Mais Educação Menos Violencia

Mais Educao, menos Violncia
Caminhos inovadores do programa de abertura das escolas pblicas nos fins de semana
Marcos Rolim
Coleo em parceria com

Caminhos inovadores do programa de abertura das escolas pblicas nos finais de semana
Braslia, dezembro de 2008
Representao da UNESCO no Brasil Representante Vincent Defourny Setor de Cincias Humanas e Sociais Coordenadora Marlova Jovchelovitch Noleto Oficiais de Projeto Carlos Alberto dos Santos Vieira Beatriz Maria Godinho Barros Coelho Rosana Sperandio Pereira Alessandra Terra Magagnin Coordenador Editorial Clio da Cunha Fundao Vale Conselho de Curadores Tito Botelho Martins Junior Carla Grasso Gabriel Stoliar Pedro Aguiar de Freitas Orlando Ges Pereira Lima Olinta Cardoso Costa Mrcio Luis Silva Godoy Adriana da Silva Garcia Bastos Marconi Tarbes Viana
Representao no Brasil SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar 70070-914 Braslia/DF Brasil Tel.: (55 61) 2106-3500 Fax: (55 61) 3322-4261 grupoeditorial@unesco.org.br www.unesco.org.br
Fundao Vale Av. Graa Aranha, 26 20.030-000 - Rio de Janeiro/RJ - Brasil Tel.: (55 21) 3814-4477 Fax: (55 21) 3814-4040

Caminhos inovadores do programa de abertura das escolas pblicas nos finais de semana Marcos Rolim
2008 Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO)
Reviso: Rejane Lobo e Jeanne Sawaya Diagramao: Rodrigo Domingues Capa e projeto grfico: Edson Fogaa
Rolim, Marcos Mais educao, menos violncia: caminhos inovadores do programa de abertura das escolas pblicas nos fins de semana / Marcos Rolim. Braslia : UNESCO, Fundao Vale, 2008. 101 p. ISBN: 978-85-7652-075-7 1. Cultura de PazAtividades Extracurriculares--EscolasBrasil 2. Violncia-EscolasBrasil 3. Jovens DesfavorecidosCultura de PazEscolasBrasil 4. Programas SociaisProgramas EducacionaisBrasil I. UNESCO II. Fundao Vale III. Ttulo CDD 303.66
O autor responsvel pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A g ra d e c i m e n t o s
A experincia do Programa Abrindo Espaos no existiria sem a colaborao de atores de inquestionvel competncia e verdadeiramente comprometidos com a melhoria da qualidade da educao no Brasil. Entre essas pessoas, merece especial agradecimento o Ministro da Educao, Fernando Haddad, intelectual e executivo que vem demonstrando grande habilidade em dar novos rumos ao sistema educacional brasileiro, sem nunca medir esforos para apoiar as iniciativas da Representao da UNESCO no Brasil. Naturalmente, este agradecimento extensivo a toda a sua equipe, sobretudo ao Secretrio-Executivo do MEC, Jos Henrique Paim Fernandes, com quem o programa comeou quando ainda era presidente do FNDE, ao Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, Andr Lzaro, e Coordenadora Nacional do Programa Escola Aberta, Natlia Duarte. Agradecemos ao Ministro da Justia, Tarso Genro, e a Ricardo Henriques, pois foi em suas gestes como Ministro da Educao e Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, respectivamente, que o programa foi lanado e tomou forma. Agradecemos tambm Diretora de Comunicao da Vale, Olinta Cardoso, e Fundao Vale, que tornou possvel esta coleo. Exemplo vivo de responsabilidade social, a Fundao demonstra com consistncia que o conceito de progresso s pleno quando o setor privado leva em conta fatores como preservao do meio ambiente, fortalecimento do capital social das comunidades com que interage e respeito s identidades culturais. Agradecemos, por fim, aos profissionais da UNESCO envolvidos direta ou indiretamente no Abrindo Espaos, os quais trabalham incansavelmente pelo sucesso do programa, e aos colegas do setor editorial, que contriburam para que este trabalho fosse bem-sucedido. So eles Doutor Clio da Cunha, Edson Fogaa, Jeanne Sawaya, Larissa Leite, Mnica Noleto, Paulo Selveira, Pedro Henrique Souza e Rodrigo Domingues.
Coleo Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz
Coordenao Marlova Jovchelovitch Noleto Beatriz Maria Godinho Barros Coelho
Reviso Tcnica Marlova Jovchelovitch Noleto Rosana Sperandio Pereira Alessandra Terra Magagnin
Colaboradores Gabriela Athias Candido Gomes Adriel Amaral
A violncia que nem uma porta que se abre entre ns e no quer mais se fechar.
Juliana Senna, estudante
(Frase em um cartaz com trabalho de aula sobre a violncia no corredor do CIEP 355 Roquete Pinto, em Queimados, RJ)
O bom do caminho haver volta. Para ida sem vinda, basta o tempo.
Curozero Muando, personagem de Mia Couto.
SUMRIO
Apresentao
A multiplicao da cultura de paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Vincent Defourny Viver a paz, viver em paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 Silvio Vaz de Almeida
Introduo
Abrindo Espaos: incluso social e educao para o sculo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 Marlova Jovchelovitch Noleto
Palavras do autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 A opo pela preveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 As escolas podem prevenir a violncia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Os programas Abrindo Espaos e Escola Aberta: primeiros resultados . . . . . . . . . . 57 Escola Aberta: por que o programa funciona? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Nota sobre o autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
A p re s e n t a o
A multiplicao da cultura de paz

No ano em que o Programa Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz completa oito anos, a Representao da UNESCO no Brasil tem a oportunidade de lanar uma coleo de sete publicaes para sistematizar uma iniciativa de incluso social e reduo de violncia com foco na escola, no jovem e na comunidade. O Programa Abrindo Espaos consiste na abertura das escolas pblicas nos fins de semana, com oferta de atividades de esporte, lazer, cultura, incluso digital e preparao inicial para o mundo do trabalho. Ao contribuir para romper o isolamento institucional da escola e faz-la ocupar papel central na articulao da comunidade, o programa materializa um dos fundamentos da cultura de paz: estimular a convivncia entre grupos diferentes e favorecer a resoluo de conflitos pela via da negociao. A UNESCO agradece Fundao Vale pela parceria que lhe possibilita publicar esta coleo, uma ferramenta de multiplicao de um programa que j poltica pblica e est presente em escolas dos 26 estados da federao e do Distrito Federal. O objetivo das publicaes compartilhar com a sociedade o conhecimento e a experincia acumulados pela UNESCO na gesto do Programa Abrindo Espaos, que tem como uma de suas misses agregar valor a iniciativas focadas na construo e na multiplicao da cultura de paz.
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Alm disso, auxiliar tecnicamente nossos parceiros na execuo de programas e projetos capazes de construir um Brasil mais justo e menos desigual, especialmente para as populaes vulnerveis, caso de milhares de jovens que vivem nas periferias pobres do pas, onde atuam as escolas do Abrindo Espaos. Conhecer as publicaes apenas o primeiro passo para o caminho a ser percorrido pelos interessados em identificar mais uma opo de sucesso na promoo da cultura de paz, na incluso social e na reduo de violncia. A UNESCO no Brasil est disposio para seguir contribuindo com estados, municpios e demais parceiros empenhados em aprofundar-se em programas dessa natureza. Vincent Defourny Representante da UNESCO no Brasil
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Viver a paz, viver em paz

Paz, para ser vivida, tem de ser construda, dia a dia, nos pequenos atos, de onde germinam as grandes transformaes. Paz para ser realizada, no s idealizada. Paz se faz, no dada. Ns, da Fundao Vale, temos conscincia de que a paz , sobretudo, ao. E que s se torna realidade quando caminha junto com o desenvolvimento humano. Por isso, adotamos como uma de nossas reas de atuao a educao: para a cidadania e para vida. Acreditamos no papel estruturante da educao, na importncia da incluso social e no protagonismo juvenil crenas partilhadas com a UNESCO no Programa Abrindo Espaos. A iniciativa, que nasceu da experincia em trs estados brasileiros, tornou-se poltica pblica em 2004 e agora, com esta coleo, realizada em parceria com a Fundao Vale, passa a ser sistematizada e oferecida a vrios pases. O Programa Abrindo Espaos vem contribuindo para redefinir o papel da escola e firm-la como referncia entre os jovens. Ao ampliar o acesso a atividades de lazer, cultura e esporte, cria oportunidades para que os jovens exercitem valores como a no-violncia, a liberdade de opinio e o respeito mtuo, fortalecendo suas noes de pertencimento ao grupo social. Com esta coleo, esperamos transmitir vivncias, compartilhar conhecimentos e, ao mesmo tempo, ajudar a criar condies para que se construa uma viso de futuro em que prevaleam o dilogo, a tolerncia e a responsabilidade.
Slvio Vaz de Almeida Diretor Superintendente da Fundao Vale
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I n t ro d u o
Abrindo Espaos: incluso social e educao para o sculo XXI

No ano 2000, durante as comemoraes do Ano Internacional da Cultura de Paz, a Representao da UNESCO no Brasil lanou o Programa Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz. Ao longo destes oito anos, o programa, que, ao abrir escolas pblicas no fim de semana, combina elementos de incluso social e educao, solidificou-se e a primeira ao da UNESCO no Brasil a tornar-se poltica pblica. A metodologia proposta pelo Abrindo Espaos a base do Programa Escola Aberta, criado pelo Ministrio da Educao, em 2004, hoje presente em todos os estados brasileiros. Entre 2000 e 2006, em parceria com secretarias municipais e estaduais de educao, o Programa Abrindo Espaos abriu 10 mil escolas e atendeu cerca de 10 milhes de pessoas nos cinco primeiros estados em que foi implantado Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Bahia e So Paulo. Cabe destacar que em So Paulo o programa foi implantado em praticamente toda a rede estadual, atingindo 5.306 escolas de um total de 6 mil. Com o nome de Escola da Famlia, contou com 30 mil voluntrios e 35 mil universitrios atuando diretamente nas escolas. A dimenso do Abrindo Espaos nestes anos de existncia revela a riqueza da experincia acumulada por toda a equipe da UNESCO e, sobretudo, pelos parceiros e executores do programa. A parceria com a Fundao Vale possibilita agora o lanamento de uma coleo de sete publicaes que sistematizam a metodologia do Programa Abrindo Espaos em todas as suas dimenses
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bases conceituais, aplicaes prticas e recomendaes, anlise de especialistas, custos de implantao , alm de incluir duas cartilhas cujo contedo ensina a vivenciar na prtica a construo da cultura de paz. As cartilhas constituem um guia para professores, alunos, supervisores e todos aqueles envolvidos na operacionalizao dos programas Abrindo Espaos e Escola Aberta, e reforam a necessidade de se ter tambm instrumentais que possam orientar a ao de nossos educadores na construo de uma cultura de paz. Costumamos dizer que a UNESCO tem muitos objetivos, mas uma nica misso, que est destacada em seu ato constitutivo: Uma vez que as guerras comeam na mente dos homens, na mente dos homens que as defesas da paz devem ser construdas. Por meio da criao e implantao do Programa Abrindo Espaos, a UNESCO no Brasil teve a oportunidade de atuar como laboratrio de idias, ajudando a criar as diretrizes metodolgicas de um programa nacional baseado na cultura de paz, com o objetivo de propor um espao de incluso social e de valorizao da escola pblica. Ao inserir-se no marco mais amplo de atuao da UNESCO, o programa contribui para fortalecer o conceito de educao ao longo da vida, bem como para a erradicao e o combate pobreza. Volta-se ainda para a construo de uma nova escola para o sculo XXI, caracterizada muito mais como escola-funo, e no apenas como escola-endereo, ou seja, uma escola que, de fato, contribua para o desenvolvimento humano e integral dos seus alunos e da comunidade. O programa atua para ajudar a transformar as escolas em espao de acolhimento e pertencimento, de trocas e de encontros. O objetivo que elas sejam capazes de incorporar na programao oferecida no fim de semana as demandas do segmento jovem, bem como suas expresses artsticas e culturais, fortalecendo a participao dos estudantes e jovens nas atividades da escola. Espera-se, ainda, que a abertura das escolas nos fins de semana contribua para uma reflexo sobre a escola da semana, sugerindo novas prticas capazes de interferir positivamente nas relaes entre alunos e professores. verdade que, quando se sentem acolhidos, os estudantes desenvolvem uma relao diferenciada com a escola e tornam-se menos vulnerveis evaso escolar. Por isso, podemos afirmar que o programa contribui para ajudar a reduzir os preocupantes
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nmeros relacionados grande quantidade de estudantes que ingressam no ensino fundamental em comparao com o reduzido percentual que consegue finalizar o ensino mdio. importante destacar tambm o papel fundamental que desempenha a educao na reduo de desigualdades sociais. No h transformao social sem investimento em educao. Pesquisas feitas pelo Banco Mundial e pela Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (Cepal) demonstram que um ano a mais de estudo na vida de estudantes do sexo feminino impactam na diminuio da mortalidade infantil e materna, por exemplo. Tais estudos tambm demonstram o efeito de um ano a mais de estudo nos indicadores de empregabilidade e salrios na Amrica Latina. O jovem como foco O Programa Abrindo Espaos foi criado com base em uma srie de pesquisas sobre juventude feitas pela UNESCO no Brasil. Tais pesquisas revelavam que os jovens eram, como ainda so, o grupo que mais se envolve em situaes de violncia, tanto na condio de agentes quanto de vtimas. A maior parte desses atos violentos acontece nos fins de semana, nas periferias, envolvendo, sobretudo, jovens de classes empobrecidas e em situao de vulnerabilidade. Alm disso, grande parte das escolas, especialmente as localizadas nas periferias das grandes cidades, estava envolvida em situaes de extrema violncia. Os Mapas da Violncia, de autoria do pesquisador Julio Jacobo Waiselfisz, lanados pela UNESCO nos anos de 1999, 2000, 2002 e 2004, foram fundamentais para entender o papel dos jovens nos casos de violncia no pas. Considerando-se esses dados, pode-se entender que, por trs de uma idia aparentemente simples a abertura das escolas aos sbados e domingos para oferecer aos jovens e suas famlias atividades de cultura, esporte, arte, lazer e formao profissional , h uma estratgia de empoderar os jovens, fortalecer a comunidade, fortalecer o papel da escola e contribuir para a reduo dos ndices de violncia, construindo uma cultura de paz. O Programa Abrindo Espaos trouxe ainda para o ambiente escolar estratgias utilizadas em trabalhos comunitrios, como o levantamento das demandas locais, a valorizao de talentos, o fortalecimento das aes por meio de parcerias com organizaes no-governamentais e outras entidades que atuam na regio da escola.
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O fato de o Abrindo Espaos validar a experincia das comunidades e os saberes locais faz com que o programa contribua para quebrar o muro do isolamento institucional das escolas, abrindo de fato suas portas para os moradores, os pais dos alunos, enfim, a toda a comunidade, que passa a reconhecer a escola como sua. Os estudantes e sua comunidade sentem-se valorizados medida que suas demandas so atendidas e que as expresses juvenis so fortalecidas. Isto possibilita maior integrao entre todos os atores envolvidos no processo e favorece a descoberta de novas formas de relao capazes de gerar o sentimento de pertencimento to necessrio para o exerccio do protagonismo juvenil. O programa representa ainda uma alternativa falta de acesso a atividades culturais, uma realidade nas periferias brasileiras. O acesso cultura, arte, ao esporte, ao lazer e educao permite que os jovens encontrem outras formas de expresso diferentes da linguagem da violncia. A participao em oficinas de teatro, artesanato, msica, dana e outras tantas atividades ldicas abre horizontes, fortalece a auto-estima e capaz de ajudar o jovem a descobrir um novo sentimento de pertencimento em relao sua escola e sua comunidade. Na dinmica do programa, o jovem e a comunidade so os protagonistas no so vistos como meros beneficirios das atividades do fim de semana. Os jovens desempenham papel central: articulam atividades e mobilizam a comunidade para participar do programa. Essa participao reforada medida que a grade de programao revela e valoriza os talentos locais. Outro aspecto a ser ressaltado a natureza descentralizadora do programa, que permite aos estados, municpios e escolas terem flexibilidade para adequ-lo s realidades e necessidades locais, sempre orientados pelos mesmos princpios, conceitos ticos e metodolgicos. O programa nico e flexvel em sua diversidade, e construir essa unidade na multiplicidade foi um de seus grandes desafios. Acreditamos ter encontrado o fio condutor dessa unidade, materializado numa proposta que valoriza o saber local, respeita o protagonismo juvenil, valoriza e refora o papel da escola e envolve a comunidade no programa, adaptando a metodologia desenvolvida para cada realidade/diversidade nas mltiplas regies do pas.
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Com esta coleo, acreditamos estar colocando disposio de educadores, profissionais da rea social e especialistas de todo o Brasil um instrumento que, ao lado de outros tantos, certamente permitir trabalhar a incluso social e os valores da cultura de paz na escola, de forma a contribuir para a reduo das desigualdades e a formao de cidados cada vez mais solidrios, que respeitem os direitos humanos e valorizem a tolerncia, reforando o papel fundamental da educao na transformao social. Alm de disseminar a boa experincia dos programas Abrindo Espaos e Escola Aberta no Brasil, acreditamos que esta coleo tambm contribuir para o crescimento da cooperao internacional, uma das importantes funes da UNESCO. Cabe ainda agradecer a importante parceria da Fundao Vale, por meio de sua ento Presidente, Olinta Cardoso, ela prpria uma entusiasta do programa, e de sua contribuio para a incluso social e a melhoria da educao. Agradeo tambm a todos os parceiros do Programa Abrindo Espaos nos estados e municpios onde foi implantado e aos parceiros do Programa Escola Aberta do Ministrio da Educao, que juntamente com professores, diretores, alunos, jovens e as comunidades o transformaram em uma experincia de sucesso. Por fim, agradeo a todos os profissionais do Setor de Cincias Humanas e Sociais da UNESCO no Brasil, uma equipe de pessoas comprometidas com um mundo melhor e sem as quais essa experincia no teria sido possvel. A concepo e a implantao do Programa Abrindo Espaos iniciaram-se no ano 2000 e se estenderam por todo ano de 2001, um ano que marcou profundamente minha vida. Em 2001, nasceu Laura, minha filha, e com ela renasceram em mim todas as convices que alimento de que construir um mundo menos violento, mais igual e justo tarefa coletiva e s ser possvel se esse desafio for assumido por todos, traduzindo os princpios da cultura de paz, dos direitos humanos e do respeito diversidade, concretamente, na vida de cada cidado. Marlova Jovchelovitch Noleto Coordenadora de Cincias Humanas e Sociais da UNESCO no Brasil
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Sada da escola Joo B. M. Goulart. Rio de Janeiro (RJ).
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PA L AV R A S D O AU TO R
O Brasil sabidamente um pas violento. uma caracterstica que acompanha nossa histria como uma sombra e que tem alcanado, especialmente nos ltimos 25 anos, propores dramticas. Os dados disponveis na rea so quase sempre precrios, incompletos ou mesmo inconfiveis. No raro, se prestam a manipulaes polticas ou so agregados inadvertidamente, produzindo distores variadas. O pas no dispe, ainda, de um servio nacional de pesquisas de vitimizao e segue produzindo diagnsticos sobre tendncias criminais e prticas violentas a partir dos dados registrados em boletins de ocorrncia policial. Essa prtica, que desconsidera as amplas taxas de subnotificao (dark rate), termina por promover uma imagem completamente equvoca a respeito da violncia e da criminalidade, destacando algumas de suas manifestaes e mantendo outras em completa invisibilidade. As prprias informaes coletadas pelas diferentes agncias do sistema de segurana pblica integram bases de dados que no dialogam entre si e que no dispem de critrios mnimos de padronizao. uma dificuldade por demais conhecida dos pesquisadores brasileiros, obrigados a percorrer os labirintos de uma Babel contempornea onde se falam muitas lnguas e poucos se entendem. Ningum colocaria em dvida, entretanto, que o tema da violncia notadamente nos grandes centros urbanos no pode mais ser tratado como uma questo entre outras.
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M a i s E d u c a o, m e n o s Vi o l n c i a
A violncia no Brasil j seria um fenmeno grave o suficiente se levssemos em considerao to somente as taxas de homicdio, possivelmente o nico grande indicador a respeito da violncia no afetado significativamente pela subnotificao. Para que se tenha uma idia das dimenses do problema, basta lembrar que, em 1930, apenas 2% das mortes no Brasil eram produzidas por causas violentas (homicdios, suicdios e acidentes). Atualmente, as causas violentas respondem por 13,5% do total de bitos. A dcada de 1980 foi o momento de virada mais impressionante nessa evoluo epidemiolgica, com um aumento de 29% na proporo de mortes violentas entre o incio e o final do perodo, apenas entre 1991 e 2000, morreram no Brasil, por conta da violncia, 1.118.651 pessoas. Desse total de bitos, 369.068 foram por homicdio, 62.480 por suicdio e 309.212 por acidentes e violncia no trnsito1. Um detalhe importante: 84% de toda a mortalidade violenta tomando o ano de 2000 como base e o que significa a perda de 99.474 pessoas -, ocorreu na populao masculina. A taxa de homicdios teve uma reduo importante, de cerca de 8% em 2004, provavelmente em funo das regras mais restritivas de acesso a armas de fogo introduzidas pelo Estatuto do Desarmamento e em decorrncia da campanha pblica (mediante pay back) coordenada pelo governo federal, que culminou com a entrega voluntria de quase 500 mil armas. Em seu encerramento, no dia 23 de outubro de 2005, a campanha havia possibilitado a entrega de, pelo menos, 459.855 armas2. De qualquer modo, a taxa de homicdios no Brasil mantm-se, em mdia, no patamar elevadssimo de aproximadamente 26 homicdios para cada 100 mil habitantes. H, entretanto, particularidades muito significativas em relao incidncia de homicdios no pas. Alm da forte concentrao espacial, o perfil das vtimas est desproporcionalmente representado por jovens entre 14 e 25 anos. No Rio de Janeiro e em So Paulo, se isolssemos apenas os habitantes dessa faixa etria, alcanaramos indicadores superiores a 150 homicdios para
1. MINAYO, M. C. de S. Violncia: um tema que a realidade social impe ateno mdica. Disponvel em: <http://www.abem-educmed.org.br/publicacoes/revista_digital/pdf_vol_1_2004/minayo.pdf>. 2. Em 2003, morreram 39.325 pessoas por armas de fogo (108 pessoas por dia, ou nove pessoas a cada duas horas); em 2004, o nmero de bitos pela mesma causa foi de 36.091, o que significou menos 3.234 mortes em um ano.
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cada grupo de 100 mil jovens. O mesmo se observa quanto ao perfil tnico das vtimas. Os negros esto sobre-representados, com taxas superiores a 120 homicdios para os jovens negros entre 20 e 24 anos (SOARES e BORGES 2004). A geografia da morte aponta, no mais, para uma ntida concentrao dos homicdios nas regies perifricas das maiores cidades, regies pobres e abandonadas pelo poder pblico. O tema da violncia, entretanto, no se reduz taxa de homicdios. As manifestaes do fenmeno, como se sabe, so multifacetadas e atravessam as relaes sociais e as instituies brasileiras de maneira perturbadora, inclusive nossas escolas. No Brasil, alguns poucos estudos tm se debruado sobre o problema da violncia na escola. Um trabalho de flego realizado pela UNESCO3 trouxe dados inditos sobre a gravidade e as dimenses de um problema que segue surpreendendo professores, gestores e comunidades. Esse trabalho evidenciou que cerca de um quinto dos alunos e dos membros do corpo tcnico-pedaggico, em mdia, relatou casos de agresses e espancamentos nas escolas. O percentual de relatos do tipo, entre os estudantes, variou de um mnimo de 11% a 13% (Rio de Janeiro, Macei e Fortaleza) ao mximo de 23% e 25% (Porto Alegre e Florianpolis). J entre os membros do corpo tcnicopedaggico, os percentuais mais elevados variaram entre 21% e 28% e agregam, alm das capitais j mencionadas, Recife e Goinia. Os percentuais encontrados para a ocorrncia de ameaas foram, como se poderia esperar, ainda bem superiores (ABRAMOVAY e RUAS 2002:237). A subtrao de objetos pessoais de alunos e professores aparece como ocorrncia comum na pesquisa, variando desde 38% e 36% de respostas positivas entre os alunos de Porto Alegre e do Distrito Federal, respectivamente, at 20% em Belm. Entre os professores esses percentuais so mais elevados, sendo os dois primeiros aqueles colhidos em Porto Alegre e no Distrito Federal (62% e 58% de respostas positivas para a ocorrncia de subtraes) e, o menor, encontrado em Macei (30%).
3. Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas: UNESCO. Avaliao das aes de preveno s DST/AIDS e uso indevido de drogas nas escolas de ensino fundamental e mdio em capitais brasileiras. Braslia: UNESCO, 2001.
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Em outros estudos que procuram tratar de questes especficas a respeito do funcionamento cotidiano dos estabelecimentos de ensino, o tema da violncia tambm acaba sendo identificado e dados interessantes passam a ser sistematizados. Assim, por exemplo, um trabalho direcionado reconstituio das condies de trabalho dos professores da rede de ensino pblico e que ouviu 52 mil educadores em todo o pas sob a coordenao de Wanderley Codo, do Laboratrio de Psicologia do Trabalho da Universidade de Braslia, identificou determinados fenmenos importantes para a compreenso das dinmicas violentas nas escolas. Trs situaes emergem da pesquisa como as mais freqentes transgresses nas escolas: a) as depredaes, b) os furtos e roubos e c) as agresses fsicas, estas entre os alunos e de alunos contra professores. Segundo esse trabalho, as escolas com maior incidncia de prticas violentas so aquelas com mais de 2.200 alunos, principalmente as que se encontram nas capitais. Evidenciou-se, tambm, que o fato de os estabelecimentos de ensino terem adotado medidas ostensivas de segurana no alterou de forma significativa as ocorrncias de roubo e/ou vandalismo (BATISTA; EL-MOR, 1999, p. 155)4. No deixa de ser impressionante a banalizao dessas ocorrncias no espao escolar, o que autoriza a hiptese de que as agresses estariam, de alguma maneira, encontrando respaldo em valores violentos que as antecedem e as legitimam no interior de certos grupos. Essa possibilidade se fortalece diante das respostas colhidas pela pesquisa da UNESCO com os alunos das capitais brasileiras. Quando, por exemplo, os alunos foram perguntados sobre qual a primeira atitude que tomam quando ocorre uma briga entre colegas, as respostas mais freqentes apontaram para o incentivo briga. Exceo feita s capitais dos estados de Pernambuco, Santa Catarina, Rio de Janeiro e Alagoas, todas as demais apresentaram essa alternativa como a mais comum entre os alunos. Uma pesquisa realizada em 2002 pelo Centro de Estudos da Criminalidade e Segurana Pblica (Crisp), da UFMG5, em 50 escolas de segundo grau de Belo Horizonte municipais, estaduais e
4. BATISTA, A.; EL-MOOR, P. Violncia e agresso. In: CODO, W. (Coord.), Educao: carinho e trabalho. Rio de Janeiro: Vozes, 1999 apud (GONALVES; SPOSITO, 2002). 5. Perdas sociais causadas pela violncia: a violncia nas escolas, coordenada pelo Prof. Cludio Beato.
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particulares procurou avaliar a percepo dos alunos quanto violncia e ao crime dentro da escola, estabelecendo que: 27,8% dos alunos entrevistados relataram j ter visto, pelo menos uma vez, pessoas armadas dentro da escola; 67,5% dos alunos j viram ou ouviram falar de pessoas quebrando janelas, fazendo arruaas e desordens dentro da escola; 9,6% dos alunos j viram ou ouviram falar de brigas envolvendo xingamentos e ofensas morais na escola; 36,2% dos alunos j viram ou ouviram falar de pessoas vendendo drogas na escola; 47% dos alunos j viram ou ouviram falar de outros alunos sendo assaltados dentro da escola; 59,4% dos alunos j viram ou ouviram falar de outros alunos sendo furtados dentro da escola. Quanto prpria vitimizao dos alunos, a pesquisa quantificou que: 15,8% dos alunos relataram j terem sido roubados na escola pelo menos uma vez; 39,9% disseram j terem sido furtados na escola; 18,3% foram agredidos fisicamente dentro da escola e 10,4% dos alunos entrevistados deixaram de ir aula, pelo menos uma vez, com medo de serem agredidos6. Em 2002, um estudo feito pela Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia (Abrapia) com 5.875 estudantes entre a 5 e a 8 sries de onze escolas da cidade do Rio de Janeiro encontrou, naquele ano, um percentual de 40,5% dos alunos envolvidos diretamente com o tipo de violncia que a literatura especializada denomina bullying (violncia fsica e/ou psicolgica oferecida entre pares de forma intencional e repetitiva), sendo 16,9% deles como vtimas; 10,9%, como vtimas e autores e 12,7%, como autores. Confirmando o que j havia sido constatado pelos estudos de Cleo Fante7, 60% dos alunos do trabalho da Abrapia afirmaram que o bullying ocorria com mais freqncia dentro da sala de aula o que assinala uma diferena importante em relao s pesquisas internacionais, em que tais prticas ocorrem com maior freqncia nos intervalos de recreio e nos horrios de entrada e sada da escola. Outro dado importante dessa pesquisa foi revelado pelo fato de que 51,8% dos autores de bullying relataram nunca terem sido repreendidos ou advertidos por causa disso.
6. Observe-se, preliminarmente, que os percentuais de crimes colhidos por essa pesquisa so superiores aos recolhidos em pesquisa de vitimizao na cidade, o que sugere que as escolas, em Belo Horizonte, seriam espaos menos seguros do que as ruas. 7. Ver: (FANTE, 2005, p. 67).
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Gonalves e Sposito (2002) consideram que os anos 90 assinalaram uma mudana no padro da violncia nas escolas pblicas. O tema, at ento situado basicamente no fenmeno do vandalismo, deslocou-se para prticas de violncia interpessoal entre os alunos. Ameaas e violncia fsica entre alunos e professores tambm comearam a ocorrer esporadicamente. Analisando o caso de So Paulo, assinalam:
Se a dcada de 1980 registrava depredaes e invases em perodos ociosos como os principais problemas, no incio dos anos 90, em escolas municipais da cidade, as prticas de violncia contra a pessoa atingiam quase 62% das ocorrncias (agresses a usurios e funcionrios, ameaas, invases para prticas ilcitas) e aquelas contra o patrimnio (roubos e furtos de equipamentos, depredaes), 38% (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO SME, 1992).
Os autores lembram, entretanto, que nem sempre esses fenmenos coincidem com os ndices mais gerais de violncia encontrados entre os jovens conforme os estudos de Waiselfisz (2000). O fenmeno da violncia nas escolas deve, tambm por esta razo, ser tratado a partir das suas especificidades e no como se fosse uma simples e natural resultante de problemas situados mais amplamente na sociedade. O Brasil iniciou os anos 90 com um pico demogrfico entre os adolescentes. Os jovens brasileiros entre 12 e 18 anos so, hoje, mais de 24 milhes, o que representa algo em torno de 15% do conjunto da populao (Ipea). Segundo o censo de 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o Brasil possua, naquele ano, mais de 60 milhes de crianas e adolescentes, o que representava cerca de 36% da populao. Essa evoluo demogrfica no deve ser menosprezada quando examinamos os indicadores de violncia, uma vez que as prticas de violncia fsica esto, invariavelmente, marcadas por dois recortes bsicos: em todo o mundo, trata-se de um problema basicamente masculino e que se concentra desproporcionalmente entre as populaes jovens. No caso brasileiro, uma parcela expressiva dessa juventude mora em reas degradadas que agenciam, por suas prprias condies urbanas, uma srie de oportunidades violentas. As condies de vida de crianas e adolescentes das periferias de nossas cidades e das regies mais pobres do pas,
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alis, oferecem a dimenso da urgncia que nos desafia. Atualmente, em torno de 45% das crianas e adolescentes brasileiros vivem em famlias com renda per capita inferior a meio salrio mnimo por ms. Uma situao que ainda mais grave se separamos do total a populao negra, na qual o percentual de crianas e adolescentes nessa faixa de renda de 57,5% (IBGE, Censo 2000). Segundo Pinheiro e Adorno, dos 11,3 milhes de habitantes da cidade de So Paulo, 7 milhes (63,4%) vivem em moradias precrias, muitos deles em verdadeiros cortios ou favelas (PINHEIRO; ADORNO, 1993, p. 112). O tema da moradia, como se sabe, particularmente importante para a afirmao dos direitos humanos e, ainda com mais razo, dos direitos de crianas e adolescentes. Seno por outras razes, pelo motivo destacado por Arendt para quem a casa, este lugar tangvel possudo na vida por uma pessoa, oferece o nico refgio seguro contra o mundo pblico comum (ARENDT, 1981, p. 81). Um espao, portanto, necessrio existncia da vida privada e sucesso de atos cotidianos que precisam ser protegidos da luz pblica e que s se afirmam na medida em que so ocultados por paredes. As condies precrias de moradia, associadas violncia domstica e a inclinaes perversas, propiciam circunstncias facilitadoras do abuso sexual, notadamente contra crianas. Esse tipo de violncia tende a se repetir por anos antes que as vtimas consigam relatar o que esto passando ou que os fatos sejam descobertos. Na verdade, a maior parte das ocorrncias de abuso sexual jamais se transformar em processo penal por ausncia de comunicao s polcias ou aos conselhos tutelares. No raras vezes, as prprias famlias acobertam tais situaes de violncia, protegendo objetivamente os abusadores. Ao lado do abuso sexual, outro fenmeno vem gerando preocupaes crescentes no Brasil: a explorao sexual de crianas e adolescentes. As investigaes j realizadas revelam um quadro assustador de estruturao de redes criminosas que agenciam os servios sexuais de crianas e adolescentes, subtraindo-lhes o direito infncia e juventude. Da mesma maneira, merece especial ateno o tema do trabalho infantil. De acordo com a anlise do IBGE, 11,1% dos brasileiros com idades entre 5 e 17 anos trabalhavam no pas em 2006, o equivalente a quase 5,1 milhes de crianas e adolescentes.
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Segundo dados do Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos do Par (Dieese/PA), mesmo com a diminuio do trabalho infantil no Brasil nos ltimos anos, mais de 300 mil crianas trabalham naquele estado. Do universo de crianas e adolescentes ocupados em todo o pas, a regio Norte concentra cerca de 600 mil, sendo que o maior contingente est no Par. De acordo com o Dieese, o contingente de crianas que trabalham tem reflexos diretos na freqncia escolar. A situao do Par ainda mais grave quando se analisa o tipo de ocupao em que esto envolvidas as crianas e adolescentes de at 15 anos. Pelo estudo realizado, mais da metade das crianas ocupadas no Par (58,34%), cerca de 114 mil, trabalham sem nenhum tipo de remunerao; no trabalho domstico foram registrados 11,2 mil casos; trabalhando por conta prpria so 10,4 mil crianas; e trabalhando para o prprio sustento existem 18,7 mil crianas. Problemas dessa ordem, por motivos bvios, se articulam com muitos outros e tendem a perpetuar as mesmas circunstncias de carncia que cercam a vida de milhes de crianas brasileiras. Diante da situao social brasileira, ento, o fato de haver uma definio constitucional em favor das crianas e adolescentes como prioridade absoluta um comando legal repetido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) sinaliza importante tomada de conscincia em favor dos segmentos mais vulnerveis da sociedade. Atualmente, cerca de 40 mil adolescentes flagrados em situaes de conflito com a lei cumprem algum tipo de medida socioeducativa no Brasil; deste total, mais de 15 mil cumpriam medidas de privao de liberdade em 2006 - o que representa um aumento de mais de 360% do nmero de internos nas Fundaes Estaduais de Bem-Estar do Menor (Febem) e congneres desde 1996. A situao desses internos , muitas vezes, pior do que aquela reservada aos presos adultos, e raramente as medidas de internao possuem, efetivamente, um carter socioeducativo (COMISSO DE DIREITOS HUMANOS DA CMARA DOS DEPUTADOS, 2001). A existncia do ECA e as iniciativas j tomadas pelo Estado e pela sociedade civil ainda no foram capazes, em regra, de reordenar o perfil dos centros de internao para o cumprimento de medidas socioeducativas de privao de liberdade. Prevalece, ainda, nessas instituies, o esprito do antigo
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Cdigo de Menores, o que naturaliza o desrespeito e as violaes aos internos. Tais caractersticas so fortemente funcionais produo da violncia e do crime, precipitando boa parte dos adolescentes em novos compromissos delituosos, por via de regra mais srios. No Brasil, trabalhos como Os filhos do Governo (SILVA, 1997) j demonstraram, de forma irrefutvel, esse tipo de dinmica que, no obstante, segue produzindo seus efeitos. Importa perceber, de qualquer maneira, que os adolescentes envolvidos em atos de violncia ou na prtica de atos infracionais terminam, em sua maioria, por se afastar desses tipos de conduta no exato momento em que adquirem maiores responsabilidades. Seria, portanto, ilusrio imaginar que, particularmente nesse estgio da vida, o cometimento de atos ilegais oferecesse a certeza de uma vida criminosa futura. Rock, a propsito, lembra que a metfora de subir as escadas entre os andares pode ser adequada para descrever respeitveis carreiras, mas falha para compreender as chamadas carreiras criminais (ROCK, 2002, p. 1). A imagem mais adequada, nesse caso, seria a de algum caminhando na floresta. Alguns seguem a trilha de seus predecessores, outros inventam caminhos; alguns seguem rapidamente, outros movem-se aos poucos. Por fim, alguns podem se perder e outros tomam a deciso de voltar. Na verdade, a rotulao dos infratores como criminosos termina por produzir um desvio secundrio, fenmeno pelo qual algum passa a se comportar de modo desviante para se defender das reaes ao seu desvio primrio. Assim, uma vez identificada publicamente como delinqente, a pessoa passar a enfrentar mais dificuldades para retornar ao convvio social, e bastante provvel que isso a empurre para alternativas ilegais de sobrevivncia. O rtulo, aqui, cumpriria uma funo claramente criminognica 8. Diante das dimenses do problema e da avassaladora sensao de insegurana experimentada especialmente nas maiores cidades brasileiras, as respostas governamentais, nos diferentes nveis, tm se situado quase exclusivamente no mbito do que se convencionou chamar de discurso da lei e da ordem (law and order discourse); vale dizer, no mbito das respostas que maximizam os meios de represso policial e que remetem ao direito penal a principal misso pacificadora, seja pela neutralizao (priso) dos infratores, seja pelo esperado efeito dissuasrio.
8. Ver (ROLIM, 2006, p. 177-179).
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Nessa linha, temos assistido nas ltimas dcadas a um crescimento extraordinrio da populao carcerria no Brasil e promulgao de legislaes quase sempre comprometidas com a criao de novos tipos penais e com o agravamento das penas. No que diz respeito ao sistema prisional, o Brasil est se aproximando do nmero de 500 mil presos9; em sua grande maioria jovens com menos de 30 anos. Em 1992, tnhamos 114 mil presos, mas em 2003 esse nmero j era de 302 mil presos (taxas de encarceramento de, respectivamente, 0,07% e 0,17%). Assim, ao longo de uma dcada, o pas mais que duplicou sua taxa de encarceramento. Como decorrncia, as prises passaram a conviver com indicadores dramticos de superlotao o que, com o tempo, alm de agenciar toda sorte de violncias e motins, inviabilizou definitivamente as pretenses de tratamento penal, individualizao das penas, educao e trabalho prisional que ainda fossem possveis. A cada ano, a populao carcerria brasileira cresce em cerca de 42 mil presos, o que exigiria apenas para manter a situao atual de superlotao, a construo anual de 172 novos presdios para 250 presos cada, a um custo mdio de 20 mil reais por vaga, apenas em relao construo. O aumento das taxas de encarceramento na experincia brasileira foi reforado pela aprovao, em 1990, da Lei dos Crimes Hediondos, com a qual se pretendeu oferecer uma resposta criminalidade violenta. Com essa legislao, aumentaram-se as penas para uma srie de delitos considerados mais graves, incluindo o trfico de drogas. Alm de agravar as penas, a lei impediu a concesso dos benefcios de progresso de regime. Assim, um dos mecanismos de regulao do sistema - pelo qual presos com bom comportamento poderiam avanar na execuo das penas do regime fechado para o regime semi-aberto aps um sexto da pena cumprida - foi obstaculizado e os condenados pela prtica dos delitos cobertos pela nova lei passaram a ficar muito mais tempo
9. Ao final do ano de 2005, o nmero total de presos era de 361.402, segundo dados do Departamento Penitencirio Nacional (Depen). Um levantamento mais recente do mesmo rgo demonstrou que o sistema prisional j era responsvel por 401.236 presos no final de 2006, quase o dobro da populao carcerria do Brasil registrada em 2002, que indicava 240 mil presos, aproximadamente.
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dentro das suas celas10. Grande parte dessa nova categoria de detentos, entretanto, foi integrada no por responsveis por crimes violentos, mas por traficantes, por via de regra jovens pobres das periferias flagrados pela polcia na venda de pequenas quantidades de drogas ilegais. Por motivos bvios, a nova legislao no produziu qualquer efeito mensurvel no combate aos crimes hediondos que, pelos indicadores disponveis, seguem crescendo desde ento. A propsito, uma pesquisa realizada pelo Instituto Latino Americano das Naes Unidas para a Preveno do Delito e Tratamento do Delinqente sobre os efeitos da Lei dos Crimes Hediondos constatou que:
Por um lado, no h como relacionar positivamente a edio da lei ao comportamento subseqente dos ndices criminais, por outro, a relao possvel, dessa vez de forma negativa, em relao ao sistema penitencirio. A anlise dos grficos construdos a partir de estatsticas criminais demonstra que no se verifica, na maioria dos crimes, reduo nos ndices aps a edio da lei, o que por si j indica sua inocuidade. Em regra, os crimes registrados esto acima ou acompanham a linha de projeo construda com dados anteriores lei. Nas excees encontradas, em que se observa a manuteno dos registros criminais abaixo da linha de projeo, no h nenhum elemento que nos permita identificar alguma influncia da lei. Especificamente do ponto de vista prisional, constatamos que o aumento na populao carcerria se deu, no Brasil e em So Paulo, a partir dos anos 90, perodo que coincide com a promulgao da Lei dos Crimes Hediondos, em suas duas edies. Esta constatao no nos permite afirmar que a lei foi a nica responsvel pelo aumento das prises, mas no h como no relacionar a ideologia de maior endurecimento, traduzida em respostas penais mais severas para todos os tipos de crimes em geral, com a superpopulao carcerria identificada. Dessa forma, possvel afirmar que o endurecimento penal, novamente, no interferiu na criminalidade registrada, mas concorreu para o agravamento de um problema bastante srio a superpopulao prisional.
10.Uma deciso recente do Supremo Tribunal Federal (STF) considerou inconstitucional o artigo da lei dos crimes hediondos que proibia a progresso de regime. Em conseqncia, o Congresso Nacional aprovou nova legislao fixando o tempo necessrio progresso para os condenados por aqueles crimes em 2/5 da pena cumprida. Para os reincidentes, esse lapso temporal foi definido em 3/5 da pena.
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Apesar disso, constata-se, em um breve mapeamento das tendncias legislativas dos projetos de lei que esto na pauta do Congresso Nacional, que predominam os projetos que se restringem a ampliar a abrangncia da Lei de Crimes Hediondos, incluindo nela novos delitos. Alguns dos projetos seguem a mesma racionalidade que orientou a edio da prpria Lei n 8.072/90: so reaes imediatistas a episdios maciamente explorados pelos meios de comunicao. No encontramos, nem na Cmara, nem no Senado, nenhum projeto que tenha por escopo a implementao de uma poltica criminal consistente, com objetivos claros e com mecanismos que possibilitem a avaliao de seu funcionamento (Ilanud, 2005, p. 101-102).
A lei produziu, entretanto, efeito avassalador sobre as prises brasileiras, tornando-as espaos cada vez mais desumanos onde os detentos precisam organizar seus horrios de sono em rodzio, porque no h espao para que todos possam se deitar ao mesmo tempo, ainda que no cho, um ao lado do outro. A opinio pblica, a seu tempo, tem manifestado simpatia pelo mesmo discurso repressivo que, historicamente, orienta as polticas de segurana definidas pelos estados. Estimulada por um tipo de jornalismo sensacionalista que oferece extraordinrio destaque aos crimes mais graves e que sugere uma resposta enrgica do Estado para conter a sanha criminosa, a maioria da populao revela, em pesquisas de opinio, sua disposio de apoiar teses como a reduo da idade penal, o emprego das Foras Armadas em aes de policiamento, a pena de morte e polticas de tolerncia zero. A mensagem tem sido captada pelos agentes polticos, que devolvem populao novas promessas de emprego da fora e de punies exemplares. Tal hiptese repressiva, longe de ser um caminho para a soluo pretendida, , entretanto, parte do problema a ser superado. Mais do que um obstculo, a demanda repressiva que tem sido gerada em pases como o Brasil tende a erguer, em um futuro prximo, ameaas muito concretas democracia, colocando em risco algumas das garantias mais elementares j asseguradas pelo processo civilizatrio. O tema, por isso mesmo, central para a disputa poltica moderna. Neste trabalho, com base nas evidncias encontradas por pesquisas em diferentes pases, sustentamos as posies dos analistas e estudiosos que tm insistido na idia de que a preveno
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violncia e criminalidade a nica opo que pode oferecer respostas efetivas. Ela no , naturalmente, contraditria misso que deve ser cumprida pelo sistema persecutrio, nem deve ser concebida em relao antagnica com a represso necessria aos que violam os marcos legais. Tratase, entretanto, de perceber que uma poltica de segurana orientada pela busca da reduo das taxas criminais deve subordinar a interveno repressiva aos objetivos mais amplos da preveno. Uma racionalidade assim estruturada, alm de mais eficiente, tambm, comprovadamente, muito mais barata. Nesse contexto, interessa-nos discutir mais especificamente o papel da escola. possvel que a instituio escolar tenha, de fato, papel relevante na preveno da violncia e do crime? Quais as evidncias disponveis? Discorrendo sobre esses temas, trataremos de sistematizar o que j possvel afirmar com certeza a respeito dos resultados colhidos pela experincia com o Programa Escola Aberta: educao, cultura, esporte e trabalho para a juventude, uma iniciativa originria de um programa da UNESCO no Brasil (denominado Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz) que, por deciso do governo federal, transformou-se em poltica pblica, em 2004, em parceria com a UNESCO. Vale ressaltar que neste livro usaremos a denominao Escola Aberta tanto quando nos referimos ao Programa Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz, lanado pela UNESCO no ano 2000, quanto nas ocasies em que queremos mencionar o Programa Escola Aberta: educao, cultura, esporte e trabalho para a juventude, uma parceria do Ministrio da Educao com a UNESCO. Com a expresso mais educao escolhida para compor o ttulo deste trabalho, no queremos nos referir apenas demanda legtima e sempre atual pela ampliao das oportunidades de ensino, mas, fundamentalmente, necessidade de uma educao de melhor qualidade a todos. No que diz respeito s possibilidades agregadas pela escola preveno da violncia, a qualidade do ensino , de fato, o fator primordial. Entendemos, por isso mesmo, que as iniciativas que tm permitido abrir as escolas aos fins de semana sempre que os programas so bem aplicados e contam com o necessrio apoio e monitoramento no traduzem apenas mais escola, mas uma escola diferente e melhor. 33
Aluno da Escola Comissrio Francisco Barbosa. Maracana (CE).
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A OPO PELA PREVENO
Os estudos disponveis a respeito das relaes entre custo e benefcio de programas de preveno para o crime e a violncia oferecem a certeza de que opes desta natureza so preferveis, ainda quando comparadas aos melhores resultados obtidos por estratgias variadas como a qualificao dos policiais, o aumento do nmero de prises ou a reduo dos indicadores de impunidade. Em muitos pases, passou-se a trabalhar com o tema de polticas pblicas de segurana a partir de uma analogia explcita com as polticas de sade, empregando-se, tambm, critrios epidemiolgicos para a compreenso das tendncias criminais e para o desenvolvimento de iniciativas de preveno. Para todos os efeitos, como se as iniciativas de natureza repressiva cumprissem na segurana pblica o mesmo papel reservado aos hospitais na rea da sade. Com as polcias, realizam-se as intervenes de urgncia, vtimas so amparadas e intervenes cirrgicas so realizadas para punir os autores dos crimes. Respostas efetivas s doenas que esto disseminadas socialmente e que podem mesmo ameaar populaes inteiras, entretanto, s so possveis com polticas pblicas de sade de carter preventivo. Com elas, procuram-se eliminar os agentes
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patgenos, ou os vetores das doenas, atuando antes que elas se manifestem. To importante essa associao que muitos pesquisadores da rea da segurana pblica falam em polticas de segurana baseadas em evidncias, da mesma maneira que os mdicos lidam com o conceito de medicina baseada em evidncias (evicence-based medicine), expresso que introduziu o paradigma da medicina cientfica proposta nos Estados Unidos pelo clebre Relatrio Flexner11 e que permitiu que o raciocnio mdico fosse cada vez mais orientado por provas colhidas em pesquisas. Um dos programas mais conhecidos de preveno do crime e da violncia em escolas o Perry Project, desenvolvido em Ypsilanti, Michigan12. Nesse trabalho, em que se procurou desenvolver habilidades cognitivas entre os alunos, demonstrou-se que para cada dlar investido na preveno do crime, a sociedade economizaria 7 dlares a longo prazo. Clculos desse tipo, presentes em muitos projetos exitosos de preveno do crime e da violncia, contrastam fortemente com os elevados custos necessrios montagem dos aparatos persecutrios modernos, que abrangem servios de naturezas diversas, desde as foras policiais at as mquinas do Poder Judicirio e das promotorias, passando pelas prises, pelos institutos de percia, pelas defensorias, entre outros institutos e organizaes. Mas as vantagens da preveno so muito mais evidentes quando dimensionamos os custos da violncia e do crime em qualquer sociedade moderna. Um dos criminlogos mais prestigiados em todo o mundo, David Farrington, estimou que a Inglaterra e o Pas de Gales tiveram, no ano de 1999, prejuzos da ordem de 60 bilhes de libras em conseqncia de atos delituosos dos quais se teve notcia (FARRINGTON, 2002, p. 662), enquanto Mandel et al. (1993), estimam que a violncia custe aos Estados Unidos o equivalente a 5% do PIB. No Brasil, como, de resto, na maioria dos pases latino-americanos, os custos so, proporcionalmente, ainda maiores. Londoo e Guerrero (1999), citam uma estimativa do BID para a Amrica Latina que teria um custo com a violncia de cerca de 14% do PIB. Um estudo13 sobre os gastos anuais com segurana pblica no municpio do
11. Disponvel em: <http://www.carnegiefoundation.org/publications/pub.asp?key=43&subkey=977>. 12. Informaes teis sobre esse projeto podem ser encontradas em: <http://www.ncjrs.org/pdffiles1/ojjdp/181725.pdf>. 13. Citado por Cludio Beato em: BEATO, C. Polticas pblicas de segurana: equidade, eficincia e accountability, Belo Horizonte: Departamento de Sociologia e Antropologia da UFMG, [s.d.]. (mimeo).
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Rio de Janeiro, computados os gastos hospitalares, gastos com o sistema persecutrio e com a Justia Criminal, transferncias sociais sob a forma de seguros, anos perdidos por mortes prematuras, entre outros, estimaram um prejuzo anual de 2,5 bilhes de reais, cerca de 5% do PIB municipal. Esses nmeros seriam ainda mais expressivos caso fossem computados os gastos com segurana privada e os efeitos inibidores da violncia sobre os negcios e os investimentos. Um minucioso trabalho de pesquisa realizado por Sansfaon e Welsh demonstrou que programas efetivos dedicados melhoria das condies de aprendizagem e desenvolvimento de crianas e adolescentes, que tambm trabalhem com medidas de auxlio a suas famlias, produzem benefcios que podem alcanar at 7 dlares para cada dlar gasto (SANSFAON; WELSH, 1999). Programas especficos destinados a diminuir as oportunidades de vitimizao (que procuram enfrentar, por exemplo, condies percebidas como favorveis pelos infratores) produzem um retorno entre 1,83 e 7,14 dlares para cada dlar investido. Tais estudos, entretanto, avaliam apenas parte dos benefcios. Ocorre que, quando reduzimos as taxas criminais e promovemos uma maior sensao de segurana nas comunidades, costuma-se produzir, tambm, um ciclo virtuoso que possui repercusses bvias na economia. Assim, por exemplo, comunidades mais seguras atraem mais investimentos, o que aumenta a oferta de empregos e a arrecadao de impostos; as propriedades se valorizam e a tendncia de que o Estado gaste menos com sade, servios de assistncia social e com os servios da Justia Criminal. Uma pesquisa conduzida pela Audit Comission (1996) na Inglaterra, a respeito do custo/benefcio de vrias opes de polticas pblicas quanto juventude, mostrou que cada vez que um problema envolvendo um adolescente ou um jovem se transforma em processo penal, o custo global da interveno judicial superior a 10 mil dlares. Por outro lado, programas direcionados atrao de jovens para as escolas possuem um custo per capita de pouco menos de 7 mil dlares, enquanto programas que auxiliam os jovens a encontrar empregos custam pouco mais de mil dlares. Na Austrlia, um trabalho desenvolvido por Walker (1997), avaliando os custos do crime no pas, projetou um custo per capita de mil dlares por ano para cada cidado. Nos EUA, um estudo da
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RAND Corporation constatou que uma reduo de 10% nas taxas criminais do pas custaria 228 dlares em impostos extras a serem pagos por famlia caso a alternativa escolhida fosse aumentar as taxas de encarceramento; o custo para a mesma reduo de 10% seria de 118 dlares caso a escolha fosse melhorar os servios de liberdade condicional; de 48 dlares caso se escolhesse investir em treinamento dos pais e de apenas 32 dlares caso a escolha fosse apoiar jovens em situao de risco para que completassem sua formao escolar (Greenwood et al., 1996). Assim, a opo de maior consistncia na preveno investimento na formao escolar de jovens socialmente fragilizados quase sete vezes mais produtiva do que a receita tradicional de aumentar o nmero de encarcerados. Estudos realizados na Holanda, como os de Van Dijk (1997), por exemplo, mostraram que, entre os cenrios possveis para se alcanar uma reduo de 10% nas taxas de criminalidade, investimentos de carter preventivo em desenvolvimento social seriam muito mais efetivos do que aumentar o policiamento com a contratao de mil novos policiais. Diante disso, o governo holands realocou 100 milhes de dlares previstos para investimentos em segurana pblica durante cinco anos para programas de preveno. Um amplo estudo de reviso que analisou 400 pesquisas sobre o custo/benefcio de programas de preveno nos EUA e no Canad nos ltimos 25 anos, desenvolvido por Steve Aos e seus colaboradores, demonstrou que alguns programas preventivos podem garantir um retorno de at 20 dlares em benefcios derivados da reduo da criminalidade para cada dlar investido (AOS et al., 2001) 14. Ainda que os clculos de custo/benefcio sejam bastante teis, parece importante sublinhar que, quando falamos em crime e violncia, os custos mais importantes e dramticos so intangveis. Afinal, alm dos prejuzos que podem ser medidos, como o dos bens subtrados, o dos danos causados propriedade, ou o dos recursos despendidos em tratamento hospitalar s vtimas, o que h de intolervel no fenmeno da vitimizao precisamente a quantidade de medo, dor, sofrimento e reduo da qualidade de vida que ela traz consigo. Esses so custos que no se pode
14. Os interessados no tema do custo/benefcio dos programas de preveno podero encontrar informaes teis em: <http://www.wsipp.wa.gov/crime/costben.html>.
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estimar. Alm deles, bom lembrar, h ainda os custos que sero enfrentados pelos familiares dos condenados e pelos prprios infratores, especialmente aqueles associados priso e estigmatizao, que tendem a se prolongar muito alm do cumprimento das penas e, no raro, por toda a vida. Por tudo isto, as evidncias so muitas em favor de programas e polticas pblicas orientadas pela preveno da violncia, que, se assinale, podem e devem ser pensadas desde os primeiros anos de vida e, em uma medida no desprezvel, mesmo antes do nascimento. Esta concluso ganhou enorme fora desde os resultados colhidos pelos programas de visitao domiciliar com enfermeiras durante o pr-natal e ao longo dos dois primeiros anos de vida das crianas (Prenatal and Infancy Home Visitation by Nurses), desenvolvido na dcada de 1970 na cidade de Elmira (NY), nos EUA15. Muitos estudos especializados tm sustentado que os comportamentos violentos e anti-sociais mais srios costumam ser anunciados por um conjunto de sinais anteriores aos anos de pr-escola (SMART et al., 2005). Os fatores de risco que esto na base desses sintomas podem, entretanto, ser superados ou minimizados por polticas pblicas especficas e focalizadas. Os programas de visitao domiciliar mencionados apenas o confirmam. Com eles possvel, por exemplo, evitar que as gestantes reproduzam comportamentos potencialmente danosos sade de seus futuros bebs e prevenir o abuso sexual, os maus-tratos e a negligncia na relao com as crianas. Programas desse tipo podem, tambm, auxiliar os pais a desenvolver as habilidades necessrias ao cuidado das crianas e promoo do seu desenvolvimento. Assim, pais inexperientes podem aprender noes bsicas a respeito de como educar melhor seus filhos, como lidar com a depresso, com a raiva ou com a impulsividade, alm de auxiliar as pessoas a evitarem a gravidez indesejada (OLDS et al., 1998). Conquistas aparentemente singelas como a de reduzir o nmero de cigarros durante a gravidez e melhorar a alimentao da gestante previnem a desvantagem na capacidade intelectual das crianas, que sero muito mais freqentes nos grupos de gestantes fora do programa que fumam mais de dez cigarros por dia e que se alimentam inadequadamente. Olds e seus colabo15. OLDS, D.L. et al. Preventing child abuse and neglect: a randomized trial of nurse home visitation, Pediatrics, n. 78, p. 6578, 1986 apud (FARRINGTON, 2002, p. 683).
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radores (1998) sustentam que em alguns casos, como na citada experincia de Elmira (NY), a participao em programas desse tipo produziu, entre mes solteiras e pobres, reduo da negligncia, do abuso sexual e de maus-tratos a crianas de 79%. Ao mesmo tempo, os mesmos autores destacam que as crianas includas no programa de visitao tiveram, ao segundo ano de vida, 56% menos casos de encaminhamento a prontos-socorros do que as crianas que no estiveram no programa. Os estudos longitudinais tm permitido, ainda, medir outros benefcios importantes. Na experincia de Elmira, ao longo dos primeiros 15 anos aps o nascimento do primeiro filho, observou-se que as mes solteiras e pobres que receberam visitas tiveram 31% menos novas gestaes, mais espaamento entre as gestaes subseqentes, menos 33% do tempo de licena mdica ou de auxlio desemprego, 44% menos casos de problemas comportamentais, 69% menos prises e 81% menos condenaes criminais do que as mulheres de mesmo perfil no grupo de controle (ou seja, no grupo em que no se aplicou o programa de visitaes). Ao mesmo tempo, os adolescentes cujas mes receberam as visitas das enfermeiras, tiveram 60% menos casos de fugas de casa, 55% menos prises e 80% menos condenaes criminais do que os adolescentes cujas mes no receberam as visitas. Eles tambm fumaram menor quantidade de cigarros por dia, consumiram menos lcool e tiveram menos problemas relacionados com o uso de lcool e drogas. Os mesmos pesquisadores responsveis por esse acompanhamento constataram que, quando os programas de visitao so concentrados em gestantes pobres, seus custos so pagos pelos benefcios que produzem em apenas quatro anos. Segundo a avaliao da RAND Corporation, quando as crianas do programa atingem 15 anos, a reduo de seu envolvimento com o crime, o menor nmero de problemas de sade que enfrentaram e a menor necessidade de gastos com assistncia social, tero permitido ao Estado uma economia de mais de quatro vezes o valor investido no programa de visitao16.
16. KAROLY, L. A. et al, Investing in Our Children: what we know and dont know about the costs and benefits of early childhood interventions; MR898. Santa Monica, CA: The RAND Corporation, 1998 apud (OLDS et al.,1998).
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A inexistncia, no Brasil, de polticas pblicas que previnam a violncia domstica contra as crianas constitui seguramente uma das mais graves omisses governamentais. No se trata, afinal, de um problema menor, nem localizado. Quanto ao tema da violncia fsica e das punies corporais aplicadas s crianas, os estudos em nosso pas tm encontrado uma grande legitimidade dessas prticas entre pais e responsveis legais. Mais do que pequenas violncias cotidianas, tudo leva a crer que situaes graves que envolvem espancamentos continuam sendo muito freqentes. Um estudo de Meneghel, Giuglian e Falceto (1998), por exemplo, sobre a violncia domstica, estabeleceu que as prticas de punies fsicas graves, freqentes ou ocasionais, atingem 53,9% dos estudantes 37% delas verificadas em estudantes de escolas particulares e 67% em alunos de escolas pblicas. Uma abordagem efetiva de preveno da violncia deve, ento, em qualquer circunstncia, considerar a necessidade do envolvimento de outras agncias, governamentais e no-governamentais, em um trabalho em rede com parceiros distintos. O que se pode afirmar, de qualquer maneira, por todo o conhecimento acumulado nas ltimas dcadas, que no se pode mais imaginar que fenmenos complexos como o crime e a violncia possam continuar sendo tratados de forma simplria, como se apenas as polcias e as leis penais pudessem assegurar uma resposta eficaz. As evidncias disponveis demonstram que isto no verdadeiro e, pior ainda, que a insistncia em respostas de natureza essencialmente punitiva pode e freqentemente o faz aumentar as dimenses do problema.
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Sala de aula da Escola Senador Alberto Pasqualini. Rio de Janeiro (RJ).
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AS ESCOLAS PODEM PREVENIR A VIOLNCIA?
Sabemos que os investimentos em educao tambm tendem a repercutir fortemente em conquistas de segurana pblica. Tem-se boa indicao a respeito quando, por exemplo, comparamos a educao dos presos nos diferentes pases com os indicadores mdios de escolarizao das respectivas populaes nacionais. Invariavelmente, observamos que as taxas de analfabetismo so muito superiores entre os presos, quando comparadas com o total de analfabetos em cada pas e que os nveis de escolarizao presentes na massa carcerria situam-se sensivelmente abaixo dos verificados no conjunto da populao. Os dados disponveis para os Estados Unidos ilustram bastante bem essa situao. Cerca de 40% dos internos em presdios estaduais nos EUA, 27% em presdios federais e 47% em cadeias locais, no possuem o segundo grau (high school) completo. Para o conjunto da populao, entretanto, o percentual de pessoas que no terminaram o nvel mdio de apenas 18%. interessante verificar, tambm, que a maior parte dos presos que deixaram de estudar apontam motivos diferentes para a evaso escolar quando comparados com aqueles que tambm interrom-
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peram seus estudos na populao mais ampla. Mais de um tero dos presos das cadeias locais deixam as escolas em razo de seu desempenho acadmico, por problemas de comportamento ou por perda de interesse. Para o conjunto da populao, no obstante, esses motivos envolvem apenas um sexto dos que desistem de estudar. Apenas um quinto dos presos nos EUA afirmam terem deixado a escola por razes de ordem econmica (porque precisavam trabalhar, por exemplo), enquanto que essa mesma razo invocada por dois quintos dos que desistiram entre a populao em geral (HARLOW, 2003). Com base nesses dados, pode-se suspeitar que, nos EUA, pelo menos temas que envolvem aprendizagem e disciplina so muito mais significativos como causas da evaso escolar, quando comparados com razes de ordem econmica. Para Moretti possvel afirmar que elevar o nvel de escolarizao (assegurando a formao no segundo grau, por exemplo) de 10% dos homens dos EUA acarretaria reduo de 20% das taxas de homicdios e de prises por leses corporais (MORETTI, 2005). Usando mtodos empregados por este economista da Universidade da Califrnia e por Lance Lochner, da Universidade de Ontrio, a ONG Aliana por uma Educao Excelente (ALLIANCE FOR EXCELLENT EDUCATION, 2006) estimou que uma elevao dos nveis de escolarizao entre os homens dos EUA de apenas 5% permitiria economizar anualmente pelo menos cerca de 5 bilhes de dlares em prejuzos relacionados com o crime. Raphael verificou que apenas 5% dos americanos negros que frequentaram um estabelecimento de ensino superior foram presos em 2000; entre os brancos, esse percentual foi de 1% no mesmo ano (RAPHAEL, 2004). Harlow, por sua vez, demonstrou que os indicadores sobre reincidncia criminal tambm so mais comuns entre aqueles que no se graduaram no segundo grau (HARLOW, 2003). Dados como estes so importantes quando se sabe que, nos EUA, um estudante de nvel mdio custa mais de 9 mil dlares ao pas por ano (NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS, 2006), enquanto um preso custava, em 2001, mais de 22 mil dlares/ano (STHEPEN, 2004). Comentando este tema, Soares chama a ateno para o fato de no termos ainda, no Brasil, pesquisas sistemticas e dados confiveis sobre as relaes entre escolaridade e crime (SOARES, 44
2007). Lembra, entretanto, uma pesquisa realizada em um presdio de Braslia (Papuda), em 1997, onde se constatou que trs em cada quatro presos no terminaram o primeiro grau e que apenas 7% deles tinha alcanado o nvel mdio ou mais. Esse mesmo pesquisador lembra que os jovens com baixa escolaridade so tambm o agrupamento onde mais se concentram as taxas de vitimizao por homicdio no Brasil, uma curva que, entretanto, cai muito acentuadamente para aqueles que terminam o ensino fundamental (1 a 8 srie). Assim, enquanto nos EUA os efeitos de preveno parecem se afirmar com mais nitidez a partir da concuso do 2 grau, no Brasil eles j se fazem sentir com muito destaque entre os que conseguem terminar o ciclo bsico de estudos: Os pontos de inflexo da relao entre educao e crime no so fixos e sim contexto-dependentes. O crime e a violncia respondem mais ao lugar que cada nvel educacional ocupa no sistema social e menos ao nvel absoluto de desenvolvimento cognitivo mdio de cada ciclo (SOARES, 2007). Independentemente dessas e de muitas outras projees sobre os efeitos benficos da educao em muitas das dimenses da sociabilidade moderna inclusive no que diz respeito reduo dos indicadores de violncia e crime, h outra tradio de estudos cientficos que tem sustentado de maneira muito persuasiva as possibilidades especficas de preveno que podem ser construdas no mbito de cada escola. Em outras palavras: possvel constatar a preveno do crime e da violncia no apenas em nvel macrossociolgico quando examinamos os nveis de escolarizao de determinada populao, mas tambm quando examinamos programas singulares desenvolvidos no microcosmo de uma instituio escolar. Com efeito, as evidncias acumuladas nas ltimas dcadas no deixam margem para dvidas a respeito das possibilidades generosas oferecidas pela escola no que se refere construo de normas de convivncia e respeito e, por decorrncia, para a preveno da violncia e do crime (TREMBLAY et al., 1996; CHAUX, 2002, 2003; GMEZ-BUENDA, 2003).
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Um dos programas mais citados na literatura especializada de preveno da violncia, desenvolvido a partir das escolas, foi levado a cabo em Montreal, no Canad, em meados dos anos 80. Conhecido como A Experincia de Preveno de Montreal (The Montreal Prevention Experiment), o programa foi estruturado, basicamente, a partir de duas intervenes. Primeiro, com base em questionrios respondidos pelos professores, foram identificados os alunos mais agressivos e hiperativos de cada turma. Uma escolha realizada com base no acmulo de evidncias a respeito dos fatores preditivos para o crime e a violncia que demonstraram estar a hiperatividade fortemente correlacionada queles fenmenos (HUESMANN et al., 1984). Durante dois anos, esses alunos tomaram parte de sesses em que se procurou desenvolver as capacidades bsicas necessrias ao convvio social harmonioso. Um estudo de Chaux (2005) relata a concepo do programa em suas linhas centrais. Segundo esse estudo, no primeiro ano, o programa trabalhou em nove sesses a assertividade dos meninos ou, em outras palavras, a capacidade individual de fazer valer seus interesses de maneira no agressiva e o comportamento voltado para a solidariedade. Os temas trabalhados especificamente foram: 1) aproximar-se dos outros; 2) falar amavelmente; 3) contato fsico amigvel; 4) ajudar; 5) incluir; 6) colaborar; 7) como dizer no; 8) perguntar pelas razes diante das solicitaes e 9) pedir a outros que alterem um mau comportamento. Ao longo do segundo ano, foram realizadas dez sesses, dessa vez centradas no desenvolvimento das habilidades de autocontrole, como, por exemplo, as maneiras de lidar com a raiva ou de superar situaes difceis como a excluso ou o logro. Nessa fase, os temas especficos foram: 1) escutar; 2) informar-se antes de agir; 3) regras e normas; 4) autocontrole; 5) como lidar com a raiva; 6) como responder excluso; 7) como responder ao logro; 8) como lidar com a inteno de agredir; 9) como pedir desculpas e 10) como demonstrar apreo. As sesses duravam em mdia 45 minutos e os grupos eram pequenos, com quatro a seis estudantes, tendo um adulto como moderador. Em cada grupo, apenas um dos participantes era integrante do grupo de alunos apontados pelos professores como agressivos ou hiperativos. Os
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demais eram colegas que foram indicados para o programa precisamente por demonstrarem fortes habilidades pr-sociais. O moderador iniciava as sesses explicando a habilidade tema do dia; com a ajuda de alguns alunos do grupo, criava, ento, uma situao hipottica em que a habilidade seria muito importante. Montava-se, na seqncia, um jogo em que cada membro do grupo assumia um papel na situao hipottica. Aps o exerccio, cada menino apresentava uma situao real em suas vidas em que poderiam fazer uso da habilidade. Essa definio se transformava em tarefa a ser relatada na prxima sesso. A outra interveno desenvolvida pelo programa foi a visitao s famlias dos alunos que compunham o grupo identificado como agressivo ou hiperativo. A cada duas ou trs semanas, ao longo dos dois anos de durao do programa, pais e mes receberam profissionais treinados no manejo de ferramentas prticas para a educao de seus filhos. Graas a este esforo, as famlias foram empoderadas com maneiras efetivas e consistentes de responder aos problemas comportamentais de seus filhos sem violncia. Aprenderam, tambm, tcnicas de resoluo de conflitos no mbito da estrutura familiar. Assim, procurou-se cortar ou diminuir as chances de que as respostas dos pais aos problemas de comportamento dos meninos considerados agressivos ou hiperativos pudessem reforar as tendncias violentas detectadas. A avaliao dos resultados foi feita em um estudo longitudinal por Richard Tremblay e seu grupo de pesquisadores. Primeiro, os pesquisadores identificaram os meninos que integrariam o grupo dos considerados mais agressivos em mais de 50 escolas canadenses com nveis socioeconmicos baixos. Do total, 166 famlias desses meninos concordaram em participar do estudo. Aleatoriamente, foram divididas em dois grupos: um que recebeu a interveno (43 famlias) e outro que no recebeu (123 famlias), servindo como grupo de controle. Em mdia, os alunos tinham oito anos no incio da experincia. Muitas variveis foram analisadas antes da interveno, ao final do programa (quando tinham em mdia dez anos, portanto) e, anualmente, at que completassem 17 anos17.
17. (LACOURSE et al., 2002; TREMBLAY et al., 1995, 1996; VITARO ; BRENDGEN ; TREMBLAY, 2001, apud CHAUX, 2005).
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Foram encontrados, ento, resultados muito significativos; certamente ainda mais importantes considerando-se o curto perodo das intervenes e o fato de que no se tratou de um programa intensivo. Os alunos que haviam participado do programa recebendo as intervenes tiveram ndices muito menores de agressividade ou de delinqncia a cada ano18 quando comparados com os demais alunos tambm identificados como problemticos e que no receberam a interveno. Alm de reduzir os nveis de agressividade dos meninos, o programa trouxe benefcios adicionais, na mesma comparao com o grupo de controle, como: menor taxa de participao em gangues, menor nmero de detenes, menor consumo de lcool e outras drogas e menor incidncia de atividade sexual precoce. O programa, assim, reduziu os comportamentos de risco, alm da opo por condutas agressivas ou violentas, sendo que alguns desses efeitos s foram se fazer sentir cinco ou seis anos aps o trmino da interveno19. Muitas razes podem explicar o xito da experincia de Montreal, mas no se deve menosprezar a importncia do fato de os alunos tidos como agressivos terem sido distribudos em grupos de colegas em que todos os demais haviam sido selecionados por terem fortes habilidades sociais. O contexto dos alunos agressivos e hiperativos, ento, foi alterado, oferecendo-lhes outro padro de conduta como modelo e, possivelmente, um tipo de presso benigna oferecida naturalmente pelos pares. Muito freqentemente, alunos tidos como problemticos terminam convivendo com outros que apresentam os mesmos problemas comportamentais ou, ainda, so encaminhados para turmas especiais. Nesses casos, o contexto cotidiano de tais alunos tende, muito mais facilmente, a reforar e ampliar suas dificuldades. O programa detm o mrito de se desenvolver em diferentes espaos de socializao das crianas, o que certamente aumentou seu impacto. Trata-se de um acerto bsico, tambm, a deciso
18. Segundo explica Chaux, esses indicadores foram tomados com base em estudos de auto-relato a respeito de dez comportamentos de agresso fsica, vandalismo, roubos e furtos e uso de drogas no espao dos 12 meses anteriores (CHAUX, 2005). 19. (TREMBLAY et al., 1996, apud CHAUX, 2005).
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de trabalhar de maneira focalizada no grupo de alunos com probabilidade bem maior de desenvolvimento de condutas violentas (preveno secundria). Nas lies que procurou retirar da experincia, Chaux (2005) sublinhou a caracterstica do programa de no trabalhar apenas com valores morais ou ensinamentos abstratos e retricos, mas de ter se centrado no ensino de habilidades e competncias. Assim, os alunos e seus pais puderam apreender muito mais facilmente como lidar com situaes conflituosas. As tcnicas de manejo dessas situaes esto articuladas, evidentemente, com os valores da solidariedade e do respeito pelo outro, entre outros valores, mas no podem ser deduzidas diretamente deles. Outra experincia de preveno da violncia na escola sempre referida na literatura o Projeto Linha Rpida (Fast Track Project), iniciado em 1990 nos Estados Unidos. Em quatro diferentes cidades, em um universo de mais de 9 mil meninos e meninas em idade pr-escolar, foram identificadas 891 crianas que vinham de famlias consideradas de alto risco. Esse conjunto foi, ento, distribudo aleatoriamente entre o programa e o grupo de controle. Iniciando no primeiro ano de escola, as crianas e seus pais receberam o convite para participar de um programa especial para o desenvolvimento de habilidades sociais, controle da raiva, acompanhamento acadmico por tutores, treinamento dos pais e visitas domiciliares. Na escola, o programa empregou a abordagem conhecida como Promovendo Estratgias de Pensamento Alternativo (Promoting Alternative Thinking Strategies PATH), focalizada em tcnicas de autocontrole, compreenso das reaes emocionais, habilidades de relacionamento grupal e capacidade de resoluo de problemas que permitem melhorar a competncia social das crianas, a um custo entre 15 e 45 dlares por estudante ao ano 20. O programa promoveu o envolvimento dos pais na escolarizao dos seus filhos e um consistente monitoramento das atividades das crianas. Crianas e pais eram trabalhados
20. Exposio sinttica do programa feita pelo Centro para o Estudo e Preveno da Violncia (Center for the Studie and Prevention of Violence) disponvel em: <http://www.colorado.edu/cspv/blueprints/model/programs/PATHS.html>. Informaes adicionais em sites como: <www.prevention.psu.edu/PATHS/>. <http://www.ed.gov/offices/OERI/ORAD/KAD/expert_panel/2001promising_sddfs.html>. <www.aspa.org/tap/331path.htm#beginning>.
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separadamente em suas habilidades e, depois, se encontravam em grupos para desenvolver suas relaes. As visitas domiciliares procuravam consolidar as mudanas alcanadas pelo programa. Ao final da terceira srie, 37% das crianas que haviam sido identificadas como pertencentes a famlias de alto risco e que tinham participado do programa foram classificadas como livres de qualquer problema de conduta, em contraste com 27% das crianas com a mesma evoluo no grupo de controle (em que no se realizou a interveno). Os professores relataram, ao final da terceira srie, ndices muito baixos de agressividade ou comportamentos transgressores entre as crianas que participaram do programa (THE CONDUCT PROBLEMS PREVENTION RESEARCH GROUP, 2002). Farrington (2002) lembra outra experincia importante conduzida em Seattle (EUA) de forma mltipla, com o treinamento de professores, pais e crianas. Cerca de 500 alunos foram selecionados para o experimento e para o grupo de controle em 21 turmas de oito escolas. As crianas das classes experimentais receberam tratamento especial na escola e em casa, direcionado para aumentar os seus vnculos com os pais e reforar a noo de limites na escola. As crianas foram treinadas, tambm, na resoluo de problemas cognitivos e os pais foram instrudos a reforar nelas os comportamentos desejveis. J os professores foram habilitados a lidar com as classes a partir de regras e expectativas claras e a recompensar as crianas que tivessem comportamentos desejveis. Esse programa teve benefcios de longo prazo. ODonnel e outros pesquisadores 21 avaliaram o desempenho das crianas de famlias de baixa renda e descobriram que, aos 12 anos, os meninos que haviam participado do programa tinham menores percentuais de envolvimento com atos infracionais, enquanto as meninas tinham menor envolvimento com drogas. No ltimo acompanhamento de avaliao, os pesquisadores 22 constataram que, na idade de 18 anos, os participantes
21. ODONNEL, J. et al. Preventing School Failure, Drug Use and Delinquency Among Low-Income Children: long-term intervention in elementary schools, American Journal of Orthopsychiatry, n. 6, p. 87-100, 1995. Apud (FARRINGTON, 2002, p. 686). 22. HAWKINS, J. D. et al. Preventing Adolescent Health Risk Behaviours By Strengthening Protection During Childhood, Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, n. 153, p. 226-34, 1999. Apud (FARRINGTON, 2002, p. 686).
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do programa tinham menor tolerncia violncia e apresentavam menos casos de abuso de lcool e menos parceiros sexuais que o grupo de controle. Percebe-se, pelos exemplos citados, que a preocupao com as famlias dos alunos tem sido uma das caractersticas importantes em muitos dos programas exitosos da preveno violncia nas escolas. Amparando essa necessidade de um trabalho alm da sala de aula que envolva de alguma maneira pais e mes ou os responsveis legais pelas crianas, encontraremos expressivo conjunto de evidncias colhidas por pesquisas em muitos pases sobre o papel desempenhado pela violncia domstica sobre as crianas no agenciamento de comportamentos agressivos e delituosos mais adiante, na adolescncia e na vida adulta. Estudos mais recentes tm demonstrado, inclusive, a influncia que cenas de violncia domstica podem provocar sobre as crianas que as testemunham. Maldonado e Williams sustentam, a propsito, que:
A famlia tem importante influncia na aquisio de modelos agressivos pelas crianas. Pais que utilizam a punio esto mostrando a seus filhos que a violncia uma forma apropriada de resoluo de conflitos e de relacionamento entre homens e mulheres (MALDONADO; WILLIAMS, 2005).
Nesses casos, temos a situao tpica das chamadas vitimas indiretas da violncia. Na mesma linha, alguns estudos longitudinais tm encontrado evidncias que apontam que, no grupo de meninos que testemunharam brigas entre seus pais, a incidncia de adultos que espancam suas companheiras aumenta entre trs e quatro vezes 23. A partir uma perspectiva mais ampla sobre as repercusses da vitimizao precoce, no h mais dvida a respeito dos efeitos desastrosos que decorrem do emprego de prticas violentas na educao de crianas e adolescentes como, por exemplo, o hbito de punies fsicas ou de castigos corporais. Sabemos que vises repressivas ou essencialmente punitivas, ainda que coerentemente
23. Ver, por exemplo: WEXLER, D.B. The Broken Mirror: a self psychological treatment perspective for relationship violence. The Journal of Psychotherapy Practice and Research, v. 8, n. 2, p. 129-145, 1999. Apud (CORTEZ et al., 2005).
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aplicadas no mbito familiar, no funcionam, passando a integrar o rol dos fatores preditivos para atos infracionais, como o mostraram Haapasalo e Pokela (1999) em uma importante e vasta reviso do assunto. No estudo de Rochester 24 sobre o desenvolvimento da juventude, uma pesquisa longitudinal com mil crianas, Smith e Thornberry (1995) mostraram que o registro de maus-tratos antes dos 12 anos preditivo de atos infracionais na adolescncia. No acompanhamento que fizeram de aproximadamente 700 crianas em Nottingham, John e Elizabeth Newson25 confirmaram que punies fsicas de crianas entre os sete e os onze anos de idade eram um fator preditivo de futuras condenaes criminais: 40% dos condenados foram espancados na idade de 11 anos comparados com a incidncia de 14% de casos de espancamento entre os no condenados. Farrington destaca que uma disciplina errtica que s vezes pune um comportamento e em outro momento o tolera e inconsistente quando, por exemplo, um dos pais rigoroso demais e o outro tolerante demais estimula a infrao (FARRINGTON, 2002, p. 673)26. Pais que no premiam o bom comportamento tambm terminam por estimular o ato infracional27. No so comuns no Brasil estudos a respeito das correlaes entre violncia domstica e comportamento violento de crianas e adolescentes, mas j temos alguns trabalhos interessantes nessa rea. O estudo de Meneguel et al (1998), por exemplo, realizado em duas escolas de Porto Alegre, encontrou uma correlao muito significativa entre famlias com prticas de grave punio fsica sobre as crianas e incidentes envolvendo comportamento violento de adolescentes. Os jovens identificados na escola como agressivos eram, invariavelmente, mais punidos fisicamente em casa pelos pais do que aqueles percebidos como no-agressivos.
24. O estudo, conhecido como The Rochester Youth Development Study acompanhou uma amostra de 729 garotos e 271 meninas de escolas pblicas de Rochester, NY, a partir de 1988. Ver, entre outros: KROHN, M. D. et al. School dropout, delinquent behavior, and drug use: an examination of the causes and consequences of dropping out of school. In: HOWARD B. K. (Ed.) Drugs, Crime, and Other Deviant Adaptations: Longitudinal Studies. New York: Plenum Press 1995. p.163-183. 25. NEWSON, J.; NEWSON, E. The Extent of Parental Physical Punishment in the U.K. London: Approach, 1989. Apud (FARRINGTON, 2002, p. 673). 26. Ver tambm WEST, D. J.; FARRINGTON, D.P. Who Becomes Delinquent? London: Heinemann, 1973. 27. FARRINGTON, D. P.; LOEBER, R. Transatlantic replicability of risk factors in the development of delinquency. In: COHEN, P.; SLOMKOWSKI, C.; ROBINS, L. N. (Eds.). Historical and Geographical Influences on Psychopathology., Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1999, p. 299-329.
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Esses estudos trabalham com aquilo que se convencionou denominar hiptese do ciclo de violncia (cycle-of-violence hypothesis). Atualmente, as evidncias favorveis a esta hiptese so tantas que j se pode falar de consenso em torno dela. Superando muitas das fragilidades metodolgicas dos primeiros trabalhos que procuraram estudar a existncia de uma transmisso entre geraes da violncia, estudos longitudinais com uma definio clara de abuso e negligncia, que se valeram de amostragens amplas e de todos os recursos comparativos oferecidos por grupos de controle, tm encontrado evidncias empricas expressivas em favor da hiptese do ciclo de violncia. Widom (1989), por exemplo, descreveu as concluses de uma pesquisa realizada nos EUA que separou todos os casos de negligncia, violncia fsica e abuso sexual contra crianas que haviam sido aceitos pelo Poder Judicirio em um condado de 1967 a 1971. De um total de 2.623 casos, 908 constituram a amostra estudada. O objetivo do estudo foi o de acompanhar essas crianas por 20 anos e procurar medir se havia alguma diferena substancial entre as taxas de encarceramento da amostra em comparao com crianas que no haviam sido vitimadas. Na poca em que os casos chegaram ao conhecimento do Judicirio, todas as crianas da amostra tinham menos de 11 anos e a mdia de idade era de seis anos. O grupo de controle criado pelos pesquisadores foi estabelecido com crianas com igual distribuio de etnia, gnero, idade e nvel socioeconmico. Ao final dos anos 80, os pesquisadores verificaram que 28% dos integrantes da amostra j haviam sido presos, sendo que 11% deles por crimes violentos. No grupo de controle, 21% haviam sido presos, 8% por crimes violentos. Seis anos depois, quando 100% dos membros da amostra j contavam 26 anos ou mais, os pesquisadores encontraram novos nmeros: 49% dos integrantes da amostra haviam sido presos, 18% por crimes violentos; no grupo de controle, 38% haviam sido presos, 14% por crimes violentos. Nesse estudo, a negligncia apareceu como fator to destrutivo quando o abuso sexual ou a violncia fsica sobre as crianas28. Em mdia, comparadas com o grupo de controle, as crianas
28. Ver: The Cycle of Violence Revisited, U.S. Department of Justice, Office of Justice Programs - National Institute of Justice. Disponvel em: <http://www.ncjrs.gov/pdffiles/cyclepre.pdf>.
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abusadas, mal-tratadas e negligenciadas estiveram envolvidas com maior nmero de delitos (2.43 contra 1,41), cometeram seu primeiro delito quando eram mais jovens (16,43 anos contra 17,29) e tiveram a maior proporo de infratores mltiplos ou de indivduos envolvidos em cinco ou mais delitos (17% contra 9%). O estudo demonstrou, tambm, que as vtimas de violncia fsica, seguidas por aquelas vitimadas pela negligncia, apresentam os maiores nveis de priso por crimes violentos. Swanston, et al (2003), em um estudo longitudinal que acompanhou por nove anos 99 crianas abusadas entre 4 e 15 anos, em Sydney, na Austrlia, determinaram que jovens que haviam sido abusados na infncia relataram 4,69 vezes mais crimes do que os jovens do grupo de controle. No grupo dos que haviam sido abusados, 76% relataram a prtica de crimes contra 40% do grupo de controle. As estatsticas criminais foram de 13% de condenaes entre o grupo dos abusados contra 1% no grupo de controle. Cinco por cento dos que foram abusados receberam condenaes por crimes violentos contra nenhuma condenao do tipo no grupo de controle. O estudo no encontrou diferenas significativas quanto incidncia de atos delinqentes segundo o gnero, o que surpreendente, tendo em vista a enorme super-representao de jovens do sexo masculino para a delinqncia no conjunto da populao. Sabe-se, tambm, que o grupo de crianas abusadas pelos pais ou por parentes fornece mais casos de condenaes criminais na adolescncia do que o grupo de crianas abusadas por estranhos. Vrios outros estudos tm acumulado evidncias que reforam a tese da reproduo da violncia entre geraes. Sisto (2005) destaca trs exemplos: o trabalho de Huesman, Eron, Ledfkowitz e Walder29, no qual se constatou que crianas agressivas de oito anos repetiam as prticas de seus prprios pais quando avaliadas aos 30 anos; o trabalho de Parke, Cassidy, Burks, Carson e Boyum30, que concluiu que as crianas adotam muitos padres de interao social experimentados na famlia;
29. Huesman, L. R., Eron, L. D., Lefkowitz, M. M. & Walder, L.O. (1984). The stability of aggression over time and generations. Developmental Psychology, 20, 1120-1134. Apud: Sisto (2004). 30. Parke, R. D., Cassidy, J., Burks, V. M., Carson, J. L. & Boyum, L. (1992). Familial contribution to peer competence among young children: The role of interactive and affective processes. Em R. D. Parke & G. W. Ladd (Orgs.), Familypeer relationships: Modes of linkages (pp. 10-134). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Idem.
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e o de Patersson 31 que sustentou que crianas expostas a interaes agressivas com suas mes e entre seus pais tendem a ser agressivas, aumentando a probabilidade de rejeio por seus pares. De qualquer modo, assinalada a importncia das correlaes entre violncia domstica e condutas violentas de crianas e adolescentes, preciso sublinhar que muitos programas semelhantes aos citados anteriormente e realizados a partir das escolas tm colhido resultados estimulantes para a preveno da violncia, dos comportamentos agressivos e mesmo de outras condutas disruptivas entre adolescentes. No h dvida, por exemplo, sobre a sensvel contribuio desses programas preventivos para a reduo posterior j na adolescncia das taxas de consumo de drogas, depresso e comportamento anti-social (IALONGO et al, 1999). Gottfredson sustenta que
programas do tipo incluem intervenes destinadas a prevenir um conjunto de problemas de comportamento, incluindo casos de furto, violncia, agresses, uso de lcool e de outras drogas, comportamento anti-social, desafio autoridade e desrespeito aos demais, uma vez que essas condutas e situaes esto correlacionadas e so produzidas por causas comuns. Fenmenos como a evaso escolar e a baixa freqncia dos alunos favorecem o desenvolvimento de comportamentos anti-sociais e devem, portanto, ser enfrentados com prioridade (GOTTFREDSON, 1997).
Muitos dos pesquisadores e profissionais da rea tm assumido claramente o vnculo existente entre a reduo dos problemas de comportamento na escola e a reduo dos indicadores futuros de criminalidade, o que tem sublinhado a importncia da escola na preveno. Infelizmente, as escolas que esto localizadas em regies mais pobres e que so afetadas pelos mais srios problemas de comportamento, evaso e baixa freqncia so, em regra, aquelas que menos dispem de recursos humanos e financeiros para desenvolver abordagens preventivas.
31. Patterson, G. R. (1982). Coercive family processes. Eugene, OR: Castalia. Ibidem.
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Colgio Estadual Guadalajara. Rio de Janeiro (RJ).
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O S P R O G R A M A S A B R I N D O E S PA O S E E S C O L A A B E RTA : P R I M E I R O S R E S U LTA D O S
Tendo presente a realidade de implantao dos programas Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz e Escola Aberta: educao, cultura, esporte e trabalho para a juventude32 em vrios estados brasileiros, temos uma experincia muito recente e que se encontra em diferentes estgios de desenvolvimento. Essas circunstncias no permitem, ainda, avaliaes exaustivas, notadamente se quisermos medir com mais preciso eventuais efeitos de preveno da violncia e de prticas delituosas. Nesse particular, seria necessrio contar, em cada escola, com pesquisas de vitimizao e estudos de auto-relato (self-report studies) anteriores e posteriores implantao do programa, ao lado de grupos de controle, de tal modo que comparaes pudessem ser feitas e se tornasse vivel encontrar evidncias mais amplas a respeito dos efeitos preventivos dos programa. Dentro desses limites, no obstante, j possvel, com base em relatrios, estudos de avaliao e depoimentos tomados nas escolas e nas comunidades, afirmar que os programas tm produzido,
32. O Programa Abrindo Espaos foi lanado pela UNESCO no ano de 2000, recebendo diferentes denominaes. No Rio de Janeiro foi implementado com o nome Escolas de Paz. Em So Paulo, o programa chamado de Escola da Famlia e em Pernambuco recebeu a denominao Escola Aberta desde sua criao. Em 2004 o MEC adotou a metodologia do Abrindo Espaos como base do Programa Escola Aberta, implantado em parceria com a UNESCO em todo o Brasil.
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em regra, resultados animadores em todo o pas no que diz respeito diminuio dos indicadores de violncia disponveis e na construo de uma atmosfera escolar (DEBARBIEUX; DEUSPIENNE, 2003), mais saudvel; compreendida a expresso como a qualidade do ambiente da escola e o nvel de bem-estar fsico e emocional de seus alunos e professores (BLAYA, 2003, p. 39). Para Debarbieux33, a avaliao da atmosfera pode ser medida pela qualidade das relaes entre os protagonistas da escola, pelo sentimento de insegurana e pela ocorrncia de vitimizao entre os alunos:
A anlise desses indicadores feita com base na percepo que os alunos tm sobre a violncia; a qualidade das relaes com o bairro circundante; a administrao da disciplina; as relaes entre os colegas, com os professores e com os demais adultos que trabalham na escola; o sentimento relativo eficcia do aprendizado; a existncia ou no de tenses entre professores e alunos e as ocorrncias de vitimizao registradas durante o ano letivo (DEBARBIEUX apud BLAYA, 2003, p. 40).
No mais, os resultados positivos dos programas tambm tm sido muito expressivos quanto melhora do desempenho acadmico dos alunos e redefinio das relaes das escolas com as comunidades em que esto inseridas. Assim, a tentativa de medir resultados dos programas Abrindo Espaos e Escola Aberta no que diz respeito preveno da violncia e do crime exigir ateno a aspectos subjetivos, tais como a sensao de segurana na comunidade escolar ou a gangorra da auto-estima dos jovens, ao lado de dados objetivos como os registros de ocorrncias disciplinares e os eventos de depredao ou pichao nas instituies de ensino. Justamente com esse intuito, a UNESCO vem promovendo desde o ano 2000 pesquisas de abordagens quantitativa e qualitativa em escolas participantes dos programas. Apesar de realizadas em anos e regies distintas do pas, todas elas revelam traos de uma nova realidade em que barreiras construo de uma cultura de paz vo sendo paulatinamente superadas. Com base nesses levantamentos, percebem-se conquistas significativas dos dois programas em todos os estados brasileiros. As mudanas percebidas pelos atores diretamente envolvidos alunos,
33. (Apud BLAYA, 2003, p. 40).
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professores, diretores e oficineiros e as comparaes entre as escolas participantes e noparticipantes dos programas revelam que aquelas que se abrem no fim de semana para a comunidade registram menos episdios de violncia. Professores e coordenadores dos programas relatam que a abertura das escolas nos fins de semana propicia uma dinmica inovadora, cujos efeitos iniciais se fazem sentir na reduo de eventos violentos, como as brigas entre os alunos. Em Pernambuco, um dos estados que mais avanou na implantao do Programa Abrindo Espaos34, os diretores afirmam que a realidade de suas escolas foi completamente transformada e que cenas tpicas de violncia como atos de vandalismo ou ofensas pessoais, entre outras, so agora apenas lembranas 35. Na Escola Municipal Aderbal Galvo, bairro Casa Amarela, Vasco da Gama, em Recife, por exemplo, Dona Maria Jos Alves, antiga funcionria e agora uma das responsveis pela coordenao do programa, relatou casos de brigas bastante srias que ocorriam com os meninos danadinhos e peraltas que, segundo ela, possuem uma energia que no acaba. Com o Escola Aberta, diz ela, a situao foi completamente alterada. Nesse caso concreto, uma oficina em particular foi, na sua opinio, decisiva para a reverso da cultura de violncia: a oficina de Taekwondo. A disciplina e a concentrao necessrias ao bom desempenho do Taekwondo, ao lado dos valores morais propostos pela tradio filosfica oriental talvez expliquem as razes desse impacto. O fato que crianas e adolescentes da regio encontraram no programa oportunidades extraordinrias de diverso e aprendizado. Os resultados, naturalmente, se projetam para o perodo regular de funcionamento da escola, melhorando o desempenho dos alunos participantes. Nessa instituio, o Programa Escola Aberta passou a funcionar ao incio de 2006 com oito oficineiros e dois voluntrios. Na experincia de Recife, o programa tem recebido forte apoio da Prefeitura, que concede, para as famlias de baixa renda, uma bolsa escola de um salrio mnimo para cada dois filhos matriculados regularmente. Esse tipo de investimento tem feito com que o espao da escola seja ainda mais
34. Pernambuco aderiu ao Abrindo Espaos em 2000 por meio de um acordo de cooperao entre a UNESCO e o governo estadual. Ao fim desse acordo, em 2005, as escolas que participavam do Abrindo Espaos foram assumidas pelo governo federal. Atualmente, mais de 400 escolas de Pernambuco participam do Programa Escola Aberta. 35. (NOLETO, 2004, p. 66).
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valorizado pelas comunidades. Os alunos passaram a se vestir melhor, d gosto de ver, diz Maria Jos. Outra conquista importante a adeso da comunidade ao programa. Todos percebem que o Escola Aberta ajuda muito e que possvel deixar as crianas e adolescentes em um espao seguro nos fins de semana, com acesso garantido a recursos em geral inexistentes nas comunidades, como bibliotecas, computadores ou oficinas de arte. Os prprios pais e mes, ou mesmo os avs, ao perceberem a oportunidade de participao nas oficinas, no raro se transformam em freqentadores habituais do programa. Em decorrncia disso, as comunidades passam a proteger a escola. Alguns moradores dizem: A gente t de olho... A, conclui Maria Jos, Voc no v uma pichao, parece que pintou hoje 36. Ainda em Recife, na Escola Municipal Novo Mangue, no Coque, bairro conhecido pela misria e pela violncia, o programa tem alcanado resultados semelhantes. As diretoras Nadir e Rosngela relatam que os moradores do bairro costumam no revelar seu endereo quando buscam trabalho, porque temem no serem aceitos, tal o estigma da regio. Pessoas que moram em outros bairros dificilmente aceitavam trabalhar na escola por causa do medo. Situaes desse tipo so reforadas a cada novo tiroteio em uma regio onde muitos dos alunos tm a lembrana de terem visto cadver na rua. Nessas circunstncias, a prpria vida institucional da escola teria que sofrer um abalo muito grande em razo da violncia. Pode-se ter uma idia disto quando as crianas comeam a falar sobre o tema. Para uma delas, por exemplo: a chuva Deus chorando por causa da violncia. Mas, tambm nessa escola, os indicadores de violncia tm cado de forma consistente desde o incio do programa. Uma das marcas das atividades culturais na Novo Mangue o uso do Maracatu, com monitores da comunidade. Maculel, capoeira, samba de roda, entre outras modalidades culturais, so especialmente populares. O programa tem permitido que mesmo crianas muito pequenas sejam deixadas pelas mes nas escolas nas manhs de sbado. Desta maneira, as donas de casa podem ir feira, ou realizar faxinas para reforar o oramento domstico. Antes do programa, a escola era pichada; depois do Escola Aberta, nunca mais37.
36. Notas de visita realizada em 14/15 de julho de 2007 pelos consultores da UNESCO Marcos Rolim e Cristina Cordeiro. 37. Idem.
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O programa desenvolvido na Escola Municipal Solano Magalhes, no bairro do Pina, em Recife, aposta muito, tambm, nas oficinas culturais com os ritmos e tradies pernambucanas. Pastoril natalino, ciclo de festas, boi, galante e reizado so algumas das modalidades trabalhadas pelos oficineiros. A supervisora Carmem Antunes e a coordenadora Ivone Santos relatam que a escola o nico espao de lazer do bairro, e que at alunos de escolas particulares freqentam o programa. Ivone conhece todo mundo pelo nome e diz que, aqui, as crianas tm medo de tiroteio. Na escola, entretanto, os alunos se sentem seguros e se integram s centenas s atividades propostas a cada fim de semana. Uma situao semelhante vivida na mesma cidade pela Escola Municipal Jandira Botelho, no bairro Campo Grande-Saramandaia. As coordenadoras do programa, Suyennie e Paula, so moradoras da comunidade e relataram que, no incio, o programa enfrentou certa resistncia institucional. Alguns professores imaginaram que o ingresso de alunos e membros da comunidade nos fins de semana colocaria em risco o patrimnio da escola. A experincia se encarregou de superar esses receios e o programa tem se afirmado de maneira inconteste. A escola est cada vez mais aberta e outros grupos como escoteiros, Alcolicos Annimos e o Pr-Jovem utilizam as instalaes sem problemas. Pelo relato das professoras, o programa tem distensionado as relaes na escola e melhorado o desempenho dos alunos38. Tambm h notcias muito boas sendo produzidas nos estabelecimentos que aderiram ao Programa Escola Aberta no Rio de Janeiro. Na cidade de Queimados, na Baixada Fluminense, o Ciepe 355, Roquete Pinto, por exemplo, tinha tudo para ser uma escola difcil e marcada pela violncia. A instituio possui mais de 2.600 alunos cerca de 50% deles muito pobres e sofre com a falta de professores. Localizada bem ao p do Morro da Paz, no Bairro So Jorge, a escola est cercada por graves problemas sociais, desde o trfico de drogas e a violncia policial at a explorao sexual de crianas, a doena e a misria. Sua diretora, dona Zilda, entretanto, uma mquina de otimismo e boa vontade. Logo quando chegou escola, aceitou o convite da comunidade para subir o morro e
38. Ibidem.
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fazer vrias palestras para os moradores. Sabia que as atividades tinham, de alguma forma, o aval do movimento (trfico), sem o que nenhuma atividade social possvel em espaos onde o Estado no est presente. Ela compreendeu, entretanto, que a comunidade do morro merecia ser tratada com respeito, e para l se foi para falar da escola ou da preveno da gravidez entre adolescentes, entre outros temas. Como resultado, ganhou a admirao de todos, inclusive dos traficantes locais, cujos filhos estavam matriculados na escola. A escola passou a ser tratada com respeito pela comunidade, diz ela. Hoje, a cada sbado, 880 pessoas freqentam a escola. As oficinas so muitas: capoeira, pintura, reciclagem, artesanato, teatro... H, tambm aulas de ingls e de espanhol e oportunidades de reforo para os alunos regulares. A atmosfera escolar muito boa e ocorrncias violentas praticamente inexistem. Em meio a uma sociedade reconhecidamente violenta, o Ciep Roquete Pinto tem inventado um espao de segurana e harmonia que muitos julgariam impossvel. O Programa Escola Aberta tem, na opinio de todos, muito a ver com isso. Uma das responsveis pelo programa, comea a relatar seu cotidiano e comete um ato falho: diz aqui em casa, quando queria dizer aqui na escola 39. Talvez isto ocorra porque a escola onde ela trabalha seja, cada vez mais, um espao de refgio e identidade pessoal, onde professores e alunos vivenciam uma experincia riqussima de construo de vnculos fundados no respeito e na tolerncia. Na mesma cidade, o Ciep 341, Vereador Sebastio Portes, com mais de 1.500 alunos, assegura, alm das oficinas habituais do programa, o atendimento a crianas com necessidades especiais e sndrome de Down. A diretora Juraci e as demais responsveis falam com entusiasmo de um dos meninos, que atendido desde os dois meses de idade. H uma piscina semi-olmpica para aulas de natao, oficinas de jud e basquete, entre outras modalidades esportivas e de educao fsica, alm de fisioterapia, massoterapia e bal. O programa tem, devido enorme procura, estendido sua presena para as noites da semana. H um coral e um teatro na escola. A nica vez em que houve uma pichao, o presidente da Associao de Moradores esperou a chegada da diretora para comunicar que ningum da comunidade tinha feito aquilo, que era coisa de gente de fora e que todos estavam indignados com o fato 40.
39. Relatrio de visita realizada em 07 de julho de 2007 pelos consultores da UNESCO Marcos Rolim, Cristina Cordeiro e Rita Ippolito. 40. Idem.
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Em Porto Alegre, RS, a experincia com o programa tem construdo possibilidades inditas de integrao das escolas com as comunidades e tambm reduzido os indicadores de violncia. Na Escola Estadual de Educao Bsica Gomes Carneiro, na zona norte, por exemplo, a diretora Suzi Flvia Campezatto conta, orgulhosa, que desde o incio do programa, em 2004, no houve um s registro de brigas, roubos, furtos, agresso fsica ou depredao: Antes, tinha briga de gangues dentro da escola, hoje no acontece mais. Antes, tnhamos at atos de violncia praticados por alunos contra professores. No passado, a escola funcionava com a presena constante de um policial militar na porta de entrada. Desde o incio do Programa Escola Aberta, isto no mais foi necessrio. Na opinio da diretora, o que o programa tem permitido resgatar a cidadania dos jovens, o que se faz pelo esporte, pela cultura e pelo lazer, alm do ensino. Quando se comea a trilhar de verdade esse caminho, a represso policial perde a razo de ser. A cada fim de semana, cerca de 200 pessoas da comunidade participam do programa. Nos dias de chuva, a freqncia diminui pelas dificuldades de deslocamento, mas tambm porque uma parte dos alunos no pode molhar suas peas de roupa, sob pena de no ter o que vestir na segunda-feira. Na escola, quase todos os professores so tambm oficineiros. As oficinas so montadas a partir da demanda. Um oficineiro largou as drogas porque tinha que vir de cara limpa trabalhar com as crianas. O resultado da preveno, ento, tambm pode se dar em duas vias, para o aluno e para o oficineiro, afirma a diretora. Com o programa, a comunidade adotou a escola, estando completamente envolvida com os temas em debate na instituio. Um resultado que poderia ter sido inviabilizado pelo histrico de violncia e pela presena do trfico de drogas na vizinhana e que, por isso mesmo, afirma uma conquista estratgica. O que se observa um cuidado de todos com a escola, a comear pelos alunos. Certa vez, a diretora presenciou a bronca que um aluno veterano deu em um novato que havia comeado a riscar uma parede: Aqui no Gomo a gente no picha, disse o mais velho. Frase que, como se pode imaginar, resolveu a situao no ato. Esse cuidado virou um consenso de todos; casa nossa, a gente cuida, afirma a diretora 41.
41. Notas de visita realizada pelos consultores da UNESCO Kerley Tolpolar, Marcos Rolim e Glria Kopp em 1 de setembro de 2007.
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No lado oposto da cidade, no alto do Morro da Cruz, outra escola porto-alegrense com caractersticas bem distintas, a Escola Municipal de 1 Grau de Educao Fundamental Morro da Cruz, vai construindo histrias muito parecidas de incluso e respeito. Segundo a professora comunitria Monique Montano Caetano, a cada fim de semana so mais de 300 pessoas, entre jovens e adultos da comunidade, que ocupam a escola, participando ativamente das oficinas e das atividades esportivas. Na oficina de tear, Vera Luzia Santos da Luz, com 47 anos e trs netos matriculados no colgio, diz que aprecia muito as atividades, que no tem para onde ir nos fins de semana e que, alm de se divertir no programa, est aprendendo muito. D pra fazer at um dinheirinho, diz ela. Ao lado de mes e avs, meninas muito jovens integram a oficina. Uma das mulheres presentes, valorizando a presena dessas meninas no tear, faz o seguinte comentrio: Aqui tm tambm meninas de 10, 12 anos fazendo bonequinho, enquanto outras, l fora, esto fazendo nenm. Para Ktia Inajara Vicente Ramos, coordenadora comunitria, essa relao com a comunidade que explica o xito alcanado pelo programa. Se a gente fizesse a mesma coisa, mas restringisse o acesso apenas aos alunos da escola, inviabilizando a participao da comunidade, o programa no se sustentava, concluiu42. Na Bahia, os relatrios apresentados pelos professores atestam que, durante dois anos e cinco meses de escolas abertas ininterruptamente nos fins de semana, no houve registro de pichaes, roubos ou conflitos na convivncia entre os participantes43. No Rio Grande do Sul, j possvel constatar alteraes no comportamento dos alunos que participam do programa, que passaram a ter uma postura mais consciente em relao aos cuidados com o patrimnio da escola, mais respeito aos colegas e professores, alm de evidenciarem um esprito de cooperao com o estabelecimento, como um espao que deles, e que tambm por isso deve ser preservado44. Muitos dos aspectos citados at agora sobre a experincia do programa se relacionam de uma maneira ou de outra com a violncia, que costuma se reproduzir de formas muito variadas no
42. Idem. 43. (NOLETO, 2004, p. 69). 44. Idem, p. 75.
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ambiente escolar. Ao analisar os dados disponveis e as impresses manifestadas por professores, alunos, oficineiros e diretores de escolas participantes, levamos em conta situaes diversas como as brigas na escola, a ocupao do tempo ocioso dos jovens, o uso de drogas ilegais e o consumo de lcool e tabaco, a ocorrncia de roubos e furtos, presena de armas de fogo ou de outros tipos, gangues na escola, ameaas, ofensas pessoais e ocorrncias de vandalismo (depredaes e pichaes). Abordaremos adiante as mudanas j observadas em situaes indiretamente ligadas violncia, como o aumento da auto-estima dos jovens, a diminuio da indisciplina e a melhora das relaes entre os alunos, entre estes e seus professores, e dos estudantes com seus familiares. Ao justificar a adeso de suas escolas ao programa, 74,1% dos diretores baianos apontam como causa principal a contribuio do Abrindo Espaos diminuio da violncia na comunidade 45. Do total de beneficirios no Estado, 81,7% declaram que a entrada da escola no programa colabora para a reduo dos problemas relacionados com a violncia, o uso de drogas e de bebidas alcolicas 46. O posicionamento se repete no Rio de Janeiro, onde 82% dos animadores e 69,5% dos alunos participantes afirmam que o programa ajuda a diminuir a violncia na escola. O impacto do Escola Aberta na reduo da violncia em outros locais, no bairro ou na famlia, tambm referido por 72,3% dos animadores e 43,2% dos alunos fluminenses47. Enquanto para 40,9% dos alunos e 41,2% dos professores de escolas participantes do Rio Grande do Sul, a violncia na escola caiu, a percepo comum apenas entre 33% dos alunos e 32,6% dos professores de escolas gachas no-participantes 48. Um fator que pode explicar em parte a percepo dos atores quanto diminuio da violncia a ocupao do jovem, que encontra na escola uma opo para preencher seu tempo ocioso. Ao se manifestarem sobre essa questo, alguns voluntrios demonstraram ver os programas do tipo Abrindo
45. (ABRAMOVAY, 2003, p. 137). 46. Idem, p. 152. 47. (ABRAMOVAY, 2001, p. 60). 48. (UNESCO, 2006, p; 83).
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Espaos como alternativa de proteo do jovem contra a violncia presente nas ruas, conforme o depoimento a seguir:
(...) no que a gente ocupa o jovem, ensina ele a fazer alguma coisa, aquele tempo que ele teria livre para fazer as coisas erradas, se envolver, como drogas e outras coisas, vai estar com aquele tempo ocupado, vai estar trabalhando, quem sabe ensinando outros. Ento, para o jovem, a esperana de um futuro melhor, de vidas melhores, diminuio da violncia (entrevista com oficineiro, ABRAMOVAY, 2003, p. 151).
No admira que 45,2% dos jovens fluminenses participassem do programa de abertura das escolas em 2001 para aproveitar o tempo, que 26,4% freqentassem as escolas nos fins de semana para no ficar na rua e que outros 23,1% tenham dito que participavam porque no tinham outra coisa para fazer49. O consumo de drogas e bebidas alcolicas, circunstncia fortemente associada delinqncia juvenil e a prticas violentas, outro aspecto importante em que podem ser observados reflexos positivos do programa. Entre os animadores fluminenses, 62,9% consideram que a abertura das escolas colabora para a reduo do uso de produtos desse tipo50. Dados publicados pela UNESCO em 2002 revelam que 9,6% das escolas participantes do programa no Rio de Janeiro apresentam melhoria nesse item, ao passo que o mesmo ndice atinge apenas 3,9% das escolas noparticipantes pesquisadas51. No Rio Grande do Sul, as impresses em escolas participantes e noparticipantes se assemelham: 78,3% dos alunos e 53,5% dos professores de escolas participantes e 70,8% dos alunos e 42,4% dos professores de escolas no pertencentes rede do programa relatam queda da freqncia de uso de drogas ilcitas na escola52. A reduo do trfico de drogas tambm observada em 11,5% das escolas participantes no Rio de Janeiro e em 19,7% das de Pernambuco53.
49. ABRAMOVAY, 2001, p. 50). 50. Idem. 51. (WAISELFISZ, 2003, p; 94). 52. (UNESCO, 2006, p. 94.). 53. (WAISELFISZ, 2003, p. 85).
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No Rio Grande do Sul, embora 80,9% dos alunos e 55,8% dos professores de escolas participantes tenham dito que a freqncia do trfico de drogas diminuiu nos estabelecimentos de ensino, a percepo dos atores perde fora quando comparada com a de alunos e professores noparticipantes, respectivamente 75,3% e 45,5%54. No que diz respeito ocorrncia de roubos (subtrao com violncia ou grave ameaa) e furtos (subtrao sem violncia ou grave ameaa), 20,2% das escolas participantes no Rio de Janeiro e 27% das escolas em Pernambuco apresentam melhoria. De acordo com nmeros levantados em 2002, observa-se que o programa atinge melhores resultados na inibio dos furtos, se comparados com os casos de roubos. No Rio de Janeiro, o ndice de melhoria das escolas participantes (32,7%) nessa questo superior ao das escolas no-participantes (19,4%). Em Pernambuco, o ndice de melhoria das escolas participantes (39,3%) encontra-se bem prximo ao das no-participantes (35%)55. Um levantamento de 2005, no Rio Grande do Sul indica que 66,2% dos alunos e 61,2% de professores das escolas participantes reconhecem a reduo da freqncia de roubos e furtos na escola. J nas escolas no-participantes do Estado, 57,6% dos alunos e 37,5% professores apontam o mesmo resultado 56. Em relao presena de armas de fogo nas escolas, o impacto positivo do programa de abertura das escolas baixo no Rio de Janeiro (1,9%), mas significativo em Pernambuco (15,6%). Apesar de ambos os estados apresentarem reduo da presena de gangues nas escolas participantes 8,7% no Rio de Janeiro e 25,4% em Pernambuco 57 a queda na freqncia de aes desses grupos mais sentida no Rio Grande do Sul, de acordo com a percepo de 72,7% dos alunos e de 63% dos professores das escolas participantes; 65,2% dos alunos e 48,6% dos professores de escolas noparticipantes relatam a mesma situao de melhora 58.
54. (UNESCO, 2006, p; 93). 55. (WAISELFISZ, 2003, p; 83). 56. (UNESCO, 2006, p. 86). 57. (WAISELFISZ, 2003, p. 87). 58. (UNESCO, 2006, p. 89).
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Se a atuao das gangues no diminuiu drasticamente no Rio de Janeiro, no se pode dizer o mesmo quanto ocorrncia de brigas nos estabelecimentos de ensino. Os dados disponveis revelam que 59,6% das escolas participantes apresentam melhoras nesse item. J entre as escolas noparticipantes, s 35% declaram ter melhorado. As diferenas, nesse caso, so muito sensveis, mais ainda quando se considera que esse ndice de melhoria, entre as escolas que ingressaram no programa no ano 2000 (as mais antigas), de 70,4%. Em Pernambuco, o ndice de melhoria das escolas participantes (57,4%) no se distancia muito do de melhoria das escolas no-participantes (50,8%)59. O resultado positivo se reproduz nas escolas gachas participantes, de acordo com 52,3% dos alunos e 49% dos professores. Nesse caso, os ndices registrados junto aos estudantes e aos educadores de escolas gachas no-participantes foram, respectivamente, de 42,2% e 30%60. Percebida como um dos indicadores de diminuio da violncia, a reduo da freqncia de brigas dentro das escolas tambm revela outro aspecto positivo verificado em escolas participantes do programa: a melhoria da convivncia entre os diversos atores presentes no ambiente escolar. Os resultados sumariados a seguir em relao diminuio de agresses, ameaas, humilhaes e discriminaes, expressam avanos na direo de uma cultura de paz no Brasil e indicam de forma persuasiva o quanto o programa de abertura das escolas tem contribudo para a diminuio do sofrimento, do medo e da excluso social. Nas escolas participantes no Rio Grande do Sul, houve queda na freqncia de ameaas nas escolas para 61,2% dos alunos e 55,1% dos professores. Compartilham dessa opinio 51,4% dos alunos e 36,6% dos professores das escolas no-participantes 61. O mesmo registrado no que diz respeito discriminao, na viso de 62,5% dos alunos e 53,2% dos professores das escolas participantes. Entre as que esto fora do programa, os percentuais alcanam 51,1% dos alunos e 37,8% dos professores. Tambm observada a reduo de xingamentos, de acordo com 35,7% dos alunos e 50% dos professores das escolas do programa esse ltimo percentual exatamente o
59. (WAISELFISZ, 2003, p. 82). 60. (UNESCO, 2006, p. 87). 61. Idem, p. 85.
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dobro do levantado entre os professores das escolas que ainda no aderiram ao programa - 25%62. A melhoria no item ofensas pessoais ou humilhaes aparece em 26% das escolas participantes do Rio de Janeiro e em 38,5% das escolas de Pernambuco63. De acordo com dados levantados na Bahia, 85,3% dos beneficirios e 84,7% dos animadores do programa dizem que a adeso da escola implica na criao de laos de solidariedade entre os participantes64. Ao que tudo indica, o programa refora os vnculos entre os alunos regulares nas atividades dos fins de semana o que se observa em todos os estados da federao , permitindo, ainda, que os jovens que no estudam na escola criem uma nova identidade e uma referncia na comunidade. Eles passam a ser reconhecidos como aqueles do programa da UNESCO. A convivncia e os cursos propiciam ambiente favorvel para a criao de laos afetivos, o que, por si s, contribui para a superao de determinados agenciamentos que preparam as rixas, brigas e muitas das formas da violncia na escola. Ainda dentro do aspecto da convivncia na escola, importante verificar os ndices alcanados quanto melhora da relao entre os alunos e destes para com os professores, diretores e familiares. A maioria dos alunos considera fcil a relao com os professores, associando essa situao ao fato de j se conhecerem. Muitos deles julgam que essa relao, no programa, melhor do que durante as aulas. Relatos do gnero autorizam a hiptese de que o programa estaria contribuindo, tambm, para facilitar a relao professor-aluno em sala de aula. Entre as escolas participantes do Rio de Janeiro e de Pernambuco, 64,1% e 62,3%, respectivamente, apresentaram melhora no relacionamento entre professores e alunos65. Professores (50%) e alunos (47,6%) gachos tambm percebem progressos nesse item66.
62. ibidem, p. 88. 63. (WAISELFISZ, 2003, p. 86). 64. (ABRAMOVAY, 2003, p. 152). 65. (WAISELFISZ, 2003, p. 91). 66. (UNESCO, 2006, p. 73).
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Acompanhando os altos percentuais de melhora no relacionamento entre professores e alunos, as relaes cotidianas entre os alunos tambm apresentam mudanas significativas nas escolas ligadas ao programa. Enquanto 77,7% das escolas participantes do Rio de Janeiro apresentam avanos positivos, apenas 36,9% das que esto fora do programa reproduzem esse fato. Em Pernambuco, os percentuais so de 66,4% nas escolas do programa e 47,1% nas demais67. A percepo dos professores gachos participantes se sobressai quando comparada dos colegas de escolas noparticipantes: 50% e 22,7%, respectivamente. J entre os alunos de escolas com o programa e fora dele, o sentimento desses educadores se assemelha: 51,8% e 46,7%, respectivamente68. Quando perguntados sobre que pessoas os alunos j haviam levado para freqentar o programa, as respostas mais freqentes foram: os amigos e os vizinhos, o que corrobora a percepo de que o programa, alm da ampliao das redes relacionais, tambm fortalece os vnculos comunitrios. No que se refere famlia, nota-se o crescimento da participao de pais nas atividades da escola, embora os pais e mes ainda permaneam no final da lista de convidados dos estudantes para participar de oficinas nos fins de semana. O crescimento da participao dos pais em atividades da escola sentido por 78,6% das escolas do programa no Estado do Rio de Janeiro, enquanto apenas 56,3% das demais escolas percebem a mesma tendncia. Em Pernambuco, os ndices so muito parecidos entre as escolas participantes (77%) e as demais (70,8%)69. Nas escolas gachas, um aumento foi relatado por 23,6% dos professores daquelas que integram o programa, mas por apenas 9,5% dos colegas das demais escolas70. No Rio Grande do Sul, a propsito, 15,7% dos professores de escolas participantes dizem que tambm cresceu o interesse dos pais pela vida escolar dos alunos71. No entanto, apenas 12,5% dos alunos engajados no programa relataram ter levado a me para participar do programa. O ndice em relao ao pai ainda menor: 7,3%72. Entre os
67. (WAISELFISZ, 2003, p. 91). 68. (UNESCO, 2006, p. 73). 69. (WAISELFISZ, 2003, p. 90). 70. (UNESCO, 2006, p. 70). 71. Idem, p. 71. 72. Ibidem, p.123.
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beneficirios baianos, a situao parecida: apenas 7,8% j levaram a me para participar das oficinas, e 3% dizem ter levado o pai 73. No que se refere s prticas de vandalismo nas instituies de ensino, h sugestes muito fortes de que o programa tem sido bastante eficaz na sua preveno. A metade das escolas participantes de Pernambuco apresenta uma reduo neste item. A mesma situao documentada em 48,1% das escolas do programa no Rio de Janeiro74 e relatada por 72% dos alunos e 64,6% dos professores de escolas participantes no Rio Grande do Sul. Nas instituies gachas no-participantes, a mesma percepo registrada por 62% dos alunos e 42,5% dos professores 75. Quanto s pichaes, 53,8% das escolas participantes fluminenses e 56,1% das pernambucanas apresentam melhoria 76; 60,5% dos alunos e 58,3% dos professores das escolas participantes no Rio Grande do Sul indicam que diminuiu a freqncia de pichaes na escola, enquanto a mesma percepo relatada por 47,6% dos alunos e por 48,7% dos professores das demais escolas 77. Ao passo que diminuem as ocorrncias de vandalismo contra a escola, o que pode significar a valorizao de um espao antes menosprezado, geral a constatao de que as instituies de ensino integrantes do programa acabam melhorando suas relaes com as comunidades. No por outro motivo, 82,8% dos diretores das escolas participantes da Bahia apresentam como a principal razo para aderir ao Abrindo Espaos a melhora do relacionamento da escola com a comunidade78. Confirmando essa percepo, 92,4% dos beneficirios no estado dizem que a participao da escola implica na facilitao das relaes entre a escola e a comunidade. Os percentuais em Pernambuco (87,7%) e no Rio de Janeiro (82,7%) tambm mostram que cresce o interesse das comunidades pelas escolas. Nesse ponto, houve melhora nas escolas no-participantes, mas com intensidade bem menor: 54,4%, no Rio de Janeiro e 66,4%, em Pernambuco79.
73. (ABRAMOVAY, 2003, p. 110). 74. (WAISELFISZ, 2003, p. 84). 75. (UNESCO, 2006, p. 91). 76. (WAISELFISZ, 2003, p. 84). 77. (UNESCO, 2006, p. 91). 78. (ABRAMOVAY, 2003, p. 137). 79. WAISELFISZ, 2003, p. 89).
71
A avaliao do impacto do Programa Abrindo Espaos no Rio de Janeiro e em Pernambuco, sistematizada em Waiselfisz (2003), apresenta um levantamento acerca da ocorrncia de incidentes violentos no mbito das escolas. Em questionrios aplicados aos diretores, foram abordados 16 tipos de incidentes violentos de acordo com a tipificao prevista pelo Cdigo Penal Brasileiro: 1. Homicdios 2. Suicdios 3. Trfico de drogas 4. Estupros 5. Outras formas de agresso sexual 6. Brigas ou ataques envolvendo armas de fogo 7. Brigas ou ataques envolvendo outras armas ou instrumentos 8. Brigas ou ataques fsicos sem uso de armas ou instrumentos 9. Roubos (subtrao de bem com emprego de violncia ou grave ameaa) com uso de arma de fogo 10. Roubos sem uso de arma de fogo 11. Furtos (subtrao sem o emprego de violncia ou grave ameaa) 12. Vandalismo/depredao 13. Uso de drogas 14. Ofensas pessoais e/ou atos de humilhao 15. Porte de armas de fogo 16. Porte de outros tipos de armas
72
Ao abordar cada tipo de incidente, o entrevistador perguntava ao diretor da unidade quantos deles haviam ocorrido na escola no primeiro semestre do ano de 2002. Tal opo metodolgica comporta determinadas limitaes. Ocorre que, dependendo da gravidade dos incidentes e de suas circunstncias, comum que muitos deles normalmente a maioria jamais chegue ao conhecimento das autoridades da escola: brigas entre colegas, ofensas pessoais, diversas formas de agresso sexual, pequenos furtos, entre outros delitos, so muito freqentemente cometidos sem que deles se tenha qualquer notificao. Assim, o nmero de incidentes nas escolas como de resto na sociedade - ser sempre maior do que aquele que foi registrado ou do que aquele que chegou ao conhecimento da direo. Para estimar com maior preciso esses crimes no notificados, seria necessrio o emprego de outras tcnicas, mais complexas e custosas, destacadamente pesquisas de vitimizao. Outro fator limitante da metodologia adotada reside no fato de ela depender da memria dos dirigentes escolares, dada a inexistncia de registros para esse tipo de ocorrncia. Ainda assim, a abordagem permite estimativas mais prximas da realidade de cada escola do que aquelas que teramos caso a opo escolhida fosse avaliar os registros policiais, por exemplo. Deve-se relembrar que as instituies selecionadas para participar do Programa Abrindo Espaos foram as de maior risco de violncia, ou por apresentarem elevado nmero de ocorrncias desse tipo, ou por estarem inseridas em um meio social percebido como violento. Por este motivo, a hiptese de trabalho para ponderar o impacto do programa a de que indicadores semelhantes aos das demais escolas (no-participantes e potencialmente menos violentas) j expressariam, em regra, um avano considervel.
73
Rio de Janeiro
Tabela 1: Taxa de incidentes por 100.000 alunos segundo o grupo: Rio de Janeiro
Tipo de Incidente Homicdios Suicdios Brigas ou ataques com arma de fogo Brigas ou ataques com outras armas Brigas ou ataques sem armas Roubos com armas de fogo Roubos sem armas de fogo Furtos Vandalismo / depredao da escola Estupros Outras agresses sexuais Trfico de drogas Uso de drogas Ofensas pessoais Porte de armas de fogo Porte de outro tipo de arma
Escolas participantes 1,3 0,6 3,2 3,2 5,2 1,9 3,2 128,4 0,0 8,7 144,5 115,0 15,5 128,4 1,9 4,5
Escolas no-participantes 1,0 0,0 20,3 0,0 3,9 1,0 26,4 200,0 1,0 11,2 169,5 97,5 32,5 97,5 0,0 4,9
Total 1,2 0,4 10,5 2,0 4,7 1,6 12,1 156,8 0,4 9,7 154,4 108,3 22,6 116,4 1,2 4,7
Considerando o nmero de incidentes registrados nas escolas participantes do Programa Abrindo Espaos no Rio de Janeiro, nota-se uma diferena positiva em oito itens: brigas ou ataques com arma de fogo, roubos sem arma de fogo, furtos, vandalismo/depredao da escola, estupros, outras agresses sexuais, uso de drogas e porte de outro tipo de arma. As maiores vantagens sobre escolas no-participantes aparecem nas comparaes dos itens brigas ou ataques com arma de fogo e roubos sem arma de fogo.
74
Ao considerar o ano de ingresso no programa, possvel verificar um efeito cumulativo progressivo em 10 dos 16 tipos de violncia testados (ver tabela abaixo). As escolas que ingressaram no programa no ano 2000 apresentam menores taxas nos seguintes incidentes violentos: homicdios, suicdios, brigas ou ataques com arma de fogo, brigas ou ataques com outras armas, brigas ou ataques sem armas, furtos, estupros, trfico de drogas, uso de drogas, porte de outro tipo de arma.
Tabela 2: Taxas de incidentes segundo o ano de adeso ao programa: Rio de Janeiro
Tipo de Incidente Progresso positiva Homicdios Suicdios Brigas ou ataques com armas de fogo Brigas ou ataques com outras armas Brigas ou ataques sem armas Furtos Estupros Trfico de drogas Uso de drogas Porte outro tipo de arma Regresso Roubo com arma de fogo Roubo sem arma de fogo Outras agresses sexuais Ofensas pessoais Porte arma de fogo Sem-registro Vandalismo / depredao escola
EP 2000 0,0 0,0 0,0 0,0 2,0 127,2 0,0 47,0 0,0 0,0 2,0 6,1 227,4 217,4 4,1 0,0 2001 1,9 0,9 4,7 4,7 6,6 129,4 12,4 146,2 22,5 6,6 1,9 1,9 106,9 88,0 0,9 0,0
ENP
% queda 2002/2000 100% 100% 100% 100% 69% 2% 100% 68% 100% 100%
1,0 0,0 20,3 0,0 3,9 200,0 11,2 97,5 32,5 4,9 1,0 26,4 169,5 97,5 0,0 1,0
75
Desde que aderiram ao programa, em 2000, at a coleta de dados da pesquisa no primeiro semestre de 2002 os estabelecimentos de ensino fluminenses participantes do Escola Aberta no registraram nenhuma ocorrncia de homicdio, suicdio, briga ou ataque com arma de fogo, briga ou ataque com outras armas, estupro, uso de drogas e porte de outro tipo de arma. Enquanto essas escolas no apresentaram sequer um estupro em 100 mil alunos, as escolas que entraram no programa em 2001 registraram 12,4. O uso de drogas e o porte de outro tipo de arma no foram mais verificados nas escolas h mais tempo no programa, enquanto nas demais alcanaram ndices de ocorrncia de 22,5 e 6,6, respectivamente, para cada 100 mil alunos. A taxa relativa ao trfico de drogas de 47 / 100 mil alunos em escolas pioneiras no programa e de 146,2 / 100 mil alunos nas instituies de ensino que aderiram ao programa mais recentemente.
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Pernambuco
Quando comparadas com as escolas no-participantes, as instituies do Programa Abrindo Espaos em Pernambuco apresentam menores taxas de incidentes em 11 dos 16 itens: homicdios, suicdios, brigas ou ataques com arma de fogo, brigas ou ataques com outras armas, brigas ou ataques sem armas, furtos, vandalismo/depredao da escola, estupros, outras agresses sexuais, ofensas pessoais e porte de outro tipo de arma. As escolas que no esto no programa registraram quase cinco vezes mais brigas sem armas e o triplo de brigas com outras armas que no as de fogo.
Tabela 3: Taxa de incidentes por 100.000 alunos segundo o grupo: Pernambuco
Tipo de incidente Homicdios Suicdios Brigas ou ataques com arma de fogo Brigas ou ataques com outras armas Brigas ou ataques sem armas Roubos com armas de fogo Roubos sem armas de fogo Furtos Vandalismo / depredao da escola Estupros Outras agresses sexuais Trfico de drogas Uso de drogas Ofensas pessoais Porte de armas de fogo Porte de outro tipo de arma
Escolas participantes 0,0 0,5 14,5 2,6 1,0 3,6 17,0 112,5 22,0 15,7 208,6 216,8 103,1 124,4 17,0 8,2
Escolas no participantes 0,6 1,7 22,3 9,1 4,6 0,0 12,5 202,8 34,8 19,5 272,5 216,8 93,4 154,7 25,8 5,8
Total 0,3 1,1 17,8 5,5 2,7 1,9 15,2 155,9 28,4 17,2 238,5 216,7 98,4 138,7 21,1 7,3
77
Ao colocar lado a lado as taxas de incidentes em estabelecimentos que integraram o programa de abertura nos anos 2000, 2001 e 2002, verifica-se que na maior parte dos incidentes (em 10 dos 16 tipos), existe uma progresso perfeita, isto , nas escolas mais antigas, ou seja: nas que iniciaram o programa em 2000, as taxas caram significativamente, sendo menores do que as do ano 2001, que, por sua vez, so menores do que as do ano 2002. Isto indicaria a melhora progressiva dos indicadores de violncia nas escolas que integram o programa.
Tabela 4: Taxas de incidentes segundo o ano de adeso ao programa: Pernambuco
Tipo de incidente Progresso perfeita Suicdios Brigas ou ataques com arma de fogo Brigas ou ataques com outras armas Roubo com armas de fogo Furto Outras agresses sexuais Trfico de drogas Uso de drogas Ofensas pessoais Porte outro tipo de arma Progresso imperfeita Roubos sem arma de fogo Estupros Porte armas de fogo Regresso Brigas ou ataques sem armas Vandalismo / depredao escola Sem-registro Homicdios
2000 0,0 5,1 0,0 0,0 51,3 16,9 196,6 51,3 77,0 0,0 25,7 0,0 0,0 8,7 8,7 0,0
EP 2001 0,0 7,7 2,0 2,0 100,1 207,3 203,4 100,1 122,0 7,7 12,9 17,4 18,7 0,7 27,8 0,0
2002 3,3 51,7 6,5 12,9 196,7 287,1 287,1 136,8 153,2 12,9 32,9 12,9 16,4 0,0 0,0 0,0
ENP 1,7 22,3 9,1 0,0 202,8 272,5 216,8 93,4 154,7 5,8 12,5 19,5 25,8 4,6 34,8 0,6
% queda 2002/2000 100% 90% 100% 100% 74% 94% 32% 62% 50% 100% 22% 100% 100%
78
Em relao s instituies do programa a partir de 2002, as escolas veteranas apresentaram maior ndice de queda em suicdios (100%), brigas ou ataques com arma de fogo (90%), brigas ou ataques com outras armas (100%), roubo com arma de fogo (100%), furto (74%), outras agresses sexuais (94%) e porte de outro tipo de arma (100%). Em termos numricos, merece ateno a incidncia de brigas com arma de fogo. As escolas mais antigas registraram 5,1 incidentes para cada 100 mil alunos; as escolas com adeso em 2001 apresentaram a taxa de 7,7 ocorrncias do mesmo tipo para cada 100 mil alunos e as escolas mais recentes (2002), reportaram taxas de 51,7/ 100 mil. Tambm impressiona a evoluo positiva no que diz respeito a outras agresses sexuais que no estupro: 16,9/100 mil (escolas de 2000), 207,3/100 mil (escolas de 2001) e 287,1/100 mil (escolas de 2003). No que se refere s contribuies mais amplas do programa de abertura das escolas, pode-se, ainda, perceber considervel impacto na promoo da auto-estima, na reduo das ocorrncias de indisciplina e na melhoria do desempenho acadmico. Na fala dos jovens beneficirios entrevistados na Bahia, aparece o sentido da valorizao social e cultural da condio juvenil, traduzida em mudanas de postura frente vida, construdas por eles prprios na medida em que se sentem respeitados. A elevao da auto-estima parece ser o corolrio natural das possibilidades crescentes de produo autnoma, associadas s chances de compartilhar conhecimentos e formas de expresso nos campos da arte, da cultura e do esporte. Como os jovens, em sua maioria, no encontram oportunidades ou espaos sociais onde possam afirmar autorias vale dizer: identidades irredutveis que lhes confiram reconhecimento, chances de integrar um programa em que h espao para a manifestao do talento, para a expresso criativa e para a projeo de habilidades, melhora rapidamente a percepo que os jovens possuem de si prprios. Entre os beneficirios do programa na Bahia, 88,2% dizem que o programa melhora a auto-estima e a vida pessoal dos participantes80. A propsito, entre as contribuies mais relevantes que o programa traz para a vida dos jovens da Bahia est, sem dvida, o fortalecimento de diversos grupos juvenis que se encontravam dispersos e, na maioria das vezes, estigmatizados, desconsiderados e desqualificados pela escola e por suas prprias comunidades, conforme o depoimento de um jovem beneficirio:
80. (ABRAMOVAY, 2003, p. 152).
79
A partir de um simples encontro entre os diversos grupos e talentos existentes aqui, as prs, as famlias e muita gente que mora aqui aprendeu o que hip hop, venceu o preconceito... Agora, a gente anda sem problema, todo mundo sabe que a gente do grupo [XXX], somos respeitados tanto pela polcia como pelo pessoal das rixas. A gente tambm conheceu o pessoal do swing sexy, que a gente no gostava, e depois viu que eles so irmos, iguais a gente, vivem os mesmo problemas e tm conscincia disso (ABRAMOVAY, 2003, p. 156).
Os indicadores sugerem, igualmente, que o Programa Abrindo Espaos vem contribuindo, de forma decisiva, tanto para o reforo do sentimento de pertencimento de tais alunos em relao a suas respectivas escolas, quanto para a melhoria da qualidade da maior parte das relaes que vm sendo estabelecidas no interior desses estabelecimentos. Tais fatores tendem a se traduzir no crescimento do interesse dos alunos pela escola, na melhora do rendimento escolar e na reduo das ocorrncias de indisciplina. No Rio de Janeiro, 65,4% das escolas do programa apresentam diminuio da indisciplina dos alunos, ao passo que 62,5% registram melhora geral do desempenho acadmico e da aprendizagem. Em Pernambuco, 59,8% das escolas participantes assinalam o mesmo padro quanto indisciplina e 55,7% no que diz respeito aprendizagem81. No Rio Grande do Sul, 41% dos alunos participantes dizem que aumentou sua participao na escola, 58,3% relatam melhora na qualidade de ensino e 45,7% declaram ter aumentado sua vontade de ir escola82. Entre os professores das escolas no programa, 42,3% deles percebem a elevao da participao dos alunos, enquanto nas escolas fora do programa o ndice desse mesmo quesito era de apenas 19%83. O aumento do interesse por parte dos alunos apontado por 32,7% dos professores de escolas ligadas ao programa, mas por apenas 9,3% de seus colegas em instituies no-participantes84.
81. (WAISELFISZ, 2003, p. 92). 82. (UNESCO, 2006, p. 69-81, 103). 83. Idem, p. 69. 84. Ibidem, p. 72.
80
Os participantes percebem, alm disso, que o programa inaugura possibilidades concretas tambm para os que desejam disputar espao no mercado de trabalho. Assim, ultrapassando as dimenses ldica e relacional, a presena de parte importante dos freqentadores do programa tanto dos jovens como dos adultos tambm tem sido estimulada por programas de natureza profissionalizante. Entre os vrios motivos que conduzem os jovens ao programa, em sntese, no se deve menosprezar a possibilidade de freqentar cursos de formao que, de outra maneira, seriam inacessveis.
De maneira geral, os jovens beneficirios elogiam a oferta de cursos com carter profissionalizante, porque eles servem pro mercado de trabalho. Desse modo, ao mesmo tempo em que ele se sente valorizado e aumenta a confiana nele prprio, passa a confiar mais no seu potencial de insero no mercado de trabalho (ABRAMOVAY et al., 2003, p. 153).
Essa motivao no diz respeito apenas aos beneficirios do programa, mas tambm est presente nos agentes envolvidos em sua execuo. Na experincia desenvolvida na Bahia, por exemplo, 15,5% dos oficineiros afirmam que aceitaram participar do programa porque ele abre novas possibilidades profissionais85. Seja como for, o gosto pelo saber, ou o prazer de aprender, constitui uma motivao mais forte. Na Bahia, 88% dos beneficirios do programa dizem que a adeso da escola implica uma extenso das atividades educativas, enquanto 41,7% afirmam que o que mais gostam no programa ampliar conhecimentos 86. Ainda na Bahia, 53,2% dos beneficirios dizem que o que mais gostam no programa encontrar amigos/conhecer pessoas, percentual que chega a 74,6% entre os participantes nas escolas do Rio Grande do Sul87. No Rio de Janeiro, 66,9% dos jovens participantes do programa afirmam que frequentam para encontrar amigos e 49,3% para encontrar pessoas88. Estes
85. (ABRAMOVAY et al., 2003, p. 129). 86. Idem, pp. 152 e 148, respectivamente. 87. (UNESCO, 2006, p. 122). 88. (ABRAMOVAY et al., 2001, p. 50).
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nmeros reforam a percepo do estabelecimento escolar como espao legtimo de construo de sociabilidade, uma caracterstica que o programa pretende potencializar89. O lazer , igualmente, uma motivao importante para a adeso dos jovens. Na Bahia, ele destacado por 91,1% dos participantes do programa 90 e por 91,2% dos animadores91. De acordo com dados publicados pela UNESCO, 78,5% dos alunos de escolas participantes do programa no Rio Grande do Sul nunca tinham ido ao teatro, 69,8% nunca tinham freqentado museus, exposies de arte ou concertos de msica e 51,6% nunca tinham assistido a uma sesso de cinema92. Pode-se imaginar, ento, o significado cultural do programa para a grande maioria dos beneficirios. Ao responder a pergunta Pensando na sua escola, nos ltimos seis meses a atividade cultural aumentou, est igual ou diminuiu?, 27,7% dos alunos e 70% dos professores responderam que ela havia aumentado93. Considerando o perfil dos oficineiros, observa-se que o programa potencializa tambm a expresso de talentos muitas vezes marginalizados, colaborando para dar visibilidade e elevar a auto-estima dos jovens. O programa tambm uma oportunidade para os jovens que no tiveram espaos para expressar os seus talentos, o que, muitas vezes, permite que prticas consideradas ilegais, possam dar origem a um trabalho educativo com efeito multiplicador, como mostram os depoimentos a seguir:
(...) os oficineiros so jovens tambm, que eu falei que tava na rua sem fazer nada e tem muitos tambm que, sei l, faziam arte, que no tinha ningum para valorizar a arte deles, e atravs desse programa (...). (...) ele pichava a escola toda, as cadeiras, mesas, paredes e a a diretora falou assim: Voc gosta de pichar, tem um trabalho timo para fazer aqui aos sbados. (ABRAMOVAY, 2003, p. 125).
89. (ABRAMOVAY et al., 2003, p. 148). 90. Idem, p. 152. 91. (ABRAMOVAY et al., 2001, p. 61). 92. (UNESCO, 2006, p. 67). 93. Idem, p. 67.
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Jogo de xadrez em escola de Manaus (AM).
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E S C O L A A B E RTA : P O R Q U E O P R O G R A M A F U N C I O N A ?
No ano 2000, a Representao da UNESCO no Brasil lanou o Programa Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz, uma estratgia de abertura das escolas pblicas nos fins de semana. Em parceria com governos estaduais, o programa foi inicialmente implantado no Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia e, a seguir, em 2003, em So Paulo e no Rio Grande do Sul. Com o xito das experincias nos estados, o Ministrio da Educao e a UNESCO lanaram em 2004 o Programa Escola Aberta: educao, cultura, esporte e trabalho para a juventude. O Programa Escola Aberta transformou-se em uma poltica pblica no Brasil e vem sendo implantado em crescente nmero de escolas em todos os estados da federao e no Distrito Federal. Neste trabalho, tratamos o programa sempre com a denominao Escola Aberta, embora em diferentes estados ou municpios ele seja conhecido por outras denominaes como Abrindo Espaos, Escolas de Paz ou Escola Aberta para a Cidadania. O financiamento do programa pelo Ministrio da Educao e o acompanhamento da UNESCO tm permitido que as iniciativas locais sejam cada vez mais coerentes entre si e contem com uma estrutura material mnima que as potencializa. 85
A primeira razo pela qual se afirma que o programa tem sido exitoso pode ser descoberta pela palavra dos professores, dos oficineiros e dos prprios alunos, que identificam no Escola Aberta a conquista de importante espao. Dois depoimentos colhidos na Bahia, entre supervisores do programa, parecem ilustrar essa recepo bastante bem:
O envolvimento dos alunos total, eles se entregam, no querem nem sair da escola. Se deixar, eles ficam. Tem dias que, cinco e meia, seis horas, ainda esto aqui. Eles falam assim: Professora, espera um pouquinho s! No posso ficar, est na minha hora, tenho que ir para casa, amanh dou aula. Graas a Deus, est tudo bem (ABRAMOVAY, 2003, p.143). Antes, eram poucos alunos, porque eles tm aquela temeridade que, se ficar na escola, que regime seria? Seria do mesmo modo que funciona durante a semana? A partir do momento que eles perceberam que podem correr pelos corredores, que podem brincar; que tem um dilogo mais aberto, mais livre, sem muitas regras, eles comeam a chegar. E olhe que a maior parte da nossa clientela de alunos da escola (ABRAMOVAY, 2003, p. 144).
Com efeito, a descoberta da escola como lugar de convvio, divertimento e acesso cultura nos fins de semana um fato da maior relevncia na histria da educao brasileira. Particularmente se tivermos em conta as condies socioeconmicas e culturais vividas pela grande maioria dos beneficirios do programa, marcadas por carecimentos radicais, perceberemos de forma mais acurada o que significa ter escolas que ofeream alternativas de lazer, esporte, arte e cultura, alm de oficinas que desenvolvam habilidades para a gerao de emprego e renda. O que o programa est, na verdade, propiciando aos jovens das periferias aquilo que os jovens das classes mdias e dos segmentos mais abastados sempre tiveram: oportunidades. o que se pode ver nestes dois depoimentos colhidos em grupos focais do programa no Rio Grande do Sul:
No tem nada para fazer em casa e, em vez de tu t fazendo besteira na rua, voc vem para c praticar esporte, encontrar amigos. at um tipo de point pra ti encontrar teus amigos, teus colegas [...] O Programa Escola Aberta mudou bem a nossa vida, n? A
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gente quase no fazia nada, ficava em casa deitado olhando televiso, jogando videogame e, agora, a gente vem aqui conhecer mais pessoas, fazer novas amizades e at encontrar com os nossos prprios amigos, se reunir e aprender a jogar vlei (UNESCO, 2006, p. 108).
Mas a oferta dessas oportunidades percebidas como ldicas pelos jovens apenas o comeo da histria. No momento em que adolescentes de uma regio inteira podem se reunir em um espao pblico pelo prazer de ali se encontrarem, algo a respeito da identidade desse local comea a se alterar. A escola, ento, deixa de ser vista como lugar de obrigaes e exigncias burocrticas eternas ou como espao para a sujeio pura e simples diante de regras para as quais os prprios alunos no concorreram e que, por isso mesmo, lhes parecem tantas vezes desprovidas de sentido. No ser mais possvel identificar a escola, no mais, com qualquer postura autoritria ou desrespeitosa, nem imagin-la com aulas arrastadas e desinteressantes ou incrivelmente chatas enquanto se aguardam ansiosamente os intervalos. Durante a semana, muitos desses problemas podero continuar sendo dolorosamente reais, mas a escola j ser outra, porque, a cada fim de semana, coisas muito interessantes, instrutivas, divertidas e abenoadas pela liberdade ocorrem ali. E se cada sujeito empresta ao espao nova significao, algo nele mesmo tambm se altera. Com efeito, o programa tem possibilitado que muitos jovens construam no convvio dos fins de semana identidades novas que iro, por sua vez, redefinir a imagem antes fixada em sala de aula pelo grupo de iguais. Como as configuraes do programa so distintas daquelas que so possveis no espao regular da instituio, verifica-se a tendncia afirmao de qualidades ou caractersticas individuais at ento submersas em cada indivduo que interage livremente. Com o programa, por outro lado, os alunos vivem a experincia de um acolhimento do qual se ressentem no apenas durante o perodo de aulas regulares, mas tambm nas suas interaes com a sociedade mais ampla e tantas vezes impiedosa na indiferena frente s suas demandas. O pblico-alvo do Escola Aberta, afinal, poderia ser definido precisamente como aquela juventude coberta com o manto da invisibilidade. Aqueles meninos e meninas das nossas periferias
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que transitam como tribos nmades pelas avenidas em busca de muros onde escrever suas insgnias, como se dissessem: Queremos que saibam de ns, por isso deixamos aqui nossas marcas. Os mesmos que, excludos do banquete moderno do consumo do qual tm notcia pela avalanche de mensagens publicitrias que recebem e apartados dos shopping centers, legtimas catedrais desse estranho culto s compras e s grifes, s so lembrados pela opinio pblica quando os defensores da lei e da ordem invocam propostas em favor da reduo da idade penal. Sobre cada um desses jovens paira uma nuvem de estigmas e maldies. Alienados ou vndalos dizem uns; drogados ou bandidos-mirins, bradam outros. Sem que ningum, efetivamente, manifeste disposio de v-los, de compreend-los para alm dos gestos avulsos com os quais tentam preencher de sentido uma existncia cujo passado deve ser esquecido e em cujo futuro j no vale a pena pensar. Por isso invisveis, porque no identificados concretamente como pessoas. Existncia, em sntese, que s sensvel nas categorias sociolgicas ou na condio jurdica da inimputabilidade. Assim, no olhar dos includos e das autoridades, o comum que se dissolvam os Antnios e os Marcelos, as Marias Celestes e as Dboras e no seu lugar se encontre o menor , o adolescente infrator ou o excludo. Eis que, subitamente, so recebidos na escola como pessoas autnomas, aptas a decidir sobre as oficinas que desejam freqentar e sobre as atividades que querem desenvolver. E aqueles que lhes do as boas-vindas lhes fazem perguntas a respeito do que gostariam de fazer, viabilizam que possam permanecer com os amigos e que possam conhecer outras pessoas; mais: nas atividades que passam a desenvolver, estimulam que expressem seus desejos e suas vocaes reais. Experincia radical pela qual firmamos relaes humanas ancoradas na escuta; vale dizer: na considerao maior para com o outro e orientadas pela busca da satisfao plena dos que interagem conosco. Nessa experincia de acolhimento, em que o olhar generoso do outro me devolve a dignidade pela qual me penso, posso, ento, redefinir os termos com os quais o senso comum e o mundo l fora me aprisionam. Escolher o espao da escola no fim de semana , por isso mesmo, um ato radical de liberdade que reorganiza os meus conceitos e atitudes, inclusive e principalmente aqueles que mantenho nas relaes com a prpria instituio, com meus colegas e meus professores. Nesse
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processo, o colega que eu tinha como um estranho agora joga em meu time e um timo jogador; minha vizinha de classe, que imaginei uma metida, me ajuda na dana que eu sempre quis aprender e aquela professora, cujas aulas sempre me pareceram sonolentas, se revela uma amiga com quem posso conversar sobre problemas que estavam calados e internos em mim. Se minha experincia anterior, em sntese, havia me contado histrias de rejeio, agora tenho outras histrias para contar e viver. Mudanas desse tipo, naturalmente, tendem a repercutir de maneira positiva sobre a realidade cotidiana das escolas durante as aulas regulares. Assim, a virtude do acolhimento que promove novas identidades individuais e que est inscrita no DNA do programa o ultrapassa, atingindo a escola regular e disseminando seus benefcios. Seria um equvoco menosprezar a importncia desse efeito. Nmeros divulgados ao incio de agosto de 2004 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/MEC) demonstraram que a rejeio que alguns estudantes sofrem na sala de aula, por parte dos colegas ou dos professores, tem significativo impacto no seu desempenho escolar. A mdia de rendimento dos alunos que se sentem deixados de lado na turma fica abaixo da obtida por aqueles que no vivenciam a mesma situao. Os dados constam do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e revelaram, pela primeira vez no Brasil, a influncia da rejeio e da amizade na sala de aula no desempenho do estudante. Na 4 srie, 13% dos alunos declaram se sentir deixados de lado na sua turma; outros 34% afirmam que essa situao ocorre de vez em quando; para 52% no h rejeio; e 1% no respondeu. Entre o conjunto de estudantes que dizem sempre se sentir deixados de lado na sala de aula, a mdia foi de 145,3 na prova de Lngua Portuguesa do Saeb de 2003, enquanto a pontuao dos que declararam nunca terem sido rejeitados na turma chegou a 178,5, ou seja, 33,2 pontos a mais. Em Matemtica, a diferena de 29,4 pontos (185,2 para 155,8). Com uma agenda aberta de atividades e com significativo espao para as iniciativas individuais, o programa lana as bases de uma nova viso a respeito de disciplina. Suas regras so claras, mas tendem a ser combinadas com os participantes. Muitos dos desafios vividos pelo programa so
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repartidos como temas a serem pensados e superados por todos, o que pressupe a necessidade de agir em conjunto ou, como gostaria Hannah Arendt, a possibilidade de exercitar o poder. As tarefas assumidas pelos participantes constituem tambm compromissos com o grupo de colegas e amigos e no objetivos impostos de forma heternoma que se devem cumprir pelo receio de uma punio. No mais, oficineiros e professores do programa so vistos pelos jovens a partir de uma perspectiva mais prxima e afetiva quando comparada s expectativas normalmente autorizadas em sala de aula. Isto significa assumir que o tipo de relao construda no programa entre os adultos e os jovens difere daquela tida como padro nas escolas regulares, destacando-se maior espao para o cuidado e para o exerccio efetivo de liderana. Sabe-se, por muitos trabalhos, quanto a liderana exercida pelos professores na escola pode inibir as prticas violentas e assegurar adeso s normas pelo respeito pessoal. Roland e Galloway, por exemplo, demonstraram como as escolas que oferecem a viso tradicional de disciplina centrada em punies fracassam na tentativa de assegurar bons nveis de comportamento. Nesses casos, quando os professores no exercem liderana sobre os alunos, com base em exigncias acadmicas, a violncia tende a se instalar mais amplamente (ROLAND; GALLOWAY, 2004). claro que no devemos abordar o tema da violncia escolar como se ela atingisse todas as instituies indistintamente. As variaes so muito significativas e podem compreender desde escolas com srios problemas de violncia at instituies que, a rigor, desconhecem o problema94. Em escolas particulares dos nossos centros urbanos, caracterizadas por uma clientela de classe mdia alta, por exemplo, a prpria apreenso do tema entre os alunos completamente diversa daquela verificada nas periferias mais pobres. Como regra, o sentimento predominante nas camadas privilegiadas quanto violncia e a criminalidade oscila entre o medo e a intolerncia. A ecologia de uma extraordinria sensao de insegurana experimentada pelas crianas mais privilegiadas socialmente como importante fonte de angstia. Contudo, nas periferias mais pobres, o medo e a
94. Segundo Farrington, pode-se encontrar diferenas que vo desde um pice de 21 meninos conduzidos Justia para cada grupo de 100 alunos at taxas de 0,3 para cada grupo de 100 (FARRINGTON, 2002, p. 677).
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intolerncia tambm existentes misturam-se dor. Muitas das crianas que habitam esses espaos de excluso so vtimas diretas da violncia; grande parte delas so testemunhas de atos de violncia que lhes so oferecidos em suas prprias residncias, na rua onde moram ou em suas vizinhanas. Todas sabem de histrias de violncia muito concretas que ocorreram com pessoas conhecidas e vrias delas j perderam parentes ou amigos por causa da violncia. Por isso, falar de violncia com crianas e jovens da periferia sobretudo compartilhar uma experincia de tristeza, mais do que de medo. Sabe-se que entre os alunos que foram diretamente vitimados pela violncia ou que a presenciaram de algum modo (vitimizao indireta) temos invariavelmente repercusses srias quanto aprendizagem, capacidade de concentrao, sociabilidade e mesmo freqncia escolar. Essa percepo dos alunos compartilhada por outros membros da comunidade escolar, como o caso dos diretores de escola:
Tem crianas aqui que, outro dia, devido a um assalto e tal, eles chegam que no conseguem nem assistir aula, de nervoso. O professor tem que conversar e no adianta, ento eu acho que interfere na escola, interfere sim. (Entrevista com diretor, escola particular, Cuiab) Mas voc pergunta, por qu? o medo da violncia. Ento, tem o caso de aluno que mudou de cidade, que mudou de Estado porque perdeu algum da famlia num assalto, ento largou tudo o que tinha e est estudando agora aqui. bem comum e, assim, o de maior violncia, o de maior repercusso, foi a perda que ns tivemos a dessa me de aluno que estava ali, um pouco mais frente, aguardando o filho. Isso que gerou uma campanha grande da nossa parte, os alunos se mobilizaram para trazer a Ronda de volta, a Ronda Escolar nas sadas da aula (Entrevista com diretor, escola particular, So Paulo, ABRAMOVAY et al., 2002b, p. 111-112).
Tambm em conseqncia dessas repercusses, a preveno da violncia que tem sido verificada no programa deve ser cada vez mais valorizada. A literatura especializada j demonstrou que escolas com altas taxas de infrao tendem a ter baixas taxas de freqncia, alunos com deficincias de aprendizagem e alunos oriundos de famlias de baixa renda, conforme se constatou, por exemplo, no mais conhecido estudo britnico sobre o tema,
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Quinze mil horas: escolas secundrias e seus efeitos sobre as crianas, que examinou 12 escolas em Londres95. As razes para as altas taxas de infrao no podem ser explicadas satisfatoriamente apenas pela origem social ou pelas deficincias dos alunos; elas devem ter alguma relao com as escolas em si mesmas. O que as pesquisas sugerem que um dos fatores responsveis pela infrao e que tem a ver com as escolas a elevada taxa de punio e a ausncia do costume de premiar e/ou elogiar os alunos em classe. Outro estudo britnico importante 96 verificou, por meio de um estudo de auto-relato (self-report study), que escolas com grande nmero de alunos, altas taxas de punio e educao mais formal tendem a ter os piores comportamentos. Uma reviso das pesquisas norte-americanas sugere que as escolas com regras claras, justas e consistentes produzem baixas taxas de mau comportamento 97. Por outro lado, o programa de abertura das escolas promove uma intensificao das trocas entre os estabelecimentos de ensino e as comunidades, o que tem propiciado duas descobertas fundamentais: primeiro, as escolas encontram nas comunidades valores, tradies e potencialidades antes desconhecidas; ato contnuo, as comunidades identificam nas escolas recursos inditos e possibilidades antes sequer cogitadas. Em inmeras experincias, so os prprios professores e diretores a relatar que, antes do programa, as relaes das suas escolas com as comunidades eram obstaculizadas pelo medo e pelo preconceito. Por outro lado, quando, por exemplo, os que antes depredavam as escolas abandonam essas prticas (porque percebem que aquelas instituies so importantes para eles mesmos, ou para seus filhos ou parentes) esto, de alguma forma, respondendo a um movimento institucional que revelou a disposio de inclu-los; uma dinmica que parece bem ilustrada pelos seguintes depoimentos:
Faz mais amizade, n? T todo mundo aqui junto, e a j se conhece. A vai passando pela rua ali, a vai rolar uma briga, a algum pode chegar pra no bater nele porque ele do
95. RUTTER, M. et al., Fifteen Thousand Hours: secondary school and their effects on children. London: Open Books, 1979. Apud (FARRINGTON, 2002, p. 678). 96. HEAL, K. Misbehaviour Among School Children: the role of the school in strategies for prevention, Policy and Politics, n. 6, p. 321-32, 1978. Apud (FARRINGTON, 2002, p. 678). 97. As obras indicadas por Farrington sobre o tema so: GOTTFREDSON, D. C. Schools and Delinquency. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. HERRENKOHL, T. I. et al. School and Community Risk Factors and Interventions. In: LOEBER, R.; FARRINGTON, D. P. (Eds.). Child Delinquents: development, intervention and service needs, Thousand Oaks, Calif.: Sage, 2001. p. 211-46.
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programa da UNESCO. Conheo ele. Ento com isso j enturma mais a comunidade. O pessoal fica mais conhecido, evita mais a violncia, muito mais, porque sempre vai ver: No, ali meu colega da UNESCO, deixe ele passar. Ento, isso a j um lao, n? uma amizade que o projeto tambm traz, independe de aprender algo profissional, a amizade influi muito aqui dentro (Grupo focal com beneficirios, ABRAMOVAY, 2003, p. 149). A escola no est sendo mais apedrejada, pois o trabalho com a comunidade est melhorando muito. Se a senhora chegasse aqui, h um ano, ia encontrar as janelas quebradas. Hoje, praticamente todas esto com vidro, mas tiveram que ser reformadas porque no tinham vidros. A escola era toda pichada. Hoje, no se v quase pichamento nenhum. As pessoas que ficavam fora da escola so exatamente as que a gente est acolhendo no programa (entrevista com coordenador, ABRAMOVAY, 2003, p. 157). Eu no tenho vergonha de dizer, eu era um vndalo da escola. A, comecei a participar da capoeira que tem aqui na escola. Comecei a ser bem tratado pela diretora, por todo mundo, alunos e professores. Ento, eu passei a dar aula no lugar do professor, quando ele no vinha... (entrevista com jovem aluno, ABRAMOVAY, 2003, p. 157).
Pensando sobre as razes de seu xito, deve-se destacar que o programa tem em sua concepo uma proposta que , por natureza, plural. Dentro de um mesmo espao pblico e em um mesmo marco organizacional so realizadas atividades muito variadas que, por isso mesmo, atraem pblicos com preferncias e inclinaes diversas. Em meio juventude isto significa a chance de aproximar galeras e tribos que, de outra forma, s perceberiam suas distncias. Mas se a distncia a medida da estranheza, a proximidade a escala do reconhecimento. Se estamos prximos, no h diferena que nos desassemelhe. O programa tem aproximado os jovens entre si e estes com os adultos professores e familiares, sem que ningum seja necessariamente convertido ao estilo ou preferncia do outro. Reconhecer a diferena sem ver nela uma distncia ou, pior, uma ameaa, estimular, muito concretamente, a tolerncia. Ou, o que d no mesmo, aprender a deslocar-se sem deixar nada de si e a se encontrar fora de si, na relao mesmo. Os programas Abrindo Espaos e Escola Aberta , por tudo isto, uma lio que temos todos aprendido; um despertar, talvez. Porque, como disse Joo Cabral, acordar no de dentro, acordar ter sada.
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N o t a s o b re o a u t o r
Marcos Rolim jornalista e escritor. Possui mestrado em Sociologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, curso de Atualizao Legislativa nos Estados Unidos e curso de especializao em Poltica Prisional e Sade Mental na Espanha. professor da Ctedra de Direitos Humanos do Centro Universitrio Metodista (IPA), em Porto Alegre, assessor no Tribunal de Justia do Rio Grande do Sul e consultor da UNESCO em Direitos Humanos e Segurana Pblica. Foi o ganhador do primeiro Prmio UNESCO em Direitos Humanos no Brasil, em 1999. J presidiu a Comisso de Direitos Humanos da Assemblia Legislativa do Rio Grande do Sul e a da Cmara dos Deputados.
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Mais Educao, menos Violncia

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Braslia, dezembro de 2008

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Coleo Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz

Coordenao Marlova Jovchelovitch Noleto Beatriz Maria Godinho Barros Coelho

Colaboradores Gabriela Athias Candido Gomes Adriel Amaral

A multiplicao da cultura de paz

Viver a paz, viver em paz

Slvio Vaz de Almeida Diretor Superintendente da Fundao Vale

Abrindo Espaos: incluso social e educao para o sculo XXI

Sada da escola Joo B. M. Goulart. Rio de Janeiro (RJ).

Aluno da Escola Comissrio Francisco Barbosa. Maracana (CE).

A OPO PELA PREVENO

Sala de aula da Escola Senador Alberto Pasqualini. Rio de Janeiro (RJ).

AS ESCOLAS PODEM PREVENIR A VIOLNCIA?

Colgio Estadual Guadalajara. Rio de Janeiro (RJ).

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Jogo de xadrez em escola de Manaus (AM).

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