integrado ao Radio Research Project, de Princeton, sob a direo de Paul Lazarsfeld. Publicou o ensaio Carter fetichista da msica e a regresso da audio (1938) e escreveu outros textos: Uma crtica social da msica de rdio conferncia pronunciada em 1940 e publicada em 1945; Sobre msica popular (1941); The radio simphony (1941). Em 1940, o Instituto de Pesquisa Social foi transferido para a Califrnia, onde estavam Brecht e Thomas Mann. Adorno partiu para a Califrnia, em Los Angeles, onde ele e Horkheimer elaboraram a obra Dialtica do Esclarecimento: fragmentos filosficos - concluram o texto em 1944 e o publicaram em 1947, em Amsterd, na Holanda. Entre os anos de 1944 e 1947, Adorno escreveu seu livro Mnima Moralia: reflexes sobre a vida danificada. Em 1950, foi publicado o estudo A personalidade autoritria, que rene investigaes empricas realizadas em colaborao com outros pesquisadores. Adorno regressou Alemanha, em 1950, participando da reorganizao do Instituto de Pesquisa Social e sendo nomeado professor catedrtico do Departamento de Filosofia da Universidade Johann Wolfgang Goethe. Foram vrias as obras e textos elaborados nesse perodo: Para a Metacrtica da Teoria do Conhecimento Estudos sobre Husserl e as Antinomias Fenomenolgicas (1956); Dissonncias: msica do mundo administrado (1956); Ensaios de Literatura I, II e III (1958-1965); Introduo sociologia da msica (1962); Intervenes: novos modelos crticos (1963); O Jargo da autenticidade (1964); Dialtica Negativa (1966); Sem modelo: parva esttica (1967); Improptus (1968); Teoria Esttica (1968); Trs estudos sobre Hegel (1969); Palavras e sinais: modelos crticos 2 (1969). Pode-se ressaltar, ainda, o grande nmero de conferncias e entrevistas sobre os diversos temas culturais, em particular so-
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bre a educao, realizadas entre 1959 e 1969. Entre elas, est A Educao aps Auschwitz (1965), que estudaremos a seguir.
3.4.2 Educao aps Auschwitz, de Theodor W. Adorno
Mais de 40 anos aps a publicao da palestra intitulada Educao aps Auschwitz, o apelo de seu autor, Theodor W. Adorno, permanece extremamente atual: para a educao, a exigncia que Auschwitz no se repita primordial (ADORNO, 1971, p. 88). Assim como o inconformismo do pensador frankfurtiano, que no conseguia entender, na ocasio da palestra, a pouca ateno que as barbries cometidas no campo de concentrao de Auschwitz, durante a Segunda Guerra Mundial, haviam recebido inclusive por parte daqueles preocupados com o desenvolvimento do processo educacional/formativo. De fato, cada vez que uma atrocidade era praticada nos campos de concentrao - quer seja na mirade de formas de violncia simblica, quer seja no assassinato e nas mutilaes dos corpos de judeus, ciganos, intelectuais, homossexuais etc. -, negava-se qualquer possibilidade de humanizao fundamentada em alicerces culturais cujas bases no se revelaram, com o passar do tempo, to firmes assim. Ou seja, o fato de determinados indivduos serem considerados cultos por conta da facilidade de apreenso de certos contedos no significava necessariamente que fossem mais humanos, haja vista o famoso exemplo dos oficiais nazistas de Auschwitz que matavam os prisioneiros ao som de msica clssica. Mas tal fissura entre a promessa de uma vida mais humana que cada produto cultural, tal como a obra musical clssica, mediatiza em si e a realizao imediata do desejo de assassinar uma pessoa - desejo este que fora objeto de tentativas de controle desde as culturas primevas - necessita ser compreendida de acordo com as caractersticas do processo histrico em que tal fracasso educacional/formativo se manifesta. Foram vrios os pensadores que 99
premonitoriamente conseguiram captar os sinais de recrudescimento de um clima cultural totalitrio, tal como no caso de Freud e suas ponderaes sobre o mal-estar na cultura poucos anos antes da consolidao da hegemonia nazista. No entanto, h uma srie de autores, tais como Adorno e Horkheimer, cujos textos se esmeraram no entendimento das causas psicossociais do antissemitismo, tal como foi exposto no captulo da Dialtica do Esclarecimento intitulado Elementos do anti-semitismo (ADORNO e HORKHEIMER, 1986) e, principalmente, o texto Educao aps Auschwitz, de Adorno. A falsa projeo como estrato subjetivo do pensamento autoritrio difcil afirmar categoricamente quais foram os momentos na histria da humanidade que poderiam ser distinguidos como aqueles nos quais seus partcipes atingiram o pice do prazer sdico de maltratar e, at mesmo, acabar com vida alheia, uma vez que o ser humano parece desenvolver historicamente formas cada vez mais sofisticadas de concretizar tal prazer. Mas aquilo que aconteceu nos campos de concentrao durante a Segunda Guerra Mundial certamente pode ser identificado como um desses momentos. Os ecos dos assassinatos, das mutilaes, das violaes, das humilhaes de milhes de pessoas ainda ressoam com muita fora e incitam a reflexo sobre como o ser humano pde chegar a tal ponto. Da o sugestivo ttulo do livro de um dos sobreviventes dos horrores cometidos em Auschwitz, a saber, Primo Levi: isto um homem?. So famosos os relatrios nazistas, tais como os que se encontram no museu judaico de Frankfurt am Main, cujos clculos se referem quantidade ideal de peas que poderiam ser transportadas nos vages dos trens at os campos de concentrao. O detalhe que as peas descritas eram seres humanos. Primo Levi vivenciou uma situao dessa e a descreveu da seguinte forma:
Com absurda preciso qual nos acostumaramos mais tarde, os alemes fizeram a chamada. Por fim, - Wieviel Stuck? (quantas peas?) - perguntou o sargento, e o cabo, batendo continncia, respondeu que as pe-
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as eram seiscentas e cinqenta, e que tudo estava em ordem. Embarcaram-nos nos nibus e fomos levados para a estao de Capri. L nos esperavam o trem e a escolta para a viagem. Foi l que recebemos os primeiros socos; e a coisa foi to nova e insensata que no chegamos a sentir dor, nem no corpo e nem na alma. Apenas um estupor profundo: como que, sem raiva, pode-se socar uma criatura humana? (LEVI, 1989, p. 14).
A indiferena diante das atrocidades simblicas e fsicas no novidade na histria das barbries da humanidade. No livro Genealogia da Moral, Nietzsche (1998) j observava que quanto mais fraca a memria de uma coletividade humana, mais violentas seriam as prticas ritualsticas na tentativa de que pudesse ser engendrada a internalizao e, principalmente, a permanncia de determinadas regras de conduta na conscincia. neste sentido que o filsofo alemo asseverou que a memria vem da dor. O desenvolvimento da tcnica mnemnica dependeria da lembrana da dor sentida com o escopo de que determinados comportamentos deixassem de existir e de que outros fossem concomitantemente valorizados. Mas no caso dos prisioneiros de Auschwitz, a intensificao da dor necessitaria ser promovida por meio das mais variadas formas, embora a opacidade de seus olhares, em determinadas situaes, j desafiasse cada vez mais a necessidade do aumento da violncia e, portanto, da possibilidade de memorizao daquilo que seria permitido ou no fazer. Mas a pergunta-ttulo do livro de Primo Levi, isto um homem?, tambm pode ser aplicada no caso daqueles que lutaram desesperada e solitariamente pela prpria sobrevivncia, nem que, para isso, tivessem de se embrutecer cada vez mais durante o cotidiano do campo de concentrao. Diante da impossibilidade de expressar o dio perante os opressores, o oprimido que tivesse condies de faz-lo se voltaria contra os prprios oprimidos, sendo inevitvel a lembrana do que Paulo Freire (1978) intitulou, na sua Pedagogia do Oprimido, como hospedagem do opressor - esta sim um dos principais obstculos para a superao da relao de opresso. O oprimido que hospeda o opressor em si no luta para que a relao oprimido-opressor deixe de existir, mas sim para que possa assumir a condio de opressor. Primo Levi se
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recorda do caso do prisioneiro Henri, um jovem francs que manipulava as emoes com uma preciso cirrgica:
Henri descobriu que a piedade, sendo um sentimento primrio e irrefletido, viceja muito bem, desde que habilmente transmitida, nas almas primitivas dos brutos que nos comandam, os quais no tm o menor escrpulo de nos derrubar a socos sem razo e de nos pisotear. Ele percebeu o alcance prtico de sua descoberta, na qual inseriu sua indstria pessoal (LEVI, 1989, p. 89).
Henri percebeu que se dissimulasse piedade e consternao diante das tragdias pessoais no s dos seus semelhantes, mas tambm e principalmente dos alemes preocupados com a integridade fsica de parentes que estavam combatendo no front da guerra, ele poderia obter certas benesses, tais como trabalhar em servios no to brutalmente desgastantes: ser, por exemplo, transferido para trabalhar na cozinha em vez de fazer trincheiras durante o inverno. Uma atitude tal como essa de Henri, de deliberadamente instrumentalizar as prprias reaes afetivas, no pode deixar de ser considerada como resultado do processo de desumanizao amparado pela racionalidade instrumental que foi utilizada para justificar o extermnio por meio de racionalizaes tcnico-cientficas. No por acaso, no prefcio do livro isto um homem?, Primo Levi (1989, p. 9) argumenta que o campo de concentrao o produto de uma concepo de mundo levada s suas ltimas consequncias por meio de uma lgica rigorosa. Mas justamente a aplicao de tal lgica que desvela o rompimento da promessa da cincia de que seus produtos deveriam ser concebidos para poder amainar o cansao fsico e mental do ser humano, tal como pode ser observado no desejo do Galileu brechtiniano de que as bombas dgua poderiam trazer muito mais benefcios do que a ridcula trabalheira sobre-humana daqueles que se esfalfavam nas plantaes ao mesmo tempo em que sonhavam ter uma vida melhor no ps-morte ao lado de Deus, que saberia reconhecer os sacrifcios feitos por seus sequazes (BRECHT, 1977, p. 132-135). Os engenheiros nazistas, que calcularam quantas peas poderiam ser transportadas nos vages dos trens apinhados de pesso102
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as, so produto do esprito de um tempo, de uma cultura, na qual o esquecimento do que aconteceria com tais pessoas em Auschwitz compactua um tipo de frialdade que no pode ser exclusivamente atribuda s idiossincrasias da vida de um indivduo. Na verdade, aquilo que Adorno denominou como conscincia coisificada se trata, primeiramente, de um fenmeno histrico originado numa sociedade tal como a alem, cuja recuperao econmica se deu s expensas da intensificao da indstria blica capitaneada pelo Estado totalitrio. O nazismo deve ser prioritariamente compreendido como acontecimento objetivo, pois, se sua tentativa de explicao fosse reduzida aos delrios de um ditador incrivelmente persuasivo, no caso Hitler, se fortaleceria a ideologia do personalismo, ou seja, se Hitler no tivesse existido, tambm no haveria o prprio nazismo. Evidentemente, a figura de Hitler teve grande importncia para a disseminao e aceitao coletiva da proposta autoritria nacional-socialista, tal como pode ser observado na argumentao de que esse lder desempenhou papel extremamente relevante no processo de projeo de ideal de ego de seus seguidores nazistas que o idolatravam e se identificavam como iguais, formando uma espcie de liame libidinal coletivo autoritrio. Porm, o prprio processo projetivo necessita ser investigado de acordo com as mediaes histricas que o engendraram. Seguindo essa linha de raciocnio, Adorno e Horkheimer (1986) elaboram relevantes consideraes sobre o mecanismo projetivo como uma espcie de funo j automatizada no ser humano:
Aprendendo a distinguir, compelido por motivos econmicos, entre sentimentos prprios e alheios, surge a distino do exterior e do interior, a possibilidade de distanciamento e identificao, a conscincia de si e a conscincia moral (...) Para refletir uma coisa como ela o sujeito deve devolver-lhe mais do que dela recebe. O sujeito recria o mundo fora dele a partir dos vestgios que o mundo deixa em seus sentidos: a unidade da coisa em suas mltiplas propriedades e estados; e constitui desse modo retroativamente o ego, aprendendo a conferir uma unidade sinttica, no apenas s impresses externas, mas tambm s impresses internas que se separam pouco a pouco daquelas (ADORNO e HORKHEIMER, 1986, p. 175-176).
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O fato de o indivduo, ao refletir, devolver ao objeto mais daquilo que fora apreendido pelos sentidos possibilita no s a reconfigurao do prprio objeto, por meio dos novos significados que lhe so atribudos, como tambm a formao de novas identidades que compem a unidade do sujeito. No por acaso, Adorno e Horkheimer (1986) destacaram a importncia do mecanismo projetivo para a percepo do eu e do mundo, sendo que tal jogo estabelecido entre sujeito e objeto torna-se vital para o surgimento e consolidao tanto da conscincia de si quanto da conscincia moral, ou melhor, da conscincia de si cujos sustentculos se arvoram nas reflexes sobre os elementos da moral e da tica. J na psique do seguidor fascista, impera aquilo que os pensadores frankfurtianos chamaram de falsa projeo, a saber:
O patolgico no anti-semitismo no o comportamento projetivo enquanto tal, mas a ausncia de reflexo que o caracteriza. No conseguindo mais devolver ao objeto o que dele recebeu, o sujeito no se torna mais rico, porm mais pobre. Ele perde a reflexo nas duas direes: como no reflete mais o objeto, ele no reflete mais sobre si e perde, assim, a capacidade de diferenciar. Ao invs de ouvir a voz da conscincia moral, ele ouve vozes; ao invs de entrar e si mesmo, para fazer o exame de sua prpria cobia de poder, ele atribui a outros os Protocolos dos Sbios de Sio. Ele incha e se atrofia ao mesmo tempo (ADORNO e HORKHEIMER, 1986, p. 176-177).
A falsa projeo pode ser identificada como elemento central da psique nazista justamente porque a falncia do jogo anteriormente destacado entre sujeito e objeto - quando ambas as identidades se pluralizavam por meio da interveno do sujeito que devolvia mais do que havia recebido do objeto -, alimenta tanto seu narcisismo quanto sua onipotncia paranoica. Aqueles que ousam seduzir o seguidor nazista com maus exemplos devem ser exterminados, pois ele jamais poder assumir o quo inveja o intelectual pela possibilidade de questionamento em relao a uma ordem determinada ou mesmo o homossexual, que tem a petulncia de no obedecer as ordens do discurso oficial que lhe impe um tipo de exerccio da sexualidade. Para os nazistas, os responsveis por tais sortilgios deveriam ser exterminados, uma vez que, de acordo com a lgica delirante paranoica, eles seriam os verdadeiros culpa-
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dos por quaisquer confuses ou hesitaes que pudessem vir a ocorrer. Caso optassem entre reflexos ou reflexes, os sequazes nazistas no vacilariam em escolher a primeira opo.7 Mas a hegemonia do pensamento estereotipado adquire outras tonalidades nas sociedades ditas democrticas. Em tais sociedades, tal como a dos Estados Unidos da dcada de 40 do sculo passado:
A experincia substituda pelo clich e a imaginao ativa na experincia pela recepo vida. Sob pena de uma rpida runa, os membros de cada camada social devem engolir suas doses de orientaes (...) No mundo da produo em srie, a estereotipia que o seu esquema, substitui o trabalho categorial. O juzo no se apia mais numa sntese efetivamente realizada, mas numa cega subsuno (...) Se, no interior da prpria lgica, o conceito cai sobre o particular como algo de puramente exterior, com muito mais razo, na sociedade, tudo que representa a diferena tem que tremer. As etiquetas so coladas: ou se amigo, ou inimigo (ADORNO e HORKHEIMER, 1986, p. 187-188).
Esse processo de substituio da imaginao ativa pelo clich foi denominado por Adorno e Horkheimer (1986) como mentalidade do ticket. Os conflitos de opinio que poderiam estimular o indivduo a rever sua posio aparentemente irredutvel deveriam ser prontamente evitados. Ou seja, a defesa das etiquetas teria a pretenso de promover ao menos duas sensaes imanentemente prazerosas: a de conforto, uma vez que mundo no seria to complicado quanto aparentava ser, pois bastaria saber distinguir os que so amigos dos que so inimigos; e a de estar integrado e se aproximar de iguais, que pensariam de forma semelhante, mesmo que isso fosse feito s custas do dio em relao quele que no seria partidrio das mesmas ideias e nem portaria os mesmos signos de identificao. Numa sociedade de produo em massa de mercadorias, as quais, j nas primeiras dcadas do sculo XX, travavam uma luta titnica entre si para que pudessem capturar a ateno dos provveis consumidores, o pavor de se sentir pulverizado no meio da
Mario Quintana, no seu "Caderno H", exps tal impasse da seguinte forma: "Os velhos espelhos adoram ficar no escuro das salas desertas. Porque todo o seu problema, que at parece humano, apenas o seguinte: ? reflexos? Ou reflexes?" (QUINTANA, 1983, p. 15).
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multido de mnadas8, cujas identidades fragmentadas clamavam por reconhecimento, seria compensado por meio do vnculo que se estabelece muitas vezes de forma autoritria. O sacrifcio da prpria individualidade no seria identificado como tal por aquele que se privaria de questionar sua entrega, diante da promessa de ser respeitado pelos que procedem da mesma forma. Nesse caso, o indivduo se aferraria, kantianamente falando, sua condio de menoridade justamente por se submeter tutelagem daqueles que fazem parte de um grupo. A questo que tal menoridade seria dissimulada diante da onipotncia narcsica de se sentir maior frente queles que no compactuam com tal entrega. A mentalidade do ticket desvela o mecanismo social no qual os indivduos so etiquetados com determinados rtulos, os quais so sadicamente degustados nas ocasies em que aqueles que se situam margem, isto , que no pertencem ao crculo dos eleitos, so agredidos fsica e simbolicamente. Portanto, levada ao extremo, tal lgica de padronizao revitaliza o pensamento fascista de que aqueles que no pertencem coletividade, autoritria e libidinalmente ligada, devem ser exterminados, tal como ocorre atualmente nas chamadas torcidas organizadas de futebol. A atualidade da Indstria Cultural e o prazer da indiferena barbrie O preconceito delirante nos grupos de torcedores que, em muitas ocasies, massacram aqueles que no portam seus logotipos de reconhecimento - no caso, o escudo de uma determinada agremiao de futebol -, no pode ser exclusivamente associado a tal situao, pois tambm se faz presente tanto na violncia fsica dos Skinheads que assassinam simpatizantes de heavy metal, como na violncia simblica dos adolescentes que humilham outros que
8 Tal pavor foi magistralmente descrito no conto de Edgar Alan Poe intitulado "O homem da multido". Poe descreve as agruras da personagem que teme desesperadamente permanecer sozinho consigo mesmo, de tal maneira que no consegue mais viver se no estiver rodeado de pessoas, ou seja, imerso numa multido formada por indivduos isolados entre si e praticamente incapazes de se relacionar profundamente (POE, 1977, p. 107).
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no vestem roupas com a mesma marca nos ptios dos ambientes escolares. No por acaso, se faz cada vez mais oportuna a observao de Adorno e Horkheimer (1986), na Dialtica do Esclarecimento, de que a publicidade, j na dcada de 1940, se tornara o elixir da vida da indstria cultural (ADORNO e HORKHEIMER, 1986, p. 151). Mas h grandes diferenas entre a fora dessa observao, feita no apogeu do capitalismo monopolista, e a forma como indstria cultural e publicidade amalgamam no atual capitalismo transnacional. Logotipos de empresas transnacionais tais como Nike, Adidas ou Coca-Cola devem ser propagandeados no apenas como se fossem meros representantes de produtos concretos, mas tambm devem ser vinculados a determinados estilos de vida. Suas imagens necessitam ser imediatamente ligadas verdadeira e original forma de praticar esporte, tal como ocorre nas contendas mundiais entre a Nike e a Adidas, cujos logos digladiam-se com o objetivo de ser aquele que deter a prerrogativa de ser reconhecido como a quinta-essncia do que significa praticar esporte. Naomi Klein (2003) faz uma srie de pertinentes consideraes sobre as diferenas entre os sentidos da publicidade na aurora do capitalismo monopolista e nos dias atuais:
Diante de um leque de produtos recentemente inventados - rdio, fongrafo, carro, lmpada eltrica e assim por diante, os publicitrios tinham tarefas mais prementes do que criar uma identidade de marca para qualquer corporao; primeiro tinham que mudar o modo como as pessoas viviam (...) Muitos desses novos produtos traziam marcas - e algumas delas esto por a hoje - mas isso era quase incidental. Esses produtos eram em si mesmo uma novidade; e isso praticamente bastava como publicidade (KLEIN, 2003, p. 29).
Porm, essa postura publicitria quase que idlica se comparada com a dos dias de hoje precisou ser modificada na medida em que a produo em massa de foges, carros e lmpadas, por exemplo, se afirmava como uma espcie de caminho sem volta, fato este que desafiou os publicitrios a encontrar maneiras que incitassem o consumidor a preferir a marca de um fogo em detrimento de outra (HELLMANN, 2003, p. 85). por esse motivo que a marca competitiva tornou-se uma necessidade da era da mquina, pois, a diferena baseada na imagem tinha que ser fabricada 107
junto com o produto (KLEIN, 2003, p. 30). A busca por essa imagem diferenciada se fundamentava na inteno de fazer com o que os produtos se tornassem cada vez mais humanos, ou seja, que recordassem s conscincias reificadas dos consumidores sua condio de objetos produzidos por esses mesmos consumidores e que, sendo assim, portariam suas respectivas idiossincrasias humanas. Evidentemente, isso foi feito no com o escopo de reapropriar a histria das relaes humanas responsveis pela tessitura da forma e do contedo das mercadorias, mas sim para reafirmar o poderio da prpria reificao. No apenas a imagem do produto deveria se metamorfosear no sentimento humano desejado de ser incorporado, mas tambm a prpria marca da empresa agregaria tal significado, ou seja, a imagem de uma velha senhora negra que estampava as caixas de aveia Quaker estimularia a presena de uma sensao de familiaridade aliada no apenas aveia, mas principalmente em relao marca Quaker (Idem, ibid., p. 30). De l para c, nota-se a exacerbao avassaladora do capital investido nas imagens publicitrias dos produtos de tal modo que, de acordo com os dados do relatrio de desenvolvimento humano das naes unidas de 1998, o crescimento nos gastos globais com publicidade superava, na poca, o crescimento da economia mundial em um tero (Idem, ibid., p. 32). O modo como se produz e reproduz capital no capitalismo transnacional impinge a hegemonia das projees imagticas dos derivativos financeiros, cujas especulaes sustentaro as bases do mercado cada vez mais futuro. De acordo com Laymert Garcia dos Santos (2003):
O sistema financeiro internacional mudou-se para o ciberespao, e talvez seja por isso que o mundo esteja sofrendo de grande instabilidade financeira (...) Antes de mais nada, cabe salientar que a transferncia se manifesta mais visivelmente como desinteresse pela produo material e desistncia do investimento produtivo: em cada 70 dlares que trocam de mos nos mercados cambais globais, s um paga por comrcio de bens ou servios, muitas das transaes so especulativas: que os investidores tentam tirar vantagem de pequenas diferenas nas taxas de cmbio ou de pequenos diferenciais nas taxas de juros, medidos em fraes de percentagens (GARCIA DOS SANTOS, 2003, p. 115).
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De fato, estamos diante da confirmao do maior prognstico econmico-poltico de Marx e Engels exposto no Manifesto comunista, a saber: tudo que slido desmancha no ar, ou seja, com o desenvolvimento do modo de produo capitalista: Todas as relaes firmes, slidas, com suas srie de preconceitos e opinies antigas e venerveis foram varridas, todas as novas tornaram-se antiquadas antes que pudessem ossificar (MARX e ENGELS, 1998, p. 14). Se ambos aparentemente se equivocaram, pelo menos at o presente momento, quando vaticinaram a destruio do capitalismo, por meio do acirramento das contradies internas entre as relaes de produo e as foras produtivas, no se pode desconsiderar a magnitude dessa assertiva, ou seja, do quo volatilizados se tornam as mercadorias e as identidades de seus produtores. Mas o entendimento das caractersticas de tal volatilidade precisa ser feito considerando-se o atual estgio de desenvolvimento do modo de produo capitalista, pois a consolidao de sua transnacionalidade depende da aliana da informtica com as telecomunicaes de tal modo que se torna possvel eletronicamente e em tempo real rastrear riscos e recursos que possam gerar valor (Idem. ibid., p. 118) no contexto de fuses, cada vez mais presentes, entre as grandes corporaes que projetam derivativos imagticos futuros relacionados aos ativos atuais de seus respectivos produtos. A supremacia da produo dos derivativos imagticos na dimenso econmica, ou seja, das imagens financeiras acordadas entre compradores e vendedores que serviro de base para a realizao de pagamentos futuros, associa-se necessidade imperiosa de que o mercado dos chamados produtos culturais tambm se fie sob a gide das megacorporaes, cujas imagens logotpicas devem ser estampadas das mais variadas formas e estar nos mais diferentes lugares. A pretenso de transformar o logotipo de uma determinada marca num estilo, numa realidade de vida, implica a importncia da no separao dos espaos e tempos nos quais se poderia consumir os produtos representados por tais logos. Sendo assim:
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(...) a meta no apenas ter atores mirins bebendo Coca-Cola em um comercial de TV, mas que os estudantes debatam conceitos para a prxima campanha publicitria da Coca-Cola nas aulas de ingls (...) A marca Disney transcende sua rede de esportes ESPN, um canal para rapazes que gostam de se sentar em bares gritando diante da TV, e lana uma linha de bares ESPN com teles de TVs e tudo (KLEIN, 2003, p. 53).
A ambio do produto de ter sua marca transcendentalmente presente em todos os lugares e situaes at atingir o ponto de ser associada a um estilo de vida muito bem ilustrada no caso desses alunos, citados por Naomi Klein (2003), que, nas aulas de ingls ou em qualquer outra situao corriqueira, debatem sobre os rumos das prximas campanhas publicitrias da Coca-Cola. Esse estar a onipresente das imagens de tais produtos revela, na verdade, um paradoxo de extrema atualidade e que nos ajuda a compreender as caractersticas da indstria cultural hodierna, qual seja, o enfraquecimento da capacidade humana de construo de representaes em meio farta proliferao de imagens. A contnua difuso de imagens, em vez de servir de lastro para o pensamento se sentir estimulado a relacionar uma gama de significados aos objetos representados, parece intensificar a associao de um determinado significado ao produto propagandeado. O slogan da Nike, Just do it, sintetiza muito bem o desejo do gozo imediato ao mesmo tempo em que desconsidera quaisquer reflexes contrrias a esse tipo de comportamento imediatista. como se a palavra de ordem Apenas faa isso desqualificasse por si s alternativas de identidade que no fossem atreladas ao estilo de vida, ao life style de praticar esporte do jeito Nike de ser. A danificao da capacidade de construir representaes, tal como foi observado anteriormente, uma condio decisiva para a revitalizao da chamada mentalidade do ticket e, portanto, da lgica binria que identifica o outro como amigo ou inimigo, como digno de ser respeitado ou de ser humilhado, ou mesmo morto. O processo de elaborao das imagens, cuja fora se baliza na necessidade de que o indivduo devolva mais do que recebeu do objeto, se estilhaa do mesmo modo como a prpria identidade do indivduo se fragmenta, com intensidade cada vez maior, por conta da
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atual ao dos chamados aparelhos tecnolgicos de disperso. Gnther Anders (2002) elucidou esse processo com o exemplo do homem tomando banho de sol,
(...) que bronzeia suas costas, enquanto que seus olhos deslizam por uma revista ilustrada, seus ouvidos participam de jogo esportivo, seus dentes mascam uma goma (...) Se fosse perguntado a este homem tomando banho de sol no que consistiria sua atividade real, claro que ele no poderia responder, pois a pergunta por algo de real j se baseia em uma falsa pressuposio; a saber, que ele seria o sujeito das atividades e do deter-se em algo. Se aqui ainda se pode falar de sujeito ou sujeitos, os termos tm que se referir a seus rgos: aos olhos que se detm sobre as fotos; aos ouvidos que se detm sobre os jogos esportivos; aos dentes que se detm sobre a goma de mascar (...) Seu trabalho acostumou-o to definitivamente a ser ocupado, ou seja, a ser dependente, que, quando o trabalho acaba, no consegue estar altura da tarefa de ocupar de si prprio. E, assim, (...) decompe-se em funes separadas, j que ele mesmo no atua como elemento organizador (ANDERS, 2002, p. 138-139).
O chamado homem no banho de sol parece assumir a pecha de ser uma metfora que anuncia o crepsculo da prpria, ou seja, a proliferao de significados que as imagens metafricas portam consigo se arrefece na mesma proporo em que vicejam as imagens das marcas que aludem a um determinado significado. Tais logotipos imagticos almejam ter o poder de no s ditar o ritmo e o estilo da vida, mas tambm de ressignificar a identidade daquele que no suporta mais ter de refletir sobre seu prprio estado de fragmentao. A ressignificao da identidade do particular nesses termos tambm aduz a maneira como tais fragmentos de identidade se relacionam em massas aparentemente amorfas. De acordo com Vlem Flusser (2008):
A disperso da sociedade, a dissipao de grupos em gros, vai transformando a humanidade em massa aparentemente amorfa. A ex-famlia em torno da TV no mais se estrutura por laos intra-humanos, ela se desintegrou. As pessoas em cinema, geometricamente ordenadas pelas poltronas, no se estruturam mais por laos intra-humanos: no so grupo, mas massa disforme. A crianada que brinca com o computador d as costas uns aos outros, e quando adultos no mais ter nem conscincia social, nem de famlia, nem de classe, nem de povo: desintegrou-se (FLUSSER, 2008, p. 67).
O atual homem da multido tem sua identidade fragmentada em mltiplas funes diante do contato com os atuais apara111
tos tecnolgicos de disperso, tais como a televiso e o computador, os quais exigem a ateno focada nas sequncias interminveis de imagens que parecem no s falar por si, mas tambm por aqueles que assistem a elas. As indiscutveis benesses que o clicar do mouse oferta quando o indivduo acessa instantaneamente as mais variadas informaes no pode obnubilar o fato de que a atual indstria cultural desestimula o estabelecimento de relaes entre tais elementos informativos, obstaculizando, dessa forma, a realizao do salto qualitativo da informao que se conservaria transformada em formao (Bildung). Diante desse quadro, pode-se identificar o sentido do nonsense de se contactar com tantos aparelhos de televiso em lugares e situaes inimaginveis at bem pouco tempo atrs, tais como trens de metr, consultrios mdicos, lojas de todos os tipos, restaurantes e at mesmo elevadores. O fato que as pessoas precisam do contato com potentes estmulos audiovisuais, pois se viciam neles de tal modo que o conceito de vcio no pode ser mais limitado dimenso psquica ou mesmo fisiolgica. A forma como se produz e reproduz a indstria cultural contempornea impinge mudanas no conceito de vcio que passa a adquirir o status de categoria psicossocial (TRCKE, 2002). Os indivduos no mais se contentam com, digamos, o prazer de assistir a um filme sobre sequestro, pois precisam presenciar o sequestro em tempo real por meio do contato com as imagens transmitidas pela Internet ou pela televiso. A compulso generalizada pelo consumo de estmulos audiovisuais cada vez mais agressivos significa tambm o declnio da capacidade de representao do indivduo que gradativamente no mais se interessa pelo acontecimento representado, mas sim exige a sua manifestao aqui e agora, de preferncia ao vivo e a cores. Acirra-se, desse modo, a interdependncia de dois elementos aparentemente antagnicos, ou seja, a sensibilizao e a dessensibilizao: o estado de torpor do indivduo, que no mais se impressiona com a tragdia repetida ad nauseum pelos meios de comunicao de massa, precisa ser abalado diante de um acontecimento mais horroroso. Ou seja, aps tal acontecimento conquistar a ateno do indivduo, que se sensibiliza diante do infortnio alheio, 112
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engendra-se novamente a frieza e o esquecimento de tal situao, uma vez que algo mais terrvel passa a ser divulgado como uma novidade ainda mais sedutora. Sadomasoquismo e frieza so, de fato, dois dos principais componentes da dimenso subjetiva concernente mercantilizao dos produtos simblicos. A ironia das aspas se justifica, pois, como foi dito anteriormente, esses atuais produtos simblicos suscitam cada vez menos a formao de representaes ao mesmo tempo em que suas imagens se aferram a um determinado significado. Seguindo essa linha de raciocnio, a presente forma de mercantilizao desses produtos consagra a hegemonia da chamada falsa projeo em detrimento da capacidade projetiva que possibilitava delimitar as fronteiras entre a identidade do indivduo e a do outro. Ao refletir sobre as diferenas entre seus desejos e as vontades alheias, o indivduo capaz de no s discernir sobre os limites de suas aes mas tambm realizar, quando necessrio, sua autocrtica em relao a uma determinada situao. O enfraquecimento da capacidade de representao debilita tambm a possibilidade de que sentimentos morais, tal como a vergonha, se tornem elementos constituintes da estrutura de personalidade dos indivduos. Na mesma proporo em que a capacidade de representao se enfraquece, a frialdade se dissemina com fora cada vez maior. No que tal sentimento fosse produo exclusiva do modo de produo capitalista em sua fase transnacional. Mas nesse atual contexto histrico que a frialdade assume a caracterstica de forma de percepo universal (GRUSCHKA, 1994, p. 35-43). Quando a frieza assume a condio de carter normativo de tal magnitude, ento, se torna extremamente atual a advertncia de Adorno de que a educao deve refletir, de forma contundente, a respeito do retorno de prticas totalitrias simpticas reincidncia daquilo que aconteceu em Auschwitz. O prprio frankfurtiano destacou em sua palestra Educao aps Auschwitz, que provavelmente o fracasso da crtica crist dessensibilizao e ao estado de torpor do indivduo diante do sofrimento alheio ocorreu por conta do fato de que o cristianismo no atingira o cerne da questo, ou seja, a indiferena frente ao horror se metamorfoseia no esprito de um tempo no qual 113
as atuais formas de produo da existncia humana determinam o modo como a frialdade se universaliza como forma de perceber o mundo. A fora do consciente coisificado se alastra na sociedade cujas relaes de produo promovem a internalizao do fetiche da mercadoria at mesmo na dimenso inconsciente. A dificuldade de distinguir os limites entre aes patolgicas e no patolgicas mediadas pelo uso dos aparatos tecnolgicos tem relao organicamente visceral com a reproduo da prpria frieza. Adorno (1971) j destacava tal dilema da seguinte forma:
As pessoas inclinam-se a considerar a tcnica como algo em si, como um fim em si mesmo, como uma fora com vida prpria. Mas com isso se esquecem que ela se trata do brao prolongado do homem. Os meios, e a tecnologia a essncia dos meios para a autopreservao da espcie humana, so fetichizados porque os fins - uma existncia digna do ser humano - so encobertos e apartados do consciente humano (ADORNO, 1971, p. 100).
Frases como Meu carro minha vida!, to saborosamente degustadas por meio das propagandas de televiso, no podem ser rotuladas como algo exclusivamente restrito s caractersticas particulares do indivduo, mas sim, devem ser identificadas como uma terrvel ilustrao da cultura na qual o uso da tcnica deixa de apenas referendar a tecnologia como modus operandi ao transformla numa espcie de modus vivendi coisificado. Ou seja, um modus vivendi que reconhece como seus aqueles que projetam sua libido muito mais nas coisas do que nas prprias pessoas. A supremacia desse modo de viver tecnologicamente coisificado no ocorre majoritariamente no sentido exposto pelo Galileu brechtiniano de que as bombas dgua poriam fim ridcula trabalheira sobre humana ao amainarem tanto o cansao fsico quanto mental. Na verdade, nessa pretenso de Galileu j se nota tanto a esperana de dias melhores, que poderiam se tornar uma realidade frente substituio da f pela cincia, como a soberba dessa mesma cincia que historicamente se afasta de seu objetivo original de contribuir para uma existncia humana digna. Esse afastamento foi bem caracterizado pelas palavras de Horkheimer de que a relao entre hiptese e fato, no se realiza na cabea dos cientistas, mas na indstria (HORKHEIMER, 1991, p. 37). 114
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O processo de coisificao no pode ser observado exclusivamente nas prticas cientficas desenvolvidas nas indstrias, mas tambm na esfera educacional. Neste sentido, Adorno criticou a produo dessa conscincia coisificada tambm em relao chamada educao para a disciplina por meio da dureza, na qual os educandos de carter seriam aqueles que no manifestariam seus descontentamentos em relao a seus professores, mas sim reprimiriam a raiva de tal modo que, quando se tornassem futuros educadores, poderiam se vingar, em seus alunos, daquela dor que tiverem de reprimir. A represso do medo e/ou angstia por parte dos alunos, j lembrava Adorno com uma interessante chave de leitura psicanaltica, tenderia a produzir efeitos futuros incrivelmente destrutivos. Atualmente os alunos parecem encontrar, no uso dos recursos tecnolgicos, principalmente a Internet, o local para expor a raiva reprimida durante o cotidiano das atividades escolares, haja vista a quantidade avassaladora, e que no para de crescer, de comunidades no Orkut, em que alunos se queixam do comportamento muitas vezes autoritrio de seus mestres, e das cenas gravadas nos vdeos do Youtube, nas quais os alunos humilham seus professores das mais variadas formas. Na sociedade de supremacia das marcas e do imperativo de que ser significa ser percebido publicamente (TRCKE, 2002), os alunos utilizam os recursos tecnolgicos de produo de choques audiovisuais com o objetivo no s de sadicamente se vingar da dor masoquistamente reprimida, mas tambm de se tornar uma propaganda de si mesmos, como se eles prprios se transformassem em tais choques. Eles j no mais precisam esperar tanto tempo para expor a dor reprimida em sala de aula, pois o instantneo do click da cmera do celular, que registra a imagem do professor ridicularizado pelas costas por seus alunos, representa tambm a realizao instantnea do desejo de humilhar e agredir, desejo esse que no pde se manifestar explicitamente durante o cotidiano escolar em virtude do receio de sofrer algum tipo de retaliao, mas que se publiciza no mundo todo por meio das imagens difundidas no Youtube.
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O atual arrefecimento da capacidade de representao e da reflexo sobre o carter histrico das imagens, que parecem adquirir vida prpria, alude tanto dimenso objetiva, no caso dos chamados derivativos imagticos que parecem no ter relao com os ativos reais pelo menos at o momento em que a crise da especulao financeira cobra seus dividendos concretos -, como na subjetiva, principalmente quando a marca dos produtos simblicos consegue ser identificada com um estilo de vida que deve ser apropriado para que se possa viver e ser reconhecido como sujeito, como interventor. Na verdade, toda imagem representao de uma realidade, mas a sua proximidade com o real, por meio do aparato tecnolgico da atual indstria cultural, hoje to simulada que o abstrato e o concreto parecem se fundir. Mas, nessa situao, o abstrato e o concreto no se colocam, num contexto de referncia, nas condies de significado e significante, de essncia e aparncia, pois eles no significam e representam um ao outro, mas sim se penetram e se tornam irreconhecveis entre si (Idem, ibid., p. 288). A irreconhecibilidade de ambos resultado da produo de um determinado esprito de um tempo, ou seja, de uma cultura. A mesma cultura que parece reafirmar a poderosa intuio de Gnther Anders de que os atuais aparelhos tecnolgicos de distrao originam uma espcie de esquizofrenia artificialmente produzida. O caso do homem no banho de sol paradigmtico desse estado em que o indivduo no mais se assenhora de si mesmo e talvez nem mais queira faz-lo, pois sua identidade se esfacela na mirade de funes particularizadas. So seus orgos que, mediados tecnologicamente, parecem ser os responsveis pela organizao de identidades pulverizadas como se, dinamizados pelos aparelhos tecnolgicos de disperso, fossem completamente autosuficientes e independentes entre si. O homem que se banha no sol, idlica, natural e ironicamente apresentado por Anders, tem pavor de se deparar com quaisquer 116
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situaes que estimulam a possibilidade de um re-encontro consigo mesmo. Trata-se de um eu integrado por meio de unidades sensoriais multifacetadas que dificilmente se relacionam entre si. A ocupao de todos os seus sentidos, que se revela tambm uma compulso, dissimula seu desespero interior de ter de refletir sobre o vazio de sua prpria existncia. No por acaso, tal fragmentao pode ser vislumbrada como o avesso do intento pedaggico de Rousseau (1992), principalmente no que concerne relevncia da denominada razo perceptiva caracterizada no seu Emlio, ou da Educao, ou seja, o filsofo genebrino exaltou as disposies humanas capazes de incitar uma tal comunicao entre os sentidos que seria determinante para o incremento da riqueza de representaes e, portanto, de reflexes sobre o equilbrio entre a vontade e as faculdades responsveis por sua realizao. Dito de outro modo, o aluno gradativamente seria instigado a refletir sobre o necessrio equilbrio entre o desejo e as leis que garantiriam o cumprimento dos contratos sociais firmados pela vontade coletiva. O estado de aparente naturalidade do homem no banho de sol a anttese pedaggica daquilo que Rousseau idealizou para o processo educacional/formativo de seu aluno Emlio, que deveria se aproximar de forma verdadeira, e no hipcrita e dissimulada, de suas disposies naturais por meio da razo. Mas justamente essa razo que d sinais cada vez mais evidentes de esgotamento. E isso ocorre principalmente quando o desejo de se tornar tambm uma marca, uma propaganda de si prprio, desejo esse que insuflado pela indstria cultural hodierna, recrudesce tanto o poder do preconceito delirante - tal como nas situaes de extermnio dos diferentes, que no compactuam com o gosto de um mesmo time de futebol ou de msica -, como do sadismo do aluno que se vinga da dor masoquistamente reprimida dentro e fora das instituies escolares. E se ainda pulsar a promessa de que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, na condio de conquista da humanidade, poderia contribuir para abrandar o cansao fsico e mental, ser necessria a reflexo crtica da sociedade cujas relaes de produo apartam do consciente a promessa desse desenvolvimento ajudar a fomentar a existncia de uma vida mais dignamente humana 117
ao mesmo tempo em que nos aproximam, sob a influncia de novos vus tecnologicos, da reincidncia da barbrie de Auschwitz.

Conhea um pouco mais sobre os autores que estudamos nesta unidade, consultando os sites indicados e os textos originais de Paulo Freire e Adorno.
3.5.1 Saiba mais
Paulo Freire Biblioteca Dig ital Paulo Freire. Disponve l em: <http:// www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/principal.jsp>. Acesso em: 31 mar. 2009. Entrevista. Disponvel em: <http://br.geocities.com/gusta01br/ entre.htm>. Acesso em: 31 mar. 2009. Instituto Paulo Freire. Disponvel em: <http://www.paulofreire.org/Capa/ WebHome>. Acesso em: 31 mar. 2009. ltima entrevista com Paulo Freire (1 Parte). Disponvel em: <http:// www.youtube.com/watch?v=Ul90heSRYfE>. Acesso em: 31 mar. 2009. ltima entrevista com Paulo Freire (2 Parte). Disponvel em: <http:// www.youtube.com/watch?v=fBXFV4Jx6Y8&feature=related>. Acesso em: 31 mar. 2009. Adorno ADORNO, T. W. Teoria da Semicultura . Disponvel em: <http:// www.geocities.com/jneves_2000/tadorno.htm>. Acesso em: 31 mar. 2009. MAAR, W. L. Adorno, semiformao e Educao. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v24n83/a08v2483.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2009.
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Filosofia da Educao
RAMOS-DE-OLIVEIRA, N. Do ato de ensinar numa sociedade administrada. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n54/5266.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2009.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprim ido. Disponvel em : <http:// p aulof reiref i nland . org /w p- content /upload s/2007/02/ pedagogia_do_oprimido.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2009. ADORNO, T. W. Educao aps Auschwitz . Disponvel em: <http:// www.scribd.com/doc/7352104/Theodor-Adorno-EDUCACAO-APOSAUSCHWITZ>. Acesso em: 31 mar. 2009. Disponvel em: <http:// portal.filosofia.pro.br/fotos/File/auschwitz.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2009.
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Filosofia da Educao
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Filosofia da Educao
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Departamento de Produo Grfica - UFSCar Universidade Federal de So Carlos Rodovia Washington Lus, km 235 13.565-905 - So Carlos - So Paulo - Brasil Tel.: (16) 3351 8136
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Filosofia da Educao

Antonio lvaro Soares Zuin e Roselaine Ripa

Antonio lvaro Soares Zuin Roselaine Ripa

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2009, dos autores. Todos os Direitos Reservados.

Livro destinado ao curso de Licenciatura em Pedagogia - UAB-UFSCar - EaD (Educao a Distncia).

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Reflexes sobre o significado do

conceito de Filosofia da Educao

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Viso geral da disciplina:

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Filosofia da Educao: da Antiguidade ao Renascimento

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1.1 Primeiras palavras

1.2 Problematizando o tema

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1.3 Texto bsico para estudo

1.3.1 Scrates/Plato: vida e obra

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1.3.2 Primeiro Livro da Repblica e trechos da Apologia de Scrates

Quem de vs pode, ao mesmo tempo, rir e sentir-se elevado? Nietzsche (2005)

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3 Friedrich Hlderlin (1770-1843). Poeta alemo.

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1.4 Consideraes finais

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1.5 Estudos complementares

1.5.1 Saiba mais

1.5.2 Outras referncias

1.5.3 Referncias bibliogrficas

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Filosofia da Educao: do Renascimento Modernidade

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2.1 Primeiras palavras

2.2 Problematizando o tema

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2.3 Texto bsico para estudo

2.3.1 Galileu Galilei: vida e obra

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2.3.2 A vida de Galileu, de Bertold Brecht

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Antonio lvaro Soares Zuin e Roselaine Ripa

2.3.3 Consideraes finais

2.4 Texto bsico para estudo

2.4.1 Jean-Jacques Rousseau: vida e obra

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2.4.2 Emlio, ou da Educao, de Rousseau