AVALIAO E INCLUSO ESCOLAR: DESAFIOS, CONFLITOS E POSSIBILIDADES Ana Carolina Christofari1 Universidade Federal do Rio Grande do Sul/ PPGEDU

Agncia de Fomento: CAPES carolc29@ig.com.br O presente trabalho faz parte de uma pesquisa de mestrado que, no atual momento, encontra-se em fase de elaborao e, tem como proposta, discutir as possibilidades da avaliao da aprendizagem se constituir como ao pedaggica de favorecimento do processo de incluso. Neste momento, irei apresentar uma breve discusso sobre os processos avaliativos, as prticas pedaggicas e o processo de incluso escolar buscando possveis aproximaes entre esses trs elementos que constituem o dia-a-dia da escola. importante destacar que a pesquisa de mestrado est ocorrendo no contexto de uma escola que integra a Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Esse contexto foi escolhido por estar, em tese, em consonncia com a perspectiva de educao democrtica e por buscar, por meio de reestruturaes curriculares, oportunizar o acesso e permanncia de todos na escola. Dentre tantas questes que entram em pauta quando nos referimos educao que prima pela incluso escolar, podemos destacar uma que nos oferece um grande desafio: como avaliar a aprendizagem dos alunos sem que essa prtica se torne instrumento de excluso e de fracasso escolar? Um dos grandes desafios da instituio escolar, atualmente, refletir sobre como criar aes pedaggicas atinentes aos processos avaliativos, inserindo-os em uma perspectiva que favorea o processo de incluso. Na perspectiva de uma educao que possibilite o acesso e a permanncia de todos na escola, a reviso dos conceitos que embasam as prticas avaliativas e os interesses que esto envolvidos, quando se pensa e se pratica a avaliao, pode ser uma das alternativas para afrouxar os ns que prendem a escola em uma prtica cotidiana mais preocupada com a disciplina e com o controle dos alunos, do que com uma prtica pautada no dilogo e na interao entre os sujeitos que constituem o espao escolar. A proposta de educao para todos no vem ocorrendo de forma linear, como mostram alguns estudos desenvolvidos na
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Mestranda da linha de Pesquisa: Processos de Excluso e Participao em Educao Especial, do Programa de Psgraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Projeto de Mestrado, intitulado: Avaliao e Incluso Escolar: trajetrias nos Ciclos de Formao. Professor orientador: Claudio Roberto Baptista.

Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (Xavier, 2003; Tezzari, 2002; Souza, 2004; Baptista, 2004; Azevedo, 2000). um processo de construo de uma escola que permite que haja a possibilidade de encontros, desencontros, dilogos, resistncias, avanos, retrocessos, na tentativa de considerar a diversidade humana tornando-a elemento enriquecedor na constituio de cada sujeito. Diante da heterogeneidade que caracteriza a sala de aula, uma das dificuldades encontradas a de organizar e possibilitar uma prtica pedaggica em que o professor consiga avaliar o aluno tendo-o como parmetro de si mesmo. Esta tem sido a perspectiva orientadora referente aos processos de avaliao da aprendizagem em consonncia com as propostas pedaggicas que visam incluso e, tambm, as propostas referentes aos Ciclos de Formao2. Na proposta dos Ciclos de Formao, a avaliao assume um carter processual, investigativo, diagnstico e participativo, cujas informaes so instrumentos de auxlio no redimensionamento das aes pedaggicas para melhor intervir no processo de aprendizagem. Dessa forma, a prtica avaliativa deveria ser pautada nas especificidades de cada aluno tendo-as como aspectos favorecedores da aprendizagem, e no, como limitadores. No entanto, sabemos que pr em prtica essa proposta um exerccio bastante desafiador e complexo. Apesar dos avanos que tm ocorrido nas discusses sobre o fazer pedaggico, o momento da avaliao da aprendizagem aquele que, sem dvida, se constitui em um dos grandes obstculos na consolidao de uma proposta dessa natureza. Nas redes de ensino em que tem ocorrido a implementao de propostas embasadas nos ciclos , o referencial terico de sustentao para que, nessa perspectiva, a avaliao se caracterizasse como processual, contnua, participativa, diagnstica e investigativa, est pautado nas idias de autores como Paulo Freire, Vygotsky, Piaget. Pensamentos como os desses autores, nos auxiliam a compreender que o aprendizado das crianas comea muito antes delas chegarem escola e que, suas vivncias, influenciam suas aes e respostas no interior desse ambiente. oportuno advertir que o solo que sustenta as discusses acerca da finalidade dos processos avaliativos nos ciclos de formao bastante frtil. H muito ainda a ser explorado e precisamos ter cuidado ao caminharmos sobre este solo, pois ele, tambm , muito frgil. frtil, porque, ao ser discutido, permite brotar muitos frutos de reflexo, no sentido de desenvolver
Ciclos de Formao: forma de organizao curricular em que o objetivo considerar, dentro do possvel, os ciclos da vida humana: infncia, pr-adolescncia e adolescncia, estruturando o Ensino Fundamental em nove anos. 3 Algumas redes municipais de ensino tm se dedicado mudana na organizao curricular, introduzindo a organizao do ensino em ciclos, tais como: So Paulo, Minas Gerais, Bahia e Porto Alegre. Neste estudo irei me reportar Rede Municipal de Porto Alegre, Rio Grande do Sul.
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estudos sobre o aprimoramento da prtica pedaggica e intensificao do pensar os papis da escola pblica na atualidade. frgil, por ser uma discusso que trata de questes importantes que estruturam a educao escolar como, por exemplo: a construo curricular, os servios pedaggicos destinados s crianas com dificuldades na aprendizagem, a prtica pedaggica, entre outras. Afastar estigmas ou atitudes que reafirmam um olhar discriminatrio s crianas e jovens que fogem do padro, historicamente construdo de aluno adequado, um grande desafio, talvez, o maior de todos. Atentar para a incluso de todas as crianas na escola considerar a

diversidade humana como ferramenta essencial no desenvolvimento de todos os sujeitos. perceber a impossibilidade de previso exata do processo de ensino e aprendizagem, lanar luz aos acontecimentos dirios que por vezes ficam na penumbra porque nossos olhos insistem em no v-los. Como sinaliza Baptista (2006a, p. 22)
Se no avanarmos nosso olhar em direo s relaes que unem sujeito e contexto, continuaremos a buscar modos mais refinados de classificar da maneira mais precisa e correta aquilo que tende a no se encaixar em nossas classificaes.

Uma das alternativas que a escola organizada por Ciclos de Formao est paulatinamente experimentando para maximizar o acesso e a permanncia dos alunos na escola, a da progresso continuada dos alunos, ou seja, no reteno do aluno no ano-ciclo que est cursando. A idia de que os alunos possam ir construindo progressivamente, sem interrupes, seus conhecimentos e suas relaes afetivas, garantindo o direito continuidade e trmino de seus estudos, acompanhando o desenvolvimento da turma. Essa proposta pretende valorizar o conhecimento que o aluno construiu no seu processo, proporcionando condies de avano e progresso, j que na estrutura dos Ciclos de Formao, a reprovao vista como uma forma de excluso do aluno na maioria dos casos, e no como garantia de aprendizado. Alm disso, esse princpio sinaliza a importncia de valorizar os conhecimentos prvios dos alunos, seus avanos em relao s diferentes aprendizagens, sem desvalorizar a importncia do ensino dos saberes historicamente construdos. Ento, valorizar o processo de aprendizagem referente escrita e leitura (que no pode ser deixado de lado), no significa desvalorizar outras questes que tambm so importantes, tais como: convivncia em grupo, expresso das concepes com relao ao discutido em aula, compreenso da sua importncia dentro do contexto escolar, dentre outras. Nesse sentido a avaliao da aprendizagem como prtica inclusiva sinaliza a importncia do olhar

voltado s diferentes dinmicas e especificidades individuais e coletivas que desenham o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido na escola. Falar de avaliao e incluso possibilita romper com a viso simplificadora do ato pedaggico e reconhecer o outro como um indivduo imerso em uma diversidade que est imbricada nas diferentes culturas que nos constituem e das quais somos partes construtoras. A diversidade condio humana, natural a todas as espcies, condio sine qua non para que possamos nos desenvolver, nos aprimorar e nos modificar constantemente. Nesse sentido, importante olharmos para os sujeitos relacionando-os com o ambiente scio-cultural do qual participam. O desenvolvimento humano no est no organismo nem no ambiente exterior, mas na relao entre ambos. Ainda que a escola no seja o nico lugar possvel e necessrio de

desconstruo de uma viso homogeneizadora acerca da constituio dos sujeitos, fundamental que ela se mobilize em discutir alternativas de legitimao do outro garantindo uma educao em sintonia com os princpios orientadores de uma escola para todos. A escola um lugar onde uma rede complexa de significados e comportamentos so compartilhados na convivncia entre todos. Parece-me que o nosso grande desafio aprender a (con)viver com o outro deixando o medo do desconhecido de lado, para apostar na convivncia com o imprevisvel. A maneira pela qual a escola vem se configurando est imbricada em uma prtica social que passa por um processo que, paulatinamente, est se direcionando luta por uma sociedade mais democrtica. Sacudir as estruturas tradicionais sobre as quais a escola est apoiada importante nesse processo. Baptista (2006b) sugere que saibamos identificar pistas que possibilitem que haja renncias ao edifcio (fixo, imvel) e nos auxiliem na contnua construo de tendas (mveis, flexveis, leves). As metforas do edifcio e da tenda nos possibilitam pensar na prtica pedaggica e sua complexidade como uma construo que pode ser pautada na imobilidade ou no movimento, movimento de repensar que escola queremos e que escola estamos construindo. O autor nos ajuda a pensar nessas questes, dizendo que
As tendas so mais leves e suas paredes de tecido permitem a passagem da luz e do vento; podem ser desarmadas e transportadas para locais distantes, acompanhando o per(curso) dos interessados; montam-se de maneiras variadas, permitindo a negociao que transforma os modelos de ao, os locais escolhidos e os tempos destinados. Vale lembrar que a tenda pode ser um objeto complexo, apesar da simplicidade de seu desenho fsico: as hastes devem ser flexveis, mas resistentes; o tecido deve suportar a intempries, sendo leve durante o transporte; a base deve ser macia, mas no pode deixar que passem a umidade e possveis invasores. (p. 92)

A escola tenda tende a possibilitar modificaes, flexibilidades, diferentes desenhos que vo se (re)construindo a cada toque do vento, mas apesar dessa aparente fragilidade, conforta a todos que esto em seu interior e parceira ao acompanhar seus visitantes na caminhada da vida. A avaliao inclusiva aquela construda no interior da escola tenda onde feixes de luz, brisa, movimento, se encontram formando diferentes desenhos ao encontrar o outro... o outro que construiu experincias em seu interior. AVALIAR NECESSRIO... MAS, COMO FAZER? Bateson, no metlogo4 Pai, quanto que tu sabes?5, discute com sua filha, sobre a (im)possibilidade de mensurarmos o quanto sabemos. Os trechos deste metlogo que descrevo a seguir oferecem subsdios para refletir sobre questes referentes s prticas pedaggicas e aos processos avaliativos. PAI, QUANTO QUE TU SABES? Filha: Pai, quanto que tu sabes? Pai: Eu? Hum! Tenho cerca de uma libra de conhecimento. Filha: No sejas assim. uma libra em dinheiro ou uma libra em peso? O que eu quero saber quanto que tu sabes? Pai: Bem, o meu crebro pesa cerca de duas libras e suponho que s uso uma quarta parte dele, ou que o uso com cerca de um quarto de eficincia. Portanto, digamos, meia libra. Filha: Mas tu sabes mais do que o pai do Joo? Sabes mais do que eu? Pai: Hum! Conheci uma vez na Inglaterra um rapazinho que perguntou ao pai: Os pais sabem sempre mais que os filhos? e o pai respondeu: Sim. A pergunta seguinte foi: Pai, quem inventou a mquina a vapor?, e o pai disse: James Watt.Ento o filho respondeu: Mas ento por que que no foi o pai dele que a inventou? Filha: Isso j eu sabia. Sei mais que esse rapaz porque sei porque que o pai de James Watt no inventou a mquina a vapor. Foi porque outras pessoas tiveram de pensar noutras coisas antes que algum pudesse fazer uma mquina a vapor. Quero dizer que qualquer coisa como... no sei... mas teve de haver outra pessoa que descobrisse o leo antes que algum pudesse fazer um motor. Pai: Sim, isso estabelece a diferena. Quero dizer que isso significa que todo conhecimento est como se fosse um tric, uma malha, como se fosse um tecido, e que cada pea do conhecimento s faz sentido ou til por causa das outras peas e...
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Na publicao do livro Metalogues em Portugal, a palavra metlogo traduzida como metadilogo. Opto pelo primeiro termo por considerar a diferena entre ambos, pois a dimenso transcendente do conhecimento no se refere apenas ao dilogo. 5 O metlogo utilizado Pai quanto que tu sabes? Pode ser encontrado na ntegra em: BATESON, Gregory. Metadilogos. Trajectos. Lisboa: Gradiva, 2 ed, 1989, p. 37- 45.

Filha: Achas que o devias medir a metro? Pai: No, no acho. Filha: Mas assim que se compram os tecidos. Pai: Sim, mas eu no disse que era tecido. s parecido, e certamente no plano como o tecido, mas em trs dimenses, talvez quatro. (...) O que ns temos que pensar como que as peas do conhecimento esto entrelaadas umas nas outras. Como que elas se ajustam umas s outras. Filha: (...) Pai, j algum mediu alguma vez quanto que qualquer outra pessoa sabia? Pai: Oh, sim. Muitas vezes. Mas no sei exatamente o que que esses resultados querem dizer. Eles fazem isso com exames e testes e questionrios, mas como tentar saber o tamanho duma folha de papel atirando-lhe pedras. Filha: O que que queres dizer? Pai: Quero dizer que, se atirares pedras a duas folhas de papel mesma distncia e acertares mais vezes numa que na outra, provavelmente aquela em que acertaste mais vezes maior que a outra. Da mesma maneira, num exame atiras uma srie de perguntas aos alunos e, se acertares em mais pedaos de conhecimento num aluno do que nos outros, ento pensas que esse aluno deve saber mais. essa a idia. Filha: Mas podia medir-se uma folha de papel dessa maneira? Pai: Claro que se podia. At seria uma boa maneira. Medimos uma srie de coisas desse modo. Filha; (...) Mas ento, porque que no podemos medir o conhecimento dessa maneira? Pai: Como? Por questionrios? No. Que Deus Nosso Senhor nos proba. O problema que esse tipo de medida deixa de fora o teu ponto: que h tipos diferentes de conhecimento e que h conhecimento acerca do conhecimento. Deveramos dar notas mais altas aos estudantes que respondem s perguntas mais gerais? Ou talvez devesse haver um tipo diferente de notas para cada tipo diferente de perguntas. Uma das questes que pode ser extrada desses fragmentos do metlogo de Gregory Bateson sobre a necessidade de questionar se possvel saber o quanto sabemos e, sobretudo, quanto sabem os outros, ou seja, questionar sobre a possibilidade de mensurao do conhecimento. Compartilhando da idia do autor em relao ao conhecimento ser como um tric, um tecido que s tem sentido ou til quando tramado com outras peas, acredito que possvel relacionar essa reflexo com o tensionamento atual que os processos avaliativos causam prtica pedaggica. Nossos conhecimentos se tornam saberes quando conseguimos relacion-los com as nossas experincias construdas nas relaes interpessoais e, nesse sentido, qualquer forma de avaliao da aprendizagem dos alunos se torna arbitrria, pois, dificilmente, algum instrumento ou mtodo utilizado para essa ao ir contemplar todas as possibilidades de relaes construdas no ato de produo do conhecimento. No h como medir o conhecimento, o que possvel investigar as ferramentas que os sujeitos utilizam no processo de construo do conhecimento.

A noo de que avaliar medir6 o quanto o outro sabe to arraigada que mesmo que tenhamos conscincia de sua impossibilidade, essa parece a maneira mais fcil de mostrar aos professores, alunos e pais como a criana est na escola: bem ou mal. Nem todos os

fenmenos podem ser medidos, representados atravs de denominaes numricas, o desenvolvimento das crianas referentes construo de conhecimentos um exemplo dessa impossibilidade de mensurao. H um equvoco ao se tentar reduzir a complexidade do processo de construo do conhecimento a uma prtica de medio. A questo problemtica nessa discusso no somente acerca da utilizao dessa maneira de representar a aprendizagem do aluno, mas questionar quais so os critrios, os instrumentos, as intervenes que esto em jogo no processo avaliativo. Ser que todos ns, educadores, estudiosos e pesquisadores, temos conscincia da necessidade de se ter clareza diante dessas questes? Creio que no! Paulatinamente, instrumentos de medio da aprendizagem so utilizados pela escola dando a falsa idia de que, avaliar medir e, pior, que medindo, temos o conhecimento sobre o conhecimento dos outros. Gregory Bateson ressalta que muito se fala sobre conhecimentos, mas pouco conhecemos sobre o conhecimento, ou seja, pouco nos movimentamos na direo de tentar compreender como se constri o conhecimento, como se desenvolve esse processo que cada um estabelece para si. A prtica pedaggica que tem como objetivo impulsionar as aprendizagens de todos os alunos, incita o professor a compreender a respeito de como os alunos podem entender aquilo que lhes ensinado, j que compreendendo o processo de aprendizagem, pode-se avanar na compreenso sobre a construo de conhecimentos com elaboraes realizadas pelos alunos. O processo de construo do conhecimento complexo7, coletivo e individual. Devido diversa gama de fatores que influenciam na maneira com que cada um constri seus conhecimentos, os interpreta e utiliza que se torna impossvel medi-los. Romper com a relao entre avaliao da aprendizagem e mensurao dos saberes um desafio s concepes predominantes na escola. A concepo de que a avaliao uma prtica indispensvel ao
FERNANDES, Francisco; LUFT, Celso Pedro; GUIMARES, F. Marques. Dicionrio Brasileiro Globo. 27 ed. So Paulo: Globo, 1993. Medir: v. tr.dir. determinar ou verificar a extenso, medida ou grandeza de; ter a extenso, comprimento ou altura de; regular com moderao; comedir, refrear: medir seus atos, suas palavras; avaliar, considerar; olhar com provocao; tr. ind. regular; adequar; proporcionar; pr. rivalizar, competir; bater-se; arcar, lutar. 7 Essa temtica abordada em: MARIOTTI, Humberto. As Paixes do Ego: complexidade, poltica e solidariedade. So Paulo: Palas Athena, 2000. Esse autor discute, com base no pensamento de Gregory Bateson, Humberto Maturana e Francisco Varela sobre complexidade, pensamento complexo, pensamento sistmico e suas implicaes, alm de sinalizar a importncia da compreenso desses conceitos para tensionar as relaes interpessoais.
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intuito de melhor intervir nas

processo de escolarizao e que est intimamente ligada ao fazer pedaggico dirio no garante que as dificuldades que surgem no mbito escolar sejam minimizadas. Atualmente, percebe-se que os procedimentos e instrumentos que so usados nos processos avaliativos utilizados em sala de aula pouco conseguem responder dinmica do processo de ensino e aprendizagem e auxiliar alunos e professores no processo de construo dos conhecimentos. Segundo Esteban (1999, p.17)
Os diversos fios que tecem o cotidiano escolar, as dobras que ocultam e revelam, as palavras que falam e calam, vo nos indicando simultaneamente o esgotamento dos processos de negao, seleo e excluso, e a emergncia de possibilidades de ruptura com esses processos.

A avaliao sempre foi concebida como uma forma de controle que, atravs da seleo, inclua poucos e exclua muitos. Alis, a concepo de avaliao, por muito tempo, foi reduzida prtica do exame. Durante anos o exame foi sinnimo de avaliao, de mensurao dos conhecimentos adquiridos pelos alunos e da capacidade de continuar os estudos, ou no. O exame era usado no como uma questo educativa, mas como um dispositivo8 que possibilitava o controle social. Utilizar a prtica dos exames para julgar a capacidade dos sujeitos foi algo construdo historicamente (Foucault, 1987; Forquin, 1993; Luckesi, 1998). No sculo XVII, segundo Garcia (1999, p.31), surgem duas formas de institucionalizar, na escola, o exame
[...]uma vem de Comenius9 que em 1657 o toma como um problema metodolgico em sua Didtica Magna, um lugar de aprendizagem e no de verificao de aprendizagem; a outra defendida por La Salle10 em 1720 em Guia das Estrelas Crists, que prope o exame como superviso permanente.

possvel perceber, ainda nos dias atuais, efeitos dessas diferentes formas de conceber o objetivo da prtica do exame. Comenius (1997) considerava o exame como um problema metodolgico, ou seja, era uma maneira de pensar como seria possvel ensinar tudo a todos e fazer com que todos aprendessem no mesmo ritmo, as mesmas coisas. Para ele, se o aluno no
Utilizo o termo dispositivo no sentido dado por Foucault dispositivo como rede, na qual se cruzam determinados discursos e prticas, produzidos no interior de relaes. Dispositivo como um tipo de formao que, em um determinado momento histrico, teve como funo principal responder a uma urgncia. Atravs desse termo, tenta-se demarcar um conjunto que engloba discursos, instituies, decises regulamentares, leis, medidas administrativas proposies filosficas, morais. Em suma, o dito e o no dito so os elementos do dispositivo (Foucault, 1979). FOUCAULT, Michel Microfsica do Poder. 11 ed. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1979. 9 GADOTTI (2002); NARODOWSKI (2001) discutem a contribuio do pensamento de Comenius no mbito educacional. 10 ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p.32-35.
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conseguisse aprender no tempo determinado era necessrio rever o mtodo utilizado, portanto, o exame tinha o objetivo de auxiliar a prtica docente. A concepo da utilizao do exame como ferramenta de promoo ou qualificao dos aprendizes, no ocorreu at o sculo XIX. Apesar de Comenius centrar a questo educacional da metodologia, de acordo com Luckesi (1998) ele no prescindia tambm do uso dos exames como meio de estimular os estudantes ao trabalho intelectual da aprendizagem, considerando o medo uma ferramenta utilizada para manter os alunos atentos s atividades propostas. A ateno dos alunos ao que faziam em sala de aula significava aprender com mais facilidade, sem fadiga e com economia de tempo. Comenius concebe que a ordem natural do desenvolvimento humano obedece a uma sucesso e que essa mesma ordem deve ser respeitada no mbito da educao11. O Homem tambm pode e deve ser educado levando-se em conta essa harmonia natural, ou seja, deveria, para Comenius, ser considerada a lgica natural da seqenciao e da graduao, por esse motivo, a educao deveria ser pensada de maneira a contemplar inicialmente o mais simples at chegar, com o tempo, ao mais complexo; era necessrio pensar em um ordenamento no e do processo educativo. Para que a base da educao fosse bem estruturada, os sujeitos deviam ser considerados, na sua infncia, como pessoas com imperfeies, ausncias que poderiam, atravs da educao, serem completadas. Uma das preocupaes de Comenius, ento, recai sobre a aplicao de uma ordem que desenvolvesse, seqencialmente, a formao do Homem. Na escola medieval no se distinguia a idade dos alunos e no era especificado o modo de ensino considerando a idade ou o grau de dificuldade. Comenius rompe com essa viso, expondo a necessidade de ensinar tudo a todos, do mais simples ao mais complexo, de maneira ordenada. A prtica que se baseia nessa perspectiva de trabalhar com o mais simples e ir avanando por nveis de complexidade embasa muitos projetos elaborados atualmente. Reportando-nos ao sculo XVII, Comenius foi inovador ao considerar que os objetivos, na educao, sempre seriam alcanados se fosse respeitada uma ordem, assim como a uniformidade dos mtodos, a sincronizao dos tempos, a graduao das etapas, ou seja, se na educao tivesse uma simultaneidade sistmica, as metas seriam alcanadas. A importncia do
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De acordo com Comenius a organizao do sistema educacional deveria compreender 24 anos de maneira que de zero a seis anos as crianas fossem para a escola materna (cultivaria os sentidos e ensinaria a criana a falar), dos seis aos 12 estivesse na escola elementar ou verncula (desenvolveria a lngua materna, a leitura e a escrita, incentivando a imaginao e a memria e, tambm, o canto, o estudo das cincias sociais e da aritmtica). A escola latina ou o ginsio era para atender jovens de 12 a 18 anos e desenvolveria, sobretudo, o estudo das cincias sociais. Para jovens de 18 aos 24 anos havia os estudos universitrios que enfatizava trabalhos prticos e viagens. (Gadotti, 2002)

pensamento de Comenius parece-me estar na utilizao do exame como prtica de verificao do mtodo de ensino, ou seja, o exame era utilizado como um dispositivo que poderia incitar o professor a investigar o cotidiano de sala de aula de modo que sua atuao didtica favorecesse a todos os alunos. Em contrapartida, na concepo de La Salle, o exame era utilizado como uma forma de controle dos alunos. Os exames serviam de instrumento de mensurao dos conhecimentos dos alunos e resultavam em classificaes dos mesmos. A escola criada por La Salle12, voltada para os pobres, pautava-se numa educao filantrpica e assistencialista, de carter religioso. Essa escola, para pobres, era organizada em torno da educao religiosa tendo em vista, principalmente, disciplinar o aluno atravs da educao moral. Sua pedagogia era centrada em prticas que conseguissem desenvolver o controle da populao escolar e da aprendizagem de valores morais13. Nas escolas lassalistas14 eram atendidas crianas rfs, abandonadas e empobrecidas. O medo da revolta das populaes desfavorecidas impulsionava a necessidade de educar essas crianas para poder control-las no futuro e afast-las da ociosidade por meio da aprendizagem dos valores cristos. A breve discusso sobre a concepo do objetivo da utilizao da avaliao em Comenius e La Salle tem a inteno de discutir como essa prtica, por muito tempo, centrou-se em questes que no consideravam a complexidade da prtica pedaggica. Durante anos essas vertentes de pensamento deram sustentao prtica da avaliao da aprendizagem passando a idia de que encontrando a causa dos insucessos escolares sejam eles problemas na metodologia de ensino, ou do prprio aluno os efeitos poderiam ser redirecionados. Atualmente sabemos que resolver as dificuldades quanto ao ato de avaliar a aprendizagem dos alunos um movimento complexo e lento. No basta que modifiquemos os instrumentos, ou que tentemos encontrar uma nica causa para os limites que essa prtica impe, mas ultrapassar as fronteiras epistemolgicas que sustentam nosso pensamento sobre ensinar, aprender, mediar, enfim, trata-se de uma mudana na concepo de escola e sujeito.
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Jean Baptiste de La Salle fundou a Congregao dos Irmos das Escolas Crists. Muitas dessas escolas ofereciam ensino inteiramente gratuito e na forma de internato. 13 No artigo de Maria Cristina Soares de Gouva e Mnica Yumi Jinzenji Escolarizar para Moralizar: discursos sobre a educabilidade da criana pobre (1820-1850) essa temtica discutida com maior nfase. 14 H mais informaes sobre as escolas lassalistas ao serem discutidos os momentos histricos da escolarizao em RIBEIRO, Jorge Alberto Rosa. Momentos Histricos da Escolarizao. In: BAPTISTA, Claudio Roberto. (Org.) Incluso e Escolarizao: mltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediao, 2006. cap. 4, p. 53-71.

Questionar os processos avaliativos da aprendizagem escolar desafiar a concepo que a escola mantm acerca do ensino e da aprendizagem e, sobretudo, as concepes que embasam a reflexo sobre quem so os sujeitos que esto em sala de aula e que objetivos e intenes a escola nutre com relao a esses sujeitos. A avaliao da aprendizagem est imbricada, emaranhada no processo de escolarizao, faz parte do todo. Nesse sentido importante situar essa prtica no momento histrico e social em que ela utilizada. O questionamento dos sentidos da prtica da avaliao da aprendizagem desestabiliza as verdades estabelecidas sobre o fazer pedaggico. As certezas vo perdendo seu lugar fixo e do espao para a emergncia das incertezas. Ao falarmos em avaliao podemos pensar em diferentes significados que podem ser relacionados a esse processo, como por exemplo: prova, exame, nota, boletim, teste, aprovao, reprovao, recuperao, trabalhos, etc. As diversas possibilidades de significados nos demonstram como desafiador questionar essa prtica to necessria e, ao mesmo tempo, to complexa. Ao longo da histria do processo de escolarizao muitas prticas pedaggicas reafirmaram e reafirmam algumas dessas significaes concernentes avaliao sendo que quase todas esto intimamente relacionadas s idias de julgamento. Hoffman (1999, p. 14-15) questiona essa percepo da avaliao como uma forma de julgamento. Para mostrar como essa viso ainda permanece nas concepes de alguns docentes, esta autora apresenta algumas falas de professores, quando questionados por ela, sobre qual significado atribuem palavra avaliao. A fala que mais me impressionou foi a de uma professora que disse que avaliao era conjunto de sentenas irrevogveis de juzes inflexveis sobre rus, em sua grande maioria, culpados. A autora, ento, sinaliza que A contundncia desses exemplos expressa a arbitrariedade e o autoritarismo inerentes concepo de avaliao como julgamento.(Hoffman, p.15). Penso que um dos grandes desafios que temos ao refletir sobre avaliao conseguir desvincular essa prtica de uma idia de julgamento do outro, de testagem dos saberes do outro, de manipulao dos comportamentos e de controle dos alunos. Essas concepes se referem quase sempre somente aos alunos, como se a escola, os professores e as relaes existentes, tanto dentro da sala de aula quanto fora, no influenciassem na aprendizagem das crianas e na prtica pedaggica dos professores. O que quero dizer que parece que a avaliao da aprendizagem no est sendo pensada como parte integrante de todo processo de ensino e aprendizagem, inserida em um contexto onde as intervenes e os relacionamentos entre escola, professores e alunos tm uma ntima relao com o que se aprende na escola. A avaliao

descontextualizada corre o risco de se tornar um julgamento final inflexvel, classificatrio de um determinado momento do aluno ao invs de ser uma ferramenta de auxlio na arte de ser educador. Os processos avaliativos so essenciais e indissociveis da prtica pedaggica j que podem ser instrumentos de questionamento, reflexo e modificao da prpria ao do professor, ou seja, podem ser vistos como uma ferramenta interativa em que professores e alunos aprendam sobre a realidade escolar que os cerca e sobre si mesmos. Avaliao como construo de conhecimento requer humildade do professor em repensar diariamente sua prtica, de reconhecer suas dificuldades, mas, sobretudo, demanda aposta do educador nas potencialidades dos alunos e na credibilidade que ele confere participao de cada um. Hoffman (1999) aponta que no Brasil a teoria da avaliao educacional teve muita influncia, a partir dos anos 60, de estudos norte-americanos, como a proposta de Ralph Tyler15, conhecida como avaliao por objetivos. Segundo a autora essa proposta teve repercusso nos cursos de formao e perdura at os dias atuais. Tyler concebia a avaliao como uma maneira de julgar os comportamentos dos alunos, para ento, poder modific-los. Luckesi (1998) sinaliza que Tyler inventou a denominao de avaliao da aprendizagem e que defendeu uma prtica pedaggica em que a avaliao servisse para subsidiar um modo eficiente de ensinar. Esse enfoque comportamentalista tem reflexos na concepo que ns, educadores, temos com relao aos objetivos da avaliao da aprendizagem. A autora ainda, se refere avaliao como possibilidade de uma ao mediadora, ou seja, afirma que a avaliao, na perspectiva

construtivista, deve partir do fazer da criana com a inteno de entender os seus recursos para resolver os desafios propostos e intervir para que, a cada momento, ela reorganize suas hipteses e tenha condies de ir aprimorando a construo de seus conhecimentos. Para Hoffman (1999)
O que caberia, pois, observar se o educador consciente da provocao necessria ao processo de compreender. Mais especificamente, uma ao avaliativa mediadora envolveria um complexo de processos educativos (que se envolveriam a partir da anlise das hipteses formuladas pelo educando, de suas aes e manifestaes) visando essencialmente o entendimento. Tais processos mediadores objetivariam encorajar e orientar os alunos produo de um saber qualitativamente superior, pelo aprofundamento s questes propostas, pela oportunizao de novas vivncias, leituras ou quaisquer procedimentos enriquecedores ao tema em estudo. (p. 72)

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Ralph Tyler um educador norte-americano, que enfatizou a questo da organizao e do desenvolvimento de um ensino que fosse eficiente. No Brasil, o livro Princpios bsicos de currculo e ensino foi traduzido e publicado pela editora Globo, Porto Alegre, em 1974.

Nesse sentido, a avaliao mediadora aquela construda na interao, no dilogo entre professores e alunos transformando-os em participantes dos processos avaliativos e, portanto, parceiros na estruturao do olhar acerca da construo do conhecimento. na medida em que o professor interage com seus alunos e busca compreender como eles esto construindo suas lgicas de pensamento, que ele vai produzindo sua capacidade de mediar situaes de aprendizagem, tornando-se aprendiz dos processos de desenvolvimento de seus alunos. Dessa forma ele vai produzindo o conhecimento sobre o conhecimento. O desafio a ser enfrentado ao buscar pontos de interlocuo entre avaliao da aprendizagem e incluso escolar o de encontrar uma maneira de utilizar os processos avaliativos como potencializadores das aprendizagens, como uma ferramenta pedaggica capaz de auxiliar na (re)construo de conhecimentos, escutar as vozes historicamente silenciadas e fazer emergir as potencialidades de cada sujeito. O processo de escolarizao antigo, mas a universalizao da escola algo muito recente, at o sculo XIX ainda no havia se efetivado. Por muito tempo, o ensino apoiado no disciplinamento e no autoritarismo, atentava para a necessidade de formar crianas que estivessem enquadradas no modelo de sociedade da poca. A medida em que o acesso ao sistema escolar foi se democratizando e permitindo que as crianas que estavam afastadas da escola tivessem acesso a essa instituio, cresceu o nmero de alunos que no conseguiam responder adequadamente s exigncias escolares. Essa situao foi e continua sendo um problema tanto para a educao quanto para a sociedade. A presena das crianas oriundas de camadas populares na escola, de crianas que foram historicamente afastadas do contexto escolar e, tambm, dos sujeitos com necessidades educativas especiais, com deficincia ou no, desorganiza as concepes atinentes s prticas pedaggicas e aos processos avaliativos da aprendizagem, assim como seus objetivos. Em muitos casos, crianas ou jovens que no correspondem ao padro de aluno desejado, no conseguem avanar nos seus estudos, muitas vezes evadindo ou repetindo a fase de escolarizao em que se encontram inmeras vezes. Questes sobre como avaliar esses alunos, como oportunizar que tenham avanos, como avaliar sem rotular e excluir aqueles que apresentam dificuldades no processo de aprendizagem, ganharam espao nas reflexes dos professores, tornando-se freqentes e desestabilizadoras do ato educativo. Construir uma avaliao capaz de dialogar com as especificidades dos sujeitos, com a diversidade de olhares e concepes de mundo e de vida e costurar esse dilogo com fios

flexveis, elsticos, com as mltiplas vozes e saberes que se entrelaam no interior do ambiente escolar, uma tarefa rdua e lenta. A democratizao da escola no significa apenas livre acesso de todos escola, significa um avano social em termos de valorizao dos sujeitos, de ampliao do acesso aos conhecimentos histricos, cientficos e sociais. A universalizao da escola possibilidade de dilogo entre diferentes vises de mundo, de trocas interpessoais enriquecidas pela diversidade humana e possibilita que a escola possa vir a se transformar num caleidoscpio humano, onde a diversidade de cores, de maneiras de ser e de se relacionar sejam elementos fundamentais na constituio de um belo desenho que, quanto mais diversidade, mais belo fica. Desenho esse que se modifica a cada olhar e que, na falta de uma pea, vai perdendo o brilho, a graa. A escola caleidoscpio permite movimento, lugares mutveis, imprevisveis, possibilita o sujeito ser diferentes outros, se constituir de vrias maneiras sem deixar de ter seus saberes legitimados, podendo mostrar diariamente, diferentes faces. A avaliao da aprendizagem pode ser inclusiva? Ela pode oportunizar um ensino que se d no encontro com o outro e mais do que isso, pode auxiliar na mudana de atitude diante do outro considerando-o como parte de nossa prpria constituio e que, portanto, nos mostra nossos limites e nos incentiva a ir alm? Eu acredito que sim. O processo avaliativo pode ser a lente do caleidoscpio que permite o olhar direcionado diversidade, mutabilidade, ao imprevisvel, reconhecendo a beleza de todos que participam da construo de um desenho. Pedagogicamente a avaliao da aprendizagem, na medida que estiver pautada na idia de medio dos conhecimentos adquiridos pelos alunos, no cumprir a sua funo de subsidiar a busca pela melhoria do ensino e da aprendizagem. A avaliao da aprendizagem um meio e no um fim em si mesma e, nesse sentido, permeada pela teoria e pela prtica que a torna possvel. Avaliao da aprendizagem pode ser um dispositivo facilitador da crtica do percurso de uma ao: a ao conjunta do fazer pedaggico. REFERNCIAS BAPTISTA, Claudio Roberto; DORNELES, Beatriz. Polticas de Incluso Escolar no Brasil: descrio e anlise do municpio de Porto Alegre. In: PRIETO, Rosngela. Polticas de Incluso Escolar no Brasil: descrio e anlise de sua implementao em municpios das diferentes regies. Trabalho encomendado do GT-15 Educao Especial na 27 Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, 2004. 146 p. BAPTISTA, Claudio Roberto. Educao Especial e o Medo do Outro: attento ai segnalati. In: ______. Incluso e Escolarizao: mltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediao, 2006(a). P. 17-29.

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