AS DIRETRIZES NACIONAIS PARA O CURSO DE GRADUAO EM PEDAGOGIA, LICENCIATURA NO BRASIL: UMA PRXIS UTILITARISTA

Carmen Lucia Bezerra Machado1 Elen Machado Tavares2 Marion Machado Cunha3 Paola Cardoso Purin4 RESUMO: Neste texto propomos analisar, refletir e interpretar a Resoluo CNE/CP 01/2006 que institui as Diretrizes Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, Licenciatura no Brasil. As Diretrizes foram analisadas e interpretadas a partir de uma realidade scio-histrica, na qual os homens-mulheres reais estabelecem suas prticas sociais, polticas, tericas e ideolgicas. Consideramos que o documento que procura regular a formao de professores de Pedagogia reflete as relaes determinadas de uma realidade concreta e histrica. Buscamos compreender o contexto da poltica educacional e das reformas educacionais na dcada de 1990 e as contradies entre mercado e educao que se fazem presentes na realidade material social vigente. Fazemos meno a este perodo de reformas, pois este um momento em que as reformas educacionais no Brasil assumem carter institucional em confluncia com a reestruturao do capital e sua faceta neoliberal. A educao se apresenta como a instncia fundamental para se atingir os objetivos da nova ordem de acumulao do capital. Da a lei frrea da acumulao do capital e das necessidades do mercado se impor em todos os nveis da sociedade, inclusive para a educao. A reduo da teoria dimenso da prtica, promovida pela Resoluo 01/2006, traduz uma postura de passividade a ser produzida na formao de professores. No existe o novo, mas a forma viciosa da poltica da classe dirigente, assentada no modelo atual do capitalismo, que observa nas formas paliativas um esforo de camuflar a gritante desigualdade que afeta a sociedade brasileira e a necessidade de um capital cada vez mais concentrado e impiedoso. Palavras-chave: polticas educacionais, formao de professores, trabalho, educao, reformas neoliberais.

1 2

carmen.machado@ufrgs.br, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. elenfurg@hotmail.com, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 3 marioncunha@yahoo.com.br, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 4 paulapurin@hotmail.com, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

2 POR ONDE COMEAR A FALAR DAS NOVAS DIRETRIZES NACIONAIS CURRICULARES PARA O CURSO DE GRADUO EM PEDAGOGIA?

Neste texto propomos analisar, refletir e interpretar a Resoluo CNE/CP 01/2006 que institui as Diretrizes Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, Licenciatura. necessrio aproveitar o momento dessa Resoluo e sua aparente novidade para debater no s uma matriz para formao de professores, mas tambm as concepes de trabalho, educao e sociedade e suas imbricaes estruturais na fase de reestruturao do capital. As referncias presentes, na forma de uma Resoluo, tanto do ponto de vista dos princpios, como das orientaes para suas aplicaes, impinge a que resultados se pretendem quanto prtica educativa dos futuros professores, enquanto trabalho docente. Cabe ressaltar que essas Diretrizes no podem ser analisadas como um esforo de alguns especialistas dotados de uma conscincia autnoma diante da realidade concreta. Pelo contrrio devem ser apreendidas diante da contradio que d origem, movimento e desenvolvimento realidade objetiva. Isso nos remete a precisar a dimenso histrica, sob a qual os homens-mulheres estabelecem suas relaes, na medida em que o que eles [indivduos] so coincide, portanto, com sua produo, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de produo (MARX;ENGELS, 1991, p. 27-28). O pensamento e todas as formas de abstrao (filosfica, artstica, jurdica, em resumo, ideolgica) no podem ser produzidos sem as condies histricas reais e concretas de produo material, que estrutura e organiza a sociedade, em todos os seus nveis. dessa base que a conscincia e as representaes sociais se constituem como necessrias para os homens elaborarem os sentidos e suas posies no e de mundo. O pressuposto da realidade concreta observado por Marx e Engels nA ideologia Alem:

indivduos determinados, que como produtores atuam de um modo determinado, estabelecem entre si relaes sociais e polticas determinadas. preciso que, em cada caso particular, a observao emprica coloque necessariamente em relevo empiricamente e sem

3
qualquer especulao e mistificao conexo entre a estrutura social e poltica e a produo (1991, p.35).

Partindo dessa orientao, consideramos que o documento que procura regular a formao de professores de Pedagogia reflete as relaes determinadas de uma realidade concreta e histrica. Disso necessrio observar que as Diretrizes foram analisadas e interpretadas a partir de uma realidade scio-histrica, na qual os sujeitos reais estabelecem suas prticas sociais, polticas, tericas e ideolgicas, como sublinha Machado: os discursos no podem ser compreendidos fora de seus condicionantes sociais e histricos, em seu confronto terico, mas tambm no envolvimento individual, constante e permanente dos cientistas sociais, estes trabalhadores intelectuais reais. (1996, p.66). dessa concepo que centramos nossa posio para debater e refletir a Resoluo CNE/CP 01/2006. H uma intencionalidade que no s provocativa, ela ideolgica, no mesmo sentido defendido por Machado, quando de sua pesquisa sobre as universidades brasileiras: Falo de um lugar, de um corpo, de uma ideologia, sobre um objeto do qual fao parte e que ouve o meu discurso, e que me responde, ou pelo menos, eu espero que o faa. (1996, p.20). Por que fazemos referncia a uma intencionalidade ideolgica? Porque este texto no fala por si mesmo- nenhum texto pode conjurar o humano, contrariando o que pregam os historiadores positivistas, defensores da supremacia dos documentos escritos. Para eles s pode existir a materialidade do documento. Para ns, o revelador sempre a existncia humana, como no caso dos autores destas reflexes desenvolvidas ao longo deste texto. Autores com posio no e de mundo, mergulhado na condio orgnica das relaes humanas. Nenhum texto revela a realidade, ele apenas um meio. esse meio que usamos para expor os recnditos mais dissimulados dos contedos e das formas de poderes que se fazem presentes na Resoluo 01/2006.

CONTEXTO

DA

POLTICA

EDUCACIONAL

AS

REFORMAS

EDUCACIONAIS NA DCADA DE 1990: ENTRE O MERCADO E A EDUCAO

O Conselho Nacional de Educao, em 2003, designou uma Comisso Bicameral formadas pelos conselheiros da Cmera de Educao Superior e da Cmera de Educao Bsica. O objetivo consistia em formular as futuras Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia. Assim, em 2005, a comisso apresentou o Parecer 05/2005, aprovado pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao, que, por fim, resultou na Resoluo CNE/CP n. 01/20065. Segundo o documento 05/2005, a comisso procurou levar em conta proposies formalizadas, nos ltimos 25 anos, em anlises da realidade educacional brasileira, com a finalidade de diagnstico e avaliao sobre a formao e atuao de professores.... (BRASIL - MEC/CNE, 2005, p.01). Kuenzer e Rodrigues (2006), partindo da anlise desse documento, destacam que esse Parecer apresenta controvrsias importantes para acender novos dilogos sobre as concepes, princpios e orientaes quanto formao de professores na rea de Pedagogia, j que, durante 25 anos, esse debate vinha se arrastando sem negociao e consenso. Essa perspectiva, ainda, se entrecruza com uma srie de medidas legais e institucionais promovidas desde a aprovao da Lei n. 9.394/96 (LDBEN), que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Segundo Silva (2001), a dcada 1990 gerou um tensionamento e uma celeuma sobre a formao de professores do Curso de Pedagogia, especificamente com a implantao da LDBEN, que podem ser visualizadas nos artigos 62, 63, em seu inciso I, e artigo 64, correspondentes, respectivamente, existncia dos institutos superiores, oferta de cursos normais, oferecidos por esses institutos, permitindo formar professores, de forma aligeirada6, para atuao na educao infantil e para as primeiras sries do ensino

5 6

Trataremos ao longo deste texto por Resoluo 01/2006.

Embora esse termo no expresse o rigor da linguagem, fizemos opo por essa expresso para destacar que poltica neoliberal, na maioria dos casos, usa termos tcnicos e altamente rebuscados para camuflar uma poltica de perversidade contra a maioria da populao, trabalhadores, ignorando suas experincias e suas

5 fundamental e, por ltimo, formao do especialista para reas de administrao, inspeo, superviso e orientao educacional para educao bsica, podendo ser ofertadas pelos cursos de graduaes ou ps-graduaes. S possvel compreender as Diretrizes para o curso de Pedagogia e esse entrecruzamento se visualizarmos, mesmo que rapidamente, a dcada de 19907, perodo em que as reformas educacionais no Brasil assumem carter institucional em confluncia com a reestruturao do capital e sua faceta neoliberal. Essa dcada compreendida como a dcada das reformas educacionais, orientadas diretamente pelos organismos multilaterais como o Banco Mundial, o Fundo Monetrio Internacional, a CEPAL e a UNESCO e outros. A educao se apresenta, nesse sentido, como a instncia fundamental para se atingir os objetivos da nova ordem de acumulao do capital, gerido pelo capital financeiro8, e para forjar relaes mais estreitas e concretas entre mercado, educao e trabalho, na forma de explorao mais intensa do trabalho, como diz Machado:
as prticas dos grupos neoliberais so expresses dos interesses conservadores para o conjunto da sociedade e se manifestam sim, como discurso da qualidade e como articulao do universo educacional e o do universo do trabalho, mas manifestam-se tambm como prtica social, como exerccio de expropriao econmica e de dominao poltica presente no mundo do trabalho, concretamente (1996, p. 200).

necessidades reais. Portanto, o uso do termo aligeirada tem seu apoio na linguagem comum dessas pessoas, e poder afirmar aqui que elas tambm falam, pensam e sentem esse mundo.
7

Tomamos esse marco temporal por entender que na dcada de 1990 a poltica governamental, representada pelo governo de FHC, Fernando Henrique Cardoso, mobilizou sua artilharia tcnico-burocrtica para a institucionalizao das reformas educacionais, que culminou na LDBEN 9.394/96 e posteriores Resolues que tratam da formao de professores na rea de Pedagogia. Essas orientaes seguem no governo Incio Lula da Silva. Mas necessrio observar que as polticas de reforma so vislumbradas desde o final d a dcada de 1970, sendo orientadas pela Conferncia de Ministros da Educao e de Planejamento Econmico, em 1979 (FREITAS, 1999).
8

Segundo Chesnais, a ascenso do capital financeiro foi seguida pelo ressurgimento das formas agressivas e brutais de procurar aumentar a produtividade do capital em nvel microeconmico, a comear pela produtividade do trabalho. Tal aumento baseia-se no recurso combinado s modalidades clssicas de apropriao da mais valia-valia, tanto absoluta como relativas, utilizadas sem preocupao com as consequnicias sobre o nvel de emprego, ou seja, o aumento brutal do desemprego, ou com os mecanismos viciosos da conjuntura ditada pelas altas taxas de Juro (1996, p. 16 -17).

6 O capital, em sua realizao concreta, como aponta Marx, nada mais do que determinada relao social de produo, pertencente a uma formao histrica particular da sociedade (1989, p. 936, l.3, v. 6). Dessa forma, o capital do final do sculo XX e incio do sculo XXI, onde a cincia e tecnologia so mobilizadas como foras produtivas centrais para a produo de mercadorias e na ampliao da mais-valia, s pode ser compreendido se vislumbrarmos a maneira que a luta de classes se materializa nas estruturas de controle e comando da produo. (ROMERO, 2005, p.18). As relaes de produo, na dcada de 1980 e centralmente nos anos da dcada de 1990, culminam para construo do mercado mundializado9, sem barreiras para a livre circulao de capitais financeiros. Da a lei frrea da acumulao do capital e das necessidades do mercado se imporem em todos os nveis da sociedade, inclusive para a educao. Essa reflexo nos faz lembrar aquilo que Marx nO Capital j sublinhava: a prpria fora de trabalho tem que atingir certo desenvolvimento para ser empregado em mltiplas formas. (1989, p. 51, l. 1, v.1). O desenvolvimento da fora de trabalho, em suas mltiplas formas, exige, do prprio capital, estratgias de desdobrar seu poder, enquanto luta de classes, no controle absoluto das relaes de produo. Os homens e mulheres, nessa perspectiva, se constituiriam sob a natureza do mercado. Estamos aqui diante de uma hegemonia ativa, como nos lembra Melo, quando se refere fase de interveno dos organismos multilaterais na promoo do capital:

continuar a determinar, a dominar a fazer o mundo sua semelhana de seu projeto de sociabilidade (...). Manter a realizao de uma hegemonia ativa (sob uma leitura gramsciana), de direo e dominao indissociadas, exige uma complexa disciplina de planejamento e formao de consenso, a fim de destruir paulatinamente o nvel de conscincia atingido pela classe trabalhadora e
9

O conceito de mundializao se reflete a capacidade ana ltica de compreender que a mundializao deve ser pensada como uma fase especfica do processo de internacionalizao do capital e sua valorizao, escala do conjunto das regies do mundo onde h recursos ou mercados, e s elas. (...). A mundializao resultado de dois movimentos conjuntos, estreitamente interligados, mas distintos. O primeiro pode ser caracterizado como a mais longa fase de acumulao ininterrupta do capital que o capitalismo conheceu desde 1914. O segundo diz respeito s polticas de liberalizao, de privatizao, de desregulamentao e de desmantelamento de conquistas sociais e democrticas, que foram aplicadas desde o incio da dcada de 1980, sob o impulso dos governos de Thatcher e Reagan. (CHESNAIS, 1996, p. 33 -34).

7
substituir seus desejos e aes pelo projeto hegemnico de sociabilidade capitalista. (2005, p. 69).

No invlucro dessa poltica econmica, a forma de globalizao, veiculada pelos organismos internacionais e de acordo com a diviso internacional do trabalho, apresentada pelos seus idelogos como sendo a nica alternativa necessria. Assim, Mszros, ao discutir sobre essa nova ordem poltica econmica, afirma que na esteira dessa globalizao vivel do capital o que de fato se apresenta uma perversa ampliao da desigualdade avassaladora e que nada se oferece aos paises subdesenvolvidos, alm da perpetuao da taxa diferenciada de explorao (2006, p. 64). Chesnais afirma que o uso recorrente da denominao globalizao implica em uma ideologia embutida:
tanto mais que, no tocante ao progresso tcnico, a globalizao quase invariavelmente apresentada como um processo benfico e necessrio. Os relatrios oficiais admitem que a globalizao decerto tem alguns inconvenientes, acompanhados de vantagens que em definir. Mesmo assim, necessrio que a sociedade se adapte (...) s novas exigncias e obrigaes, e sobretudo que descarte qualquer idia de procurar orientar, dominar, controlar, canalizar esse novo processo. (1996, p. 25).

No campo educacional, o Brasil, sob orientao direta da UNESCO, Banco Mundial, Fundo Monetrio Internacional, assumiu compromissos com as reformas educativas, consideradas vitais na consecuo daqueles objetivos. Partindo dos princpios da Educao Para Todos (Education for All), um projeto coordenado pela UNESCO, em 1990, na Tailndia, o governo brasileiro deviria estabelecer, e assim o fez, novas direes para a educao bsica e atender metas determinadas para o ano 2000. Para essa viabilizao, caberia desenvolver uma poltica educacional capaz de atender s necessidades bsicas de aprendizagem (NEBA) de crianas, jovens e adultos (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002, p. 58). Ainda alia-se a esse panorama, o relatrio de Delors, 1996, onde so apontados problemas e desafios a serem vencidos para o sculo XXI: ingresso de todos os pases no campo da cincia e da tecnologia; b) a adaptao das vrias culturas e modernizao das mentalidades sociedade da informao e c) viver democraticamente. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002, p. 66).

8 Acenava-se, no perodo, com a perspectiva de um Estado reformador a ser reformado, capaz de gerir uma nova base e diretriz para educao, uma poltica que atendesse ao padro de acumulao, sustentada pelos eixos de competitividade, equidade, qualidade e eficincia do mercado. O que se apresenta nessa referncia um Estado capaz de ser um empreendedor da iniciativa privada, de tal forma que o mercado seja o objeto central das aes desse mesmo Estado. As questes que parecem inovadoras, na verdade, expe a dimenso poltica que sempre est em jogo no capital. A reforma do Estado revela, dessa forma, o reordenamento poltico que as classes dirigentes sempre entenderam como condio do Estado. No existe nada de novo, somente o recrudescimento das classes dirigentes que vem a mercantilizao completa da sociedade. Veicula-se, nessa medida, a concepo ideologicamente constituda como sociedade aprendente (ARCE, 2001), sob a qual a educao deve esforar-se para dar suportes pedaggicos para que os indivduos aprendam a aprender. Objetivando uma reconfigurao das instituies de ensino, o poder do Estado, deixa de ser constituir na expresso ideolgica de regulador de interesses de classes antagnicas, conforme a teoria Keynesiana, do Welfare State, para se apresentar na esteira ideolgica do Gestor das Espontaneidades dos interesses individuais, das liberdades reguladas pelo mercado, preconizado por Friedrich A. Hayek e Milton Friedman10. Assim, os gestores das espontaneidades individualmente tomados, consolidam o mercado acumulador do capital. Antunes, em suas anlises sobre as transformaes do processo produtivo do capital, destaca que, sob a luta de classes, o plano ideolgico de dominao societal do capital, mobiliza-se para o culto de um subjetivismo e do iderio fragmentador que faz apologia ao individualismo exacerbado. (2000, p. 48). Quanto a essa especificidade, Marx e Engels afirmam que o poder da ideologia est sempre determinado pelos interesses da classe dominante: as idias da classe dominante so, em cada poca, as idias dominantes, isto , a classe que a fora material dominante da sociedade , ao mesmo tempo, sua fora espiritual dominante. (1991, p 72).

10

Tanto Keynes como Hayek e Friedman tem suas teorias sobre economia produzidas na primeira metade do sculo XX.

9 Assim, o papel do governo era estruturar e viabilizar condies para um Estado Gestor. Campos, em seu exame do documento da CEPAL, produzido em conjunto com a UNESCO, Invertir mejor, para invertir mas: finaciamento y gestin de la educacin em Amrica Latina y Caribe, lanado, em 2004, na 30 sesso da CEPAL, em Porto Alegre, diagnostica a m gesto dos recursos pblicos em Educao, a qual gerou desperdcios verificados no interior dos sistemas educacionais as taxas de repetncia e os atrasos na relao idade/srie (2005, p.03). A CEPAL, com base nessa constatao, orienta o poder pblico a otimizar os fundos e investimentos financeiros pblicos destinados a educao, para que esta possa atender ao padro de eficincia:

Assim, se pode pensar em que existe uma margem de interveno para otimizar os recursos disponveis. Da, pois, a importncia de se melhorar a gesto dos sistemas educativos e no apenas injetar recursos adicionais (CEPAL/UNESCO apud Campos, 2005, p. 05).

Esse fragmento de texto um exemplo das razes pelas quais o sistema de ensino, em todos os nveis, vem sofrendo mudanas significativas. E nessa direo, a formao de professores objeto central das polticas pblicas em educao. A formao escolar assim assumida pelo Estado Gestor como uma estratgia de prestao de servio, regulado pelos parmetros de eficincia e competncia, qualidade e competitividade, de acordo estado de iderio do mercado, como destacam Shiroma, Moraes e Evangelista (2002). Trata-se do iderio das relaes entre o mercado e a educao, atravs do qual o mercado supremo. Ou nas palavras de Machado, ao referir-se reforma universitria, desde a dcada de 1990:

neoliberalismo, essencialmente conservador, que coloca a universidade como empresa e a educao como mercadoria; o professor como trabalhador assalariado; o aluno como cliente preferencial e a sociedade ou a comunidade na qual a universidade se instaura, como inexistente (1996, p.182-183)

A educao, tratada como servio e regulada pela esteira do mercado, tomada como um empreendimento, no qual os investimentos devem ser canalizados para a mxima eficincia e qualidade com o menor custo. A gide do mercado, a gesto com eficincia,

10 qualidade e competncia, imprime, seja por consenso ou seja por regulamentao, a institucionalizao do mercado por dentro das instituies do ensino bsico ao superior. Em 1997, o Conselho Nacional de Educao apresentou a Resoluo n. 02/1997, para viabilizar programas especiais de formao pedaggica de docentes. Essa resoluo procurou normalizar e promover a formao de professores de forma mitigada para portadores de diplomas de nvel superior atuarem, em carter especial, como habilitados para o ensino nas sries iniciais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao profissional, como consta no Art. 1. Dessa orientao presente nessa Resoluo, ao mesmo tempo, criou-se um mercado interessante para que o setor privado pudesse participar ativamente e contribuir para suprir a falta de professores, em carter especial, como possvel visualizar no Art. 7 e no 1:

Art. 7 O programa a que se refere esta Resoluo poder ser oferecido independentemente de autorizao prvia, por universidades e por instituies de ensino superior que ministrem cursos reconhecidos de licenciatura nas disciplinas pretendidas, em articulao com o estabelecimento de ensino fundamental, mdio e profissional onde ter lugar o desenvolvimento da parte prtica do programa. 1 Outras instituies de ensino superior que pretende oferecer pela primeira vez o programa especial nos termos desta Portaria devero proceder a solicitao da autorizao ao MEC, para posterior anlise do CNE, e garantida comprovao, dentre outras, de corpo docente qualificado. (BRASIL - MEC/CNE, 2007).

A formao de professor, a partir dessa Resoluo, concebida como adequao e capacitao de diplomados, sob um enfoque utilitarista de acordo com o ajuste estrutural, seguindo o principio do enxugamento dos recursos do Estado (FREITAS, 1999). Ainda, para compreender melhor o que representa a poltica reformadora, segundo as nossas anlises, necessrio nos atermos para um momento do Parecer CP 115/99, que resultou na Resoluo CP 01/1999, a qual regulamentou as Diretrizes Gerais para os
Institutos Superiores de Educao:
O primeiro diz respeito necessidade de elevar a qualificao dos profissionais dedicados educao infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental. Tradicionalmente formados em cursos de nvel mdio, coloca-se hoje a necessidade de oferecer-lhes uma formao de nvel superior. A proposta de Curso Normal Superior dentro do Instituto

11
Superior de Educao tem exatamente o objetivo de prover esta formao profissional, preparando docentes para ministrar um ensino de qualidade, dentro da nova viso de seu papel na sala de aula, na escola e na sociedade. (BRASIL - MEC/CNE, 1999, p.01).

A base do argumento desse Parecer qualidade de formao profissional, dentro a nova viso de seu papel na sala de aula, na escola e na sociedade. A formao de professores, sob o controle dos institutos superiores, ratifica a compreenso da prpria otimizao do financiamento pblico em educao, j que no necessitaria aumentar a receita para as universidades pblicas. No difcil observar que a poltica educacional no Brasil na dcada de 1990 e que avanam no sculo XXI significa muitos mais do que simplesmente estabelecer novas regulamentaes institucionais, atravs de resolues, decretos e leis, muitas vezes, contrapondo-se, como tem ocorrido constantemente. um amlgama somente na aparncia. O que est em jogo uma tentativa de construir um caminho para o qual no se tenha retornos ou desvios, fortalecendo, ao mesmo tempo, as estratgias de mercado e a flexibilizao, em todas as instncias sociais e institucionais. A educao no poderia deixar de ser fundamental nesse projeto, e tampouco a formao de professores e as instituies de ensino superior poderiam passar despercebidas nesse processo, mesmo porque grande parte dos colaboradores da poltica neoliberal se encontra nas instituies de ensino superior.

2 AS DIRETRIZES NACIONAIS PARA O CURSO DE GRADUAO EM PEDAGOGIA, LICENCIATURA: UMA PRXIS UTILITARISTA

A Resoluo 01/2006, que institui as Diretrizes para o curso de Pedagogia, resulta das reforma estratgica do sistema de ensino e da flexibilizao do mercado. Kuenzer e Rodrigues (2006) afirmam que as Diretrizes do Curso de Pedagogia em nada supera as diversas orientaes, muitas vezes conflitantes, sobre a formao de professores e a formao de professores em Pedagogia e Cursos Normais, nos ltimos anos. No artigo 2 das Diretrizes est escrito que a formao de professores em cursos de Pedagogia atender o exerccio da docncia em Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade normal, e em curso de Educao Profissional... e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos (BRASIL - MEC/CNE, 2006, p. 01). E no artigo 11 se apresenta o seguinte dispositivo:

As instituies de educao superior que mantm cursos autorizados como Normal Superior e que pretende a transformao em Curso de Pedagogia e as instituies que j oferecem cursos de Pedagogia devero elaborar novo projeto pedaggico, obedecendo ao contido nessa Resoluo (BRASIL - MEC/CNE, 2006, p.05).

Alm de permanecer alternativas diferenciadas de formao de professores e organizaes de ensino e seus nveis formativos, as Diretrizes direcionam para o alargamento do exerccio docente do pedagogo para a Educao de Jovens e Adultos e para a participao na Gesto de processos educativos, como est referido no artigo 7, inciso IV e alneas a, b, c, d, e. A concepo de professor reflete um profissional de abrangncia ampliada de aes e prticas no campo educacional escolar e no escolar. Kuenzer e Rodrigues afirmam que a complexidade da educao escolar e no escolar fica reduzida ao docente:

13
Define-se exclusivamente o pedagogo como professor (...). Sobre o segundo ponto, o Parecer 05/05 [que deu origem a Resoluo CNE/CP 01/2006], amplia demasiadamente a concepo de ao docente (...) tal amplitude que resultou descaracterizada. A gesto e a investigao demandam aes que no podem ser reduzidas de docncia, que se caracteriza por suas especificidades; ensinar no gerir ou pesquisar, embora sejam aes relacionadas (...) para cuja formao o currculo proposto insuficiente, principalmente ao se considerar que as competncias elencadas (...) dizem respeito predominantemente a dimenses prticas da ao educativa, evidenciando o carter instrumental da formao. (2006, p.04-05).

As reflexes das autoras levam a definir esse alargamento formativo de totalidade vazia, como uma desqualificao do trabalho docente, tanto das relaes teoria e prtica, quanto dos pressupostos terico-metodolgicos investigativos dos processos educativos escolares e no-escolares. Ocorre uma sobreposio do carter epistemolgico instrumental-prtico como o eixo da formao do professor no Curso de Pedagogia. A mediao pedaggica do trabalho docente fica restrita s experincias prticas do professor e sua realidade imediata. Essa orientao no promove nenhum salto qualitativo na formao de professores. A docncia fica reduzida concepo de um professor ativo, no sentido gramsciano: o homem ativo de massa atua praticamente, mas no tem uma clara conscincia terica desta sua ao. (GRAMSCI, 2004, p. 103). A reduo da teoria dimenso da prtica, promovida pela Resoluo 01/2006, traduz uma postura de passividade a ser produzida na formao do futuro professor. O trabalho docente, dessa forma, se torna apenas uma prxis utilitria (KOSIK, 2002): a compreenso, a explicao e a anlise sobre a realidade ficam aprisionadas pela aparncia dessa mesma realidade. A aparncia das coisas se torna o critrio primeiro e ltimo para futuras aes. A prxis utilitria petrifica as relaes sociais efetivas entre os sujeitos e destitui o real de seu movimento e desenvolvimento e oculta as contradies antagnicas entre o capital e o trabalho. Kosik afirma que o
pensamento comum a forma ideolgica do agir humano de todos os dias. Todavia, o mundo que se manifesta ao homem na prtica fetichizada, no trfico e na manipulao, no o mundo real, embora tenha a consistncia e a validez do mundo real: o mundo da aparncia. (2002, 19).

14 Por isso, concordamos com Kuenzer e Rodrigues (2006) que os pressupostos tericometodolgicos contidos na Resoluo no permitem ao curso de Pedagogia dar conta da rica e complexa totalidade dos processos de formao humana, em suas mltiplas e dinmicas relaes com as dinmicas, econmicas e culturais que configuram a prtica social. (2006, p.09). Mas tem-se que considerar que as Diretrizes so produzidas em funo da nova configurao do mercado. Sobre essa condio do mercado, como a nica universalidade possvel, parece emergir do prprio mercado, procurando dissimular as contradies produzidas historicamente entre as classes sociais, de um mundo mergulhado em interesses antagnicos. o fetiche da mercadoria revitalizando seu poder fantasmagrico, ocultando e dissimulando as relaes entres os homens e mulheres. O poder do mercado nunca esteve, como agora, em plena conexo com as dimenses polticas, ideolgicas e culturais da sociedade. O carter instrumental prtico das Diretrizes Curriculares, que o resultado dessa formao social e histrica que o capital assume na atualidade, se constituindo como a base para orientao das polticas educacionais e das reformas do Estado, est bem caracterizado quando visualizamos o artigo 6 da Resoluo 01/2006. Nesse artigo est o fundamento epistemolgico, que Kuenzer e Rodrigues (2006) denominam de epistemologia da prtica. Nesse artigo a predominncia da combinao recorrente a ser desenvolvida para a docncia conjugada pelos verbos aplicao, observao, utilizao, presentes nas alneas a, b, c, d e e, do inciso I:

a) aplicao de princpios, concepes e critrios oriundos de diferentes reas do conhecimento, com pertinncia ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizaes e da sociedade; b) aplicao de princpios da gesto democrtica em espaos escolares e no-escolares; c) observao, anlise, planejamento, implementao e avaliao e avaliao de processos educativos e de experincias educacionais, em ambientes escolares e no-escolares;

15
d) utilizao de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situaes de aprendizagem; e) aplicao, em prticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianas, adolescente, jovens e adultos, nas dimenses fsica, cognitiva, afetiva, esttica, cultural, ldica, artstica, tica e biossocial.

No estamos aqui diante da figura do Ornitorrinco do capitalismo brasileiro, que Francisco de Oliveira aponta com agudicidade crtica da forma capitalista brasileira, cuja evoluo truncada (2003, p. 138)? A figura do ornitorrinco uma metfora usada por Oliveira para exprimir a forma mais gritante entre a necessidade e o realizvel, entre o capitalismo mundial e a impotncia econmica da classe dirigente brasileira de fazer frente revoluo molecular-digital mundial, de uma burguesia brasileira concentradora e os trabalhadores assalariados condicionados pela virtualidade do trabalho abstrato. Este ltimo sendo caracterizado pelo trabalho informal, trabalho precarizado, trabalho flexibilizado e pela intensificao do trabalho: O ornitorrinco est condenado a submeter tudo a voragem da financeirizao, uma espcie de buraco negro. (...) O ornitorrinco capitalista uma acumulao truncada e uma sociedade desigualitria sem remisso. (OLIVEIRA, 2003, p. 150). Disso decorre, claro, a forma atual da ampliao do trabalho no pago, ou seja, a mais valia. diante desse quadro que as Diretrizes so apresentadas para orientar a formao de professores no curso de Pedagogia. Vemos um completo estrangulamento irresoluto em que as novas Diretrizes se apiam. No existe o novo, mas a forma viciosa da poltica da classe dirigente, assentada no modelo atual do capitalismo, que observa nas formas paliativas um esforo de camuflar a gritante desigualdade que afeta a sociedade brasileira e a necessidade de um capital cada vez mais concentrado e impiedoso. Temos uma estratgia visvel que se desenha e imprime uma transposio das relaes pedaggicas, terico-prticas, extremamente complexas, em funo das diversas mediaes presentes no trabalho pedaggicos, as quais cabem ao docente, para ocupao de meras atividades pragmticas, engessando o futuro professor funo de executor eficiente.

16 Quem ir fornecer as condies tericas e crticas para as mediaes pedaggicas do professor, inclusive em seu processo de formao? O mercado?

CONSIDERAES FINAIS: DA ADAPTABILIDADE AO DUPLO MOVIMENTO

As Diretrizes Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia imprimem docncia uma adaptabilidade realidade imediata, cujas atividades da docncia ficam reduzidas observao, utilizao e aplicao, como ferramentas, por excelncia, da prtica do trabalho docente. gritante, nessa orientao, a convico da postura de passividade intelectual na qual o professor parece estar condenado quer mercado, quer pelas decises alhures. Essa compreenso filia-se a afirmativa de Mzsros sobre a institucionalidade da educao na sociedade do capital, cuja funo estratgica. Alm de fornecer conhecimentos e pessoal reproduo do capital, investe sua dinmica na capacidade gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se no pudesse haver nenhuma alternativa gesto da sociedade ... (2005, p. 35). A falta de consenso sobre as Diretrizes, apontada por Kuenzer e Rodrigues (2006), resultando na Resoluo 01/2006, na verdade revela um duplo movimento: um de natureza ideolgica e outro de natureza estrutural. O primeiro movimento tenta arbitrar uma formao de professores, destituda de pressupostos e contedos tericos e prticos capazes de produzirem outras referncias pedaggicas e polticas, procurando eliminar qualquer resistncia ou alternativa que possam colocar em cheque as finalidades dissimuladoras do estreitamento educao e mercado. A consecuo desse estreitamento se realiza ignorando e eliminando as leituras denunciadoras da falsa permissividade da poltica neoliberal. No por acaso que a epistemologia presente na Resoluo 01/2006 aponta para um professor passivo e aprisionado pela aparncia da cotidianidade: o prtico. O segundo movimento corresponde estrutura funcional do capital e a ampliao de suas condies materiais, que exigem diversificaes do mercado e das relaes sociais. Dessa forma, a educao e a formao de professores, centradas na imagem de mercado,

17 so balizadoras para atender essas diversificaes do capital, promovendo um conjunto de relaes pedaggicas, que alm de mercantilizveis, produzam sujeitos mercantilizveis. Esperar, ingenuamente, que os representantes do capital revissem suas aes e decises e, igualmente, acreditar que as contradies se desfaam como um passe de mgica (quem acredita em mgica?), sem nada fazer, expe a colaborao de que tanto necessita o mercado e os mamferos de luxo. Para finalizar, trs perguntas: possvel anular a histria e tornar realmente os professores passivos diante do incessante ataque do mercado e das reformas neoliberais? O que esperar da Resoluo 01/2006 e do curso de Pedagogia? Qual o motor da histria mesmo?

REFERNCIAS ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho. 3. ed. So Paulo: Boitempo, 2000. ARCE, ALESSANDRA. Compre o kit neoliberal para a educao infantil e ganhe grtis os dez passos para se tornar um professor reflexivo. Educ. Soc., Campinas, v. 22, n. 74, 2001. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302001000100014&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 09 /10/ 2006. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 2006. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio: Repblica Federativa do Brasil: Poder Legislativo, Braslia, DF, 23 de dezembro de 2006. p. 27833. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 01/10/2005. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. Dirio Oficial da Unio: Repblica Federativa do Brasil: Poder Legislativo, Braslia, DF, 16 de maio de 2006. Seo 1, p. 11. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 01/10/2005. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE n. 2, de 26 de julho de 1997. Institui Dispe sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental, do ensino mdio e da educao profissional em nvel mdio. Dirio Oficial da Unio: Repblica Federativa do Brasil: Poder Legislativo, Braslia, DF, 15 de julho de 2006. Seo 1, p. 14927. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/zip/CNE0297>. Acesso em: 01/10/2005. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno. Parecer CP n. 115, de 10 de agosto de 1999. Institui Diretrizes Gerais para os Institutos Superiores de Educao (Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao, considerados os Art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o Art. 9, 2, alneas "c" e "h" da Lei 4.024/61, com a redao dada pela Lei 9.131/95). Processo: 23001.000034/99-11. Dirio Oficial da Unio: Repblica Federativa do Brasil: Poder Legislativo, Braslia, DF, 06 de setembro de 1999. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/zip/ CNE0297>. Acesso em: 01/10/2005. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno. Parecer CP n. 5, de 13 de dezembro de 2005. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Processo n 23001.000188/2005-02. Dirio Oficial da Unio: Repblica Federativa do Brasil: Poder Legislativo, Braslia, DF, 15 de maio de 2006. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/zip/ CNE0297>. Acesso em: 01/10/2005.

19 BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno. Resoluo CP n. 1, de 30 de setembro de 1999. Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao, considerados os Art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o Art. 9, 2, alneas "c" e "h" da Lei 4.024/61, com a redao dada pela Lei 9.131/95. Dirio Oficial da Unio: Repblica Federativa do Brasil: Poder Legislativo, Braslia, DF, 7 de outubro de 1999. Seo 1, p. 50. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/doc/rcp01_99.doc>. Acesso em: 01/10/2005. CAMPOS, Roselane Ftima. Fazer mais com menos gesto educacional na perspectiva da CEPAL e da UNESCO. ANPED, 28 Reunio anual. Disponvel em <www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt05/GT05-708--Int.rtf >. Acessado em: 15/09/2005. CHESNAIS, Franois. A mundializao do Capital. So Paulo: Xam, 1996. FREITAS, Helena Costa Lopes de. A reforma do Ensino Superior no campo da formao dos profissionais da educao bsica: As polticas educacionais e o movimento dos educadores. Educ. Soc., Dec. 1999, vol.20, no.68, p.17-43. ISSN 0101-7330. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a02v2068.pdf>. Acessado em: 07/10/2006 GRAMSCI, Antnio. Caderno do Crcere. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2004. v. 1. KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. KUENZER, Accia Zeneida; RODRIGUES, Marli de Ftima. As diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia: uma expresso da epistemologia da prtica. Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Educao, 2006. GT Reforma do Curso de Pedagogia Disponvel em: <http://www.ced.ufsc.br/nova/Textos/Acacia.htm>. Acessado em: 02/10/2006.Acessado em: 02/10/2006. MACHADO, Carmen L. Bezerra. Desafios presentes na universidade: do espelho do passado alternativa para o futuro. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1996. MARX, Karl. O capital. 13. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989 [1890]. l.1. v. 1. _____; ENGELS, F. A ideologia Alem (Feuerbach). 8. ed. So Paulo: HUCITEC, 1991. MELO, Adriana A. Sales de. Os organismos internacionais na conduo de um novo bloco histrico. IN: NEVES, Lcia M. Wanderley (Org.). A nova pedagogia da hegemonia: estratgias do capital para educar o consenso. So Paulo: Xam, 2005. MSZROS, Istvn. A educao alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2005. _____. Para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2006.

20 OLIVEIRA, Francisco de. Crtica razo dualista O ornitorrinco. So Paulo: Boitempo, 2003. ROMERO, Daniel. Marx e a Tcnica: estudo dos manuscritos de 1861-1863. So Paulo: Expresso Popular, 2005. SHIRONA, Oto Eneida; MORAES, Maria. Clia M. de; EVANGELISTA, Olinda. Poltica Educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. SILVA, Carmen Slvia Bissoli. Diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia no Brasil: um tema vulnervel s investidas ideolgicas. Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Educao, 2006. GT Reforma do Curso de Pedagogia Disponvel em: <www.ced.ufsc.br/nova/Textos/CarmemBissoli.htm>. Acessado em: 02/10/2006.