Modelos pedaggicos y modelos comunicativos

desde las funciones del lenguaje

Pedagogical and communicative models from the functions of language Modelos pedaggicos e modelos de comunicao baseados nas funes da linguagem

Resumen Se propone una clasificacin de los modelos pedaggicos y de los modelos comunicativos a partir del concepto de modelo como un esquema explicativo, no descriptivo, de los fenmenos, derivado de una teora. Esta clasificacin tiene en cuenta la relacin educador y educando y la relacin con el conocimiento para los modelos pedaggicos; y la relacin emisor-receptor y la relacin con el mensaje, para los modelos comunicativos. En vista de la centralidad que en ambos casos tienen la cultura y los cdigos, se explica la preeminencia de algunas funciones del lenguaje en cada uno de los casos, dependiendo de la naturaleza de los cdigos en juego. Palabras Clave Modelos pedaggicos, modelos comunicativos, cdigos, funciones del lenguaje.

Abstract Based on the concept of model as an explanatory scheme derived from a theory, a classification of pedagogical and communicative models are proposed: pedagogical models, depending on the educator and learner relationship and their rapport with the knowledge; communicative models, depending on the emitter-receptor relationship and their rapport with the message. For the inner place of the codes and culture in both cases, the pre-eminence of some functions of language are explained according to the features of the codes. Keywords Pedagogical models, communicative models, codes, functions of language.

Ancizar Narvez Montoya*

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Doctor en Educacin. Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional. Correo electrnico: ancizar.narvaez@gmail.com

Resumo Neste artigo prope-se uma classificao dos modelos de ensino e modelos de comunicao baseados no conceito de modelo como esquema explicativo dos fenmenos, derivado de uma teoria. Esta classificao leva em conta a relao professor-aluno e sua conexo com o conhecimento de modelos pedaggicos, assim como a relao emissor-receptor e seu ligao com a mensagem: os modelos de comunicao. Dado o papel central da cultura e dos cdigos em ambos os casos, explica-se a importncia de certas caractersticas da linguagem em cada caso, dependendo da natureza dos cdigos envolvidos. Palavras-chave Cdigos, funes da linguagem, modelos de comunicao, modelos de ensino.

Fecha de recepcin: 10 de marzo de 2010 Fecha de aprobacin: 12 de junio de 2010

El artculo hace parte de la tesis doctoral Educacin. Comunicacin y Capitalismo Cultural.
Pedagoga y Saberes No.32. Universidad Pedaggica Nacional. Facultad de Educacin. 2010, pp. 7 - 22

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Introduccin

n la tradicin de los estudios pedaggicos, se han reconocido unos, as llamados, modelos pedaggicos. Modelos relacionados tanto con los fines sociales que se le asignan a la educacin formal como con los procesos de enseanzaaprendizaje y con las relaciones entre profesores y alumnos. Asimismo, en la tradicin terica del anlisis de los medios de comunicacin se han reconocido los llamados modelos de comunicacin con los cuales se elaboran explicaciones y normativas, no slo de las funciones sociales tambin asignadas a los medios de comunicacin masivos sino, de igual manera, en relacin con los mtodos de produccin y transmisin de los mensajes mediticos y de las relaciones entre los sujetos en sus roles de enunciadores y enunciatarios. De manera consecuente, hoy existe un corpus de teoras pedaggicas (Gilbert, 1977; Saviani, 1984; Daz, 1991; Palacios, 1999; Avanzini, 1998; Gimeno y Prez, 2000, Nt, 2000) y de teoras de la comunicacin (Moragas, 1993; Wolf, 1996; Mattelart y Mattelart, 1998; Galindo, 2004a y 2004b; y Maigret, 2005). Teoras que han sido reconocidas y legitimadas por la comunidad acadmica, que cuentan con un desarrollo propio como disciplinas y que sirven, a la vez, para explicar procesos comunicativos y educativos, tanto mediticos y escolares como extra-mediticos y extra-escolares. Las teoras pedaggicas han surgido histricamente ligadas a un tipo particular de accin pedaggica, la de la escuela formal; por su parte, las teoras de la comunicacin histricamente han nacido ligadas a la existencia de unos fenmenos particulares de comunicacin, aquellos relacionados con los medios masivos de comunicacin. Esto no significa que antes de la escuela y de las teoras pedaggicas no hubiera en la sociedad accin pedaggica concebida como la imposicin y la inculcacin de una arbitrariedad cultural, segn un modelo arbitrario de imposicin y de inculcacin (educacin) (Bourdieu y Passeron, 2001, p. 20) . Al contrario, al tener en cuenta que dicho modelo de imposicin y de inculcacin es inherente a toda formacin social, entendida como sistema de relaciones de fuerza y de significados entre grupos o clases (Bourdieu y Passeron, 2001, p. 20), entonces, la accin pedaggica, o la educacin, se reconoce como una condicin de existencia de la sociedad. Tampoco se puede pensar que antes de los renombrados medios masivos y de las teoras comu-

nicativas no hubiera en la sociedad comunicacin, o accin comunicativa pensada como interaccin simblicamente mediada. Mientras la accin pedaggica (educacin) y la accin comunicativa (comunicacin) son de la esencia antropolgica del hombre, las teoras acerca de la una y de la otra surgen como elaboraciones modernas y particulares de la Cultura Occidental. Ahora bien, puesto que la accin pedaggica slo puede producir su efecto propio, o sea, propiamente simblico, en tanto en cuanto que se ejerce en una relacin de comunicacin (Bourdieu y Passeron, 2001, p. 21), entonces se ha de reconocer como una accin comunicativa; de igual manera, se hace difcil pensar una accin comunicativa que no lleve implcita una accin pedaggica; es decir, una accin de imposicin e inculcacin de una cultura.

El problema

Una de las primeras dificultades de esta relacin entre pedagoga y comunicacin consiste en identificar el problema: desde el punto de vista pedaggico, cul es el problema fundamental de la comunicacin? Desde el punto de vista comunicativo, cul es el problema fundamental de la pedagoga? Sin embargo, estas preguntas demandan precisin. En primer lugar, de qu clase de arbitrariedad cultural se habla cuando se hace referencia a la accin pedaggica escolar y a la accin comunicativa meditica? En segundo lugar, en qu consiste la pregunta pedaggica de la accin comunicativa meditica y cul es la pregunta comunicativa de la accin pedaggica escolar? Si se asume la Cultura Occidental, con sus caractersticas inherentes de literalidad alfabtica y discursividad argumentativa, adems del pensamiento abstracto y de la pretensin de universalidad, como la arbitrariedad cultural dominante en las sociedades modernas, entonces, los problemas por plantear seran: En relacin con la accin pedaggica de los medios, cmo acercar los contenidos de la cultura legtima a una poblacin desposeda de dichos contenidos, aquellas masas de iletrados incorporados a la produccin y al consumo material y simblico en las sociedades modernas? En otras palabras, el reto consiste en cmo convertir la cultura legtima, letrada y argumentativa en cultura popular est a sido la tarea de los medios. Por su parte, frente a la accin comunicativa de la escuela, en un contexto de escolarizacin masiva, cmo acercar los contenidos y las formas de la cultura legtima a grandes masas de nios y jvenes que no poseen ninguna

tradicin letrada sin que, por un lado, sea educacin personalizada y elitista y sin que, por el otro, se convierta en cultura popular? Sobre la base de estos dos retos se pueden discutir los modelos pedaggicos y comunicativos como una unidad, pues ambos estn presentes tanto en la accin pedaggica como en la comunicativa, y no slo como tradiciones separadas en la escuela y en los medios.

Una versin de la Escuela, mltiples versiones de los Medios

Una de las razones por las cuales los medios son producto de tantas versiones, contradictorias a veces complementarias otras, radica en que no existe, propiamente hablando, un objeto terico llamado medios de comunicacin o, simple mente, comunicacin. Por el contrario, las teoras comunicativas, dada su procedencia heterognea, han construido cada una su propio objeto, pues, en parafraseo de Bourdieu, el objeto no existe, se construye. Ante la pregunta de qu objeto han construido las diferentes teoras, se puede responder que aquel que reconoce sus intereses de investigacin. As, para la Teora Informacional (teora matemtica) los medios son canales; en otros trmino, tecnologas en uso u objetos de transmisin de informacin que facilitan la comunicacin eficiente. Los artefactos son, en consecuencia, transparentes y neutrales. La tecnologa se reconoce como producto de la ciencia; por tanto, se constituye en producto de la cultura legtima y, por tanto, a la vez es legtima e incuestionable. No se hace necesario conocer la ciencia sino sus productos materiales en forma de objetos o procedimientos y su uso ptimo (Cfr. Weaver, 1972, pp. 33-34). En tal sentido, El problema fundamental de la comunicacin radica en la reproduccin en un punto, exacta o aproximadamente, de un mensaje seleccionado en otro punto. De modo frecuente, los mensajes tienen significado; [] Estos aspectos semnticos de la comunicacin son irrelevantes para el problema de ingeniera (Shannon, 1948: 1). De suerte que los medios no cuentan como cultura; por tanto, se hacen tambin irrelevantes pedaggicamente, a no ser que se entienda la pedagoga de manera tcnico-instrumental. La Teora Estructuralista, por su parte, entiende los medios como lenguajes, o sea, adems de contenidos, como gramticas, como sistema simblico cuyo punto central de diferencia con otros lengua-

jes se encuentra en su gramtica es decir, en las formas de representar y las reglas combinatorias (Vilches, 1995). La teora culturolgica entiende los medios como una nueva cultura, en la cual se producen formas de vida, as como mitos y hroes propios (Wolf, 1994). Para la Economa Poltica, los medios se reconocen como empresas capitalistas, legtimas en tanto que tienen mercado, audiencia, anunciantes y ganancias. Sin embargo, adems de reproducir materialmente el sistema a travs de la produccin de ganancias, tambin lo reproducen simblica e ideolgicamente por medio de la publicidad y la propaganda. Para la Teora Crtica, los medios seducen, alienan, producen pseudoliberacin y pseudoindividualismo; en otras palabras, constituyen aparatos de dominacin ideolgica del sistema, especialmente en la colonizacin del mundo de la vida de las masas (Wolf, 1994; Mattelart y Mattelart, 1998; Maigret, 2005). Finalmente, la Sociologa Funcionalista ve en los medios, instituciones sociales que cumplen funciones en nombre de toda la sociedad. Dichas funciones consisten en vigilar el entorno, integrar la sociedad y transmitir el legado cultural (Laswell, 1993, p. 68). Posteriormente se agrega una funcin de entretenimiento. Los medios deben persuadir, cambiar comportamientos hacia los comportamientos legtimos (Lazarsfeld y Merton, 1993). En cambio, existe prcticamente un consenso en cuanto a la funcin integradora o reproductora de la escuela se entienda como dispositivo de normalizacin, disciplinamiento e integracin en el sentido de incorporacin de los sujetos al orden establecido a fin de reproducirlo (Bourdieu, 2001) o como una institucin para la igualdad social (Durkheim, s. f.) . Para ello debe llevar a cabo, en todo caso, una labor de transmisin cultural la cual se hace evidente en el currculo, como seleccin cultural, ya sea este oculto o manifiesto (Bernstein, 1993). La funcin educadora de la escuela, en el sentido de enculturizadora, est fuera de toda discusin, aunque se critique la seleccin cultural, los mtodos, los modelos, etc. Si se mira con detalle, la funcin de la escuela no difiere en nada de dos de las funciones asignadas a los medios vistos desde la sociologa funcionalista: debe cumplir, en nombre de la sociedad, con la misin de integrar a los individuos en un orden social y cultural preexistente a su voluntad y capacidad de decisin y debe, por tanto, transmitir el legado cultural que se considera legtimo, hegemnico o simplemente normal. Entonces, por qu perviven dos instituciones con las mismas funciones? Por qu alguna de ellas no deja de ser funcional?

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Cultura escolar y cultura meditica

Existe una preocupacin creciente por la relacin, de una parte, entre medios y nuevas tecnologas de la informacin y, por otra, entre la comunicacin y la educacin formal. En un marco ms amplio, se podra decir que tal preocupacin se inscribe dentro de la pregunta por las relaciones entre cultura y educacin escolar y extraescolar. El nexo entre ambas se puede ubicar en la articulacin de los medios y la sociedad educadora problematizada por lvarez (2003). All se plantea una pregunta radical: no es necesaria ya la escuela? Y las pistas brindadas para responderla son sugerentes. Aunque cada lector encuentra lo que quiere en estas pistas, se pueden dar por lo menos tres lecturas del mismo texto, no necesariamente contradictorias. La primera radica en que durante el siglo XX cada nuevo medio le plante problemas a la escuela como agente nico, preponderante o por lo menos relevante, de transmisin cultural. El segundo anlisis vaticina los efectos de los medios sobre la escuela, desde el cine hasta la televisin, pasando por la radio, en el sentido de que stos la haran innecesaria pronsticos que nunca se cumplieron, pues la realidad result siempre algo completamente distinto a lo previsto. Y una tercera lectura, consistente en que las discusiones actuales acerca de qu harn las nuevas tecnologas a la escuela, pecan de la misma ingenuidad de la que hicieron gala las anteriores previsiones, pues el reemplazo de la escuela por el cine, la radio o la TV, enunciada desde la dcada de los aos veinte, no ha sucedido. Vale la pena entonces preguntar si no hay algo en la esencia de la cultura y la institucin escolares que las hace simple y llanamente irreductibles a la institucin y a la cultura mediticas. Y tal vez sea esta la nica diferencia relevante, que adems permite la existencia de ambas instituciones: si la formalizacin institucional las equipara, las culturas que transmiten entendidas como lenguajes, Esquema 1: Comunicacin y pedagoga
Comunicacin Pedagoga Emisor Canal (Medio) Canal (Medio) Cdigo Cdigo

Existe una preocupacin creciente por la relacin, de una parte, entre medios y nuevas tecnologas de la informacin y, por otra, entre la comunicacin y la educacin formal. En un marco ms amplio, se podra decir que tal preocupacin se inscribe dentro de la pregunta por las relaciones entre cultura y educacin escolar y extraescolar.
como cdigos las diferencian y hacen posible su coexistencia. Como se ha descrito en otra parte (Narvez, 2004, pp. 101-102), la cultura meditica tiene su especificidad sintctica y narrativa, como la tiene la cultura escolar. En efecto, mientras que la cultura escolar se caracteriza por sus formas expresivas alfabticas, digitales, simblicas y arbitrarias as como por sus formas de contenido (discurso) analtico, categorial y argumentativo, la cultura meditica se caracteriza por sus formas expresivas orales, icnicas y rituales as como por sus formas de contenido narrativas, de relato, dramatrgicas (Narvez, 2004, pp. 99-100) . Aunque tambin se implican diferencias en las sustancias de contenido originariamente, entre el mito y la filosofa, entre Dios y el cosmos, entre los hroes y las virtudes, entre personajes y conceptos, entre acciones y categoras, etc. ; fundamentalmente, son diferencias de pensamiento y de gramtica. Si se asume que tanto la pedagoga como la comunicacin se refieren a situaciones sociales en las cuales algunos sujetos se relacionan entre s mediante sistemas simblicos, puede proponerse, con las reservas del caso, una extrapolacin:

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Fuente: Elaboracin del autor con base en Shanon, 1948.

Educador

Mensaje

Conocimiento

Canal Medio Canal Medio

Cdigo Cdigo

Receptor

Educando

Se pretende mostrar que tanto la relacin entre el emisor y el receptor como la relacin entre el educador y el educando dependen del acceso que cada uno tenga a los respectivos cdigos en los cuales est representado tanto el mensaje meditico como el conocimiento escolar. Ha de observarse bien en que, a diferencia de lo dicho por McLuhan, aqu el medio como canal no es el mensaje, pero el cdigo como cultura s podra ser el mensaje. Esta diferencia se reconoce como sustancial por cuanto lo tratado en la cultura es, precisamente, del dominio de los cdigos y no slo de las tcnicas. En efecto, si se hace una comparacin entre el cdigo alfabtico y la tecnologa digital electrnica, se tendra un segundo esquema: Esquema 2: Cdigo y tcnica
Cdigo Escritura alfabtica Tcnica Digitalizacin electrnica Tcnica Reproduccin Manuscrita-Caligrafa Reproduccin Tipogrfica-Imprenta Cdigo Reproduccin Electrnica-Informtica Reproduccin Alfabtica-Datos

Reproduccin Icnica-Imagen Reproduccin Oral-Sonido

Fuente. Elaboracin del autor.

Como se puede ver, la escritura alfabtica se identifica como un cdigo susceptible de reproducir por diferentes tcnicas, mientras que la digitalizacin electrnica consiste en una tcnica que sirve para reproducir diferentes tipos de cdigos. Desde luego que se ha de tener la posibilidad tcnica o fsica de emitir y de leer los cdigos, aunque slo sea el aparato fontico para producir la oralidad y el sistema auditivo para recibirla; pero si no se conoce el cdigo, en este caso la lengua, ningn sonido, aunque se transmita a travs del ms sofisticado aparato, ser significativo; por consiguiente, no ser mensaje sino slo una seal. Se trata, en fin de cuentas, de la cultura como cdigo y no de los medios como tcnicas.

La nocin de modelo

Ahora bien, en tanto que el objeto de esta discusin se centra en los modelos pedaggico y comunicativo, se plantea aqu que la escuela trabaja con

unos cdigos o lenguajes (una cultura) distintos a los cdigos o lenguajes (cultura) de los medios. Formulada esta diferencia, se pueden tambin diferenciar los modelos pedaggicos y comunicativos de acuerdo con las funciones del lenguaje que se hacen prevalecer en cada una de estas culturas. Segn Cliffor Geertz (1973), la cultura es tanto un modelo de, como un modelo para; es decir, la cultura se constituye en un esquema mental de la realidad y, a la vez, en un esquema para actuar sobre la realidad. En todo caso, como construccin mental, propia de los humanos, el modelo tiene un carcter cultural y, por consiguiente, particular. En el mismo sentido puede decirse de los modelos pedaggicos y comunicativos como construcciones tericas producidas dentro de un sistema de codificacin que, provisionalmente, aqu se llamarn las disciplinas y que, como en el caso de la cultura en general, sirven tanto para explicar, clasificar o describir los hechos como para producirlos. En contraste con algunas versiones empiristas (Harvey, 1983), desde la sociologa, Willer (1969) considera que un modelo cientfico es un modelo para los fenmenos, destinado a representar su estructura o su conducta, no un modelo de los fenmenos, destinado a imitar su apariencia (p. 54, resaltado original); por consiguiente, su funcin se encuentra en lo explicativo y no en lo descriptivo. Su clasificacin, en consecuencia, adquiere, ms bien, un carcter teleolgico y se compone de tres niveles: modelos analgicos, iconsticos y simblicos, cuya diferencia radica en la dependencia o en la pretensin de proximidad con el fenmeno representado (como en los signos peirceanos: ndices, iconos y smbolos, cuya terminologa nos recuerda. En efecto, el cientfico debe elevarse de los modelos analgicos que pretenden representar las propiedades o la estructura de X mediante las propiedades o la estructura de A, en una relacin de uno a uno, pero a partir del hecho de que las propiedades de A son ms conocidas que las de X (p. 63) a modelos iconsticos en los que se espera que el modelo se asemeje a una propiedad o conjunto de propiedades de un grupo de fenmenos empricos, pero reduciendo la escala o el nfasis, de tal suerte que el modelo pueda ser selectivo (p. 75): cuantos menos puntos de coincidencia con el fenmeno, ms abstracto, pero a la vez ms dbil. De aqu debe elevarse a un modelo simblico, basado en un conjunto de conceptos relacionados entre s que simbolicen un conjunto de fenmenos, y cuyo principio racional reside en el significado de los conceptos y en las relaciones existentes entre ellos (p. 97). Estos ltimos seran, en consecuencia, los

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modelos cientficos, en la medida en que no se encuentran sujetos al debilitamiento por obra de una mayor abstraccin (p.113). Desde el punto de vista pedaggico, los modelos representan formas particulares de interrelacin entre los parmetros pedaggicos; es decir, entre las metas, el desarrollo, los contenidos, el mtodo y la relacin entre maestro y alumno (Flrez, 2000, pp. 162 y ss). Aunque se ha dicho que los modelos tienen entre sus funciones una capacidad de facilitar explicaciones y, por consiguiente, teoras, el autor sostiene que ms bien son representaciones esenciales de las corrientes pedaggicas, o sea que en vez de generar las explicaciones, se basan en las ya existentes (p. 164). Adems, no todos los parmetros tendran el mismo peso a la hora de clasificar los modelos. Con base en esta condicin, se proponen cinco modelos pedaggicos, basados en las metas, unas ms cognitivas, unas ticas y otras tcnicas: pedaggico tradicional (formacin del carcter), conductista (moldeamiento de la conducta tcnico-productiva), romntico (autenticidad, espontaneidad y libertad individual), desarrollista (nivel superior de desarrollo intelectual) y socialista (desarrollo del individuo para la produccin material y cultural socialista) (pp. 168-172). La nocin de modelo en comunicacin se atiene en general a las existentes en el conjunto de las ciencias sociales. As, McQuail y Windahl sostienen que un modelo pretende mostrar los elementos principales de cualquier estructura y proceso y las relaciones que existen entre estos elementos (1997, p. 30). Es decir, son a la vez estructurales y funcionales. Desde este ltimo punto de vista, tienen funciones explicativas, heursticas y predictivas (p. 31). A diferencia de otros enfoques, estos autores consideran que la funcin ms dbil es la heurstica, puesto que por su naturaleza simplificada, los modelos son inevitablemente incompletos e implican suposiciones ocultas, o sea que se parte de axiomas que no se someten a discusin (p. 32). Cmo agrupar los modelos comunicativos desde el punto de vista pedaggico? Cmo agrupar los modelos pedaggicos desde un punto de vista comunicativo? Esta parece una pregunta fuerte que demandara gran esfuerzo si se pretende llegar a una respuesta definitiva. Pero se trata de ver las posibilidades explicativas de unos modelos que permitan a la vez entender las similitudes y las diferencias entre uno y otro sistema institucional.

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Los modelos pedaggicos

En la Pedagoga existen diversas elaboraciones que reciben el nombre de modelos pedaggicos. Sin embargo, para simplificar, podra decirse que, en todos los casos, hay dos maneras no explcitas de clasificarlos: una que podra llamarse tica y poltica y otra que podra denominarse lgica o cognitiva. Desde el punto de vista tico y poltico, el criterio de clasificacin se centra en la relacin entre los sujetos del proceso pedaggico; en otras palabras, entre quien ensea y quien aprende y sus respectivas posiciones y posibilidades de agenciamiento. En este sentido, todos los modelos se pueden reducir, con riesgos, a dos: de heteroestructuracin y de autoestructuracin e interestructuracin (Nt, 2000)1. Los primeros se basan en la iniciativa del maestro; los segundos, en la iniciativa de los estudiantes. Desde el punto de vista cognitivo, el criterio de clasificacin se centra en el conocimiento mismo, en el lenguaje y en la relacin de los sujetos con ese conocimiento, ms exactamente, con la forma de presentarlo, percibirlo o construirlo. En este sentido, los modelos se pueden reducir a dos clases: los modelos algortmicos y los modelos heursticos. Los primeros tendran el nfasis en la transmisin del conocimiento, bajo cualquier modalidad; los segundos, en la problematizacin del mismo. Aunque parezca de Perogrullo, debe enunciarse en aras de la claridad: los modelos pedaggicos, en tanto que modelos, son puramente formales y, por tanto, no son ni puramente algortmicos ni puramente heursticos; tampoco exclusivamente auto o heteroestructuradores. Asimismo, la interestructuracin no se da tampoco en estado puro, sin el predominio de uno u otro de los extremos. Ms importante que esta precisin se considera pertinente aclarar que no existen clasificaciones puramente cognitivas, pues toda forma de presentar o de relacionarse con el conocimiento implica una postura tica sobre el ser o el deber ser de la relacin social; y al mismo tiempo, la relacin con el conocimiento y el lenguaje consiste en una condicin de posibilidad para asumir una postura tica o poltica frente a ellos. En cuanto a los modelos pedaggicos cognitivos, existe ms o menos un consenso en su tipologa, de acuerdo con los fines de la educacin planteados por una sociedad. La tipologa presentada en el
1 Aunque Nt acua estos trminos para describir las relaciones con el conocimiento (como modelos cognitivos), aqu se apropian para hacer referencia a la relacin entre los sujetos.

cuadro 1, con base en la propuesta de Hleap (1989) y complementada con las complejizaciones que han introducido algunas teoras sociales contemporneas, plantea a su vez el problema desde el punto de vista comunicativo e incorpora las funciones del lenguaje privilegiadas en cada uno, pero sobre todo permite una mirada a la accin pedaggica como acto de comunicacin. En los modelos algortmicos, como se ve, no hay sorpresas: se exponen los mismos modelos denostados por los discursos pedaggicos innovadores. La sorpresa se encuentra en que, si se miran las competencias privilegiadas, expone exactamente las que hoy estn de moda justamente entre los innovadores y que se relacionan, por un lado, con la exposicin a y el manejo de la informacin y, por otro, con la disposicin a adaptarse a la situacin presente como si fuera inevitable o natural; es decir, con la capacidad de adaptarse al orden (tradicional). En cuanto al modelo conductista, la competencia bsica consiste en adaptarse tcnicamente al mercado laboral (Tecnologa educativa, Alfabetizacin tecnolgica) y en la promocin de las competencias de emprendimiento; de esta manera, cuando los ms pobres vuelvan a quedar excluidos, se va a decir que ha sido por falta de emprendimiento como si esta no fuera una competencia que detenten aquellos que poseen los recursos de capital (econmico, social y cultural) para ser emprendedores incluso antes de ingresar a la escuela y, por tanto, estarn condenados a ser trabajadores eficientes pero baratos. Los modelos heursticos, tampoco ofrecen sorpresas en lo que se refiere al Constructivista, pues es ya bien conocida su condicin de alternativa a los modelos anteriores. Se habra de agregar tan solo que, por el carcter de ruptura de las propuestas constructivistas, cualquier modelo de este tipo tiende hacia un cierto evolucionismo y a un cierto cientifismo. Es decir, se parte de una situacin de conocimiento que ha de superarse y se supone otra situacin a la cual habra que llegar. En efecto, en Piaget (2003) habra que partir de la realidad emprica para llegar a las operaciones lgicas; en Bachelard (1997), superar los obstculos epistemolgicos para elevarse hasta la abstraccin; y en Vygostky (1995), desarrollar las funciones psicol-

gicas superiores, a travs de la zona de desarrollo prximo. Estos puntos de llegada implican, como aspecto en comn, la adquisicin de un cierto grado de pensamiento analtico y, por consiguiente, alfabtico. Sin embargo, este modelo pedaggico todava puede ser superado, como se ve grficamente, por otro ms audaz en la primaca del conocimiento: el modelo crtico. ste no slo trata de desarrollar el conocimiento sino de someterlo a examen competente; en otros trminos, una especie de metaconocimiento que coincide con la funcin metalingstica del lenguaje, la cual slo se actualiza entre sujetos muy competentes en el uso y el conocimiento del lenguaje. En este modelo la accin pedaggica consiste en someter a crtica los propios cdigos del conocimiento y las condiciones de produccin del mismo. El cuestionamiento de los constructivismos y de los modelos cognitivos, sin embargo, no ha devenido en una propuesta de superacin como la del modelo crtico sino, al contrario, en una propuesta basada en el reconocimiento de los afectos y, por tanto, en la espontaneidad y en la informalidad. Es decir, en una propuesta de superacin de la escuela, no por el desborde de sus competencias, sino por la carencia de ellas (Neill, 2007). A este tipo de propuestas se las ha llamado la revolucin del afecto, lo cual significa, en la connotacin pedaggica que se le da, que se contrapone al conocimiento y a la reflexin, para remplazarlas por la ldica. El modelo ldico, sin embargo, no es necesariamente una regresin pero tampoco necesariamente una superacin de lo cognitivo; puede ser alguno de los dos o ambos, de acuerdo con los cdigos en los que se lleve a cabo la accin pedaggica. Sin embargo, como est propuesto hasta ahora, tiende ms hacia la informacin-entretenimiento que hacia la informacin-conocimiento (Wolton, 2000). Estos mismos modelos pueden verse en trminos tico-polticos: son proclives a la autonoma, a la heteronoma, a la emancipacin o a la sumisin? Dice Saldarriaga (2004) que dada la estructura de la escuela y del conocimiento que all se juega, hasta las pedagogas ms libertarias se transmiten en forma autoritaria. A ello podra agregarse que hasta las pedagogas ms autoritarias pueden guardar, si son exitosas, un germen emancipatorio.

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Cuadro 1. Tipologa de los modelos pedaggicos cognitivos

Modelos Algortmicos Modelos Heursticos

Tradicional

Conductista

Ldico-activo

Constructivista Cientifista? Descubrimiento y reflexin (Error-Verdad)

Crtico

Accin pedaggica Educacin como transmisin y persuasin Aula auditorio Aula taller Aula vivencial Educacin como capacitacin y Educacin como actividad y ldica entrenamiento

Informacin e inculcacin

Instruccin

Desarrollo natural y autonoma

Estudio y crtica

Concepto de Educacin

Educacin como problematizacin de Educacin como reflexin crtica la realidad Aula Laboratorio Aula seminario

Concepto de aula

Adscripcin terica, filosfica y pedaggica Escolstica

Pragmatismo (Dewey) Conductismo FuncionalismoPedagogas activas desarrollismo Estudios culturales Teora de la Recepcin Activa Medios fsico-tcnicos Ftica-Conativa Estudiante Potica Expresiva (auto-expresin) Identitarias (auto-reconocimiento)

Piaget (Constructivismo psicogentico) Vygotsky (Constructivismo histrico-cultural) Bachelard (Ruptura epistemolgica) Profesor Estudiante Referencial

Apple (Pedagogas crticas) Habermas (Accin comunicativa) IAP (Sujetos investigadores, coinvestigacin) Freire (Educacin popular Dilogo de saberes) Bajtin (Dialogicidad, Polifona) Estudiante profesor Metalingstica

Agente Referencial Conativa Receptividad Virtudes (Cristianas o Ciudadanas) (integracin obediencia?) Tcnicas (laborales)

Profesor

Funcin del lenguaje predominante

Competencias

Cognitivas

Crticas

Fuente: Elaboracin del autor con base en Hleap, 1989.

A primera vista, los modelos algortmicos fungen al mismo tiempo como modelos heteroestruc turantes; los modelos heursticos aparecen como intrnsecamente auto o coestructurantes. En trminos comunicativos, desde el punto de vista de los cdigos, no necesariamente son slo eso. La iniciativa o la primaca del educador y del educando no dependen de la voluntad sino de la competencia que tenga cada uno en relacin con el manejo del cdigo respectivo (comunicacin) y del respectivo conocimiento codificado (pedagoga). En relacin con el aqu llamado modelo crtico, habra que preguntar a sus inspiradores tericos por los supuestos comunicativos de sus propuestas. Por ejemplo, la capacidad reflexiva de los tericos crticos implica una competencia especial no slo en los conocimientos sino en la capacidad de juzgar las condiciones extracognitivas. De otra manera, no se lograra establecer esa alianza entre neoconservadores y neoliberales (Apple, 2002) y mucho menos se podra formular una propuesta de escuelas democrticas que idealizan la existencia del sujeto ilustrado que tiene entre sus repertorios de accin y de conocimiento nada menos que el concepto de democracia y las caractersticas que se le atribuyen (Apple y Beane, 1999). Por otro lado, qu implican la accin comunicativa y el mejor argumento en Habermas (1998)? Implican, en primer lugar, una competencia igual en el mismo lenguaje es decir, la misma competencia en los cdigos; al mismo tiempo, una competencia igual en la argumentacin. Pero la argumentacin y la crtica son competencias exclusivas de una cultura letrada que, a la vez, implica un tipo de conocimientos que slo se adquieren a travs de este cdigo. En otras palabras, no hay competencia crtica sin competencia letrada2. En cuanto a la propuesta freiriana se podra interrogar (Freire, 2003) un par de interrogantes: para qu la educacin popular?, cmo se puede dar el dilogo de saberes? Una primera intuicin no explcita del autor sera que tanto la praxis como el dilogo suponen la alfabetizacin: la adquisicin del cdigo alfabtico como su condicin, en tanto: 1) la praxis, al juntar teora y prctica para superar el activismo, requiere teora y la teora es un saber codificado en forma alfabtica; 2) para que haya dilogo es necesario compartir un cdigo y si las masas analfabetas no poseen el cdigo escrito estn incomunicados con quienes s lo poseen. De manera evidente, el dilogo se da en algn lenguaje. Pero si
2 La competencia crtica en sentido filosfico es propia del logos y se contrapone al pensamiento acrtico del Mythos.

se pudiera dar en cualquier lenguaje no sera necesaria la alfabetizacin y sta no sera una apuesta poltica. Si se asume la alfabetizacin como apuesta poltica es dada su necesidad para que los oprimidos tengan condiciones de hacer circular sus saberes y valores. Es decir, el dilogo, como argumentacin y reflexin con otros, slo se hace posible porque se comparte el cdigo alfabtico y, con l, el acceso a los saberes alfabticos y con ello la capacidad para cuestionar el orden social establecido. Finalmente, habra que preguntar a quienes en la educacin reivindican el concepto de polifona propuesto por Bajtin, en qu consiste tal polifona, si se trata de polifona de culturas o de polifona de sujetos. La polifona de culturas implicara un dilogo de sordos porque, justamente, entendidas como cdigos, las culturas son irreductibles, luego slo es posible la polifona entre sujetos que comparten la misma cultura y precisamente en la escuela se da en lo que l llamar los gneros secundarios, o sea, escritos. Ahora bien, frente a los modelos rupturistas, se hace demasiado obvio que, si se habla de cientifismo, se habla de cdigos escritos: as existe la ciencia. Si se trata, como en Piaget, de llegar a las operaciones lgicas, requieren, como estn concebidas, altos niveles de abstraccin hasta llegar al conocimiento simblico que, en el caso de la ciencia, consiste en un sistema de notacin no slo analtico y abstracto sino doble o triplemente arbitrario. En cuanto a Bachelard, si se trata de superar los obstculos epistemolgicos para llegar a la abstraccin como condicin del espritu cientfico, no slo se est frente a una adquisicin como la epistemologa una especie de filosofa de la filosofa sino ante la ciencia como codificacin alfanumrica del mundo. Y si se pregunta a Vygostky cmo se llegan a desarrollar las funciones psicolgicas superiores, su respuesta se trata de la zona de desarrollo prximo su respuesta se da a travs del concepto de zona de desarrollo prximo, que consiste en un trnsito entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. De cualquier manera presupone la superacin permanente de los conocimientos anteriores (retrospeccin) mediado por el aprendizaje escolar (prospeccin) y nunca al margen de ste. Para ello se han de adquirir y superar conocimientos acumulativos, acumulados en soportes objetivos, en los soportes de la ciencia que se codifican alfabticamente que no es el caso de los conocimientos del sentido comn, codificados oralmente. En otras palabras, los desarrollos cognitivos que requiere la escuela implican alfabetizacin y, por tanto, pensamiento, alfabtico. Es esa la base de la comunicacin propiamente escolar.

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Los modelos comunicativos

La historia de los modelos comunicativos, aunque ms reciente, puede ser incluso ms abigarrada que la de los pedaggicos. Con qu criterios se suelen clasificar dichos modelos? De la misma manera, existen en la tradicin terica de la comunicacin maneras no explcitas de clasificar los procesos que se pueden reducir a dos: los modelos tico-polticos y los modelos tcnico-estticos, para darles algn nombre (McQuail y Windahl, 1997). En los primeros modelos, el nfasis est puesto en los agentes de la comunicacin y las relaciones entre ellos o, ms exactamente, en la relacin emisor-receptor y sus implicaciones ticas y polticas. Desde ese punto de vista, existen dos tipos: uno centrado en el anlisis de los emisores y el otro centrado en los anlisis de audiencias. En los modelos del segundo tipo, el nfasis est puesto en los mensajes, los cdigos o los medios, segn el caso. Aqu la gama de posibilidades se ampla en cuanto a matices, pero an as, es posible esquematizarlos en dos extremos: los modelos informacionales los mensajes se reducen a la transmisin de informacin y la preocupacin central est en el isomorfismo del mensaje entre el polo de la emisin y el polo de la recepcin y los modelos hermenuticos se exalta la libre interpretacin, el ruido semntico o la democracia semitica. Esta clasificacin no hace ms que reproducir una divisin tradicional de los intereses de investigacin en comunicacin; esto es, la divisin entre investigacin acerca de la emisin y la recepcin (primer tipo) y la investigacin de los mensajes (segundo tipo) (Stevenson, 1998, pp. 275 y ss). Sin embargo, no se ha de olvidar que aqu tampoco existen, en los hechos, procesos puros en los que prime el inters de la audiencia o del emisor, pues, de hecho, hay procesos de exaltacin del receptor que sirven fundamentalmente a los intereses de los emisores (feed back, uses and greetings), mientras que otros estudios de la emisin sirven principalmente los intereses de la audiencia (economa poltica crtica). Asimismo, no se puede esperar el encuentro de modelos basados puramente en los medios o en los cdigos, pues el inters en uno o en otro de los polos del proceso se soporta en una concepcin de la naturaleza de los medios y los cdigos, al tiempo que la competencia cultural relacionada con la capacidad de emitir y leer en determinado cdigo tiene que ver con la configuracin de relaciones ticas y polticas entre emisores y receptores de los medios comunicacin con el poder, en trminos ms explcitos.

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Si se hace nfasis en los mensajes, es decir, en la premisa de que lo fundamental es el canal, el medio o el cdigo entendido como el sistema de seales, los modelos tcnico-estticos pueden reducirse a dos: los informacionales (matemtico y semitico-informacional) y los hermenuticos (semitico-textual e interaccionista). De los modelos informacionales, el modelo matemtico (de la teora matemtica de la comunicacin) se centra en la presuncin de que la comunicacin radica en un asunto de transmisin eficiente de seales; por tanto, la comunicacin consiste en un problema de relacin entre fuentes y canales que permitan su recepcin rpida y efectiva. El receptor es, en consecuencia, tambin un aparato que luego permite la lectura de un destinatario. Aqu se le llamar tcnico-esttico, en tanto que la tcnica y la forma se hacen equiparables (Shannon, 1948). Por su lado, el modelo semitico-informacional tiene en cuenta, como su nombre lo indica, el proceso de semiosis; esto es, la asignacin de significado, pero asume que el significado viene atado, por as decirlo, a las seales. En otros trminos, las seales se hacen significantes, pero el significado est asignado de manera irrenunciable al significante (Wolf, 1996, pp. 138-142). Aunque se tiene una diferencia de grado, sta se hace sustancial en cuanto entiende el cdigo, no como una matriz de produccin semitica sino como un algoritmo o un conjunto formado de productos semiticos. En los modelos hermenuticos, en cambio, el lado dinmico del mensaje se encuentra en el significado (el discurso) y no en el significante (el texto). En efecto, el modelo semitico-textual no asume los significados adheridos a un texto; son el resultado de la articulacin de varios niveles o tipos de discurso (Wolf, 1996, pp. 142-149). Es decir, el significado supera el nivel locucionario para incluir en el mismo acto lo ilocucionario y lo perlocucionario tambin como significativos; es decir, significa tanto lo que se dice, como quin lo dice, para qu se dice, a quin se dice (Gmez, 1997, pp. 79 y ss). El modelo interaccionista (de la teora de la comunicacin humana) ni siquiera reconoce la existencia de significados previos al acto comunicativo: la comunicacin se basa principalmente en respuestas inconscientes y el significado depende de la metacomunicacin, se crea en cada instante, en cada situacin particular de comunicacin irrepetible por definicin. Adems, la comunicacin se basa en la mixtificacin, en la atribucin deliberada o inconsciente de significados errados u opuestos a las intenciones del enunciador (Watzlawick, 1994).

Si el centro de preocupacin se ubica en la relacin emisor-receptor, los modelos tico-polticos seran de dos tipos: los modelos de emisor (funcionalista, crtico, marxista) y los de receptor (Cultural Studies, Recepcin activa). De los modelos centrados en el emisor, el modelo funcionalista se constituye en el paradigma clsico: quin dice qu, por qu medio, a quin y con qu efectos. Supone que quien dice algo produce en el receptor un efecto tan previsible como lo desea y lo cree el emisor, efecto que consiste en persuadir, producir un cambio de conducta, el cual, se presume, debe orientarse hacia la conducta deseada por la sociedad y que se manifiesta principalmente en una decisin de voto y en una decisin de compra; es decir, en juicios ticos y estticos, en valores y gustos (Laswell, 1993). Como quienes emiten el mensaje tienen a la vez carcter de institucin, deben promover los valores y los gustos legtimos. Los medios no estn para elevar el gusto ni para cambiar la sociedad, al decir de Lazarsfeld y Merton (1993). Aqu, el emisor orienta a la audiencia hacia la integracin social. El modelo marxista, por su parte, ve a los emisores como parte del sistema: en otras palabras, como parte del capital y el Estado. Su funcin es tambin legitimadora; es decir, poltica, por un lado y econmica, por el otro, pues al defender los intereses del Estado defienden el orden social. Al producir informacin como mercanca, producen ganancias. En otras palabras, el emisor tiene poder de dominacin sobre el receptor que viene a ser la sociedad de masas constituida por ciudadanos y consumidores, a quienes se llega con mensajes en forma de propaganda y de publicidad, respectivamente (Bolao, 2000) . El modelo crtico consiste en una variante del marxista; pero, de modo diferente, pone el nfasis en la dominacin ideolgica, en la alienacin psicolgica y, en especial, en la degradacin de la cultura y del gusto que producen los medios a travs de su mercantilizacin (Adorno y Horkheimer, 1981). Los modelos centrados en la recepcin tienen su origen en los Cultural Studies, de modo particular en la propuesta de Stuart Hall (1999). Para esta propuesta existen, por lo menos, tres formas de leer los textos mediticos: lectura hegemnica, lectura negociada y lectura oposicional segn se acepte el sentido ofrecido por el emisor tal como ste lo propone, si se filtra a travs de mediaciones culturales del receptor (tales como su propia cultura, historia y condicin social) o si se le da un significado decididamente contrario a las pretensiones del emisor,

en el supuesto de que se trata de una manera de manipular o de ejercer la dominacin. Por su parte, el modelo de la recepcin activa se basa principalmente en el supuesto segn el cual el significado funciona como un mercado donde los medios ofrecen sus elaboraciones al pblico consumidor, pero el receptor es quien, en ltima instancia, decide qu toma, qu le sirve, en una versin cultural del principio neoliberal de la soberana del consumidor. La diferencia entre los dos ltimos modelos radica en que para el primero la actividad del receptor est, de todos modos, anclada en algn lugar que no puede dominar totalmente; en el segundo, el receptor desarrolla una actividad semitica, por decirlo as, libre de constreimientos. En el primero se trata de una confrontacin de culturas; en el segundo, de una negociacin entre iguales, como lo supone el concepto liberal de mercado se reconoce como una democracia semitica (Maigret, 2006) .

La accin comunicativa en la escuela

Como ya se ha dicho, la accin comunicativa consiste en toda interaccin simblicamente mediada y, aunque resulte redundante, vale la pena decirlo de nuevo para efectos de explicitar los contextos, pues no todos los sistemas simblicos son equivalentes o conmensurables entre s, por tanto la accin comunicativa en la escuela implica una interaccin mediada por un sistema simblico particular, diferente al de otros contextos. En tal sentido, la pregunta inicial acerca de la comunicacin en la escuela tambin se ha de desagregar en dos direcciones: a) cul es el modelo comunicativo de la escuela en trminos ticos y polticos? y b) cul es modelo comunicativo de la escuela en trminos de cdigos y mensajes? Como en el caso anterior, aqu el anlisis tambin depende de qu se entienda, desde lo terico, por escuela o educacin formal. La conclusin consiste, entonces, en que los modelos heursticos requieren, para ser auto o coestructurantes, el manejo competente por los agentes (educadores y educandos) del cdigo alfabtico para estar en condiciones de igualdad. Pero el cdigo alfabtico, a diferencia del habla, no se adquiere por imitacin, no es contextual. Adems, tiene dos caractersticas que lo hacen especial: es un sistema combinatorio exige reglas explcitas y las reglas y las correspondencias entre los caracteres alfabticos y los sonidos de la lengua son absolutamente arbitra-

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...por qu la escuela no es interesante para los estudiantes?, por qu ellos no se divierten como lo hacen con los medios? Una primera aproximacin indica que en la escuela se juega un juego, el de la cultura letrada, en el cual los estudiantes en principio siempre estn en desventaja.
rios o sea, no hay continuidad ni causalidad entre unos y otros; por tanto, la adquisicin no depende de la iniciativa y mucho menos de la experiencia del educando sino que, en algn momento, la iniciativa viene de quien es competente hacia quien no lo es, del maestro sobre el alumno. Por tanto, aunque sean modelos autoestructurantes, en algn momento se da una heteroestructuracin. Si se observa la situacin contraria en el modelo tradicional, se reconoce su heteroestructuracin como condicin bsica. Pero si tal condicin se lleva a cabo de manera exitosa en la transmisin del conocimiento y de los valores propios de la tradicin escolar aquellos que se encuentran codificados alfabticamente en algn momento el educando, a travs de los contenidos adquiridos alfabticamente, se hace competente, en mayor o menor medida, en el manejo del cdigo. Por tanto, un modelo tradicional exitoso puede resultar en algn momento autoestructurante por cuanto habilita al usuario no slo para adquirir sino para cuestionar el propio conocimiento adquirido. Queda por mirar el modelo ldico. En principio sera autoestructurante, por cuanto se basa en las necesidades y en las posibilidades de expresin del educando, en el reconocimiento de su identidad y en sus intereses. Pero como cada sujeto educando llega a ser producto de una tradicin cultural propia, que no necesariamente incluye el saber escolar, dejar todo en manos de los intereses de los educandos para que sea interesante significara dejar por fuera la cultura escolar3. En tal caso, sera un modelo apto para la educacin extraescolar y no merece aqu una consideracin. Pero si se mira el otro lado, por qu la escuela no es interesante para los estudiantes?,
3 Si se entiende la cultura como sistema simblico, o sea como sistema de expresiones y contenidos (en trminos comunicacionales), la cultura escolar en su contenido ser siempre portadora de un saber estrictamente formalizado, codificado y especializado, cuya forma de expresin es alfanumrica; en esa medida, no se corresponde con la cultura concreta de los agentes escolares: estudiantes y profesores (Cfr. Narvez, 2004).

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por qu ellos no se divierten como lo hacen con los medios? Una primera aproximacin indica que en la escuela se juega un juego, el de la cultura letrada, en el cual los estudiantes en principio siempre estn en desventaja. Luego, a nadie le gusta jugar un juego en el cual siempre est destinado a perder a pesar de los esfuerzos, pues no slo es difcil sino que siempre el esfuerzo es insuficiente. Y lo es ms para los sectores populares a quienes les resulta ms costoso psicolgicamente puesto que el cdigo es difcil de adquirir, y costoso econmicamente porque el costo proporcional de ir a la escuela se hace ms alto y el costo de oportunidad es mayor que el pagado por los estudiantes de sectores sociales altos, pues no pueden diferir el retorno de la inversin. Por tanto, la nica manera de que la escuela sea divertida, y siga siendo escuela, est en que los sujetos sean competentes en sus los cdigos, de tal suerte que hasta un modelo hiperalfabtico como el crtico ofrezca posibilidades de ganar. O sea que, en trminos comunicativos, el problema de los modelos pedaggicos tico-polticos no consiste slo en un problema tico sino tambin tcnico: se trata del manejo competente de los cdigos por parte de quienes participan en el acto pedaggico. Pero la decisin de igualar a los agentes del proceso mediante la adquisicin del cdigo s implica una accin tico-poltica autoritaria, pues se trata de una accin de quien sabe hacia quien no sabe. El modelo comunicativo de la escuela, en lo tico y lo poltico, se basa en los emisores (no son los maestros), en la institucin y en sus propios cdigos; pero, al mismo tiempo, se torna recepcionista por cuanto establece una suerte de interaccin con una audiencia que, cuando adquiere el cdigo, puede producir y proponer, o sea, emitir. Del mismo modo, en lo tcnico-esttico, el modelo se reconoce como algortmico y, a la vez, hermenutico: la adquisicin del cdigo implica una actividad dirigida desde fuera del sujeto; sin embargo, una vez adquirido habilita al receptor para la interlocucin a travs de la capacidad de interpretacin, de cuestionamiento y de produccin.

La accin pedaggica de los medios

Con accin pedaggica de los medios se hace referencia a lo que se ha denominado como educacin meditica, entendida como efectos educativos no manifiestos de los medios en las sociedades modernas. Se trata de un anlisis ms fino que el del contenido manifiesto: involucra el anlisis terico

del concepto de medio y una desagregacin, en dos direcciones, de la pregunta inicial acerca del problema pedaggico de los medios: a) en trminos ticos y polticos, cul es el modelo pedaggico de los medios masivos? y b) en trminos cognitivos, cul es modelo pedaggico de los medios? El modelo pedaggico de los medios, es en lo fundamental heteroestructurante, si se ha de mantener la idea de la arbitrariedad cultural como arbitrariedad social: la relacin entre quien ensea y quien aprende no es de dilogo sino de subordinacin, porque las decisiones fundamentales se toman desde el emisor. Se puede afirmar, adems, que, en lo cognitivo, el modelo pedaggico es algortmico por cuanto, pese a las diversas lecturas posibles de los mensajes (Hall, 1999), no se atiende a la polifona sino a las posibilidades asimtricas de codificacin entre quienes ensean y quienes aprenden. Aun cuando los modelos comunicativos mediticos, tanto desde lo tico-poltico como desde lo tcnico-esttico, presentan una asimetra fundamental entre emisor y receptor se tornan exitosos porque, en su mayora, la masa de la poblacin termina por realizar lecturas hegemnicas; significa, entonces, que existe algo como una complicidad: comparten el cdigo. La cultura meditica asume y mediatiza a travs de sistemas tcnicos las formas de la cultura popular, o sea, las formas de la expresin en cuanto produce mensajes orales e icnicos y las formas del contenido pues produce mensajes en forma de relatos y de rituales. En cambio, la asimetra est tanto en la sustancia del contenido como en la sustancia de la expresin. En la primera, no se transmiten las formas de conocer sino los resultados del conocimiento que realizan otros, en otros contextos y con otros cdigos; de igual modo, transmiten los valores dominantes o hegemnicos como naturales. En la sustancia de la expresin los
Funcin nfasis Nivel Expresiva Ftica

La cultura meditica asume y mediatiza a travs de sistemas tcnicos las formas de la cultura popular, o sea, las formas de la expresin en cuanto produce mensajes orales e icnicos y las formas del contenido pues produce mensajes en forma de relatos y de rituales.
medios de produccin de mensajes (propiedad) y las capacidades tcnicas de produccin (tecnologa y fuerza productiva especializada) se encuentran del lado del emisor. En sntesis, en cuanto al conocimiento, los medios transmiten conocimientos y valores legtimos en formas de comunicacin subordinadas (orales, icnicas, de relato, rituales). Se adquieren contenidos legtimos estereotipados, pero no codificaciones propias de su elaboracin. No se puede problematizar el contenido; no hay capacidad tcnica, ni social ni comunicativa para la problematizacin y la rplica.

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Modelos pedaggicos y modelos comunicativos desde las funciones del lenguaje

Comunicacin escolar, comunicacin meditica y funciones del lenguaje

Cuadro 2. Funciones, nfasis y niveles del lenguaje

Referencial

Queda por decir, finalmente, que las funciones del lenguaje (Jakobson, 1988, pp. 81-93) que privilegian cada uno de estos cdigos son diferentes: las posibilidades de agenciamiento de los sujetos promovidos y que son posibles tambin difieren sustancialmente, tal como lo muestra el siguiente cuadro:
Potica Conativa Metalingstica Cdigo Lenguaje Gramtica Forma de la expresin Reflexivo

Emisor Sujeto cultural Intenciones Sentimientos Emotivo

Canal Tecnologa Sustancia expresiva

Fuente: Elaboracin del autor con base en Jakobson, 1988.

Tcnico-fsico Objetivo

Contexto Texto Mundo fsico, Forma del social y cultural contenido Sustancia del contenido Esttico

Sujeto receptor EfectosRespuestas interpretativas Prctico

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En el caso de la cultura meditica y, por tanto, en el modelo pedaggico meditico, las posibilidades predominantes, no nicas, se relacionan con:
a. la funcin ftica, pues es un hecho que la percepcin fsica del medio, la exposicin al mismo o la permanencia de la conexin, la sofisticacin tecnolgica y el funcionamiento eficiente y eficaz constituyen prioridades de lo meditico; b. la funcin potica, en tanto la posibilidad que tienen los receptores de sensibilizarse ante los mensajes mediticos, de identificarse con ellos, especialmente con sus formas y sus cdigos; c. la funcin conativa, por cuanto se espera de los receptores una respuesta positiva en el sentido de coincidir con los intereses sistmicos, bien sea en trminos ideolgicos o en trminos econmicos, como ciudadanos integrados y como consumidores acrticos.

...no existen modelos pedaggicos ni modelos comunicativos puros, sino unas tendencias en la comunicacin en las cuales a veces predominan dos extremos pero en las cuales estn implicadas todas las funciones y todos los niveles del lenguaje Conclusin
En sntesis, el modelo pedaggico-comunicativo de los medios se estructura en torno a un eje de tres funciones predominantes (no exclusivas): expresiva-ftica-potica, con sus respectivos niveles emotivo-tcnico-esttico; el modelo pedaggicocomunicativo de la escuela se estructura en torno a un eje de tres funciones predominantes (no nicas): referencial-conativa-metalingstica, con sus respectivos niveles de lenguaje: objetivo-prcticoreflexivo (Cuadro 3). Pero, al mismo tiempo, esto permite afirmar que no existen modelos pedaggicos ni modelos comunicativos puros, sino unas tendencias en la comunicacin en las cuales a veces predominan dos extremos pero en las cuales estn implicadas todas las funciones y todos los niveles del lenguaje: en un extremo, la funcin expresiva y potica (lenguaje emotivo- esttico); y en el otro, la funcin referencial y metalingstica (lenguaje objetivo-reflexivo). Lo ms importante, sin embargo, radica en que lo expuesto permite sugerir que la comunicacin meditica y la comunicacin escolar s tienen unas diferencias irreductibles y, por tanto, no son intercambiables una por otra para efectos de ciertos aprendizajes.

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En cambio, la cultura escolar tiende a privilegiar las funciones relacionadas con el conocimiento y con la crtica:

Las dems funciones tambin las cumple el lenguaje en uno y otro caso, pero siempre estn subordinadas a las privilegiadas. Esta diferencia de nfasis hace que, de algn modo, ninguna de las dos instituciones haya perdido definitivamente su funcionalidad, pues, bien vistas, no son las mismas, aunque comparten el propsito fundamental; de ah que privilegien la funcin conativa que consiste en la influencia sobre el receptor o el educando.

a. la funcin referencial, por cuanto se supone que se trata de la funcin de la escuela como transmisora del conocimiento verdadero sobre el mundo natural, social y simblico; b. la funcin metalingstica, por cuanto se va a la escuela no a aprender a hablar sino a aprender las reglas del lenguaje y, de paso, las reglas del pensamiento formal; c. la funcin conativa, en tanto que institucin enculturizadora se espera de los escolares una respuesta tambin integrada que los habilite para vivir en la sociedad y con la cultura que les ha correspondido vivir; pero fundamentalmente en la comunicacin pedaggica la funcin es conativa en tanto la accin es esencialmente heteroestructurante, pues se trata de informar acerca de, y de inculcar, algo que no est todava en la experiencia cultural del sujeto receptoreducando-enunciatario.

...lo expuesto permite sugerir que la comunicacin meditica y la comunicacin escolar s tienen unas diferencias irreductibles y, por tanto, no son intercambiables una por otra para efectos de ciertos aprendizajes.

Cuadro 3. Funciones del lenguaje en la cultura escolar y la cultura meditica

Niveles Funciones Objeto Contexto Cdigo Receptor Emisor Texto Canal Objetivos Conocimiento Pensamiento Conducta Emociones Formas Tecnologa Dimensiones Intelectual Reflexiva Moral (Actuar) Afectiva Sensible Tcnica (Hacer) Objetivo Referencial Reflexivo Metalingstica Estratgico Conativa Emotivo Expresiva Esttico Potica De contacto Ftica Fuente: Elaboracin del autor.

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