MSICA NA ESCOLA?

REFLEXES E POSSIBILIDADES

Daiane Solange Stoeberl da Cunha Erica Dias Gomes

Prefcio

Jos Alberto Salgado e Silva (Escola de Msica-UFRJ)

Duas professoras colaboram na produo de material didtico para o curso de graduao em Arte-Educao um dos cursos distncia promovidos pela Universidade Aberta no Brasil (UAB) e a Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). O resultado dessa parceria um livro com contedo e forma interessantes, criativamente montado para ser til a quem j leciona ou vai lecionar msica.

ntido o empenho e a reflexo que Daiane Stoeberl da Cunha e rica Dias Gomes colocaram na produo deste volume que informa (e aponta caminhos para mais informao) sobre os temas e problemas que tm mobilizado professores de msica, em tempos e lugares diversos. A leitora e o leitor vo encontrar aqui idias e pistas importantes para travar contato com projetos histricos e concepes atuais, que abordam de maneira diversa o ensino e aprendizagem de msica.

Alm de iniciativas e enfoques da primeira metade do sc. XX, considerados j como clssicos da educao musical, as autoras apresentam vises mais recentes nessa rea especfica e no ensino de artes em geral, como a nfase nas aes conjugadas de apreciar, criar, interpretar e compreender o contexto socio-cultural. Tal conjugao aparece, por exemplo, nas propostas de Murray Schafer, Keith Swanwick e Ana Mae Barbosa, com diferenas de detalhe, mas configurando interesses contemporneos e relevantes para se planejar a presena da msica nas escolas.

Olhar para trs, olhar para hoje, olhar com perspectiva para o trabalho educativo com msica esta parece ser a proposta do livro, numa apresentao informativa e ao mesmo tempo convidativa leitura crtica, j que um mesmo ponto como a gesto do Canto Orfenico por Villa-Lobos, ou o ensino da Educao Artstica, a partir dos anos 1970 pode aparecer aqui recebendo ateno e anlise por mais de um ponto-de-vista.

Na leitura, contamos tambm com a necessria referncia s documentaes legislativas sobre a msica e outros saberes na escolaridade, o que permite uma viso macro de questes tanto polticas quanto estticas e ticas em relao educao musical. Permite tambm que nos situemos em relao nova legislao (lei 11.769), que nos apresenta a possibilidade e a responsabilidade de organizar a presena e o estudo da msica em todas as escolas do Ensino Bsico.

O livro tem forte potencial de contribuir, portanto, para a conduo de aes pedaggicas no campo da Msica. Para quem vai atuar numa variedade grande de contextos brasileiros de ensino e aprendizagem sobretudo na educao formal, mas tambm em muitos espaos para alm da escola este Msica na Escola? Reflexes e Possibilidades pode ser lido como uma espcie de mapa, com indicaes para que os professores conheam caminhos e marcos importantes no territrio geral do ensino de msica e (individualmente ou em parcerias, em grupos) montem seus roteiros, seus planos adequados a cada contexto de educao musical.

MSICA NA ESCOLA?

REFLEXES E POSSIBILIDADES

INTRODUO

Este livro aborda a temtica da Educao Musical, tendo como objetivo possibilitar ao leitor uma reflexo sobre o ensino musical escolar, em seus aspectos tericos, histricos e metodolgicos. Discutimos sobre o ato de musicalizar, situamos o leitor frente s prticas de educao musical no Brasil e propomos o conhecimento de algumas metodologias em Educao Musical, inserindo-as em seus contextos histricos e culturais. Pensar nos caminhos para o ensino de msica na escola pressupe tambm pensar quais concepes de msica e de ensino de msica existem em nossa realidade, sendo importante tambm conhecer aspectos sobre a histria do ensino de msica e da arte no Brasil, para entender como tais concepes foram sendo construdas. importante rever teorias, mtodos e propostas historicamente produzidas e acumuladas, e, alm disso, investigar novos caminhos, novas abordagens, pois da mesma maneira que a produo musical constantemente modifica-se e evolui, a educao musical precisa ser constantemente repensada e reformulada. imprescindvel a realizao de uma reflexo inicial sobre a conjuntura atual do ensino da msica na escola. Apesar de serem poucas e ainda incipientes as prticas musicais na educao bsica brasileira, o ensino de msica determinao legal. Com a promulgao da Lei n 11.769, acrescentou-se o pargrafo sexto ao artigo 26 na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n9394/96, determinando que a msica contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do ensino de Arte. Esta obrigatoriedade exige que escolas brasileiras, de ensino fundamental e mdio, pblicas e particulares, insiram a msica em seus currculos. Entretanto, a lei no determina que haja no currculo a disciplina especfica de msica, o que possvel e real em alguns locais, mas no necessariamente obrigatrio.

Esta determinao legal, contida no Artigo 62 da atual LDB, no exige dos professores de arte da educao bsica, a formao especfica em msica, mas suscita a necessidade de formao docente em nvel superior, em licenciatura, de graduao plena (BRASIL, 2011) e, sem dvida nenhuma, o exerccio da docncia musical demanda experincia e conhecimento musical por parte do docente. Para tanto, relevante que os cursos de licenciatura em arte abarquem, em seus currculos, a formao do educador musical. Ao se depararem com estas determinaes legais, muitos professores atuantes na educao bsica, questionam-se: como ser possvel viabilizar o cumprimento da lei nas prticas educativas escolares? Ou ainda: possvel ensinar msica na escola? Que contedos devem ser ensinados? Quais so as metodologias adequadas ao ambiente escolar? O que se objetiva no ensino musical escolar? Para estas e tantas outras perguntas que permeiam o fazer musical escolar, pressupomos que o ensino da msica pode ser incorporado ao ensino da arte, como um todo, simultaneamente s outras manifestaes artsticas, contribuindo para formao integral do ser humano, assim como prope Koellreutter (1998, p. 39):

Trata-se de um tipo de educao musical que aceita como funo da educao musical nas escolas a tarefa de transformar critrios e ideias artsticas em uma nova realidade, resultante de mudanas sociais [...] O humano, meus amigos, como objetivo da educao musical.

Para tanto, alm de conhecermos as prticas e teorias estabelecidas historicamente, necessrio propormos e experienciarmos a criao e o ensino de novas formas de arte, que promovam a sensibilizao, como afirma Schafer:
Devemos revivificar os senso-receptores que esto atrofiados, procurando descobrir novas formas de arte que os envolvam de maneiras novas e estimulantes. Precisamos achar o fator de unio das formas de arte, para alcanar uma sntese mais elevada. Que as brincadeiras das crianas sejam nosso modelo. Enquadr-las nas formas de arte conhecidas seria um intil exerccio de taxonomia. Existe a, entretanto, um princpio unificador, uma integridade de inteno e de ao. O que procuramos hoje sobretudo uma expresso natural. A arte oficial artificial. preciso inventar e chegar a novas formas de arte, na esperana de que essa integridade, jamais ausente nas brincadeiras das crianas, possa voltar a todos ns (SCHAFER, 1991, p. 337).

Assim, as prticas tecnicistas so substitudas pelas criativas; os mtodos instrumentais so superados pelas propostas de musicalizao e sensibilizao artstica; 5

os contedos tericos so apreendidos a partir da vivncia musical; o professor de msica entendido como educador musical; os instrumentos musicais podem ser sinfnicos, alternativos, ou ainda, softwares musicais; o aluno ativo e no passivo no processo de construo do conhecimento; o repertrio aberto, multicultural; o corpo sensvel e agente musical e, portanto, o ensino de msica d lugar educao musical. Diante de muitos subtemas a serem explorados, optamos, neste trabalho, por apresentar trs grandes eixos, de tal forma que o livro est organizado em trs captulos. No primeiro captulo, intitulado Aprender e ensinar msica, realizamos uma reflexo sobre a aprendizagem musical informal, no-formal e formal, enfocando, nesta ltima, a educao musical escolar, as possibilidades do fazer musical e o perfil do educador musical. No segundo captulo, a trajetria do ensino musical no Brasil abordada, com nfase nas trajetrias e perspectivas pedaggicas, legais e polticas. Por fim, o terceiro captulo apresenta alguns educadores musicais e suas prticas pedaggicas. Assim, a abordagem apresentada pertinente a estudantes e/ou profissionais responsveis pelo ensino musical, seja ele formal ou no-formal. Entretanto, nos detemos no ensino musical na escola, pois acreditamos que a msica inerente ao ser humano e que a escola, sendo um espao social, pode promover experincias significativas na educao musical.

1 . APRENDER E ENSINAR MSICA

Para mostrar basta um dedo. Para instruir preciso o intelecto. Para ensinar preciso inteligncia. Para educar necessrio alm de mais, sensibilidade e acrescentemo-lo, o Amor. Edgar Willems (1880-1978)

Ao nascer, o ser humano entra em contato com um mundo completamente novo a ser explorado. Basta observarmos um beb para perceber diferentes caminhos desta aventura exploratria, que se d por meio dos sentidos. Ao chegar a este ambiente diferente, o beb tenta se comunicar com tudo que nele encontra: pessoas, objetos, animais, enfim, com tudo que o rodeia. Pode no conseguir andar, mas logo tentar se deslocar em direo ao que lhe chama ateno, para ento tentar tocar, sentir. E o que chama ateno de um beb? Sons, movimentos, cores, formas, cheiros, texturas, sabores... tudo o que ele percebe. E ao conseguir se aproximar do objeto de interesse, reage a ele, tambm por meio dos sentidos: colocando-o na boca, manuseando-o. Ou, no caso dos sons sua volta, experimentando reproduzi-los, ou movimentando-se a partir deles. Adultos, ao observarem um beb tentando imitar determinado som, muitas vezes concluem que o beb est tentando cantar! O beb est descobrindo possibilidades, percebendo o mundo, explorando sua voz, da mesma forma que percebeu que outros fazem. Sendo assim, se os bebs nascem mesmo com essa curiosidade espontnea e esse potencial para desenvolver seus sentidos por meio do contato com o mundo, porque nem todos se transformam em grandes msicos? medida que o ser humano se desenvolve, muitas barreiras vo sendo colocadas para que esse potencial, em geral, no se desenvolva na mesma intensidade. So tantos: no faa barulho, no fique correndo, isso est desafinado, voc desajeitado, que as crianas acabam colecionando em sua trajetria, seja na famlia, na escola, com os amigos, limites e padres de comportamento. Assim, muitas delas acabam se enquadrando em modelos de no-expresso, de no-experimentao, os quais afetam a espontaneidade da expresso com seus corpos e vozes. Elas passam, ento, a brincar e 7

se expressar somente dentro de padres, dos espaos e tempos limitados e controlados, que acabam por limitar tambm o desenvolvimento dessa sensibilidade que a base para o desenvolvimento do potencial artstico que existe em todas as crianas. Ao ingressarem no ambiente escolar, esse desenvolvimento musical, muitas vezes, no estimulado, visto que o ensino de msica ainda no realidade para a maioria das escolas no Brasil. Alm disso, mesmo sem formao artstico-musical, os professores da educao infantil e sries iniciais assumem a responsabilidade pela formao artstica do educando. Neste contexto, vrios fatores e paradigmas que permeiam uma sociedade elitista se opem formao musical dos educandos, como a ideia de que a msica somente para msicos, que nem todas as pessoas precisam ter acesso a aulas de msica, somente aqueles dotados de dom musical. Soma-se a isso, a concepo de aula de msica como ensino de tcnica instrumental, ou, em outro extremo, como prtica superficial de ouvir ou cantar msicas. Diante do exposto, questionamos: como se aprende msica? Para esta questo abordamos a aprendizagem formal e informal. Na primeira, a aprendizagem acontece por meio de aulas de msica, de ensino musical planejado e organizado. Entretanto, j mencionamos o caso dos bebs, que desenvolvem seu potencial artstico, inclusive musical, quando percebem os sons e tentam imit-los. Este um tipo de aprendizagem, porm, informal, pois escutando msica e tentando reproduzir, aprende-se msica. Uma pessoa que frequenta o coral de sua Igreja, por mais que o regente no esteja ensinando formalmente contedos musicais, estar aprendendo msica de maneira indireta naqueles encontros semanais. Da mesma forma, um grupo de amigos que resolve criar uma banda de rock no colgio, escutando msicas e tirando de ouvido, uma criana que, por escutar o pai tocar violo, comea a imit-lo, e a pedir orientaes, algum que participe de uma roda de choro, de uma bateria de escola de samba, ou ainda, uma criana inventando pequenas melodias dentro de uma brincadeira, tambm ganhar conhecimento sobre o discurso musical pelo contato direto com o fazer musical. importante compreender que a aprendizagem musical formal pode ocorrer em dois ambientes diferentes: dentro e fora da escola. Para GOHN (2001), a educao dividida em formal, no-formal e informal. Sendo que a educao informal, como j vimos, aquela por meio da qual qualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos, atravs da experincia cotidiana: em casa, no lazer, com a famlia e amigos. A educao formal pode ser entendida como aquela que est presente no ensino escolar institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente estruturado. J a 8

educao no-formal definida como qualquer tentativa educacional organizada e sistemtica que, normalmente, se realiza fora dos quadros do sistema formal de ensino, como por exemplo, o ensino musical realizado em escolas, conservatrios, academias, por professores particulares de msica, ou ainda, num espao de ensaio com prticas regulares. Note-se que a educao musical formal a ofertada a todos pela escola, como componente curricular, e nisto diferencia-se da no-formal, que acaba sendo privilgio de poucos. Diante dessas classificaes do ensino, importante ressaltar que todos somos submetidos experincia musical informal, seja ela menos ou mais intensa, ou ainda restrita a um determinado repertrio, pois impossvel no ouvirmos o mundo ao nosso redor. Porm, se perguntarmos para muitas destas pessoas que aprendem por meio da aprendizagem informal, algumas possivelmente diro que no sabem tocar, que no sabem msica, ou que tentam tocar, ou ainda que no aprenderam. Em parte, isso se deve a essa imagem em torno do msico como um ser especial, dotado de um dom, que no existiria em todos. Por outro lado, alguns no encaram como vlido o esforo e o trabalho requeridos na aprendizagem informal, por no estar, muitas vezes, envolvido conhecimento terico e tcnico mais aprofundado. Entretanto, so as experincias cotidianas que formam o nosso ouvido musical. Diariamente, ouvimos e estabelecemos nosso repertrio sonoro, sendo essa aprendizagem informal importantssima em nossas experincias sensitivas. Em relao ao ensino formal de msica, muito comum utilizar-se a expresso musicalizao ou iniciao musical para quem est comeando a aprender msica. Entendemos que esta expresso vlida para indicar o incio da aprendizagem formal musical, mas preciso considerar as experincias sonoras desde a gestao, ou seja, o potencial musical inerente a qualquer ser humano. O trabalho docente na educao musical formal um dos fatores determinantes na formao da audio musical, podendo se caracterizar como formao reprodutiva ou emancipatria1. No entanto, necessria a formao do professor para atuar na prtica da educao musical escolar, quando se pretende a educao musical de qualidade nessa

Entende-se por emancipao o mesmo que conscientizao, racionalidade (ADORNO, 1995 p. 143). Para a Teoria Crtica, emancipao esclarecimento, uma transio social de um estado inicial de falsa conscincia, que um tipo de auto-iluso e inexistncia de liberdade causada por uma forma de coero auto-imposta, para um estado final, no qual se liberta da falsa conscincia, por meio do esclarecimento e da coero auto-imposta, pelo tornar-se emancipado.

instituio, e mais ainda, quando se deseja que ela eduque musicalmente, pois acreditamos que a finalidade do ensino de msica na Educao Bsica:

[...] no tanto transmitir a tcnica particular, mas sim desenvolver no aluno o gosto pela msica e a aptido para captar a linguagem musical e expressar-se atravs dela, alm de possibilitar o acesso do educando ao imenso patrimnio musical que a humanidade vem construindo (JEANDOT, 1993, p. 132)

Diante desse universo a ser explorado, destaca-se o papel dos professores, profissionais da educao que tm sob sua responsabilidade, entre tantas atividades, a da educao musical para todos. Segundo Moura, Zagonel e Boscardin (1989, p. 10), O cumprimento da tarefa de musicalizar desenvolvendo as capacidades da criana e nela estimulando o gosto pela msica compete ao professor [...]. Em breve, o ensino de msica nas escolas do Brasil ser uma realidade. Nos ltimos anos, aconteceu forte mobilizao na rea de Educao Musical devido aprovao da Lei 11.769/2008, que torna obrigatrio o ensino de msica nas escolas. Assim sendo, a partir de 2012, as escolas tero de oferecer msica como parte do componente curricular e, com isso, podemos chegar a novos questionamentos. Quais deveriam ser os objetivos principais para o ensino de msica, bem como a metodologia mais apropriada ao contexto escolar? Qual o tipo de msica a ser trabalhado na escola? O que se espera do profissional que lecionar msica nas escolas? Quais as dificuldades a serem encontradas na concretizao dessa lei? No nosso objetivo responder a todas estas questes neste livro, entretanto, so elas que nos motivam a pesquisar sobre educao musical e os seus caminhos possveis.

O fazer musical na escola

A msica uma das manifestaes culturais da sociedade, e faz parte do cotidiano escolar. Desse modo, cabe escola dar oportunidade a todos de se manifestar sob as mais variadas formas, oferecendo, com a prtica da msica, um meio de expresso to necessrio como o falar, o escrever ou o desenhar. Com a obrigatoriedade da sua presena na escola como contedo, a prtica da educao musical precisa ser pensada e analisada diante da problemtica cultural na qual se insere.

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Quando se trata de aula de msica, o mais comum a associao com ensi no de instrumento ou canto, e, por vezes, tambm de teoria e leitura musical. Entretanto, compreendemos que a aula de msica no contexto escolar vai alm da aprendizagem tcnica e instrumental, nem tampouco se restringe a atividades passatempo, ou ainda, a ensaios repetitivos e com nico propsito de apresentao. Como analisa Hentschke e Del Ben (2003, p. 51-52), As aulas de msica no tm como funo somente preparar musiquinhas para as apresentaes dos alunos, para as festividades e comemoraes escolares. Aprender teoria e leitura musical importante para desenvolver o conhecimento musical, pois so ferramentas que podem contribuir na interpretao, na reflexo, e na criao artstica. Porm, sozinhas e desconectadas do fazer musical acabam perdendo muito do seu valor. Muitas vezes, so ensinadas como puras lies a serem memorizadas, sem que os alunos vivenciem as relaes dos conceitos e smbolos com a sua concretizao na msica (MARTINS, 1985). Para Souza (2000, p.176), o fazer musical escolar vai alm do ensino da msica enquanto contedo curricular:
[...] a tarefa bsica da msica na educao fazer contato, promover experincias com possibilidades de expresso musical e introduzir os contedos e as diversas funes da msica na sociedade, sob condies atuais e histricas.

O fazer musical escolar deve ser constitudo de prticas de apreciao, de execuo (performance) e de composio musical. Schafer (1991, p. 299), ao refletir sobre o que deve ser ensinado em msica, prope trs fazeres: Ouvir, analisar e fazer. Ana Mae Barbosa (1991) props uma abordagem metodolgica - a qual denominou Pedagogia Triangular - para o ensino da arte, baseada no em contedos, mas em aes: fazer arte, saber ler a obra de arte e conhecer a sua contextualizao. Esta trade proposta por diversos pesquisadores que entendem a educao musical como um ato criativo, no qual o aluno levado a fruir, a conhecer e a produzir artisticamente, ainda que em prticas artstico-pedaggicas. Insere-se, nesta abordagem, a temtica do ensino criativo, situado entre os conceitos de ensino para a criatividade e ensino criativo (CRAFT apud BEINEKE, 2010). Para Burnard (apud BEINEKE, 2010), o desenvolvimento criativo no est na criana, medida que depende de fatores sociais e culturais que interagem na sua formao. Desta forma, as pesquisas devem se concentrar nas prticas musicais em que a criatividade musical emerge, considerando toda a gama de prticas culturais, 11

qualidades de interao e relaes entre os indivduos e seus ambientes sociais. Sob essa perspectiva terica, Beineke (2009) observou que a aprendizagem criativa potencializada em atividades musicais que no apenas promovem a realizao criativa, mas que tambm incentivam a anlise e reflexo sobre as prticas musicais em sala de aula (BEINEKE, 2010). Keith Swanwick props o Modelo C(L)A(S)P, que prev a integrao entre performance (P), apreciao (A) e composio (C), as trs modalidades do fazer musical que seriam os pilares da educao musical, sendo a composio o fundamento primordial, base para o desenvolvimento musical. Permeando esses trs pilares, viriam os estudos acadmicos (L, de literature studies) e a aquisio de habilidades (S, de skill acquisition), ou seja, todo conhecimento sobre msica - como sua teoria, notao e histria e a tcnica. Os meios para informar (L) e viabilizar (S) as atividades centrais (os trs pilares) so importantes e fazem parte da educao musical, perpassando a prtica musical, porm, no devem ser a finalidade, o objetivo central. Por isso, as letras que lhes correspondem deveriam ficar dispostas entre parnteses e entre os trs pilares do fazer musical (FRANA; SWANWICK, 2002). Pensando na importncia de buscar uma educao musical que inclua essas diferentes formas de colocar o aluno em contato com a msica, faz-se necessria melhor compreenso do que seria cada um desses aspectos do fazer musical: performance, composio e apreciao musical.

Performance musical

Em relao ao fazer musical que engloba diferentes aspectos da relao entre a produo artstica e o sujeito, abordaremos, primeiramente, o ato da interpretao musical, da execuo, ou seja, o ato de tocar instrumentos e cantar que esto inseridos no fazer musical e que se denomina performance musical, que, por sua vez, apresentase em mltiplos contextos e possibilidades. Pode-se tocar com a utilizao de instrumentos diversos: sinfnicos ou alternativos, feitos a partir de materiais diversos, usando tecnologia, como na msica eletrnica, ou ainda, o prprio corpo. Muitas vezes, o conceito de performance est ligado apresentao de uma obra musical, ou seja, a concretizao do acontecimento musical se daria por meio da performance. Porm, h de se questionar a viso de apresentao de obra musical: em um contexto escolar, de que forma ela se concretiza? Por meio de uma apresentao de banda, de orquestra, de 12

um coral? E ainda, independentemente do meio, deve haver uma apresentao formal de uma obra musical ensaiada para uma plateia para se chegar a este fazer musical? Deve haver uma especializao em determinado instrumento ou tcnica ou haveriam outras possibilidades? Segundo Frana e Swanwick (2002), raramente se pensa no ensino instrumental sem fins profissionais por, frequentemente, a performance estar associada ao virtuosismo instrumental. como se a aprendizagem de instrumento s fosse vlida a partir do momento em que o aluno adquirisse um alto nvel de habilidade tcnica. Por isso, muitas pessoas que aprendem de maneira informal ou que experimentaram durante pouco tempo o contato com determinado instrumento numa aula formal, comumente, no consideram sua prtica como verdadeiro tocar. preciso ressaltar que a tcnica no deve ser vista como algo negativo, entretanto, devemos questionar seu tratamento como um aspecto central do ensino, sobretudo se abordada de forma desconectada da musicalidade. Como ressalta Martins (1985), isso acaba, muitas vezes, transformando-a em puramente habilidades motoras, em repeties exaustivas de exerccios. Ainda segundo o autor, tcnica deveria ser a ... habilidade de traduzir, de expressar adequada e satisfatoriamente em som concepes musicais. O ensino centrado na aquisio da tcnica, das habilidades especficas, da prtica instrumental com fins profissionais, no parece ser o mais vivel para o ambiente escolar, visto a especificidade e o nmero de alunos em questo, alm da necessidade de um professor que domine prticas instrumentais diversas, e em alto nvel, sem esquecer ainda na questo dos recursos necessrios. A performance musical, na escola, deve priorizar um fazer mais abrangente e criativo, no qual o aluno tenha oportunidades de exercer suas opes de escolha em busca de suas intenes musicais, dando enfoque maior na expresso do que especificamente na tcnica.

Na educao musical abrangente, preciso ampliar o conceito de performance alm do paradigma do instrumentista virtuose. Performance musical abrange todo e qualquer comportamento musical observvel, desde o acompanhar com palmas apresentao formal de uma obra musical para uma plateia (SWANWICK, 1994 apud FRANA; SWANWICK, 2002, p. 14)

Esta postura amplia o conceito do tocar, e prope um olhar que mais adequado para se pensar na presena de msica nas escolas, tendo em vista a pluralidade das experincias prvias dos alunos e a realidade de recursos no contexto 13

escolar. Deve-se considerar tambm o objetivo de se pensar no desenvolvimento da musicalidade como um todo, no enfatizando as habilidades especficas, e a questo do ensino em grupos, mais adequado ao contexto. Entretanto, ressalta-se que:

[...] a amplitude da definio no pode representar um pretexto para se descuidar da qualidade artstica da performance. Seja qual for o nvel de complexidade, preciso procurar a melhor qualidade artstica possvel para que ela resulte significativa, expressiva e relevante. As crianas devem ser encorajadas a cantar ou tocar a mais simples pea com comprometimento e envolvimento, procurando um resultado criativo, expressivo e estilisticamente consistente. Isso deve ser almejado por ser essa a nica forma pela qual a performance [...] pode-se tornar uma experincia esteticamente significativa (FRANA; SWANWICK, 2002, p.14) Desta forma, importante que os alunos, desde as mais simples inseres execuo, sejam estimulados a perceber a importncia das suas aes, atitudes e escolhas no resultado sonoro, a fim de no tornarem a performance algo mecnico e desvinculado da escuta crtica. Assim, eles podem experimentar, constantemente, diferentes formas no tocar, explorando possibilidades em busca de novos resultados sonoros, o que contribui para o maior desenvolvimento da musicalidade.

Composio Musical O segundo tipo de fazer musical a ser levado em considerao nas aulas de msica a composio musical. Tambm se costuma considerar, equivocadamente, a composio um ato especial, quase divino, como se ela fosse uma atribuio designada para determinadas pessoas que receberam um dom, ou que tiveram formao especfica para isso. No contexto escolar, a composio em grupos possibilita experincias que estimulam a interao e coletividade, podendo ser uma importante ferramenta de apropriao do conhecimento musical. A partir dela, os alunos tm contato direto com a msica, tomando decises na organizao do material sonoro desde sua concepo sua concretizao, ou seja, passando tambm pela performance. Todavia, existem questionamentos a respeito: como possvel a organizao da composio em grupos e, principalmente, o que vem a ser essa composio? De acordo com Frana e Swanwick (2002), a composio, por ser o processo pela qual a msica gerada, ou seja, o processo fundamental para sua prpria existncia, nem necessitaria de maiores explicaes quanto sua validade e importncia para educao musical. Comumente, este fazer musical visto como o meio mais

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importante para estimular a criatividade em uma aula de msica, porm, necessrio questionar: toda composio necessariamente criativa? E ainda, somente h espao para a criatividade quando trabalhada a composio dentro da educao musical? Esta valorizao da composio, bem como sua associao com a criatividade, tornou-se comum no histrico do ensino de msica, a partir do surgimento de abordagens metodolgicas que buscaram romper com a passividade do aluno, e propiciaram um fazer musical mais ativo, no qual se buscava mais criatividade, espontaneidade e maior poder de deciso. Nesse sentido, trabalhos importantes de educadores musicais surgiram, os quais passaram a utilizar a improvisao, e a composio, de maneira mais geral, como ferramentas para se buscar esse fazer criativo e ativo dos alunos. Entretanto, h de se questionar o papel atribudo composio como a nica forma de se estimular a criatividade, pois acreditamos que, independentemente do meio utilizado para o ensino de determinado conhecimento musical, visando ao desenvolvimento da musicalidade, a aprendizagem significativa e criativa s ser efetivada de acordo com a boa conduo do trabalho, que se d de maneira consciente e planejada pelo educador, com o objetivo de que o aluno consiga estabelecer relaes de significados, formulando novos sentidos ao que j conhece. Pensando a composio no contexto escolar, concordamos com a definio de Beineke que salienta:
[...] a composio est sendo compreendida de forma ampla, incluindo trabalhos de improvisao e arranjo, pequenas ideias organizadas espontaneamente com a inteno de articular e comunicar seus pensamentos musicais ou peas mais elaboradas, sem que seja considerada a necessidade de algum tipo de registro (BEINEKE, 2008, p. 19)

Entendemos que, tendo em vista o contexto escolar, a ampliao do conceito de composio se faz necessria, devido necessidade de coerncia com a proposta de educao musical no centralizada na aprendizagem de habilidades e tcnicas. Frana e Swanwick acrescentam ainda que:
As composies feitas em sala de aula variam muito [...] podem ser desde pequenas `falas` improvisadas at projetos mais elaborados que podem levar vrias aulas para serem concludos. Mas desde que os alunos estejam engajados com o propsito de articular e comunicar seu pensamento em formas sonoras, organizando padres e gerando novas estruturas dentro de um perodo de tempo, o produto resultante deve ser considerado como uma composio [...] (FRANA; SWANWICK, 2002, p.11).

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Desta forma, podemos entender a composio em sala de aula como processo mais amplo, que pode partir de criaes bem simples, dentro de contextos de brincadeiras e jogos, e englobar at projetos mais elaborados. Nesta viso, uma pequena brincadeira pode fazer com que alunos com diferentes vivncias, tanto no aspecto cultural, de escuta musical quanto de processos de composio, possam colaborar em grupo para uma composio. Frana e Swanwick (2002) destacam a importncia de um ambiente estimulante para que os alunos se sintam confiantes para a experimentao e explorao dos sons sua volta: sons do corpo, dos objetos, dos instrumentos. Assim como na performance, o enfoque somente voltado para tcnicas composicionais poderia fechar caminhos, ao invs de dar liberdade de explorao e poder de escolhas, que so o meio para se exercitar a inteno musical, a expressividade que se desenvolve ao se organizar os sons e experimentar possibilidades. Como j ressaltamos, a msica uma das manifestaes culturais da sociedade, e como tal, importante destacar o aspecto das vivncias pessoais e das caractersticas regionais, quando pensamos no seu ensino no ambiente escolar. Silva (2001), partindo da reflexo sobre o predomnio de um ensino de msica voltado para a msica erudita herana da tradio ocidental - defende a prtica sistemtica da composio em situaes de ensino, ressaltando a importncia da relao entre educao musical e contexto cultural. O autor destaca que nossas vises de msica devem transcender os limites dos parmetros clssicos que atribuem peso demais s obras-primas e noo de uma herana a ser preservada e que o fazer musical, em todos os tempos e hoje, vai alm dos limites do que consideramos arte. Esta viso relaciona msica a uma compreenso mais ampla do que seja cultura, e no mais concepo de cultura 'refinada', erudita, que no se prope a negar as tradies ou a centrar-se exclusivamente no experimentalismo (SILVA, 2001). Com esse olhar sem preconceito para a msica em suas diferentes manifestaes, pode-se aproveitar o que o aluno traz de sua experincia, e partir da para a ampliao do seu conhecimento e da sua prpria viso de msica, por meio da vivncia em composio.

Apreciao Musical

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Por fim, outro fazer musical fundamental para desenvolver melhor compreenso do discurso musical a apreciao musical, que consiste, segundo Bastio (2003, p. 1), em [...] uma rea de conhecimento, uma forma de se relacionar com a msica que envolve muitas maneiras de ouvir e comportar-se perante o estmulo sonoro. Ouvir msica algo comum no dia-a-dia das pessoas, que estabelecem contato direto com ela, embora existam muitas formas de ouvir e outras diversas de reagir a ela. No contexto escolar, a apreciao musical permite a conexo com a performance e com a composio, e ainda oferece muitas possibilidades de reflexo e de interseco com conhecimentos diversos relacionados msica. Entretanto, no basta ouvir msica sem estar atento a ela, sem perceber as coisas que acontecem no decorrer do acontecimento musical. Nesse sentido, impe-se a questo: de que forma cada um pode expressar o que percebe desses acontecimentos, ao tentar organiz-los, traduzi-los em outras possibilidades? Frana e Swanwick (2002, p. 12) enfatizam que A apreciao uma forma legtima e imprescindvel de engajamento com a msica. Atravs dela podemos expandir nossos horizontes musicais e nossa compreenso, e ressaltam ainda que importante diferenciar ...o ouvir como meio, implcito nas outras atividades musicais, e o ouvir como fim em si mesmo, ou seja, o ouvir como escuta atenta, ativa e crtica, como finalidade, como atividade que tem como objetivo transformar a escuta em descobrir, em diferentes formas de conhecer. Moraes (2001) destaca trs importantes maneiras de ouvir: ouvir com o corpo, ouvir emotivamente e ouvir intelectualmente. A primeira se refere, geralmente, ao primeiro impulso, ao impacto sonoro. o sentir na pele a msica, os sons que podem levar o corpo ao movimento, muitas vezes, at ao ato de danar. o sentir das vibraes sonoras, a conexo entre a pulsao da msica, o bater do corao e a respirao. J o ouvir emotivamente envolve sentimento, afeto, o que nos transporta a imagens j vividas, o que nos faz lembrar de cenas j vistas em filmes, ou experimentar emoes que surgem ao escutarmos determinada msica. aquilo que no sabemos ao certo explicar. Por fim, o ouvir intelectualmente est relacionado ao aspecto formal, organizao do material sonoro, ao que percebemos que acontece na msica na sua relao temporal e espacial. O autor destaca que as trs maneiras de ouvir por ele citadas acontecem simultaneamente, embora uma delas possa, por vezes, prevalecer sobre as outras.

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Bastio (2003) ressalta que, usualmente, as atividades de apreciao so direcionadas para o ouvir intelectual, restringindo-se a caractersticas estilsticas e de anlise de estrutura, o que pode desenvolver a compreenso musical de alunos msicos (alunos de graduao especfica na rea de msica). Porm, a autora destaca que, para alunos no msicos, o mesmo geralmente no acontece, visto que essas atividades costumam no aproveitar a forma com que eles costumam se expressar ao escutar a msica. Ou seja, muitas vezes, ao focar somente no ouvir intelectual, o professor pode estar ignorando outras formas de o aluno interpretar e reagir ao que escuta. Ele pode ter sua forma de expressar a organizao do material sonoro, porm no sabe ainda namin-lo, conceitu-lo com termos tcnicos da rea musical. Isso pode ser desenvolvido a partir da experincia do aluno em expressar de forma particular suas reaes escuta atenta. Assim, a apreciao musical amplia os domnios quando o aluno pode participar de forma ativa, no s pelo ouvir intelectual, mas tambm se expressando de diversas formas, que unam diferentes maneiras de ouvir e de reagir essa escuta, tais como: refletindo sobre aspectos histricos pela leitura de textos; criando gestos para expressar a msica; cantando e tocando; dramatizando; verbalizando e escrevendo acerca das impresses que a msica proporcionou; desenhando; danando (BASTIO, 2003). Nessa proposta, apesar de no existirem respostas certas ou erradas - o que permite ao aluno maior encorajamento para participao e motivao para envolvimento na atividade - necessrio que se tenha clareza tambm de que, como os outros tipos de fazer musical, esse pode ou no se transformar em um ato criativo. importante tambm o comprometimento do aluno e a conscincia de que a reao e a expresso de cada um so relacionadas ao acontecimento musical, e que a busca pelas relaes entre os diferentes olhares colabora para maior compreenso musical.

O Educador Musical

Estes trs aspectos do fazer musical tm sido apontados por diversos pesquisadores em educao musical como fundamentais e complementares para o desenvolvimento da musicalidade, isto , para um ensino de msica mais amplo, em oposio ao ensino voltado para a aquisio de habilidades puramente tcnicas, com realizao mecnica da prtica musical, cuja nfase recai na teoria e leitura desprovidas,

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geralmente, do verdadeiro sentido musical, pela desconexo da compreenso musical como um todo. Pensando em unir essas trs esferas do fazer musical a favor de uma educao musical nas escolas, necessrio tambm pensar no profissional que atuar neste espao. Tendo em vista que a lei foi aprovada sem a condio que limitava a formao do profissional rea especfica, que professores que j atuam ministrando aulas de arte nas escolas apresentam diversas formaes, e que insuficiente o nmero de profissionais com formao especfica para atender demanda gerada para as escolas do pas, consideramos ser importante que o professor de msica atuante, independente de sua formao, busque ferramentas para contribuir da melhor forma para a educao musical no contexto escolar. Ele deve buscar o desenvolvimento da musicalidade dos alunos, enfatizando a maior compreenso do discurso musical como todo, propiciando a criao e a reflexo por meio da integrao entre performance, apreciao e composio, utilizando, ainda, todo conhecimento sobre msica como parte que complementa este processo, no como finalidade ou como algo desvinculado do fazer musical. tambm importante que o profissional atuante na educao musical escolar busque renovar e aprofundar constantemente seus conhecimentos em msica e em educao, para que tenha mais suporte para novos questionamentos e busque novos caminhos em seu trabalho, transformando-o num processo interminvel de construo, cujo objetivo criar cada vez mais condies para que acontea a educao musical. Entendemos que o ensino de msica no ambiente escolar no pode ser simplesmente reduzido aquisio de habilidades especficas, de tcnicas instrumentais ou de leitura e teoria musical desvinculadas do fazer musical, como enfatizamos anteriormente. Na escola, ele constituiria uma oportunidade de educar que engloba vrios aspectos do desenvolvimento humano, como a manifestao artstica e expressiva; o desenvolvimento do sentido esttico e tico; a conscincia social e coletiva; a aptido inventiva e criadora; a busca pelo equilbrio emocional; o reconhecimento dos valores afetivos, dentre outros optamos, aqui, por referirmo-nos ao objeto de estudo como educao musical, ao invs de ensino musical. Assim, podemos dizer que h uma diferena significativa entre o professor de msica e o educador musical: o que entendemos por educao musical vai alm do ensino de msica, propriamente dito, centrado nos elementos da teoria, ou mesmo, no aprendizado de um instrumento. J o ensino de msica, geralmente realizado com 19

acompanhamento

individual, caracteriza-se

pelo

enfoque na apropriao do

conhecimento tcnico, no qual o aluno se dedica em aprender a tocar um instrumento musical, e tambm de conhecimentos de leitura e teoria musical. Contudo, a educao musical centra-se, principalmente, no fato de que esta compreendida na ao educativa do professor, e objetiva um aprendizado mais amplo das relaes entre o aluno e a msica, por meio de atividades que podem ser desenvolvidas coletivamente, o que favorvel ao contexto escolar. Essa educao no se restringe ao estudo dos elementos da linguagem musical ou na transmisso de conhecimento tcnico, mas tem como objetivo o desenvolvimento integral do aluno, seja ao tocar um instrumento, ao cantar uma cano, ao criar um acompanhamento para uma melodia ou ainda, ao ouvir a rdio de sucesso. O aluno educado musicalmente torna-se mais crtico e reflexivo, mais sensvel ao mundo sonoro, alm de mais consciente e com melhor compreenso do discurso musical, passando a utilizar-se desse conhecimento para compreender melhor o ambiente sonoro que o rodeia. primeira vista, quando se fala em educao musical, pensa-se que o principal responsvel por esse ensino o prprio msico. No entanto, dois fatores levam a um pensar diferenciado: o primeiro a necessidade de profissionais com formao pedaggico-musical para suprir a possvel demanda das aulas de msica em todas as escolas, concomitantemente constante presena de outros profissionais ministrando as aulas de arte. Sendo assim, necessrio refletirmos um pouco mais sobre o que se quer da educao musical escolar, atrelando estes objetivos formao dos profissionais que atuaro na escola. O educador musical tem, sob sua responsabilidade, a formao musical do aluno, e atravs dele que as prticas comuns da sociedade, como a falta de reflexo e a audio musical inconsciente podem ser transformadas em esclarecimento e criticidade. A mera transmisso de conhecimento de tcnica musical no garante o esclarecimento: saber tocar um instrumento musical ou ler uma partitura no significa ser educado musicalmente. Porm, at mesmo as aulas de artes que envolvem a msica da Indstria Cultural2 podem se transformar em um ambiente emancipatrio. Salientamos que o fator determinante aqui a atuao do professor.

O termo indstria cultural foi originalmente formulado por Adorno e Horkheimer, na dcada de 30, momento em que ambos estavam muito impressionados com o desenvolvimento das indstrias fonogrfica e do cinema. Esse conceito foi fortemente assimilado por crticos das cincias sociais e da comunicao. De acordo com Puterman (1994, p. 25), os frankfurtianos ...acreditavam que a maior

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A prtica docente deve ser permeada por atitudes que promovam o esclarecimento, como, por exemplo, levar os alunos a refletir sobre as msicas que ouvem, e possibilitar que conheam outros estilos musicais, ampliando seu repertrio, e tornando-os capazes de agir por si prprios. Para tanto, a escuta musical deve ser seletiva, permitindo a compreenso da influncia da indstria fonogrfica nos gostos musicais, e levando o educando independncia e crtica no que se refere qualidade das produes musicais, caracterizando, assim, uma prtica docente emancipatria. Destarte, a prtica docente reflexo da formao docente, ou seja, primeiramente, necessrio que haja esclarecimento por parte do prprio professor, pois, somente assim, ele ser agente de esclarecimento em sua prtica educativa. Ao contrrio, como poder um educador proporcionar aos seus alunos um ambiente esclarecedor se nem mesmo ele chegou autonomia? A formao docente centrada na transmisso de conhecimento, sem pretenses crticas, acaba por formar educadores no-crticos e incapazes de agir criticamente na sociedade, e portanto, impossibilitados de formar cidados crticos. Por isso, a grande preocupao com a formao do educador musical. A educao crtica deve visar autonomia. Nela, o aluno no s aprende a teoria, mas tambm a prtica. No entanto, o que h de relevante nessa afirmao que mesmo que o professor ensine o contedo, relacionando-o sempre com a prtica, a educao emancipatria s ir se concretizar, realmente, quando o aluno souber servirse de seu prprio conhecimento, colocando-o em prtica. A ao educativa do professor poder instigar a emancipao, quando ele possibilitar ao aluno a ao individual e consciente, de tal forma que este tenha conhecimento e aptido para agir independentemente.

caracterstica da indstria cultural era o fator de homogeneizao das populaes quanto ao gosto artstico e criatividade.

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2. TRAJETRIAS DA EDUCAO MUSICAL NO BRASIL

A msica sempre esteve presente na humanidade e, h muito tempo, faz parte da educao. A origem da msica confunde-se com a da linguagem, pois ambas constituem manifestaes naturais do homem desde as sociedades primitivas. Por meio da msica e do movimento, expressam-se os sentimentos e exteriorizam-se as emoes. Pela apropriao dos elementos do seu ambiente, o homem expressava-se artisticamente. A expresso ainda primitiva, simples em sua forma, ampliou-se com o desenvolvimento do conhecimento musical, a partir da explorao de novos objetos transformados em instrumentos musicais e em novas formas de linguagem. Com o desenvolvimento da msica, cada manifestao musical passou a constituir uma linguagem com traos caractersticos de cada sociedade: na vida em comunidade, na religio, no teatro, nas festas, etc. E assim, atravs da apropriao de novas formas de manifestao, de novos sons, de ritmos e de melodias, a msica se relaciona aprendizagem. A linguagem, a msica e o ensino h muito estabelecem uma integrao valiosa no desenvolvimento humano:
A viso histrica e terica da linguagem musical nos informa como o ser humano conseguiu aperfeio-la atravs dos tempos. Analisando o passado musical, podemos compreender e valorizar o presente e o futuro. E o presente mostra a linguagem musical participando do progresso tecnolgico atravs de uma presena marcante nos meios de comunicao de massa [...] (ROSA, 1990, p. 23)

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Destarte, importante compreender o desenvolvimento musical paralelamente prxis de educao musical estabelecida em cada perodo histrico, pois as questes de ensino se configuram indissociveis da prpria produo musical e vice-versa. Em outras palavras, a msica tocada, ouvida e/ou produzida em determinado perodo histrico est relacionada educao musical daquele momento. O desenvolvimento tecnolgico trouxe consigo novos meios de comunicao e de expresso, a partir dos quais a msica foi ganhando seu espao. Esse processo vem, historicamente, sendo refletido no ambiente escolar, onde a educao musical assume uma funo formativa. Para melhor compreender essa relao entre msica e educao, foi necessrio realizar uma retrospectiva histrica na perspectiva poltico-pedaggica, enfatizando as mudanas histricas na educao musical por meio da apresentao das origens de diversos mtodos ou propostas, e tambm das suas relaes com as tendncias pedaggicas e com as transformaes polticas. Primeiramente, preciso ter a clara compreenso de que a histria da msica, no contexto educacional, privilegia o desenvolvimento musical que acontece nas classes mais favorecidas. Quando a histria focaliza o desenvolvimento da atividade musical, o aprimoramento nas msicas, a sofisticao dos sons, a qualificao dos msicos, nas classes mais favorecidas que se vai encontrar, pois foi assim que a histria da prpria educao musical foi sendo construda: uma educao musical restrita a poucos e excludente. Percebe-se que sempre houve certa valorizao do ensino de msica, e isso, de certa forma, foi benfico produo de um conhecimento mais aprimorado. Contudo, a diviso da sociedade em camadas cada vez mais distintas e a eleio de um determinado estilo de vida como o ideal, fez com que fosse excluda qualquer outra forma de manifestao cultural que fugisse a determinados padres. Dessa maneira, a msica, como livre expresso do ser humano, passou a distanciar-se da msica enquanto objeto de ensino. O ensino de msica foi se tornando seletivo e o que, anteriormente, era manifestao genuna do povo, com o passar do tempo, passou a se diferenciar entre as classes sociais, isto , o que era ensinado nas escolas era destinado somente queles que podiam frequent-la: as pessoas da elite, filhos da nobreza ou os que buscavam a carreira eclesistica. Portanto, o ensino musical que se realizava nessas escolas, j no sculo XIII, privilegiava as castas da sociedade e o conhecimento produzido, promovia uma forte distino entre as msicas do povo e aquelas que a escola deveria ensinar.

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Algumas iniciativas histricas favoreceram a disseminao do ensino de msica, entretanto, o fazer docente, em sua grande maioria, foi sendo edificado sobre concepes elitistas do conhecimento, ignorando a realidade cultural diferenciada. O ensino de msica passou a valorizar intensamente o aprendizado da teoria musical, e seus aspectos mais tcnicos, privilegiando, assim, a conscientizao intelectual da msica, a aquisio de conhecimentos especficos da linguagem musical, como a leitura e a escrita, as noes de forma, escalas, modos e harmonia. Acreditava-se que, por meio do conhecimento musical j produzido e sistematizado, o aluno, mais tarde, poderia realizar sua prtica musical com mais firmeza; por outro lado, outra parte dos professores, a minoria, utilizando-se da prtica musical do aluno inseria os elementos tericos como complemento do trabalho. O objetivo das aulas de msica era formar msicos excepcionais, instrumentistas, cantores, mesmo que no fosse essa a escolha do aluno. Percebe-se que a escola, trabalhando parte da vida cotidiana da grande maioria das pessoas, as quais no pertenciam elite, e por isso no frequentavam o meio acadmico, destinava-se a transmitir conhecimento, a partir de teorias j formuladas, reproduzindo determinados conceitos e instruindo os filhos da elite a no se deixarem influenciar pela msica popular, ou seja, pela msica no-erudita e pela no-sacra. O incio do sculo XX foi marcado por mudanas que tiveram extraordinrio impacto em todos os aspectos da vida humana, e algumas certezas que pareciam eternas comearam a evaporar de um momento para o outro. O homem, que acreditava em verdades absolutas, em cdigos morais fixos e inquestionveis, comea a olhar tudo isso sob o prisma da dvida. A partir de ento, ficou muito difcil manter a ideia de que o mundo era um lugar simples, regulado por valores universais e imutveis. As mudanas revolucionrias, como o desenvolvimento dos sistemas de comunicao e transporte, comeavam a permitir que as ideias cruzassem rapidamente as fronteiras dos pases, e que a informao fosse compartilhada globalmente. Assim sendo, percebe-se que as interrelaes entre o fazer pedaggico dos educadores e todo o contexto histrico, poltico, social e econmico em que viveram, so assuntos to fascinantes quanto impossveis de explorar dentro do escopo deste texto. Entretanto, um ponto fundamental foi o reconhecimento da criana enquanto ser visvel, dotado de caractersticas prprias e no um projeto de adulto, ou um adulto incompleto, como explica Aris (1981, p. 51) [...] no mundo das frmulas romnticas, e at o fim do sculo XIII, no existem crianas caracterizadas por uma expresso 24

particular, e sim homens de tamanho reduzido [...]. Esse mesmo autor salienta que o sentimento de infncia surge somente no sculo XVII, e que a pedagogia, nos sculos subsequentes, passa a levar em conta as etapas de desenvolvimento cognitivo, procurando estimular cada fase apropriadamente, e compreendendo cada vez mais a importncia do afeto, da motivao, da brincadeira na construo de um universo adulto mais rico e saudvel. Nesse cenrio de intensa efervescncia, o sculo XX foi marcado pelo surgimento de correntes pedaggicas propostas por John Dewey, Jerome Bruner e Jean Piaget, bem como pelos mtodos ativos de Decroly, Montessori, Dalton, e Parkhurst, que deram incio Escola Nova. Surgem, na Europa, nesse perodo, influenciados pelos pensamentos escolanovistas, msicos e educadores que, por meio de prticas pedaggicas inovadoras, lanam as bases de toda a educao musical moderna: mile Jaques-Dalcroze (1865-1950), Zoltn Kodly (1882-1967), Carl Orff (1895-1982), Shinichi Suzuki (1898-1998), Maurice Martenot (1898-1980), Edgar Willems (18801978), Violeta Gainza (1930-), entre outros. De acordo com Loureiro (2003, p. 53), eles [...] desenvolvem propostas inovadoras para o ensino de msica, como uma alternativa para a escolarizao de crianas oriundas de classes sociais desfavorecidas (LOUREIRO, 2003, p. 53). De acordo com Paz (2000, p.10), esses msicos e pedagogos influenciaram a educao brasileira:
O incio do sculo XX foi o grande marco do surgimento e evoluo das doutrinas pedaggico-musicais. bem verdade que Comenius (15921671), no sculo XVII, lanou as primeiras bases de um ensino ativo-intuitivo, mas essa tentativa no alcanou o xito que, somente no incio deste sculo, o suo mile Jacques Dalcroze, o verdadeiro pai do ensino renovador de msica, obteve. [...] Dalcroze trouxe uma contribuio inestimvel ao ensino da msica, at ento puramente terico, livresco, totalmente desvinculado da vivncia e da prtica.

Sob a influncia de Dalcroze, todo o pensamento pedaggico contemporneo formado por ideias que direta ou indiretamente tm como referncia aqueles que, em sntese, deram continuidade ao que j estava construdo.

Tendncias Educacionais no Brasil

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O percurso de significao da Educao Musical na escola brasileira um cenrio histrico, mostrando que no pas a educao permaneceu sempre no mbito das mudanas legislativas e das tendncias pedaggicas, sob as quais se fundamentou, vinculando-se principalmente, e em tempos diferentes, ao tradicionalismo, ao nacionalismo, ao laissez-faire, aos movimentos de criatividade, e tentativa de interdisciplinaridade com outras reas artsticas:
Tracemos uma caminhada ou melhor, uma corrida reconstruindo as marcas recentes que a chamada educao musical veio nos deixando: partimos das tradicionais aulas de msica (solfejo e ditado rtmico/meldico), nacionalizamo-nos no canto orfenico (eufemismos sonoros distribudos em canes folclricas. Hinos e cantigas de roda) abrigamo-nos na sensibilizao musical (iniciao, reiniciao, musicalizao e infindvel experimentao de sons com sucata), pulverizamo-nos na educao artstica (desenhar o som, sonorizar a estria, musicar o poema) e, quase que inevitavelmente, num determinado momento, tnhamos que nos enfrentar, buscando identidades (TOURINHO, 1998, p. 170).

Na histria da educao musical brasileira, as lutas e as negociaes estabelecidas entre as teorias do ensino de msica e as polticas governamentais foram determinantes para as prticas educacionais realizadas. No Brasil, a educao musical passou por uma trajetria lenta e reformista, abrangendo as mais diversas concepes referentes ao ensino da msica (MATEIRO, 2000, [s.p.]). De acordo com Queiroz e Marinho (2010, p.396), as principais aes polticas relacionadas s propostas de implementao do ensino de msica nas escolas foram:
1) a aprovao do Decreto no 1.331 A, de 17 de fevereiro de 1854, primeiro documento que faz meno ao ensino de msica na instruco publica secundaria do Municipio da Corte cidade do Rio de Janeiro (BRASIL, 1854, p. 61); 2) a nova configurao poltica estabelecida para a msica na Instruco Primaria e Secundaria do Districto Federal a partir do Decreto no 991, j no Brasil republicano (BRASIL, 1890); 3) a insero e a prtica do canto orfenico como base para as aulas de msica no ensino secundrio, a partir de 1931, para o Distrito Federal definido pelo Decreto no 19.890, de 18 de abril de 1931 (BRASIL, 1931) e a sua expanso para outras partes do pas, a partir de 1942, com a criao do Conservatrio Nacional de Canto Orfenico Decreto no 4.993, de 26 de novembro de 1942 (BRASIL, 1942); 4) a definio de atividades complementares de iniciao artstica como norma para a escola de educao bsica, instituda pela LDB 4.024/1961, que no faz mais qualquer meno presena do canto orfenico na escola regular (BRASIL, 1961); 5) o estabelecimento da Educao Artstica como campo de formao nas diferentes linguagens das artes na escola, a partir da LDB 5.692/71

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(BRASIL, 1971); 6) a definio do ensino da arte como componente curricular obrigatrio, estabelecido pela LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996); 7) e, finalmente, a aprovao da Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008, que altera a LDB vigente, determinando o ensino de msica como componente curricular obrigatrio do ensino de arte (BRASIL, 2008).

A influncia das Leis Federais e Estaduais foi determinante para o estabelecimento das prticas de educao musical que hoje se realizam. Nos estudos da chamada Teoria Crtica3, afirma-se que a presena do Estado no seria dispensada por nenhuma economia moderna e que sua interveno, juntamente com a transformao da cincia e da tcnica, em foras produtivas e ideologia, alteram as formas de legitimao do poder, as quais so assimiladas pela sociedade em nome da competncia pela qual gerida e nada precisa ser explicado.

A herana do tradicionalismo

Podemos eleger o sculo XIX como o marco da sistematizao do ensino escolar no Brasil, com predomnio do Estado laico. Antes disso, a principal influncia na educao era dos religiosos, com destaque para os jesutas (FERRAZ; FUSARI, 2009), que influenciaram tambm a educao musical. De acordo com Fonterrada (2008), esse ensino apresentava duas caractersticas marcantes: O rigor metodolgico de uma ordem de inspirao militar e a imposio da cultura lusitana, que desconsiderava a cultura e os valores locais, substituindo-os pelos da ptria portuguesa. No sculo XVI, j existiam pequenas escolas de msica nas aldeias, nas quais os jesutas ensinavam cantocho e msica renascentista aos ndios. Nos dois primeiros sculos de colonizao portuguesa, a msica no Brasil era ligada Igreja e catequese (MARIZ, 2005). A educao era baseada na viso tradicional do ensino, com nfase na repetio exaustiva e memorizao pura de contedos, na prtica de exerccios que evoluam lentamente do simples ao complexo. Na poca, o professor era tido como autoridade inquestionvel e detentora do saber. No se estimulava o desenvolvimento da reflexo

Teoria Crtica: assim denominada a produo reflexiva, filosfica e sociolgica dos componentes da Escola de Frankfurt, movimento estabelecido na Alemanha, na primeira metade do sculo XX; um modo de fazer filosofia integrando os aspectos normativos da reflexo filosfica com as realizaes explicativas da sociologia, visto que o seu objetivo fazer a crtica, buscando o entendimento e promovendo a transformao da sociedade; a Teoria Crtica estudada por muitos pesquisadores na atualidade.

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crtica e ao criativa, apenas a apreenso dos contedos transmitidos e a reproduo exata do que era ensinado. No perodo colonial, a educao musical estava fortemente ligada Igreja, logo, era submetida a esta forma de ensino, o que reforava, na prtica, uma nfase no contedo que o professor determinava como sendo o ideal, ou seja, nos repertrios da msica tradicional europeia e sacra. De acordo com Swanwick (1993), na lgica da educao tradicional, o professor como uma caixa postal a filtrar as boas correspondncias a serem entregues aos alunos, ou seja, no se discute o que ensinar ou o porqu aprender, j que o professor quem define e dita as regras. Assim, o contedo escolhido o que aquela cultura determinou como sendo o contedo de valor. No caso, a cultura brasileira, naquele momento histrico, era imposta pelo pas dominador, ou seja, pela cultura portuguesa e europeia, como um todo. Segundo Mariz (2005), no perodo colonial, a msica permaneceu com esse carter, embora quase sempre interpretada por mulatos ou negros. Escravos e seus descendentes se tornaram representantes importantes na rea musical, pois a figura do msico profissional estava atrelada de criados ou empregados, indicando baixo nvel social (BUDASZ, 2006; MARIZ, 2005). Assim, o ensino de msica era destinado a uma elite que podia pagar ou a um grupo de baixa classe social, que aprenderia msica para se dedicar a este ofcio. Pode-se perceber de um lado, a valorizao do saber musical como conhecimento extra, algo que podia ser usado como instrumento de poder e status, e, de outro, a desvalorizao do msico profissional, isto , daquele que se dedicaria msica por no ter tido outra oportunidade melhor. O carter elitista do ensino de msica prevalece e refora, na sociedade, a ideia do ensino da msica como algo suprfluo. Esses dois aspectos podem ser observados quando Budasz (2006) explica que longe dos centros urbanos, na poca, estavam o engenho e a casa grande, espao de sociabilidade, onde se promovia a educao civil e religiosa, os encontros sociais e a hospedagem de visitantes:

A msica era cultivada como auxiliar no fluir das atividades sociais, como passatempo na intimidade do lar, acompanhando momentos de devoo religiosa ou como demonstrao de civilidade e poder para os olhos e ouvidos externos. E era por isso que a prtica musical tambm fazia parte da instruo dos filhos e afilhados do senhor de engenho. Formao diferente, e para cumprir tarefas diferentes, teriam os msicos escravos cantores e charameleiros que participariam do aparato de propaganda e demonstrao de poder do senhor de

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engenho, sendo muitas vezes emprestados s Igrejas e vilas por ocasio de festas religiosas e cvicas (BUDASZ, 2006, p. 17).

Segundo Budasz (2006), nos sculos XVII e XVIII, apesar da no valorizao do msico como profissional, filhos de representantes das classes dominantes eram instrudos em aritmtica, gramtica, retrica, religio e msica, podendo esta ser utilizada como elemento de civilidade. Importantes representantes do ensino de msica, na poca, eram os mestres de capela, termo usado para designar os dirigentes de instituies denominadas capelas, que significavam no apenas um lugar de culto, mas um grupo de msicos que serviam a uma instituio eclesistica ou na casa ou na corte de um monarca, ou ainda de um nobre (SADIE, 1994). No Brasil, geralmente esses representantes organizavam as atividades musicais de determinada regio e tambm eram responsveis pelo ensino de msica (BUDASZ, 2006). Um dos maiores representantes nesse ofcio foi Padre Jos Maurcio Nunes Garcia, mestre de capela da Capela Real, e que manteve uma escola de msica em sua casa durante toda sua vida. Depois da expulso dos jesutas pelo Marqus de Pombal, em 1759, o sistema educacional ficou desestruturado, e um novo perodo de transformaes para a educao teve incio com a chegada da Corte Portuguesa, em 1808, trazendo muitas consequncias tambm para a cultura, alm de grande impacto de ordem econmica e poltica. A Famlia Real era entusiasta da msica, e, durante sua estadia no pas, as atividades artsticas, especialmente as musicais, tiveram grande impulso, o que influenciou a produo musical religiosa e profana: a vinda da Misso Artstica Francesa, a criao da Escola Real das Cincias, Artes e Ofcios no Rio de Janeiro, a inaugurao de teatros, e a movimentao da vida cultural na colnia (FERRAZ e FUSARI, 2009; FONTERRADA, 2008). Da mesma forma, o regresso de Dom Joo VI Portugal fez com que essa atividade musical intensa decrescesse bruscamente, devido escassez de recursos financeiros aps a Independncia. No existiam escolas de msica, mas a prtica das aulas particulares permanecia nas residncias dos representantes das classes mais abastadas, o que evidenciava o carter elitista do ensino de msica. Em 1841, foi aprovado o projeto de Francisco Manuel da Silva, com objetivo de criar uma importante escola de msica, e que culminou, em 1848, como incio das aulas no Conservatrio do Rio de Janeiro. Em 1889, o Conservatrio deu lugar ao Instituto Nacional de Msica, e, 29

posteriormente, em 1937, Escola Nacional de Msica, atualmente, Escola de Msica da UFRJ (MARIZ, 2005). Em 1854, foi institudo o ensino de msica nas escolas pblicas no Brasil, por meio de noes de msica e exerccios de canto. Em 1889, o decreto federal n o 981, de 28 de novembro de 1890, expressava exigncias em relao formao especializada do professor de msica (JANIBELLI, 1971, p. 41 apud FONTERRADA, 2008, p. 210).

Msica para todos: o Canto Orfenico

O poder legitimador do Estado pode ser notado em cada acontecimento na histria da educao musical no Brasil, quando o acontecer e o no acontecer determinado por esse poder. Voltando o olhar para o sculo XX, podemos exemplificar com o que ocorreu durante os anos 30, quando a poltica educacional autoritria de Getlio Vargas e seu projeto de nacionalizao introduzem a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas primrias e secundrias. Alm de influenciar a padronizao de programas e orientaes metodolgicas, que passaram a ser ditadas pelo antigo Ministrio da Educao e Sade e inspecionados pelo governo, a reforma, a partir do Decreto n 18.890, de 18 de abril de 1932, levou a msica nas escolas para muito alm de suas funes estticas e pedaggicas, por meio de uma poltica educacional nacionalista e autoritria que a utilizou para desenvolver a "coletividade", a "disciplina" e o "patriotismo" (LOUREIRO, 2003, p. 56). Esse momento de transformao foi liderado pelo msico, compositor e professor, Heitor Villa-Lobos (1887-1959), o qual como tradicionalista e preocupado com a elevao artstico-musical do povo brasileiro, acreditava que pela obrigatoriedade se chegaria a uma vivncia cotidiana e, assim, formao de um pblico mais sensvel s expresses artsticas. O compositor participou ativamente do projeto de desenvolvimento do Canto Orfenico, que tinha como objetivo primordial auxiliar o desenvolvimento artstico da criana e produzir adultos musicalmente alfabetizados. Com o apoio do governo e a criao da Superintendncia de Educao Musical e Artstica (Sema), a educao musical tomou propores jamais vistas no mbito do espao escolar, como ressalta Paz (2000, p. 21):

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Uma contribuio altamente relevante foi a implantao do ensino da msica desde o curso primrio, fruto da importncia que Villa-Lobos atribua ao ensino de base, pois, como ele mesmo dizia: tenho muita f na criana e no jovem. [...] Hoje, podemos avaliar com muito mais segurana a importncia daquela poca, que, para alguns, no foi satisfatria unicamente por razes ideolgicas. Constatamos, ento, que foi s o que existiu. Vivemos a triste realidade de uma educao artstica polivalente que cada vez mais, sofre com a carncia de msica e produo musical.

Essa manifestao de Educao Musical e Artstica proporcionou a todos um contato direto com a msica, o que no era possvel at ento, devido ao carter elitista do ensino. Na anlise de Loureiro (2003), o governo nacionalista da era Vargas leva frente o projeto traado por Villa-Lobos para o ensino do Canto Orfenico nas escolas primrias e normais, com o objetivo de educar as massas urbanas por meio da msica. Esse projeto poltico-musical, cujas bases estavam comprometidas com o lema de Vargas, trazia consigo, alm do objetivo social, o lado poltico-pedaggico, ao instituir nas escolas pblicas o Canto Orfenico como prtica cvico-musical. Uma das importantes contribuies desse grandioso projeto foi a valorizao e a veiculao da cultura brasileira, ou seja, das nossas razes, pela assimilao do folclore. Outra contribuio importante do projeto foi a de proporcionar ao aluno a conscincia musical por meio da sua vivncia musical, na valorizao do sentir - aspecto do ensino no qual a teoria por si s perde o sentido - de forma que tudo deve ser aprendido atravs da prtica e no a partir das regras tericas. Dessa forma, o prprio autor e coordenador do projeto de educao musical, no qual o Canto Orfenico era o principal meio de educar musicalmente, afirma que:
indispensvel orientar e adaptar, nesse sentido, a juventude dos nossos dias, e comearmos este trabalho (de educar musicalmente) muito cedo com as geraes mais novas, sobretudo as crianas de cinco a quatorze anos. Seu fim no o de criar artistas nem tericos de msica seno cultivar o gosto pela msica e ensinar a ouvir. Todo mundo tem capacidade para receber ensinamentos, pois sendo capaz de emitir esses sons para falar, pode emiti-los tambm para cantar; assim como tem ouvidos para escutar palavras e sons, tambm os tero para a msica. Tudo uma questo de educao e mtodo. (VILLA-LOBOS, 1972, p. 85)

Para que fosse viabilizada a implantao do Canto Orfenico nas escolas brasileiras, algumas iniciativas se tornaram necessrias, como: a criao do Curso de 31

Pedagogia e Canto Orfenico; a oferta de cursos de especializao e aperfeioamento, alm de cursos de reciclagem intensivos; a propaganda junto ao pblico mostrando a importncia e utilidade do ensino de msica; a criao do Orfeo de professores no Distrito Federal; a elaborao do Guia Prtico, que compreendia seleo e preparao de material para servir de base para a formao de uma conscincia musical nacional, cujo eixo principal era o folclore; a criao da Superintendncia de Educao Musical e Artstica (SEMA) - organismo responsvel pela superviso, orientao e implantao do programa de ensino de msica - criando concertos populares, teatro escolar, grupos de dana, discoteca e biblioteca de msica nas escolas, alm de outras iniciativas. Alguns princpios defendidos por Villa-Lobos foram amplamente divulgados nessa poca, tais como a concepo de que a msica um direito de todos; a educao musical como necessria para o desenvolvimento pleno do ser humano; a crena no fato de que a voz cantada o melhor instrumento de ensino, porque acessvel a todos; e a defesa do aprendizado musical mais significativo, quando realizado em um contexto de experimentao (AMATO, 2008). Em relao ao fazer docente, nesse perodo, houve uma grande preocupao e ao no que se refere formao dos professores, pois havia a escassez de profissionais especializados e aptos para trabalhar o ensino musical com as crianas e jovens. Assim, cursos intensivos de formao foram criados, explicitando que se acreditava que os professores de msica deveriam ser especialmente preparados para a rdua tarefa do ensino musical. Entretanto, no h como olharmos essas iniciativas apenas pelo lado pedaggico, pois essa pedagogia, que abrangia desde a formao de profissionais para implant-la, at a superviso do trabalho nas escolas do Brasil, teve um cunho mais scio-poltico do que poltico-pedaggico. A forte associao entre msica, disciplina e civismo evidenciou a vinculao que se fez com o governo totalitrio da poca. Do ponto de vista do governo de Getlio Vargas, constituiu uma excelente forma de propaganda, na qual se tentava certa legitimao, pois os regimes de fora, frequentemente, tm uma percepo apurada do poder arrebatador da msica sobre as massas. Dessa forma, frequente a crtica de que o trabalho pedaggico de Villa-Lobos estava a servio de uma causa poltica, e no educacional. Nem todos, entretanto, concordam com esse ponto de vista e julgam que o comprometimento do compositor com a ditadura Vargas foi apenas uma circunstncia favorvel aos seus objetivos musicais e que o aspecto

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propagandstico e cvico no mereceria maior importncia. A esse respeito, Souza et al (1995, p.13) esclarecem:
[...] a idia sobre a educao musical na literatura dos anos trinta muito diferenciada e por vezes contraditria. Especialmente so colocados objetivos scio-polticos muito gerais como educao musical a servio da coletividade e unidade nacional, o despertar do sentimento de brasilidade ou ainda disciplina social, que no entanto no so em lugar algum claramente definidos mas apenas vagamente descritos.

Alm do Canto Orfenico, outros projetos foram desenvolvidos na poca: a formao de professores de msica para as sries primrias e secundrias; a pesquisa visando restaurao das obras de arte brasileiras; a gravao de discos com os hinos nacionais e msicas patriticas e populares para serem cantadas por todas as escolas do pas; a publicao do Guia Prtico, que continha as msicas a serem cantadas nas escolas, os livros de Solfejo, o Canto Orfenico, alm de muitos artigos resultantes das inmeras conferncias proferidas por Villa-Lobos. Entretanto, essa experincia do Canto Orfenico estagnou, embora tenha existido at os anos 50, e foi praticamente esquecida. Uma anlise crtica do sistema mostra a presena de pelo menos trs fatores que contriburam para o seu fracasso: a) conotaes de carter poltico: a queda de Vargas, o fim do Estado Novo e, com isso, a eliminao de tudo que fosse associado ao governo autoritrio; b) a falta de capacitao pedaggica adequada: a dificuldade de acesso e pouca oferta dos cursos de capacitao, a formao superficial e o relaxamento na obrigatoriedade de formao; c) a falta de uma metodologia de ensino suficientemente estruturada: o material pedaggico-musical j mostrava diversificaes em relao temtica das msicas.

Influncia da Escola Nova

Ideais do Movimento da Escola Nova passaram a ser disseminados no Brasil, a partir da dcada de 30, e educadores passaram a buscar uma prtica de ensino mais ativa e focada na criana, valorizando mais o seu desenvolvimento natural, sua criatividade e espontaneidade, alm de prever uma participao ativa dos alunos em oposio ao

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enfoque tradicionalista. Na dcada de 50, so criadas as Escolinhas de Arte do Brasil, projeto no qual Augusto Rodrigues engajou-se:

Dentre seus princpios fundamentais estavam a crena no potencial de criatividade existente em todo ser humano, o respeito liberdade de expresso do educando e a conscincia de que a prtica da atividade artstica fator relevante para o desenvolvimento equilibrado da personalidade do educando, contribuindo tambm para uma interrelao harmoniosa entre as pessoas e os grupos humanos. (LOUREIRO, 2003, p.65)

Nessa poca, sobressaam-se dois tipos de professores de msica: aqueles que se mostravam adeptos ao conservadorismo, formados pela metodologia orfenica, que, embora sem o controle por parte da Superintendncia de Educao Musical e Artstica (SEMA), permaneciam com a prtica cvico-pedaggica, e aqueles com pensamento inovador e questionador, que procuravam abandonar a velha concepo autoritria, e incorporavam as propostas da Escola Nova, dando nfase atividade do aluno que se torna o centro do processo ensino-aprendizagem. importante ressaltar que, embora em diferentes momentos tenham surgido diversos pensamentos acerca da educao, contribuindo para transformaes e aes conjuntas na educao musical, tendncias diferentes na prtica educativa coexistem. Mesmo que em determinado momento haja maior influncia de certo tipo de pensamento acerca das concepes de ensino de msica e das abordagens metodolgicas, outras tendncias no desaparecem, e novos pensamentos continuam surgindo. As correntes de pensamento, em torno da postura do professor e da metodologia do ensino como um todo, so um processo contnuo, sendo que, por vezes, uma prevalece durante um perodo de tempo. Nos anos 60, aps diversas prticas, sob as mais variadas influncias, a educao musical brasileira se caracterizou pela valorizao da Iniciao Musical, da Musicalizao, de um ensino para sensibilizao, no qual a arte deixa de lado o rigor tcnico para se tornar veculo de expresso humana. Numa recusa ao convencional, as artes romperam com a tradio, modificando o processo de fazer arte, em que o artista, engajando-se numa nova proposta didtica, leva a arte para as ruas, numa aproximao com as massas (LOUREIRO, 2003, p. 67). Segundo Swanwick (1993), a tendncia escolanovista representa uma abordagem de ensino de msica baseada no envolvimento direto e imediato com a 34

msica, em que a aprendizagem da escrita musical no mais prioridade absoluta, e em que nfase maior recai sobre os processos que envolvam extenso gradual de habilidades, a improvisao e o desenvolvimento da imaginao musical. Nesta lgica, parte-se primeiro da experincia para depois serem inseridos os cdigos, conceitos e smbolos. O uso do corpo como ferramenta para este contato sonoro, como meio de viabilizar essa experincia auditiva na prtica, passou a ser foco de muitas abordagens. Outro aspecto importante tambm o trabalho em grupos, e o papel do professor como orientador, estimulando, questionando e aconselhando, ao invs da figura autoritria que predominava na viso tradicional. Com o movimento escolanovista, ganharam corpo tambm no Brasil, mtodos de educao musical que preconizavam o ensino ativo e intuitivo, no qual se afirma a importncia da arte na educao para o desenvolvimento da imaginao, da intuio e da inteligncia da criana, e se valoriza a livre expresso infantil. Os educadores passam a encarar a linguagem musical como necessria e acessvel a todos e no somente aos considerados bem dotados. Os criadores dos mtodos ativos outorgam msica um papel importante dentro de seus sistemas educacionais, reconhecendo seu ritmo como elemento ativo e favorecendo as atividades de expresso e criao. No Brasil, um dos mtodos que mais se popularizou foi o mtodo de Dalcroze, juntamente com algumas ideias do psicopedagogo musical Edgar Willems, que encontraram receptividade nos professores Liddy Chiaffarelli Mignone (1891 1962) e S Pereira (1888-1966). Tambm o mtodo do pedagogo alemo Carl Orff contribuiu muito para a assimilao e solidificao do ensino musical, enriquecendo as aquisies anteriores com a introduo da linguagem como geradora de ritmo. O ensino da msica desenvolveu-se no mesmo sentido das teorias pedaggicas e o aluno no mais foi visto como o receptor de contedos como nos antigos conservatrios, bem como a msica tampouco ficou restrita atividade estritamente ldica. Com isso, focou-se na educao musical das crianas, por meio da atividade e da experincia. Na segunda metade do sculo XX, de acordo com Mrsico (1982, p. 17), passou a predominar o ponto de vista de que um estudo do desenvolvimento musical envolve, necessariamente, a observao das reaes do ser humano ao primeiro contato com a msica, ou seja, o estudo da forma pela qual a msica consegue integrar-se ao seu ser ntimo, adquirindo a significao para sua vida pessoal, assim como a observao das 35

etapas pelas quais passa o processo de aquisio do conhecimento musical e a caracterizao dos modos pelos quais o ser humano participa da atividade humana. No entanto, essa busca pela mudana na proposta de educao esbarrava na falta de formao dos profissionais que lecionavam msica, em especial, no que se referia s novas abordagens metodolgicas, e houve uma procura intensa por cursos de atualizao e materiais didticos que difundissem novos mtodos (FERRAZ; FUSARI, 2009). Assim, na prtica, as influncias da Pedagogia Nova no ensino de msica tiveram duas consequncias relacionadas aos profissionais que estavam mal preparados e mal orientados nesse processo de mudana: a busca intensa por novos mtodos, o que tambm levou a uma tendncia tecnicista, e o encaminhamento de uma prtica caracterizada pelo laissez-faire, com deturpao e mau uso dos conceitos de livreexpresso, de espontaneidade e criatividade (FERNANDES, 2001). No primeiro caso, o professor disponibilizava os recursos e materiais diversos aos alunos, deixando-os criar livremente, porm, sem saber orientar o processo. Nessa prtica, o aluno fica solto e o ensino no tem um objetivo, pelo professor no possuir conhecimento terico suficiente para lidar com este tipo de abordagem. No segundo caso, houve procura intensa por mtodos, livros e materiais que preenchessem lacuna existente na formao do professor, com a finalidade de sistematizar passos a serem aplicados na situao de ensino, planejados muitas vezes detalhadamente, mas sem contextualizao, sem reflexo crtica. Essas duas consequncias extremas foram percebidas no ensino de msica, e resultaram da m compreenso das ideias da Escola Nova ou do despreparo dos profissionais envolvidos. Segundo Swanwick (1993), a tendncia escolanovista, especificamente na rea musical, fora do Brasil, teve repercusso tambm em movimento posterior representado, principalmente, por John Paynter e Murray Schafer. Certas ideias originais foram mantidas, como a nfase na criatividade, a participao ativa do aluno e sua tomada de decises, com valorizao de princpios criativos e improvisatrios, mas buscaram tambm acrescentar a isso, as tcnicas e recursos sonoros dos compositores contemporneos. Assim, uma nova diversidade de materiais disponibilizada como recurso para o fazer musical, desde sons gerados no prprio ambiente de sala de aula at os recursos tecnolgicos. Fernandes (2001) entende a repercusso desse movimento no Brasil como uma nova corrente na didtica musical no pas, a tendncia criativa, que diferenciaria da tendncia escolanovista por essa nfase na composio que utiliza 36

recursos e tcnicas da msica contempornea. Essa tendncia daria origem, no Brasil, s denominadas Oficinas de Msica, que surgiram a partir dos anos 60, e sofreram influncia dos trabalhos de Schafer e Paynter, alm do Grupo Msica Viva e do compositor Koellreutter. O movimento Msica Viva surgiu aps a Segunda Grande Guerra, e foi criado no Brasil, pelo compositor H. J. Koellreutter, que defendia uma arte musical que fosse a expresso real da poca e da sociedade. Esse movimento foi apoiado por uma importante gerao de educadores brasileiros, como Gazzi de S, S Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignone. Sua participao na educao musical brasileira colocava como palavras de ordem: criar e experimentar. Pelo privilgio da criao musical, pela importncia da funo social do criador contemporneo, pela valorizao do coletivo, buscava-se alcanar uma nova forma de expresso que privilegiasse mais o processo e menos o produto a ser alcanado. Os adeptos do movimento Msica Viva acreditavam na funo socializadora da msica, qual seja a de unir os homens, humanizando-os e universalizando-os.

Currculo Prescrito e Perspectivas Atuais

Na dcada de 1970, aconteceu uma nova mudana no ensino de msica: a arteeducao inserida na escola pblica, e a msica se aproxima da dana e do teatro, resultando numa mistura das linguagens artsticas. Em 1971, a msica passou a fazer parte de um ensino interdisciplinar, com base no artigo 7, da Lei 5692, de 1971. Com essa reforma, a Educao Artstica foi introduzida nos currculos escolares de I e II Graus, provocando problemas para o ensino da msica, bem como para as outras artes, como as plsticas e as cnicas. Isso ocorreu porque o professor de Educao Artstica ficou responsvel por uma prtica pedaggica polivalente. Dito de outro modo, aqueles profissionais que tinham formao na rea da msica davam aulas de msica e, esporadicamente, tentavam desenvolver atividades de artes plsticas e cnicas. J aqueles professores que no tinham formao em msica, acabavam ministrando aulas apenas nas outras reas. Os cursos de Licenciatura em Educao Artstica ofereciam disciplinas nas trs reas, o que resultou numa formao rpida e superficial. A ausncia de professores com habilitao para 37

atuarem na disciplina foi, portanto, problema crucial enfrentado na implantao desse novo modelo de ensino. Essa lei de ensino atendia s principais preocupaes e objetivos atribudos educao na poca, principalmente, no que se referia insero imediata do indivduo no mercado de trabalho. Portanto, a escola exerceu um importante papel no campo ideolgico institudo pelo governo. Todavia, as sries primrias foram as primeiras a ficar sem professor especializado e, de um modo geral, o ensino de msica nas escolas pareceu tender a um desaparecimento gradual, pois as prticas pedaggicas relacionadas educao artstica privilegiaram as artes plsticas e a maioria das escolas brasileiras aboliu o ensino de msica dos currculos escolares, devido a fatores como a no-obrigatoriedade da aula de msica na grade curricular e a falta de profissionais da rea, aos quais somaram-se os valores culturais e sociais que regem a sociedade brasileira. Poucas instituies de ensino preservaram a msica no programa curricular, por vezes, oferecendo uma carga horria mnima, o que caracteriza a problemtica da prtica pedaggica da educao musical. Na grande maioria das vezes, segundo Santos (1994, p.10), as aulas restringiam-se ao trabalho de "[...] eventos culturais objetivando culminncias que, embora altamente motivadoras, vm em nome de um produto, sacrificando um processo". Por no se constituir, em si, uma disciplina obrigatria no currculo escolar com contedos especficos, a msica no tratada como conhecimento a ser ensinado, estudado, compreendido e recriado. Contudo, ela est sempre presente na escola, seja nas festas e celebraes, seja nas prticas recreativas e ldicas que, muitas vezes, fogem totalmente s questes e aos objetivos propriamente musicais. De acordo com Mateiro (2000, [s.p.])

Esta situao, sem dvida, reflete os valores ideolgicos e filosficos que a educao musical possui para a nossa sociedade. Educao, cultura, arte tornaram-se superficialidades, e apenas aqueles com condies financeiras para pagar professores particulares de msica (mais especificamente de um instrumento musical) ou de qualquer outra rea tm acesso a outras modalidades de conhecimento.

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A educao musical apresenta certa autonomia nas escolas especializadas, nos conservatrios, como se estes estabelecimentos no fossem atingidos pelos problemas que afligem a educao brasileira, seguindo um modelo de escola para a elite, com acesso restrito e ensino tradicional. Segundo Penna (1995), essas escolas assumem uma funo social de formar tecnicamente, pelo e para o padro da msica erudita, os profissionais para um entretenimento da elite em outras palavras, os msicos para as salas de concerto. Ou, ainda, para a mesma autora, cumprem a funo de enriquecer, atravs da prtica musical, a formao daqueles que tm, socialmente, a possibilidade de acesso a essa formao artstica. Com o fim do autoritarismo, nos anos 80, o movimento de redemocratizao entrou na escola e, aps oito anos de tramitao e polmicas, foi promulgada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) Lei n 9394/96 (BRASIL, 2011), que trata dos fins, princpios e organizao da educao no Brasil. Como substituio Lei anterior, ela tem sido alvo de muitas crticas, pela forma como foi alterada diversas vezes antes de ser promulgada, como colocam Souza et al:

[...] e suas modificaes foram consideradas por muitos como um retrocesso aos projetos inicialmente apresentados. A crtica recaiu, sobretudo, sobre o fato de que as propostas anteriormente feitas por associaes de educadores [...] ou discusses com outras comunidades e rgos representativos envolvidos no foram consideradas. (SOUZA et al, 1995, p. 24)

O MEC, Ministrio da Educao e da Cultura, tomando por base a necessidade urgente de estabelecer um princpio de equidade numa sociedade to diversificada, props trs documentos complementares ao processo de implantao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, como auxlio na elaborao do currculo destinado ao ensino bsico: o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998b), os Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), um para 1 e 2 ciclos e outro para 3 e 4 ciclos, e os Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. No ponto de vista do prprio governo:

O que se apresenta a necessidade de um referencial comum para a formao escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com caractersticas to diferenciadas,

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sem promover uma uniformizao que descaracterize e desvalorize peculiaridades culturais e regionais (BRASIL, 1997, p.36)

A LDB, Lei de Diretrizes e Bases, n 9394/96, pela primeira vez na histria de nosso pas, estabelece que a educao infantil a primeira etapa da educao bsica. No artigo 29, a lei determina: A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. (SOUZA; SILVA, 1998, p. 51). Dessa forma, somente nessa Lei que a criana de 0 6 anos recebe adequado tratamento numa legislao educacional. Fruto do trabalho de educadores que lutaram pela valorizao da educao das crianas nessa faixa etria, o avano em relao s leis anteriores demonstra que maior preocupao com a educao pr-escolar. No mais se caracterizando pelo assistencialismo, a educao infantil assume uma nova conjuntura educacional, de desenvolvimento integral da criana, seja fisicamente, psicologicamente, intelectualmente e tambm socialmente. Para orientar os educadores nessa nova fase da educao infantil, dois anos aps a promulgao da LDB 9394/96, o Ministrio da Educao e do Desporto elabora e distribui para toda a rede nacional o RCNEF - Referencial Curricular para a Educao Infantil - com o objetivo de enriquecer as discusses pedaggicas no interior de cada instituio, oferecer subsdios para a elaborao de projetos educativos, e servir como um guia educacional, partindo do princpio de respeito aos estilos pedaggicos e diversidade cultural brasileira. No entanto, por abranger as escolas em nvel nacional, o documento enfrenta certa dificuldade neste princpio, e tem gerado muitas discusses em relao a sua aplicabilidade. O RCNEF est sistematizado em trs volumes: no primeiro, na Introduo, reflete-se sobre as escolas de educao infantil e apresenta-se uma fundamentao conceitual de criana, de educao, de instituio e de profissional, que definem os objetivos deste segmento escolar e orientam a organizao do documento, os quais se dividem em dois mbitos de experincia: um relativo s questes sobre a Formao Pessoal e Social da criana, e outro sobre o mbito de experincia de Conhecimento de Mundo. O primeiro volume contm o eixo de trabalho que favorece a construo da Identidade e da Autonomia, pela abordagem da Formao Pessoal e Social das crianas. O segundo volume abrange o mbito de experincia Conhecimento de Mundo e 40

contm seis eixos de trabalho, que orientam a ao do professor de Educao Infantil na [...] construo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica (BRASIL, 1998b, p. 7). No mbito de experincia Conhecimento de Mundo, a Msica, apresentada como um dos eixos de trabalho, abordada como uma importante linguagem, presente na educao infantil. Nesse documento, so apontadas as idias e prticas correntes sobre a presena da msica na educao infantil, a relao entre a msica e a criana, os objetivos a serem alcanados nessa relao, bem como os contedos, que so subdivididos no fazer e na apreciao musical, as orientaes gerais para o professor sobre as atividades a serem realizadas, alm de sugestes de avaliao do trabalho. Nota-se que o documento faz um retrato real da msica na educao infantil, apontando as dificuldades encontradas pelas instituies e pelos prprios professores. Dessa forma, constitui grande contribuio para que essas dificuldades sejam superadas. No entanto, a linguagem utilizada no documento, na apresentao dos objetivos e dos contedos a serem trabalhados em cada faixa etria, prpria da rea da msica, o que se transforma em um empecilho para o uso desse material por professores de educao infantil, que no tm conhecimento necessrio para compreend-la. Ou seja, para que o professor da educao infantil possa fazer uso do RCNEF, no que diz respeito msica, necessrio que ele possua conhecimento prvio da rea de msica, pois somente assim compreender o que apresentado no documento, e poder aplicar os contedos em sua prtica docente. Alm do RCNEF, o Ministrio da Educao, em 1998, editou e distribuiu para todas as escolas de nvel fundamental os PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais os quais orientam sobre os contedos a serem trabalhados em cada rea do conhecimento, nas oito sries do ensino fundamental, quais sejam: lngua portuguesa, matemtica, conhecimentos histricos e geogrficos, cincia, lngua estrangeira, educao fsica e artes. Alm disso, so apresentados, tambm, os seguintes temas transversais, que devem estar articulados com as disciplinas: tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural e orientao sexual. Os objetivos desse documento so muito amplos, pois abrangem desde orientaes para as escolas sobre como montar seus currculos e ensinar seus alunos, at como elaborar projetos educativos. So apresentados os contedos a serem ministrados 41

em cada srie, sugestes de atividades prticas a serem desenvolvidas na sala de aula, bem como orientaes a respeito da produo de material didtico. Discutem-se, ainda, as formas de avaliao do trabalho e a formao continuada do professor. Para que esses objetivos se tornem viveis, preciso considerar, conforme o documento, a realidade concreta, que se caracteriza por desigualdades sociais. Contudo, por constiturem referncia em mbito nacional e por oferecerem parmetros a serem observados em todos os fazeres escolares, os PCN`s e o RCNEF so bastante criticados, pois conforme Souza et al: Isso sugere que o governo federal parece no abrir mo de uma proposta centralizadora, atravs da qual poder gerenciar as aes educativas nas escolas e salas de aula, os contedos de livros didticos e a formao de professores (SOUZA et al, 1995, p. 28). Entre as oito reas que integram os Parmetros Curriculares Nacionais, est a de Arte, que inclui a Msica como uma das quatro linguagens artsticas (teatro, artes visuais, msica e dana). Os PCNs relatam a histria da arte na educao brasileira e caracterizam o fazer artstico, alm de explicitarem a concepo de arte e de cultura subjacente a tal proposta. Neles, os contedos da msica so divididos em trs eixos norteadores: experincias do fazer artstico (expresso e comunicao, improvisao, composio e interpretao), experincias de fruio (apreciao) e a reflexo. Em mbito nacional, encontramos a iniciativa de alguns Estados em produzir referenciais curriculares prprios, como o caso do Paran, que durante os anos de 2004 a 2008, realizou diferentes aes, num longo processo de discusso coletiva, que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino, e que resultou no desenvolvimento das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran (DCE) 4, as quais apresentam os fundamentos para o trabalho pedaggico na escola paranaense. Segundo o documento:
Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como lugar de socializao do conhecimento, pois essa funo da instituio escolar especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que tm nela uma oportunidade, algumas vezes a nica, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte [...] currculo como configurador da prtica, produto de ampla discusso entre os sujeitos
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Para saber mais sobre as Diretrizes Curriculares para Educao Bsica do Estado do Paran, acesse http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. O Educador Musical pode conhecer as perspectivas curriculares paranaenses no caderno Arte.

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da educao, fundamentado nas teorias crticas e com organizao disciplinar a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paran, no atual contexto histrico (PARAN, 2008, p.14, 19)

As Diretrizes (DCE) so compostas por 14 cadernos diferenciados, que abordam disciplinas curriculares obrigatrias: Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia. Nestes cadernos, est inserido o texto Educao Bsica e a opo pelo currculo disciplinar, que discorre, principalmente, sobre a concepo de currculo para a Educao Bsica paranaense. As Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) apresentam, em anexo, ao final de cada caderno, uma lista com os Contedos Bsicos de cada disciplina, construda e sistematizada pelas equipes disciplinares do Departamento de Educao Bsica. Nesta lista, os contedos so organizados por sries e devem ser tomados como ponto de partida para a organizao da proposta pedaggica curricular das escolas. Ainda em, 2008, foi sancionada a Lei n 11769/08, que altera a Lei 9394/96, e dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica. No pargrafo 6o, a lei estipula: A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo., e saliente: Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei.. Entretanto, o Artigo 2 desta lei que dispunha: O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte pargrafo nico: O ensino da msica ser ministrado por professores com formao especfica na rea, foi vetado com a seguinte justificativa:
No tocante ao pargrafo nico do art. 62, necessrio que se tenha muita clareza sobre o que significa formao especfica na rea. Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial em msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est proposto. Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formao especfica para a transferncia de um contedo. Note-se que no h qualquer exigncia de formao especfica para Matemtica, Fsica, Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define contedos mais especficos como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, 4o) e de lngua

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estrangeira (art. 26, 5o), ela estabelece qual seria a formao mnima daqueles que passariam a ministrar esses contedos (BRASIL, 2011).

Portanto, os sistemas de ensino, a partir de 2012, devem inserir a msica em seu currculo de arte, sendo que o profissional responsvel por este ensino, o professor, deve possuir formao em nvel superior. Inmeras discusses vm sendo realizadas em torno da efetivao da lei da obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica, nos principais congressos da rea como ANPPOM, ABEM, e em outros em mbito local. As universidades e sistemas educacionais estaduais e municipais tambm vm realizando debates, estudos e propostas para tal efetivao. O resultado dessa intensa mobilizao o surgimento de uma diversidade de propostas e encaminhamentos, no havendo uma unidade nacional em tais aes. importante ressaltar que a presena da msica como contedo curricular no garante, obrigatoriamente, uma mudana de atitude, como j afirmava Loureiro:

Apesar de todas essas dificuldades, o momento de mudanas, sendo propcia a retomada da msica nas escolas, em virtude da filosofia humanstica que orienta os Parmetros. Ao lado disso, tanto a escola quanto a sociedade brasileira caminham nessa direo (LOUREIRO, 2003, p. 77)

A Pedagogia Musical Contempornea muito diversificada, e matizada por vrios fatores, dentre os quais podemos destacar: a msica est em toda parte; a diversidade de estilos e gneros musicais muito grande; h um grande nmero de pesquisadores nessa rea; o ensino musical no possui uma caracterstica nica e concretiza-se pela variedade de mtodos e de processos empregados. Violeta Gainza, no livro Estudos de Psicopedagogia Musical, publicado em 1988, afirma:
Se tivesse que sintetizar, empregando apenas uma palavra, a essncia desse rico e interessante perodo que atravessa a pedagogia musical elegeria o conceito de INTEGRAO, pois no meu entender o momento que estamos vivendo de adio e de sntese, mais que de descoberta; msica e sociedade, msica e tecnologia, msica e ambiente acstico, msica e educao artstica, educao geral, educao pr-escolar, educao permanente (GAINZA, 1988, p. 112)

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Entretanto, numa entrevista concedida Revista Espao Intermedirio, em novembro de 2010, a educadora musical alerta:
Desde os anos 90 venho observando uma crise profunda e estrutural nos sistemas educativos em geral e na da educao musical em particular. Estamos assistindo a um momento de crise na educao pblica, no sistema oficial, que o lugar onde se constroi a democracia. O mundo est sendo regido pela globalizao e pelo pensamento neoliberal, onde o ensino da msica no valorizado. Perderam-se os valores humanos. Esta situao precisa comear a mudar. Ela est instalada h muito tempo e por isso considerada normal. Porm, recuperando o senso crtico e a autonomia de pensamento que poderemos escolher qual modelo de educao julgamos mais adequado (GAINZA, 2010)

importante notar que as duas afirmaes realizadas por Gainza, em momentos histricos diferentes - em 1988 e em 2010 - que relatam mudanas ocorridas no perfil educacional, e que mais do que mtodos, necessrio autonomia para trilhar caminhos do fazer artstico e pedaggico. Para a autora:
Os modelos curriculares lineares oferecem um ensino fragmentado. Em contraposio, o modelo artstico parte da ao, da prtica, do fazer musical. Os processos musicais vo do global ao particular. A msica se apreende fazendo msica. Ento, o ensino por projetos, se eles esto bem formulados e articulados, e se so adequados aos alunos, se encadeiam sozinhos, [...] medida que passamos da etapa de iniciao musical, existem muitas maneiras para integrar o conhecimento com as experincias musicais que o aluno tem e traz para a sala de aula. muito importante que o professor integre esses conhecimentos e experincias musicais prvias dos seus alunos, bem como suas necessidades e expectativas. Uma das maneiras de fazer isso atravs da improvisao como tcnica de participao e aprendizagem. A criatividade uma parte muito importante da educao musical. O ensino profissional da msica nos conservatrios e nas academias de msica se baseiam, geralmente, na repetio e na imitao. O conceito da criatividade uma caracterstica geral da educao moderna. Porm, a criatividade no consiste s em dar liberdade para improvisar ou compor, um processo maior, e que os professores deveriam explorar mais (GAINZA, 2010).

Atualmente, h inmeros projetos de educao musical desenvolvidos por Secretarias Municipais e de Estado, por entidades no-governamentais e particulares, que acreditam na msica e vem nela uma possibilidade de reintegrao social. Entretanto, so projetos isolados, que utilizam estratgias diferenciadas. Alm disso, muitas pesquisas na rea resultam em importantes publicaes que retratam os diversos mbitos desse fazer educacional na escola brasileira.

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Indstria Cultural e a Educao musical

O que se pretende focalizar aqui, dentre todos os aspectos poltico-pedaggicos elencados neste breve histrico, a prtica docente. Vimos que, na histria da educao musical do Brasil, algumas iniciativas abrangeram a formao docente, contudo, ela sempre esteve relegada a segundo plano. Do nosso ponto de vista, a prtica docente determina a qualidade da educao e, para que haja bons educadores, necessrio investir na formao docente, de tal forma que, mesmo em condies desfavorveis educao musical emancipatria, o professor seja capaz de intervir na sociedade, formando pessoas crticas e conscientes, como observa Paz (2000, p. 11):

[...] as mudanas na pedagogia musical eclodiram rapidamente, implicando o repensar e a reviso de toda uma prtica musical at ento desenvolvida. No possvel reformular a prtica musical sem conhecer bem as novas descobertas e aquisies. Em msica, poderamos dizer que no h reformulao sem uma grande vivncia e experincia do novo, sem um srio questionamento das idias. Infelizmente, no o que vem acontecendo por a: basta observar-se os currculos dos cursos de msica para se verificar o descompasso em que as coisas se do.

Um fator influente na formao do ouvinte musical, e que vem invadindo as salas de aula, a presena da msica comercial. Nessa retrospectiva histrica, observamos que o argumento, aparentemente desalentador utilizado por Adorno, para iniciar o texto Teoria da Semicultura, analisado por Zuin (1999, p. 117), confirma-se tambm nesse contexto: As reformas pedaggicas por si s so insuficientes para a transformao radical do processo de difuso da semicultura... E ainda, Enquanto no se modificarem as condies objetivas, haver um hiato entre as pretenses das propostas educacionais reformistas e suas reais objetivaes. Por isso, essa busca pela temporalidade do objeto do estudo ajuda a entender que a dicotomia entre teoria e prtica na educao musical banaliza as reformas pedaggicas e as tornam insuficientes. Atualmente, o discurso presente nas propostas educacionais elaboradas pelo governo brasileiro choca-se com a presena dos mecanismos comerciais, aos quais a msica tem se submetido. Assim sendo, a teoria distancia-se da prtica educacional que acontece dentro e fora da sala de aula:

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Os processos educacionais no se restringem ao necessrio momento da instruo, mas que certamente o transcendem. Este tipo de raciocnio nos leva a inferir que a esfera do educativo no se delimita s instituies de ensino, ampliando a percepo a ponto de investigarmos a forma como a mercantilizao dos produtos simblicos determina novos processos educativos fora ou dentro das escolas (ZUIN, 1999, p. 118)

O avano das foras produtivas do capitalismo transnacional que se faz na padronizao do comportamento, nas atitudes conformistas regidas pela hegemonia da necessidade de consumo, na perda da identidade, na semiformao, na pseudoindividualizao, esto inseridas na esfera educativa. Consequentemente, no h como ignorar sua influncia nas prticas pedaggicas da educao musical (CUNHA, 2006). Debruar-se sobre essas relaes de foras instigando o aluno ao reconhecimento das influncias do capitalismo nas produes artsticas, por meio de aes pedaggicas, o caminho para se integrar a teoria prtica educacional. A msica, como as outras artes, tem sido submetida s regras mercadolgicas, tornando-se produto cultural de uma sociedade em que o valor de consumo sobressai ao valor puramente artstico. A crise que assola a rea artstica tem levado decadncia do gosto, e as crianas so educadas com padres musicais medocres. A educao musical, inserida nessas relaes de consumo, conseqentemente, sofre grande influncia. No h como ignorar a dissimulao que ocorre na esfera educativa, derivada da dicotomia entre as pretenses das propostas educacionais reformistas e suas reais objetivaes, e do hiato entre as promessas e suas respectivas realizaes. Nesse sentido, a realidade distancia-se da utopia, e teoria e prtica dissociam-se. No entanto, a relao entre aquilo que se sonha e o que se pe em prtica precisa ser fundamentado na constante criticidade dos indivduos envolvidos. No processo ensino-aprendizagem, a prtica docente autoreflexiva favorvel efetivao dos objetivos pedaggicos mais amplos, pois a reflexo crtica sobre sua prpria prtica faz do professor um mediador consciente entre as pretenses educativas elaboradas nas propostas pedaggicas e as reais efetivaes. Incluiem-se no quadro das polticas educacionais atuais, alm das modificaes da LDB, os Referenciais Curriculares para a Educao Infantil, os Parmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, como vimos. As polticas educacionais tm buscado parametrizar a realizao do ensino escolar, 47

determinando o que se espera da organizao e execuo da prtica educativa escolar. Mas ser que esses documentos so suficientes para a construo do que se prope? No campo da Educao Musical, por um lado, a experincia tambm tem mostrado que aes curriculares isoladas no so suficientes, e que alm delas, necessrio propor aes formativas, pois, qual profissional estar apto para trabalhar com essas novas propostas curriculares? Por outro, sabemos que as aes voltadas formao profissional por si s no garantem o espao institucional da aula de msica. Faz-se necessrias, portanto, a formulao de polticas administrativas que viabilizem a implementao de currculos, j que a novao e formao so polos de uma mesma problemtica. Da a necessidade de estudos aprofundados que interpretem e analisem criticamente as experincias de diferentes escolas com a msica e suas implicaes institucionais. So importantes ainda, aes de formao do docente em arte, do educador musical em nvel superior, tanto na formao inicial quanto na continuada. Para Penna (1995, p. 17) ... em lugar da acomodao que leva a repetir sem crtica ou questionamentos os modelos tradicionais de ensino de msica, faz-se necessria a disposio de buscar e experimentar alternativas, de modo consciente. nesse sentido que uma concepo educacional crtica poderia contribuir para com o processo de autorreflexo da atual situao educacional:
[...] elaborao de uma concepo educacional crtica que denuncie tanto as discrepncias entre a veracidade dos contedos ideolgicos e as suas efetivas realizaes quanto a sua autocrtica com o intuito de evitar a seduo de se transformar numa prtica pedaggica redentora de todos os problemas educacionais (ZUIN, 1999, p. 158)

A proposta educacional, que se pretende emancipatria, tem como ponto de partida a autorreflexo e autocrtica do contexto social na qual est inserida: a presena da Indstria Cultural e a converso da formao em semiformao. A partir desta reflexo, possvel caminhar para uma prxis pedaggica transformadora, emancipatria, que otimize a educao musical na educao bsica.

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3. MTODOS E PROPOSTAS PARA A EDUCAO MUSICAL

A msica se faz fazendo (SEKEFF, 2007, p. 142)

H inmeros caminhos para aprendizagem musical. Como vimos no primeiro captulo, essa aprendizagem ocorre desde a gestao, pois todos os sons, todas as experincias auditivas e toda produo sonora a promovem. Durante toda a vida, ampliamos nossa escuta, nos expressamos musicalmente, e possivelmente, na educao informal, teremos muitas experincias musicais, das piores s melhores. Entretanto, a educao musical formal como transposio didtica utiliza alguns mecanismos para se efetivar. Os sujeitos do processo ensino-aprendizagem relacionamse entre si e, por meio da manipulao do contedo, desenvolvem-se prticas educativas. Tanto o professor quanto os alunos participam de um ato social que a educao, sendo que a relao social destes sujeitos envolve diversas esferas sociais como a econmica e a cultural. A prtica docente pressupe inteno educativa, e esta vem permeada pelos pressupostos tericos, filosficos, morais e culturais do docente. O discente, por 49

consequncia, submetido a uma formao intencionalmente pensada, seja pelo professor, ou ainda por todo o sistema educacional. O ato de ensinar no neutro, ao contrrio, ensinar um ato social, intencional e fundamentado. Assim sendo, toda prtica de ensino pressupe escolhas. O professor escolhe, ou ainda, estabelece a partir de escolhas, seu perfil docente, suas intenes educativas, os princpios que nortearo seu trabalho, e os encaminhamentos metodolgicos. educao musical formal cabe a tarefa de educar alm dos contedos apreendidos informalmente, transformando a produo humana historicamente acumulada e as possibilidades contemporneas em objeto de estudo. Ao educador musical cabe o ensino, as escolhas educativas, o que demanda um conhecimento prvio sobre o processo ensino-aprendizagem em seus aspectos psicolgicos, tericos e didticos, e que pode ser proporcionado pela formao em nvel superior, ou seja, por uma graduao em licenciatura. Os diferentes mtodos de educao musical que apresentaremos a seguir apontam para distintas concepes artsticas e educacionais. O objetivo, neste captulo, apresentar alguns mtodos e/ou abordagens do ensino de msica, a fim de proporcionar uma viso geral sobre diferentes encaminhamentos tericos, filosficos e didticos. Sendo assim, foram selecionados, primeiramente, os mtodos que, de uma forma ou de outra, serviram como base para o desenvolvimento de outros mtodos: Carl Orff, Zoltn Kodly, mile Jaques-Dalcroze e Shinichi Suzuki. Posteriormente, optamos por apresentar as propostas/prticas desenvolvidas por Jans-Joachin Koellreutter e Murray Schafer, que tm a formao humana como objetivo da educao musical e ainda por apontarem para uma prtica criativa possvel de ser desenvolvida por professores de arte da educao formal. necessrio esclarecer que, apesar de qualquer seleo ser excludente, tudo o que apresentado neste captulo tem como objetivo proporcionar ao leitor um conhecimento inicial sobre as diferentes propostas de educao musical, para que este possa se sentir motivado a ampliar o conhecimento sobre cada proposta, e ainda, incitado a pesquisar outras abordagens. Para melhor compreenso dos mtodos/abordagens/propostas a seguir

apresentadas, organizamos o captulo em tpicos: importante saber; Princpios; Colocando em prtica; Particularidades e Para saber mais.

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No tpico importante saber... apresentada, sinteticamente, a biografia do educador musical, suas contribuies para a arte e para a educao, e as principais caractersticas da abordagem. No tpico Princpios, so listadas as ideias fundamentais do educador, as quais devem nortear o processo ensino-aprendizagem. Em Colocando em prtica, so sugeridas atividades que podem ser realizadas para atender aos princpios de cada mtodo. Faz-se necessrio ressaltar, que este tpico no pretende esclarecer completamente ao leitor como seria a prtica da abordagem metodolgica, mas mostrar um possvel caminho para o seu desenvolvimento em sala de aula. Particularidades tem a finalidade de mostrar, de forma sucinta, alguns aspectos especficos e/ou caractersticas metodolgicas da abordagem. E, por fim, no tpico Para saber mais... h uma lista de algumas fontes que podem ser consultadas para melhor compreenso e aprofundamento em cada mtodo.

Carl Orff5 (10/7/1895 29/3/1982)

Desde o incio dos tempos, as crianas no gostavam de estudar. Elas preferem brincar, e se voc tem os seus interesses no corao, voc vai deix-las aprender enquanto brincam; elas vo descobrir que o que tm dominado uma brincadeira de criana (Carl Orff)
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Imagem disponvel em: http://www.orff.de/ Acesso em: 25 fev 2011

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U importante saber... Compositor e educador alemo, Carl Orff teve papel importante na educao musical, ao desenvolver o conceito de msica elemental, que defende a ideia de integrao entre expresso corporal, musical e verbal. No sistematizou um mtodo propriamente dito, mas produziu volumes com coletneas de peas musicais pensadas, especialmente, para as situaes de ensino que vivia, denominados Orff-Schulwerk. Ele tambm produziu inmeras composies musicais e cnicas em toda a sua trajetria artstica, que exploravam aspectos folclricos, tnicos, culturais. Para tanto, utilizou de escalas ocidentais e orientais, sendo a mais conhecida delas a pera Carmina Burana6. Em 1924, o compositor alemo, criou um centro de ginstica e dana, a GntherSchule, juntamente com sua colega Dorothea Gnther, em Munique. A escola tinha uma proposta de integrao entre danarinos e msicos, com abordagem que deixava de transparecer a preocupao de Orff com a indissociabilidade entre msica, movimento e fala, o que mais tarde veio a culminar no desenvolvimento do conceito de Msica Elemental, criado juntamente com a colega Gunild Keetman, e que consistia no resgate da msica, baseado no movimento, na dana (RSCH, 2011). Neste centro, desenvolveu o mtodo denominado Schulwerk, que exerceu grande influncia na pedagogia da msica, e que significa a escola (na msica) atravs do trabalho e que pressupe ao e criao (GOULART, 2011). Esse mtodo conhecido como Mtodo Orff caracteriza-se por defender uma educao musical ativa. Inicialmente, o trabalho era voltado para professores, porm, aos poucos foi sendo adaptado para crianas. Para Orff, no existiam pessoas amusicais, e o papel do educador deve ser o de despertar esse potencial artstico que todos j possuem. Orff valoriza o folclore local, principalmente por meio da utilizao de brincadeiras do universo infantil no ensino de msica: canes, parlendas, adivinhas, jogos de mos, provrbios (GOULART, 2011). Orff planejou o desenvolvimento do instrumental Orff, com ajuda de Curt Sachs e Karl Maendler, e, posteriormente de Klauss Becker no Studio 49 (fabricante do instrumental Orff), com objetivo de produzir instrumentos musicais de qualidade, com riqueza de timbres, e prprios para o ensino musical. O instrumental consiste em grande conjunto de percusso (xilofones, metalofones, glockenspiels ou jogos de sinos, tambores, clavas, pratos, castanholas, tringulos e outros), cordas e flauta doce (FONTERRADA, 2008). Neste mtodo, o nvel de aprendizagem de cada educando respeitado, e a aprendizagem compreendida como processo, sendo que os iniciantes executam ritmos e melodias mais simples, enquanto os mais avanados so estimulados a executarem as partes mais complexas do arranjo. Desta forma, alunos em nveis de compreenso distintos executam a mesma pea musical, simultaneamente. Ostinatos
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Obra composta em 1935 e 1936, uma cantata cnica em latim medieval baseada em poemas do fim do sculo XIII. A primeira apresentao de Carmina Burana foi na pera de Frankfurt em junho de 1937. Desde ento, essa cantata vem sendo interpretada por inmeras orquestras de todo o mundo, inclusive brasileiras. Para assistir, acesse http://www.youtube.com/watch?v=QEllLECo4OM.

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so muito utilizados nos arranjos. muito praticada a improvisao em grupo, e so estimuladas prticas que combinam dana e artes cnicas (CARL..., 2011). Tanto o mtodo quanto os instrumentos musicais Orff, so atualmente conhecidos e utilizados em todo o mundo, por possibilitar que a msica tradicional e do folclore de cada pas seja inserida no trabalho. As coletneas Orff-Schulwerk no apresentam estruturas de aulas prontas, sendo que cabe ao professor, preparar suas aulas, adaptar a abordagem adequando s condies didticas, fsicas, culturais de cada educando e ao tamanho e idade da classe. Desta maneira, o mtodo ponto de partida para inmeras possibilidades educativas. Neste contexto, poderamos citar a Pedagogia Musical Ativa Orff-Wuytack, desenvolvida pelo educador musical belga Jos Wuytack, baseada nos princpios de comunidade, totalidade e atividade. Wuytack props uma sistematizao metodolgica a partir das ideias e trabalho de Orff.

Princpios:

Experincia anterior conceituao; Aulas coletivas e participativas; Msica Elemental, que envolve movimento, dana e fala; nfase na improvisao; Leitura musical desde o incio, mas aprendida pela execuo em conjunto, como meio para descrever suas experincias, no como fim;

Colocando em prtica... Um formato simples de plano de aula que pode ser utilizado com crianas pequenas: Escolha um poema, uma histria, uma parlenda, um ditado popular ou ainda, uma frase expressiva; Leia o texto escolhido para, e com a classe; Pea classe para recitar o texto com voc; Recitar o texto em conjunto, marcando o pulso com o corpo (palmas, ps...); Escolha estudantes que vo tocar os instrumentos (como xilofones e glockenspiels), adequando o perfil de cada aluno complexidade a ser executada; Os alunos tocam certas notas para representar um fonema, slaba ou palavra. Os instrumentos devem coincidir com as palavras; No desenvolvimento da atividade, so criados ostinatos para cada grupo instrumental; Os alunos podem escolher instrumentos a serem adicionados, entre aqueles de percusso de altura indefinida; Enquanto o professor l a histria, texto ou poema novamente, os alunos adicionam efeitos de som tocando os instrumentos que eles selecionaram; Para envolver toda a turma, alguns alunos podem dramatizar e outros danar; Aps a prtica, discuta sobre a ao desenvolvida com os alunos, os conceitos apreendidos, as facilidades, dificuldades e possibilidades para ampliar ou adaptar a prtica, modificando o que foi feito, e agregando novos sons. 53

Particularidades:

Integrao entre as artes; Uso de cantilenas, rimas infantis, parlendas; nfase na improvisao; Utilizao do instrumental Orff; Parte da escala pentatnica (facilidade de improvisao) ; Integrao movimento, fala e msica; Uso de ostinatos, bordo; Exerccios de eco, pergunta e resposta;

Instrumental Orff: Metalofones, Xilofones e Glockenpiels.7

Para saber mais... http://www.orff.de/ - Fundao Carl Orff http://www.orffinstitut.at/ - Orff Institut http://www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org - Orff-Shulwerk Forum Salzburg http://www.orff-zentrum.de - Orff Zentrum, Munich http://www.aosa.org/ - American Orff-Schulwerk Association http://www.carlorffprojecto.com/ - Carl Orff Projecto http://www.orffcanada.ca - Carl Orff Canada http://www.ancos.org.au - Australian National Council of Orff-Schulwerk Inc. http://iweb.uky.edu/orff_research/ - Research Studies in Orff-Schulwerk http://www.studio49.de/ - Studio 49 fabricante Instrumental Orff http://www.abraorff.org.br/ - Associao Orff Brasil http://www.artes.ufpr.br/mestrado/dissertacoes/2008/dissertacao_bourscheidt_luis.pdf Dissertao sobre o sistema Orff/Wuytack
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Imagem: Disponvel em: http://www.meloteca.com. Acesso em: 03 mar 2011.

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Zoltn Kodly8 (16/12/1882 06/03/1967)

nossa firme convico de que a humanidade vai viver mais feliz quando aprender a viver, com a msica, mais dignamente. Quem trabalha para promover este fim, de uma forma ou de outra, no viveu em vo. (Zoltn Kodaly)

importante saber... Zoltn Kodly foi compositor, etnomusiclogo e educador. Doutor em Lingustica e Filosofia, considerado um dos mais renomados msicos hngaros. Pode-se dizer, que Kodly foi um dos responsveis pela reconstruo da identidade cultural hngara, juntamente com Bla Bartk. Ambos compositores so considerados nacionalistas, pela valorizao do folclore nacional e apropriao de sua linguagem (FONTERRADA, 2008; THE INTERNATIONAL..., 2011). Do sculo XVI ao XVIII, a Hungria passou por sucessivos processos de invases, que foram provocando uma perda gradual das caractersticas de sua cultura, seja na msica,
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Imagem disponvel em: zoltan.html. Acesso em: 08 mar 2011.

http://corocamarabejabiografias.blogspot.com/2009/11/kodaly-

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na dana ou na culinria. Esse processo geralmente se d pela imposio da cultura dos dominadores e, assim, a msica hngara foi aos poucos perdendo muitas de suas caractersticas prprias, adquirindo outras, e se transformando muito ao longo desses sculos. Bartk e Kodly realizaram, um trabalho grandioso de pesquisa, com o objetivo de resgatar aspectos dessa msica hngara nas verdadeiras fontes folclricas, ou seja, em propriedades rurais isoladas, em trabalho minucioso pelo pas, buscando canes preservadas de gerao em gerao, por meio da tradio oral. Durante 60 anos, foram feitos trabalhos de coleta, transcrio, classificao e publicao de mais de cem mil canes tanto da Hungria como de regies prximas, cujo objetivo no era somente a pesquisa, mas tambm o de pensar em educao musical e composio. A partir de 1945, houve incentivos na Hungria para publicaes de livros didticos e, posteriormente, para pesquisas em estudos folclricos, o que beneficiou o trabalho de Kodly (FONTERRADA, 2008). Em relao ao ensino, Kodly no descreveu sistematicamente um mtodo, mas realizou um trabalho, cujo intuito era estabelecer princpios que deveriam ser a base para a educao musical, buscando desenvolver a musicalidade individual de todo o povo e valorizar a identidade musical do mesmo. Kodly acreditava que, assim como a lngua nativa, a msica deveria ser desenvolvida desde a infncia, por ser manifestao inerente existncia humana. Por isso, todos deveriam ter acesso ao ensino de msica nas escolas, para que todos fossem alfabetizados musicalmente (THE INTERNATIONAL..., 2011). O compositor hngaro conseguiu ver seu sonho realizado, que era o de ter seu mtodo aplicado em todas as escolas das redes estatais hngaras. Isso foi feito por meio da colaborao de colegas e alunos, que multiplicaram - e continuam multiplicando - as suas ideias e abordagens, e tambm contribuindo para a sistematizao da metodologia. Diferentemente de outros educadores musicais, Kodly considerava fundamental a aprendizagem da leitura e escrita musical, que deveria fazer parte desde os estgios iniciais. Porm, a teoria musical viria como complementao, como consequncia da prtica. Segundo ele, Entender a msica est ao alcance de todos: a leitura e a escrita musical. Uma vez possuindo essas habilidades, todos podem compartilhar de grandes experimentos musicais (GUEST, 2003, [s.p.]). O ensino de msica deveria explorar, primeiramente, o desenvolvimento da voz, pois ela seria o meio mais natural e acessvel para toda criana aprender msica. S depois viria o ensino do instrumento. Coerentemente com seu perfil de pesquisador que buscou o resgate da msica que refletisse a cultura hngara, Kodly considerava fundamental o uso de canes folclricas para as aulas de msica, pois acreditava que elas eram uma forma de identificao cultural e ainda, segundo ele, trazendo ao conhecimento canes de outros pases a melhor maneira de conhecer outros povos..., tendo como objetivo levar os alunos a conhecer e gostar dos clssicos do passado, presente e futuro. Defendia tambm a associao da msica com o movimento do corpo, com a dana, e acreditava que deveriam ser valorizadas, por exemplo, as danas folclricas nas escolas, reforando assim sua ideia de respeito s questes culturais locais, atualmente to valorizadas no ensino brasileiro (GUEST, 2003).

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Princpios: Todos so capazes e tm direito alfabetizao musical; Cantar a base da aprendizagem musical; A educao musical deve comear na infncia; Importncia da msica folclrica e da msica de alto valor artstico; Importncia da leitura e escrita musical; Processo sequencial no ensino, que respeite o desenvolvimento natural da criana;

Colocando em prtica...

A sequncia simplificada, a seguir, pode servir de referncia como exemplo possvel para aes encadeadas em uma aula: ouvir cantar entender ler e escrever criar; O professor pode iniciar cantando uma melodia para que os alunos escutem, memorizem e a reproduzam cantando; Podem surgir variaes como: professor comea a cantar e alunos cantam, imitando logo em seguida, sempre em tempo atrasado, a partir da escuta e memorizao (cnone); O professor pode cantar com o nome das notas a serem praticadas, com os alunos imitando em seguida. Depois, os alunos cantam as notas seguindo os comandos dados pela manossolfa9 (pode-se dividir a turma em grupos); Aps praticar as notas, o professor pode cantar uma melodia sem dizer o nome das notas, para que os alunos cantem dizendo os nomes delas; Pode-se mudar a regio a ser cantada, ficando mais grave ou aguda, lembrando que os nomes das notas permanecem os mesmos, j que se usa o sistema de leitura relativa (d mvel), ou seja, pode-se praticar a transposio; Pratica-se a escrita do trecho e ainda, exerccios de leitura semelhantes; Trabalho de improvisao pode ser feito a partir das mesmas notas que estiverem sendo trabalhadas naquele nvel;

Particularidades:

A voz como principal e primeiro instrumento; Sistema relativo de leitura musical (d mvel): nome das notas associado ao lugar que ocupam na tonalidade (qualquer msica solfejada em d maior ou l menor);

Manossolfa: Alm dos nomes das notas tal como ficaram conhecidas na cultura ocidental, tambm o desenvolvimento do solfejo est fortemente vinculado ao monge beneditino Guido DArezzo (sc. XI), havendo consenso entre estudiosos que tenha sido o primeiro terico a propor um conjunto de sinais manuais para indicar e organizar a realizao das notas meldicas do cantocho nos mosteiros. No sc. XIX, com a ampliao do movimento coral na Inglaterra, Sarah Glover e John Curwen tambm utilizaram uma srie de sinais vinculados prtica, por reforarem ideias musicais especficas e traduzem o som em movimento. Villa-Lobos, na prtica do Canto Orfenico, tambm desenvolveu tcnica prpria de sinais manuais para auxiliar na regncia e nas relaes de altura das notas musicais (FREIRE; SOUZA; PREUSSE, 2007).

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Uso de nomenclatura diferenciada para notas cromticas das escalas ascendente (d-di-r-ri-mi-f-fi-sol-si-l-li-ti-d) e da descendente (d-ti-t-l-l-sol-fi-fmi-m-r-r-d); Parte da escala pentatnica comeando por duas notas at completar as cinco (pela importncia para msica hngara e facilidade de improvisao) at alcanar o cromatismo completo, passando por melodias modais e tonais. (No caso de duas notas, at chegar pentatnica, se tem a vantagem da facilidade na improvisao, buscando-se a memorizao da relao entre as notas intervalos - e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento da percepo para essa organizao dos sons); Uso da manossolfa: sinais manuais para as notas musicais, auxiliando na prtica de solfejo10

Mi

Sol

L MANOSSOLFA11

Ti

Para saber mais... http://www.oake.org/ - Organization of American Kodly Educators

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Solfejo: termo que se referia, originalmente, ao canto de escalas, intervalos e exerccios meldicos de slabas de solmizao (uso de slabas relacionadas a alturas, como recurso mnemnico para indicar intervalos meldicos), que depois se estendeu a exerccios vocais sem texto para desenvolver agilidade no canto (SADIE, 1994).
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Imagem disponvel em: www.kodaly.org.au/Download-document/25-Hand-Sign-Diagram.html. Acesso em: 21 mar 2011.

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www.britishkodalyacademy.org - The British Kodly Academy www.kodaly.org.au - Kodly Music Education Institute of Australia www.kodaly-inst.hu - Instituto Kodly na Hungria www.iks.hu - International Kodly Society http://www.cmbp.com.br - Sociedade Kodly do Brasil Conservatrio Brooklyn Paulista

mile Jaques-Dalcroze12 (06/07/1865-01/07/1950) Que seu corpo se transforme em msica (E. Jaques-Dalcroze)

importante saber... mile Jaques-Dalcroze, professor e compositor suo, tem significativa importncia para a educao musical, por ter sido o responsvel pelo primeiro trabalho sistematizado e reconhecido internacionalmente a priorizar a experincia anterior teorizao, explorando o contato direto com a msica e o uso do corpo. Como resultado de seu trabalho e pesquisa em educao musical, escreveu vrios livros e revistas, dentre eles, Le rythme, la musique et l`ducation (Ritmo, Msica e Educao), La Rythmique (Rtmica) e Le Rythme (Ritmo). Seu sistema, primeiramente desenvolvido para adultos e depois adaptado para crianas, ficou conhecido tambm como Rtmica ou Eurritmia, traduo de Rythmique. De acordo com Fonterrada (2008), Dalcroze defendia a democratizao da educao musical, ou seja, que a msica deveria ser ensinada para o desenvolvimento integral de
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Imagem disponvel em: http://www.dalcrozeusa.org/about.html. Acesso em: 10 mar 2011.

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todos os cidados. O compositor suo acreditava que artistas, professores e rgos educacionais tinham papel fundamental nesse processo, que visava ao uso da arte como poder aglutinador das massas, suscitando sentimentos comuns, isto unindo em direo ao coletivo. Sua relao com a msica comeou desde criana, quando estudou piano, e frequentava concertos, peras, teatros, sendo tambm um de seus interesses a literatura. Participou de eventos artsticos em diversos pases, como Frana, Inglaterra, Alemanha. Aos 19 anos, aprofundou seus estudos em Paris, onde teve a oportunidade de estudar declamao e dico. Passou uma temporada trabalhando como regente no Thatre des Nouveauts, na Arglia, onde o contato com a msica norte-africana o instigou a refletir sobre as relaes entre ritmo e movimento. Assim, continuou os estudos em Viena, at que, aos 27 anos, aceitou o convite para ser professor no Conservatrio de Msica de Genebra (MADUREIRA, 2008). Segundo Fonterrada (2008), foi devido ao seu trabalho como professor de harmonia, que Dalcroze notou a dificuldade dos alunos em perceber o som. Ele recomendava-lhes que nunca experimentassem o som no piano antes de resolver os exerccios de harmonia. Assim, percebeu que o erro estava em enfatizar os processos mentais, sem ligar a atividade cerebral sensao auditiva. Desta forma, resolveu inverter o processo, incentivando a prtica antes da teoria, por meio da escuta e experimentao. Essa discusso sobre a importncia da experincia anterior j era algo que preocupava educadores e pesquisadores no incio do sculo XX, influenciados pelas descobertas no campo da psicologia da educao. Como professor no Conservatrio de Msica de Genebra, Dalcroze buscou metodologias de ensino de percepo musical, com objetivo de encontrar melhores maneiras de levar os alunos a ouvir e a responder espontaneamente. Investigou aprendizagem musical por meio dos movimentos corporais, nomeando suas prticas de Ginstica Rtmica, por meio da qual identificou e estabeleceu diferentes maneiras de mover-se ritmicamente. Ele percebia o movimento como indissocivel da msica, por ser tanto uma resposta a esta, como tambm seu provocador. Na metodologia construda por Jaques-Dalcroze, o corpo humano o instrumento original, assim, so usados os movimentos naturais, como respirar, andar, marchar, cantar, bater as mos, e outros movimentos associados ginstica, como pular corda, movimentar-se em dupla, carregar peso imaginrio, usar a fora nos braos e nas pernas, explorar movimentos amplos com o uso de maior espao. O suo enfatizou o trabalho com a imaginao, a conscincia e a cooperao entre as pessoas. Seu contato com as pesquisas corporais de Isadora Duncan o inspiraram e confirmaram suas prprias experincias. Esta abordagem, que procurava a integrao entre os movimentos do corpo e a escuta, trazia consigo outros aspectos inovadores para o ensino de msica: o uso de roupas mais adequadas e confortveis, para a melhor movimentao; a explorao dos movimentos; o desenvolvimento da expresso corporal; as aulas em grupos e o contato fsico entre os alunos. Esses aspectos, contextualizados em seu tempo, pensados para dentro do espao de sala de aula de msica, trouxeram consigo uma resistncia por parte de um grupo de artistas, mdicos, psiclogos, professores, que se escandalizaram com os procedimentos adotados (FONTERRADA, 2008; MADUREIRA, 2008). 60

Com a resistncia encontrada, Dalcroze deixou o Conservatrio para assumir um instituto totalmente dedicado Rtmica, em Hellerau, na Alemanha, onde pde dedicar-se sua proposta de integrao de msica, dana e teatro, at eclodir a Primeira Guerra Mundial. A grande divulgao de seu mtodo teve incio com suas aulas demonstraes e com a publicao do livro Jaques-Dalcroze Mthode (1906), em francs e alemo. Sua dedicao educao musical foi tamanha, que centenas de professores e profissionais foram atrados para o instituto na Alemanha, principalmente pela inovao metodolgica e conteudista: solfejo (treinamento do ouvido), ginstica rtmica, improvisao, plasticidade (estudo de movimento de msica), teoria musical e prtica, dana e anatomia. O Instituto Jaques-Dalcroze de Genebra foi criado somente em 1915, impulsionando definitivamente o reconhecimento mundial de seu trabalho. Seu mtodo foi difundido atravs do ensino nos conservatrios e escolas de toda a Europa e Amrica do Norte, exercendo grande influncia no ensino de msica e dana no sculo XX. Dalcroze lecionou at pouco antes de sua morte, no Institut Jacques-Dalcroze de Genebra, que atualmente um centro internacional desta abordagem de ensino da msica (MADUREIRA, 2011). Jaques-Dalcroze teve grande influncia no s para diversos educadores musicais que vieram depois, como tambm para importantes nomes da dana moderna, como Franois Delsarte e Rudolf Laban, alm de ser muito citado em trabalhos relacionados ao teatro. Princpios: Integrao entre movimento do corpo e msica; Desenvolvimento integral do aluno; Ritmo como elemento mais presente na vida e mais corporal da msica; Corpo como primeiro instrumento;

Colocando em prtica... Ao som da msica tocada, ou gravada, andar ao redor da sala, marcando o ritmo ouvido. Prope-se que o aluno responda diretamente ao ritmo e s mudanas no andamento e dinmica; Adequar os movimentos ao som ouvido: tamanho, velocidade e fora dos passos, o uso de energia corporal; Atividades comuns deste mtodo incluem reaes rpidas como iniciar ou parar no comando e andar mais rpido e mais lento; pisar fora dos padres rtmicos; O professor apresenta diferentes exemplos musicais, variando os ritmos; aps ouvir atentamente, os alunos repetem imediatamente, combinando os seus passos exatamente sequncia de notas curtas e longas percebidas; Percepo de fraseado por contrastes de passos leves e pesados, usando uma resistncia real ou imaginando esticar um elstico, ou ainda revezando movimento com um parceiro ou em grupo; Partindo de percepes mais simples, pode-se chegar percepo de fugas, ronds.

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Particularidades:

Viver corporalmente o movimento musical; Integrao entre as artes; Explorao dos movimentos bsicos corporais; Exerccios de reao corporal estmulos sonoros, combinao e alternncia de movimentos, explorao do espao;

Para saber mais... http://www.jtimothycaldwell.net - site de Timothy Caldwell, especialista em Metodologia Dalcroze e professor da Central Michigan University http://www.fier.com - La Fdration Internationale des Enseignants de Rythmique (Federao Internacional de Educadores da Rtmica) http://www.dalcroze.ch - Institut Jaques-Dalcroze http://www.dalcroze.org.au - Dalcroze Australia Inc. http://www.dalcrozeusa.org/ - Dalcroze Society of America

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Shinichi Suzuki13 (17/10/1898 - 26/01/1998) Talento no acidente de nascimento... Qualquer criana devidamente treinada pode desenvolver a habilidade musical assim como toda criana desenvolve a habilidade de falar sua lngua materna. O potencial de cada criana ilimitado. (Shinichi Suzuki)

importante saber... O Mtodo Suzuki foi desenvolvido por Shinichi Suzuki, violinista, compositor e educador japons. Suzuki defendia a ideia de que todos tem potencial para aprender msica, assim como falam a lngua de seu pas. Desse modo, esse potencial natural deve ser desenvolvido, e mesmo que a pessoa tenha crescido em ambiente desfavorvel, sempre h tempo para, a qualquer momento, vir a desenvolv-lo, superando dificuldades, melhorando como pessoa. Suzuki defendia o ensino de msica para formao de seres humanos felizes e completos, e no com o objetivo especfico de formar instrumentistas. Suas ideias podem ser compreendidas no livro Educao amor, que apresenta sua autobiografia, alm da exposio do mtodo. Suzuki era filho do dono da maior fbrica de instrumentos de cordas do Japo, e, assim como seus irmos, cresceu entre eles, pois a fbrica era seu playground. Segundo Fonterrada (2008), comeou a experimentar os sons do violino e a tocar escutando gravaes que o pai trazia, dedicando-se obstinadamente a encontrar aqueles sons e a reproduzir as msicas, at finalmente ter a oportunidade de ter aulas e, posteriormente, aprofundar seus estudos na Alemanha. Ao voltar ao Japo, comeou a lecionar violino para adultos, e se deparou com o desafio
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Imagem disponvel em: http://suzukiassociation.org/teachers/suzuki/ Acesso em: 18 mar 2011.

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de dar aulas a uma criana de quatro anos, a pedido de seu pai. A partir dessa situao, se deu conta de que, se crianas de quatro anos so capazes de fazer algo to complexo como expressar seus pensamentos e ideias por meio da organizao de palavras, ou seja, se podem se comunicar bem atravs de sua lngua materna, tambm podem aprender a se expressar bem atravs da msica. Com isso, procurou investigar fatores que colaboravam para que as crianas aprendessem de forma natural a lngua materna, tentando aplic-los ao ensino de msica. Segundo Suzuki, as condies de aprendizagem da lngua materna so fornecidas principalmente pelo meio, por isso, a importncia do estmulo e presena dos pais. Para Suzuki, a criana no nasce com o talento, pois a aptido musical e cultural favorecida pelo ambiente em que ela cresce (FONTERRADA, 2008; LUZ, 2004). No Mtodo Suzuki, assim como na aprendizagem da lngua materna, as condies so estritas, bem definidas, devendo ser seguidas com cuidado. Os contedos devem ser ensinados progressivamente, em ordem de dificuldade, e s devem seguir adiante quando um contedo j estiver dominado. Outra caracterstica do seu mtodo o intenso estmulo auditivo,pelo qual se prope escutar muito aquele som e memoriz-lo para, ento, poder repeti-lo. Assim como acontece quando a criana aprende a falar, o estmulo dos pais considerado fundamental por ele, o que torna um diferencial neste mtodo. Os pais devem participar das aulas e acompanhar o estudo dos filhos, apoiando e estimulando esta aprendizagem. O educador Japons escreveu os mtodos para os instrumentos, primeiramente para o violino, cuja aprendizagem focada na escuta, e onde a leitura consequncia, pelo menos nos primeiros estgios desta abordagem. A tcnica tambm deve ser vinculada execuo, e so realizadas tanto aulas individuais, como prticas em grupo, alm de muito estimuladas as apresentaes, nas quais alunos em nveis diferentes de aprendizagem so convidados a tocarem juntos (FONTERRADA, 2008). No Japo, a princpio, alguns grupos se mostraram resistentes ao Mtodo Suzuki, devido ao uso de um instrumento tipicamente ocidental, e tambm de msicas que no faziam parte da cultura japonesa. Com o movimento Educao pelo Talento, em 1954, o mtodo comeou a ser aplicado com maior aceitao no pas, chegando aos Estados Unidos em 1964, onde se estabeleceu e teve grande impacto, principalmente pelo fato de iniciar crianas muito novas no instrumento. Embora este mtodo tenha sido desenvolvido originalmente para o violino, foi adaptado para outros instrumentos, como piano, violoncelo, flauta e violo (TALENT..., 2011). Atualmente, o Mtodo Suzuki praticado em vrios pases, promovendo encontros anuais, a nvel internacional, e tambm encontros por regies, inclusive no Brasil.

Princpios: Todos so capazes de aprender msica, assim como falam sua lngua materna; Formar seres humanos felizes e completos; Escuta, memorizao e repetio como fundamentais para prtica, leitura como complementao; O meio tem papel fundamental para o desenvolvimento da musicalidade, e deve ser construdo de forma que os alunos possam desenvolver este potencial no ensino de msica; 64

Colocando em prtica... Cada instrumento tem seu respectivo mtodo, que organizado em nveis de complexidade; O professor pode tocar uma pea musical ao instrumento, segundo o nvel da turma, para que os alunos escutem. Depois de algumas repeties, os alunos tero memorizado a melodia, e podero toc-la; Depois que os alunos conseguirem repetir a melodia, o professor poder fazer o mesmo exerccio outras vezes, realizando variaes na mesma pea musical (variao rtmica ou meldica); Para uma pea ou sequncia de peas j conhecidas, o professor pode tocar em alternncia com os alunos (primeiramente o professor toca de uma maneira, para, logo em seguida, os alunos tocarem, imitando o professor). O professor pode tocar fazendo alterao no andamento, ou propondo mudanas no ataque e dinmica (alternar sons legato e staccato, procurar maior variao entre forte ou piano); Os pais, sempre presentes na aula, devem procurar levar as propostas para a prtica em casa e, sempre estimular a escuta de gravaes (que podem ser sugeridas pelo professor, para melhor adequao), para que os filhos escutem, memorizem e pratiquem por meio da repetio.

Particularidades:

nfase na execuo instrumental; Leitura e teoria musical so complementao, fase posterior; Ensinar contedos de forma progressiva; Escuta intensa: pais, professores, gravaes; Presena dos pais nas aulas e como apoio para estudo em casa; Memorizao e repetio constante; Iniciao instrumental para crianas bem novas;

Para saber mais... www.suzukyassociation.org - Suzuki Association of the Americans http://internationalsuzuki.org/shinichisuzuki.htm - International Suzuki Association www.britishsuzuky.org.uk - The British Suzuki Institute www.suzukimethod.or.jp/ - Talent Education Research Institute www.suzukymusicacademy.com - Americas Suzuki Music Academy http://www.europeansuzuki.org/ - European Suzuki Association http://www.musicasuzuki.com.br/metodo.html - Msica Suzuki - Centro Suzuki de Campinas

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Hans-Joachim Koellreutter14 (02/09/1915 13/09/2005) Somente o ensino da msica como arte ambiental e socialmente funcional - e, portanto, enquanto arte aplicada a atividades extramusicais, mas funcionais na sociedade - contribuir para a conscincia do homem e para o desenvolvimento da populao. (H.J.Koellreutter)

importante saber... Compositor, flautista e professor alemo, veio para o Brasil em 1937, fugindo da perseguio nazista. Koellreutter era um renomado flautista de concerto na Alemanha, que, em sua formao musical na Sua, teve grande influncia de compositores do sculo XX, como Paul Hindemith. Envolveu-se nas discusses sobre dodecafonismo15 e msica atonal16, e participou ativamente da vanguarda europeia no perodo entre as duas guerras, poca em que florescia o experimentalismo musical (MARIZ, 1991, 2005). Juntamente com Egdio de Castro e Silva, foi um dos responsveis pela criao do Grupo Msica Viva (1939), que movimentou msicos a realizarem significativas atividades como cursos, palestras, concertos, audies experimentais, publicao do boletim de
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Imagem disponvel em: www. musicosdobrasil.com.br Acesso em: 03 mar 2011. Dodecafonismo um mtodo composicional criado em 1921, pelo compositor Arnold Schenberg, segundo o qual, as doze notas da escala cromtica de temperamento igual so organizadas em ordem particular formando uma srie que serve de base para a composio. A srie de notas pode ser usada na forma original, invertida, em movimento retrgrado ou retrgrado invertido, sendo que cada uma pode ser transposta para qualquer altura. O mtodo tinha a inteno de excluir a tonalidade (SADIE, 1994). 16 Atonalidade Princpio de estruturao musical que transcende o da tonalidade, ou seja, que integra o princpio tonal numa ordem sinttica mais ampla, (KOELLREUTTER, 1990, p.17).

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mesmo nome, transmisses de programas pela estao radioemissora do Ministrio da Educao, edies de partituras e textos, definindo suas prprias trajetrias que se caracterizavam pela interao com a sociedade, (BRITO, 2001; MARIZ, 2005). O Msica Viva era um movimento de renovao musical, que buscava pesquisar, estudar e divulgar o que estava sendo produzido na msica. Assim, o grupo procurava se atualizar em relao a tcnicas, recursos e experimentaes que aconteciam no meio musical de sua poca, voltando seus estudos para o atonalismo e dodecafonismo. O movimento se apoiava na ideia de criao, divulgao e formao (educao). Como forma de compreender melhor as intenes e conceitos do movimento, foram redigidos documentos, denominados Manifestos, nos quais foram indicados objetivos a serem alcanados naquele momento (KATER, 1992). Como sintetiza Koellreutter:
No "Primeiro Manifesto", de 1 de maio de 44, afirmamos que "a obra musical a mais elevada organizao de pensamentos e sentimentos humanos da vida" e a "msica expresso do tempo, novo estado de inteligncia". O "Manifesto 1946" a "Declarao de Princpios": a msica como trao de cultura, sociedade e poca, reafirmando a necessidade de se educar para o novo e criar a postura revolucionria essencial (KOELLREUTTER)17

A partir de 1962, quando acreditava que j havia ocupado todos os cargos interessantes e importantes do magistrio no Brasil, Koellreutter passou a viajar por diferentes lugares do mundo. Chegou a voltar para a Alemanha, e depois passou uma temporada no Extremo Oriente, indo da ndia ao Japo, perodo que modificou suas ideias filosficas, voltandose para a simplicidade da linguagem, para a sensao do impreciso, e para mudana no conceito de tempo, aspectos que o aproximaram do estilo chamado planimtrico (MARIZ, 2005). Assim, de todos os locais onde esteve, recebeu influncias as quais so notveis em seu trabalho: do Brasil, o multiculturalismo, as experincias percussivas e a criao de novos instrumentos; do Japo e da ndia, as filosofias orientais, que tiveram forte impacto sobre a sua viso holstica da msica, na sua "esttica do impreciso e do paradoxal", e na msica microtonal18, que utilizada em vrias de suas composies; e do contato com as vanguardas europeias, quando retornou por algum tempo Europa no ps-guerra, os experimentos da msica concreta e da tecnologia eletrnica. Seu retorno ao Brasil, que teve grande repercusso nacional, se deu em 1975, assim como sua volta ao ensino da msica, atuando principalmente no Rio de Janeiro, So Paulo, Belo Horizonte e Londrina. O professor Criticava a orientao tradicional predominante no ensino musical no Brasil, no s a nvel escolar, acreditando na importncia de atualizar e consolidar o avano feito no modelo por ele implantado na Universidade da Bahia, de 1954 a 1962, com maior liberdade de ensino, sobretudo em nvel de ps-graduao (MARIZ, 2005). Koellreutter atuou como flautista, crtico musical, compositor, regente, divulgador e terico, tendo livros publicados. Entretanto, destacamos aqui, sua grande contribuio na
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Afirmao de Koellreutter em entrevista cedida Folha de So Paulo, do dia 07 de Novembro de 1999. Disponvel em: http://pages.udesc.br/~c2atcp/A%20revolucao%20de%20Koellreutter.pdf . Acesso em: 10 fev 2011. 18 Msica microtonal aquela que utiliza intervalos inferiores aos semitons, que representam a unidade mnima da msica ocidental.

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rea educativa. Ministrou cursos e oficinas, nas quais abordava temas como atuao pedaggica, esttica, anlise fenomenolgica, harmonia funcional e acstica, contraponto, orquestrao e regncia. Sua atividade como professor influenciou uma gerao de compositores brasileiros, e a abordagem do seu trabalho no campo do ensino se destacou pela liberdade de expresso, pelo desenvolvimento da personalidade, e pelo conhecimento de um repertrio que correspondesse s exigncias da composio moderna, justificadas pela expresso da composio musical. Seus alunos, baseando-se nas leis da acstica e na esttica musical, e antes de terminarem seus cursos de harmonia, contraponto e fuga, eram estimulados a compor livremente, para desenvolverem a expresso pessoal, eliminando, assim, as influncias das regras doutrinrias e acadmicas, que por vezes, acabam por limitar a criao artstica. Dentre seus alunos, podemos destacar Cludio Santoro, Csar GuerraPeixe e Edino Krieger (MARIZ, 2005). O grupo Msica Viva ponta, por meio do Manifesto de 1945, a educao como base para qualquer evoluo no campo artstico e para formao de um nvel alto coletivo. Na anlise de Kater (1992), o grupo defendia, entre outros fatores, a criao musical, tanto em termos de anlise, estudo e divulgao, especialmente da msica nova de todas as pocas, quanto a prtica criativa no ensino de msica, desde as fases iniciais. Tambm se destacam a importncia da funo social do criador, por participar ativamente do processo de transformao da realidade, eo sentido coletivista da msica. Para Koellreutter, a arte contribui para a ampliao da conscincia do novo ou do desconhecido e para a modificao do homem e da sociedade. Ele afirma que necessrio que a arte se converta em fator funcional de esttica e humanizao do processo civilizador em todos os seus aspectos, e acrescenta que A funo do artista deve ser a de contribuir para a conscientizao das grandes idias que formam a nossa realidade atual (KOELLREUTTER apud TOURINHO, 1999). O Movimento Msica Viva, liderado e principalmente reconhecido na figura de Koellreutter, contribuiu para a educao musical brasileira muito mais pela disseminao de ideias e atividades realizadas, do que pela sistematizao de um mtodo especfico. Destaca-se a importncia da msica atual, a nfase na improvisao e criao, e na prtica do experimentar antes do saber institucionalizado (KATER, 1992). Segundo Fonterrada (2008), Koellreutter , hoje, um dos grandes nomes na educao musical no Brasil no s pelo seu trabalho direto com seus alunos, mas principalmente pela influncia fundamental nas mudanas de paradigmas que transformaram a forma de encarar o ensino de msica e seu valor. O trabalho de Koellreutter influenciou muitos outros no campo da educao musical, com destaque para as propostas denominadas Oficinas de Msica, que priorizam a composio, em geral em grupos, com nfase na experimentao dos sons, privilegiando a esttica contempornea. Paz (2000) destaca, entre os trabalho realizados no Brasil, os nomes dos professores Marco Antonio da Silva Ramos, Luis Carlos Cseko, Aylton Escobar, Samuel Ker, Wilson Cavaldo, Leonardo S, Antonio Jardim e Ceclia Conde.

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Princpios:

Aprender a apreender com os alunos o que ensinar; No ensinar ao aluno o que ele pode encontrar nos livros; Questionar sempre: No acredite em nada que o professor disser, em nada que voc ler e em nada que voc pensar; pergunte sempre o por qu ; No h valores absolutos, s relativos; Priorizar a msica contempornea (a msica de hoje); No h coisa errada em arte; o importante inventar o novo; Interdependncia entre msica e demais artes, cincia e vida; Importncia da improvisao; Formao integral do ser humano;

Colocando em Prtica... Oferecer aos alunos qualquer objeto, no somente instrumentos musicais; Intercalar e integrar atividades de improvisao, notao, audio e movimento corporal; Realizar exerccios preparatrios para improvisao, pequenas propostas cnicomusical, situaes ldicas diversas que estimulem reaes sonoras, corporais, emocionais, vocais; Uma improvisao cnico-musical, como, por exemplo, o arte-jogo Fim de Feira, descrita por Brito (2001): Escolha de um tema; Discusso e dilogo sobre caractersticas do tema; Exerccio de experimentao e criao; Realizao de um roteiro bsico; Pesquisa in loco; Composio cnica e musical coletiva, por meio de troca de idias. So incentivadas a adaptao e criao de novos modelos de improvisao, adequandoos maturidade, realidade, e aos interesses dos alunos.

Particularidades:

Integrar as linguagens artsticas, principalmente a msica e o teatro; Improvisao como principal experincia no ato educativo; Valorizao das novas produes musicais; Valorizao dos aspectos qualitativos, imprecisos, subjetivos, sensveis, como na intensidade e aggica, e contextos expressivos; Ensino pr-figurativo: ...um sistema educacional que no se educa, no sentido tradicional, mas sim, em que se conscientiza e orienta os alunos atravs do dilogo e do debate (KOELLREUTTER apud BRITO, 2001).

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Para saber mais... http://portal.ufsj.edu.br/ - Fundao Koellreutter http://www.unirio.br/simpom/textos/SIMPOM-Anais-2010-DanielPuig.pdf - Planimetria em Koellreutter e atratores estranhos como metfora para a composio musical com improvisao guiada, de Daniel Puig. http://www.tecaoficinademusica.com.br/Teca/Tec_Mus_00.htm - Teca Oficina de Msica KOELLREUTTER, H.J. O ensino da msica num mundo modificado. Anais do I Simpsio Internacional de Compositores. So Bernardo do Campo, Brasil, 4/10 outubro 1977. Disponvel em: http://www.latinoamerica-musica.net/ensenanza/koell-ensinopo.html Acesso em: 03 mar 2011.

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Raymond Murray Schafer

(18/07/1933 - )

Tenho tentado fazer com que a descoberta entusistica da msica preceda a habilidade de tocar um instrumento ou de ler notas, sabendo que o tempo adequado para introduzir essas habilidades aquele em que as crianas pedem por elas. (Murray Schafer)

importante saber... O compositor, educador, escritor e pesquisador canadense R. Murray Schafer realizou e ainda realiza grandes e significativas produes no campo da educao, da composio e da musicologia. Comps inmeras peas para piano, cravo, flauta, coro, orquestra e obras dramticas. No incio de 1960, R. Murray Schafer inseriu-se em novas tcnicas composicionais pstonais como o serialismo, aliando-as ao conhecimento sobre linguagem, literatura e filosofia de culturas antigas e recentes, pois foi grandemente influenciado pelo misticismo e pela cultura oriental. Explorando a mitologia e simbolismo da vida moderna, pde obter resultados diversos em uma srie de composies. Entre suas composies, esto obras corais e orquestrais para a juventude, que introduziram jovens msicos em uma gama de sons incomuns, envolvendo-os no processo criativo atravs do uso mnimo de tcnicas aleatrias. Uma importante produo de Schafer o Wolff Project (FONTERRADA, 2004), iniciado em 1966, e desenvolvido anualmente. Situado num acampamento e desenvolvido por msicos interessados durante uma semana, com inspirao ritual, a srie Ptria que contempla um ciclo de 12 peas teatrais musicadas, executada por meio do teatro de confluncia.

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Como professor na Universidade de Simon Fraser, criou e coordenou o projeto internacional Paisagem Sonora19 Mundial, que buscava encontrar solues para um meio ambiente sonoro ecologicamente equilibrado, onde a relao entre a comunidade humana e seu ambiente sonoro pudesse estar em harmonia. Estes estudos foram publicados no Canad, e em 1977, foram compilados em livro, sendo traduzidos para o portugus por Marisa Fonterrada, sob o ttulo Afinao do Mundo (SCHAFER, 2001). Schafer foi o primeiro a sistematizar o ambiente acstico, abordando mudanas da paisagem sonora mundial e a sua influncia no comportamento humano. Diferentes termos foram por ele criados para designar os elementos pesquisados, como ecologia acstica, esquizofonia, som fundamental, marco sonoro, e o principal deles, o neologismo soundscape, traduzido para o portugus como Paisagem Sonora. A partir deste estudo, diversos pesquisadores, em diferentes reas do conhecimento e lugares, tm pesquisado sobre Paisagem Sonora. A partir das reflexes sobre Paisagem Sonora, Schafer aponta para a ampliao da escuta na vida contempornea, que para ele est ligada produo musical atonal. O pesquisador canadense afirma que a msica ocupava um campo sonoro restrito que vem sendo ampliado, de modo que, hoje, praticamente, coincide com o campo audvel:

O compositor pode agora aventurar-se a qualquer lugar, atravs da paisagem sonora do audvel.20

A pedagogia musical de Schafer enfatiza a criao e conscincia do som, ao invs de teoria e habilidades instrumentais, e trabalha com elementos da msica atonal, envolvendo as inmeras possibilidades de fazer musical: com a voz, os sons do corpo, a Paisagem Sonora, a atuao cnica, a expresso visual, a explorao criativa dos sons dos instrumentos convencionais.

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Paisagem Sonora: O ambiente sonoro. Tecnicamente, qualquer poro do ambiente sonoro vista como um campo de estudos. O termo pode referir-se a ambientes reais ou a construes abstratas, como composies musicais e montagens de fitas, em particular quando consideradas como um ambiente. (SCHAFER, 2001, p. 366) 20 Imagem retirada do livro O Ouvido Pensante, escrito por M. Schafer (1991, p. 154)

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Schafer desenvolve a proposta de um ensino criativo, com a investigao de sons do ambiente e uma possvel unio das artes, em seu livro O Ouvido Pensante, traduzido e publicado no Brasil, em 1991. Diante dos mtodos tradicionais de educao musical, a sua abordagem inovadora vem sendo uma possibilidade concernente s tendncias contemporneas do fazer artstico e docente. Nos textos O compositor na sala de Aula e O Rinoceronte na sala de aula, atuao do educador musical problematizada, ressaltando que todo processo de ensino deve estar aberto a possveis transformaes, sendo portanto, contrrio a um mtodo de ensino fechado e ideal. Schafer, em contraposio padronizao do processo de ensino, afirma a necessidade de uma estrutura pedaggica que prime pela investigao. Sendo assim, o autor no nega a possibilidade de realizar exerccios necessrios para uma boa execuo instrumental, apenas no faz da execuo instrumental o principal foco de suas aulas. Nas quais se percebe uma forte nfase no incentivo descoberta e expresso da individualidade do aluno. No Brasil, as Oficinas de Msica tambm sofreram influncia desta tendncia criativa da Educao Musical, podendo ser um processo desenvolvido com pessoas de diferentes nveis etrios ou culturais, privilegiando o trabalho atravs da manipulao de objetos sonoros descobertos ou inventados pelos alunos, e levando ao desenvolvimento da capacidade criativa. Dentre os brasileiros a desenvolver esta abordagem, podemos citar Jos Nunes Fernandes21 (2000), que em seu livro Oficinas de Msica no Brasil, realiza um panorama histrico, metodolgico e analtico das oficinas de msica, e Conrado Silva de Marco22, responsvel por iniciativas de difuso da msica eletroacstica no Brasil, defende a idia de que o maior obstculo criatividade na msica, a sndrome da nota, gerada pelo ensino musical centrado na fidelidade partitura e restrio criao.

Princpios:

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O principal objetivo do meu trabalho tem sido o fazer musical criativo (SCHAFER, 1991, p. 280); Ensinar msica descobrir o potencial criativo das crianas, para que possam produzir msica sozinhas; Paisagem sonora como contedo da educao musical, a fim de promover a melhoria de sua qualidade; nfase na composio musical; Eis a nova orquestra: o universo sonoro! (SCHAFER, 2001, p.20); Educao como processo, e a necessidade da filosofia de educao ser planejada e

Jos Nunes Fernandes flautista e licenciado em msica. especialista em Educao Musical, mestre em Msica e doutor em Educao. professor de Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, atuando na graduao e na ps-graduao em msica. 22 Conrado Silva de Marco compositor e educador musical advindo do Uruguai estabelecido no Brasil em 1969. Ministrou inmeras oficinas bsicas de msica, Doutor em msica acstica arquitetnica, com tese defendida em dezembro de 2009, na UnB. Compositor de msica eletroacstica e digital desde 1963.

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contextualizada pelo seu agente, no copiada, e sempre repensada: medida que avano, minha filosofia de educao musical muda (SCHAFER, 1991, p. 282) e Ensinar sempre provisoriamente: Deus sabe com certeza (SCHAFER, 1991, p. 277 e 278); Para que a aula seja momento rico em descobertas, professor e aluno devem, em primeiro lugar, descobrir-se um ao outro; O fracasso mais importante para educao do que o sucesso;

Colocando em prtica... O livro Ouvido Pensante (SCHAFER, 1991) uma catalogao de textos que relatam prticas e reflexes de Schafer em sua atuao como educador musical. possvel compreender a abordagem metodolgica de Schafer vivenciando com ele as prticas relatadas no livro. Limpeza de Ouvidos: Prticas de percepo musical ampliada, que promovam uma nova postura do ouvir. Observao dos sons e rudos mais comuns e mais complexos. Ressaltar a importncia do exerccio de ouvir, sendo um quesito imprescindvel na criao. Sugere-se o ouvir com ateno permanente, concentrao e curiosidade de investigao criativa: O silncio enganoso. Experimente encontr-lo. (p. 72) dado um som classe. Quo expressiva pode ser uma composio s de um som. (p. 74) Em msica, geralmente se reconhecem trs graus de suavidade: p, pp, ppp e trs nveis de forte: f,ff,fff. Quantos graus de suavidade voc pode produzir com a sua voz? E com seu instrumento? Quantos de forte? (p. 79) Reflexo, discusso, pesquisa so elementos fundamentais para promover uma postura criativa, assim ampliam-se os conceitos tradicionais e desenvolve-se uma alegre e significativa aprendizagem; Instigar os alunos a realizarem um dirio sonoro, no qual sero anotados todos os sons ouvidos; Em sala, discute-se sobre os sons registrados, suas caractersticas e variaes; Prope-se uma imitao dos sons ouvidos com a voz ou com instrumentos musicais; Exploram-se as possibilidades sonoras dos materiais; Realiza-se a organizao dos sons, execuo da Paisagem Sonora ouvida. Os elementos musicais como som, silncio, rudo, textura, ritmo, melodia, amplitude, so aprendidos por meio da experincia, numa perspectiva atonal, de forma que o aluno compreenda que o conceito de msica muito mais amplo do que o apresentado pela msica tonal; A ao inventiva e criadora expresso natural, e por meio dela, possvel estabelecer as novas formas de arte e integridade de inteno e de ao na arte. A arte oficial artificial(SCHAFER, 1991, p.337) Explorar e esgotar as possibilidades sonoras de um material, como por exemplo, uma folha de papel ou madeira, do corpo ou da voz; O trabalho vocal parte do som vocal bruto,como dos aborgenes: sussuro, grito, 74

gemido, a fim de recuperar a capacidade de modulao colorida nas vozes dos povos primitivos; Use sua imaginao e produza: O som mais agudo que for capaz, o som mais grave, forte, suave, spero, engraado, triste, austero, aborrecido, interrompido, rtmico, repetido, arrtmico.

Particularidades:

Relao som/ambiente, concretizada no conceito de Paisagem Sonora, destacada por Fonterrada (2011) Integrao entre as artes, dentro do novo gnero por ele intitulado Teatro de Confluncia (FONTERRADA, 2011) Relao da arte com o sagrado, (msica e meio ambiente, a Ecologia Sonora e O Lobo no Labirinto) (FONTERRADA, 2011) Compreenso e abordagem das inmeras possibilidades de composio musical: instrumentais, percutidos, com ou sem altura definida, procedimentos composicionais aleatrios; abertura e quebra do espao de concerto; msica concreta, msica eletrnica; Valorizao das novas produes musicais. Uso da grafia musical contempornea (partituras grficas, verbais, aproximadas, roteiro.)

Para saber mais... http://www.patria.org/ - Site oficial do Ciclo Patria http://www.sfu.ca/~truax/wsp.html - The World Soundscape Project http://www.thecanadianencyclopedia.com Enciclopdia Canadense http://www.domain.adm.br/dem/licenciatura/monografia/brunoparente.pdf. Pedagogia Musical de Schafer e seus desdobramentos no Brasil, de Bruno Parente. http://www.atravez.org.br/ceem_4_5/murray_schafer.htm - Entrevista com Schafer http://www.musimid.mus.br/2_doctos/Marisa%20Fonterrada%20Schafer%20Musica%2 0e%20Meio%20ambiente.pdf Msica e meio ambiente - trs eixos para a compreenso do pensamento de Murray Schafer, de Marisa Fonterrada. http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/giuliano/condicaoescutagiuliano.pdf Condio da Escuta: mdia e territrios sonoros. Dissertao de Mestrado (PUC/SP), de Guiliano Obici.

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CONSIDERAES FINAIS

Este estudo sobre a educao musical, que teve como percurso uma rpida passagem por conceitos, histrico e mtodos, deve ser entendido como ponto de partida ou como complemento do conhecimento produzido nesta subrea da msica, pois, como anunciamos na introduo, no se pretendeu esgotar o assunto abordado, mas apontar caminhos para uma compreenso atual sobre a educao musical escolar no Brasil. Partimos das reflexes sobre aprendizagem musical, sobre o fazer musical na escola e sobre o papel do educador musical, prosseguindo rumo compreenso histrica da presena da msica na educao brasileira, enfatizando que, atualmente, legalmente obrigatrio o ensino de msica nas escolas, e que o Estado do Paran vem orientando por meio das Diretrizes Curriculares Estaduais que a msica deve ser ensinada pelo professor de Arte na disciplina de Arte. Entretanto, h uma grande inquietao a respeito das prticas adotadas e em relao ao espao ocupado pela msica no ambiente escolar. A educao musical presente na escola analisada, no segundo capitulo, como uma questo poltico-pedaggica, pois a sua concretizao foi e ainda determinada pelas questes poltico-educacionais. Na obrigatoriedade do ensino de msica e/ou na no-obrigatoriedade de uma disciplina especfica, a influncia sobre toda e qualquer prtica educativa relacionada msica na escola, vem, primeiramente, fundamentada nas propostas educacionais elaboradas pelos governos, as quais se fundamentam em pressupostos tericos que norteiam toda proposta e estabelecem o ensino que se pretende realizar. Toda prtica educativa parte de uma concepo prvia de educao, que na histria da educao musical, esteve ligada diferenciao de classe social, de forma que a elitizao do conhecimento musical, h muito tem excludo a grande parte dos estudantes do privilgio de aprender msica. A obrigatoriedade do ensino de msica na escola, estabelecida na era Vargas, caracterizou a popularizao da aprendizagem musical, denotando a conceituao de educao como um direito de todos. No entanto, da maneira como se imps o ensino de msica em todas as escolas do Brasil, o direito de todos, passou a ser, antes, dever de todos. Mais tarde, o agrupamento da msica s outras linguagens artsticas, numa mesma disciplina escolar - a Educao Artstica objetivando uma aprendizagem artstica integral, na verdade, trouxe a superficialidade como caracterstica principal da prtica educativa realizada pelo professor polivalente. 76

Na Educao Bsica, o desenvolvimento integral do educando caracteriza uma educao global que interrelaciona os conhecimentos. A concepo de educao que se considera necessria na prtica educativa musical, na educao bsica, a educao como formao humana, como sugere Koellreutter. Segundo esta conceituao, a educao musical constitui um plano integrado s outras linguagens artsticas e s questes humanas a serem trabalhadas com os educandos, o que no significa que as atividades musicais devam ser postas no plano da diverso, ou ainda, que sejam realizadas prticas musicais como fim nelas mesmas, como o cantar apenas por cantar, ou ouvir msicas para passar o tempo, ou ainda, e a mais alienante de todas as prticas musicais presentes na escola hoje, ensinar as crianas a cantar por cantar, ou reproduzir a escuta inconsciente. Conquanto, enfatizamos que o fazer musical na escola deve proporcionar a formao do ouvinte, a sensibilizao sonora, visando uma emancipao em relao aos mecanismos reprodutivistas da Indstria Cultural. Em relao ao fazer musical na escola, apresentamos uma sntese das colaboraes de Dalcroze, Orff, Kodly, Suzuki, Koellreutter e Schafer para a educao musical, destacando alguns pontos importantes para a nossa discusso. Embora as variaes de poca (menos pronunciadas entre alguns) e o contexto cultural prprio, que determinam influncias nas ideias de cada um, alm das divergncias de pensamentos sobre especificidades nas abordagens metodolgicas e princpios entre os autores, podemos observar tambm algumas caractersticas que permeiam as vises de educao musical. Importantes referncias na educao musical do sculo XX destacados neste captulo, romperam com a ideia de que o potencial para msica algo reservado a pessoas especiais, que possuem talento, tido como um dom natural, ou como presente dado a alguns privilegiados em seu nascimento. Ao contrrio, os autores citados, acreditam no potencial musical como algo natural do ser humano, que deve ser desenvolvido por meio do ensino de msica, e assim sendo, todos deveriam ter acesso ao seu ensino, ou seja, eles defendem a democratizao do ensino de msica, e lutam contra sua elitizao, prtica enraizada na sociedade, em diversos pases no mundo. Como discutido no segundo captulo, a ideia do ensino de msica como algo suprfluo e complementar formao, ao qual s os privilegiados tm acesso, ou tambm, a msica como algo reservado a quem nasce com um dom especial, acaba distanciando a maioria das pessoas dqaquilo que deveria ser essencial para a formao do ser humano.

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O aspecto da formao importante e aproxima estes educadores quanto viso do ensino de msica, embora com suas diferenas de enfoque: o ensino de msica no mais voltado para aprendizagem de habilidades especficas e tcnicas, mas, acima de tudo, visando formao integral do ser humano. Como acreditam que msica deve ser ensinada nas escolas, ou concordam, pelo menos, com a ideia de que todos devem ter acesso a este ensino, o ensino musical deve ser pensado como formao profissional, mas como meio de formar integralmente o aluno, estimulando reflexo crtica, e proporcionando o contato com esse meio de interpretar o mundo, atravs da msica. Segundo Swanwick (1993), somos capazes de interagir com o mundo porque utilizamos formas simblicas e, por isso, o ensino de msica to importante, nisto ser tambm um modo simblico disponvel, pelo qual podemos relacionar nossas observaes e respostas a respeitos de nossas experincias e vivncias. Desta forma, esta preocupao com a formao integral dos alunos est ligada a uma viso mais ampla da msica, que no se limita a ensinar um aluno a, por exemplo, dominar bem um instrumento, mas, acima de tudo, a caminhar para um processo de emancipao. Outro ponto a ser ressaltado a nfase nos trabalhos em grupo e tambm no fazer ativo do aluno, que no mais recebe instrues e obedece passivamente, mas estimulado a ter, primeiramente, o contato com o som. A escuta musical, a vivncia privilegiada: a experincia se torna algo fundamental, e a teorizao algo complementar ou posterior, dependendo das vises particulares. H maiores diferenas na maneira de pensar a importncia e o momento de se aprender a notao musical, por exemplo, mas a experincia sempre tida como elemento essencial. Com relao ao respeito ao desenvolvimento do aluno e de seus interesses, alm do trabalho em grupo, muitas vezes, outras prticas que exploram o carter ldico, e ainda o trabalho que prioriza a experincia anterior teorizao, levaram essas abordagens a serem conhecidas como Mtodos Ativos em educao musical, embora nem todos os trabalhos desenvolvidos tenham sido estruturados realmente como mtodos. Estes so aspectos que mostram a aproximao dessas abordagens com as ideias trazidas pela Escola Nova. Fonterrada (2008) cita como Mtodos Ativos da primeira gerao, os assim denominados mtodos de Dalcroze, Orff, Suzuki, Kodly, e ainda de Edgar Willems, e da segunda gerao, os de Schafer, George Self, John Paynter e de Boris Porena. Koellreutter, segundo a autora, por estimular a explorao e criao sonoras, alinha-se aos educadores da segunda gerao. No Brasil, podemos citar, entre outros, os trabalhos desenvolvidos por S Pereira, Gazzi de S, Liddy 78

Mignone e Esther Scliar, alm das Oficinas de Msica, que tiveram grande influncia do trabalho desenvolvido por Koellreuter. Contudo, como explicitado anteriormente, o terceiro captulo teve funo introdutria na compreenso de diferentes abordagens que tiveram papel significativo para a educao musical, a partir do sculo XX, e por isso no nos aprofundamos nos mtodos abordados ou na anlise extensiva de nomes representativos para o ensino de msica no Brasil. Embora todas as propostas analisadas possam ser relacionadas aos Mtodos Ativos, existem diferenas que as distanciam em vrios aspectos, sendo que algumas so eventualmente criticadas por alguma caracterstica especfica. A abordagem de Kodly, apesar de enfatizar a improvisao, por vezes criticada por enfatizar a repetio, a imitao, alm de dar grande importncia leitura e escrita musical. Segundo Swanwick (1993), Kodly pode ser considerado um professor caixa postal ou tradicional, no s pela nfase nas habilidades de leitura, como tambm por priorizar a msica folclrica e clssica. Este aspecto, de fato, o aproxima da viso tradicional, porm, os fundamentos que o tornaram uma importante referncia devem ser levados em considerao e repensados em outros contextos. Outro fator importante que Kodly disseminou seu mtodo por meio de seus aprendizes, e esses atravs de seus respectivos aprendizes. Neste processo de transmisso oral, h de se questionar se aspectos importantes das ideias originais de Kodly foram ou no perdidos pois a prtica se renova e se transforma, porm, os princpios que norteiam aquela abordagem so fundamentais para entender a proposta inicial. Alguns aspectos priorizados na abordagem de Suzuki tambm o tornam alvo de crticas. Um deles, ressaltado por Fonterrada (2008) seu contexto cultural de origem, que nos permite compreender melhor alguns princpios que norteiam sua abordagem metodolgica. Pontos como a importncia da obedincia aos mais velhos, a nfase na imitao e repetio, a importncia da ordem gradativa de dificuldade e a repetio exaustiva musical levam a questionamentos e a pensar numa aproximao maior com a viso tradicional de educao, ainda mais se levarmos em considerao a importncia da apresentao da exposio da boa msica desde cedo, como defendia Suzuki. Por estes motivos, Swanwick (1993) tambm considera Suzuki um educador musical com postura que denomina caixa postal, anloga viso tradicional, como foi visto no Captulo 1. No entanto, o Mtodo Suzuki tambm considerado um Mtodo Ativo de educao musical, por priorizar a escuta e a prtica anterior ao processo mental, conceituao, teorizao. Acima de tudo, como lembra Fonterrada (2008), o mtodo 79

uma concepo da cultura japonesa, bem diferente da cultura ocidental, em que esses valores so importantes e no adquirem essa conotao negativa. Em seu trabalho de pesquisa, Luz (2004) aplicou questionrios a pessoas que aprenderam por meio desse mtodo, procurando refletir sobre suas percepes acerca do mesmo, tendo em vista as discusses em torno dos aspectos positivos e dos pontos por vezes, considerados discutveis do mtodo. A pesquisadora verificou que a maioria teve ligao muito forte com o ele, considerando-o a melhor abordagem para ensino de instrumento, sendo que todos os pesquisadores participaram de cursos relacionados a ele, e alguns atuam como professores, multiplicadores, utilizando o mtodo no ensino do instrumento. A autora da pesquisa ressalta a adeso aos princpios de Suzuki, transparecendo nas respostas, bem como a importncia do potencial que toda criana possui para desenvolver sua habilidade musical, e a unio do grupo por meio da msica. Colaborando para esta concluso, Fonterrada salienta:
Mais do que o mtodo, brilha um profundo amor pela humanidade [...] que perpassa todo o ensinamento. E isso que o torna to especial e admirado, pois no basta dominar um mtodo ou ter talento para ensinar. preciso iluminar a rota com grandeza de esprito, e isso que mais transparece nas simples palavras de Suzuki, que consegue os melhores resultados, no pelo associacionismo e cega obedincia pedidos por seu mtodo, mas pela aproximao amorosa e por muitas atitudes que descreve em seu livro, em que se pressente como uma grandiosidade de atitude, fortemente ancorada em princpios humanitrios e espirituais (FONTERRADA, 2008, p.177)

Acima das crticas feitas s abordagens, importante destacar contribuies de cada uma delas para a educao musical, no sentido de promover novos questionamentos, que tragam ressignificaes para os trabalhos j tidos como referncias. Estudar esses mtodos nos permite ampliar as possibilidades de trabalho, questionar prticas atuais, rever conceitos, e propor novos olhares. Mtodos no so produtos a serem escolhidos em uma prateleira, para serem copiados como receitas de bolo ou bulas, para serem seguidos risca, mas ferramentas que o professor de msica dispe para analisar sua prtica pedaggica, e para refletir criticamente sobre os objetivos da educao musical e sobre os meios para se chegar a eles, sempre adequando sua proposta sua realidade. Segundo Swanwick (1993), ... essencialmente humano ser ao mesmo tempo um herdeiro parte de uma cultura e um inovador trabalhando criativamente dentro ou contra a tradio. Da mesma maneira que no precisamos nem devemos ficar 80

passivos perante o que dado pela sociedade como verdadeiro ou ideal, no precisamos negar o que herdamos de uma cultura para sermos inovadores, para lutar pela transformao de valores impostos. O caminho para a emancipao se d pelas constantes transformaes que buscamos, tendo em vista o que desejamos nesse equilbrio entre permanncia e inovao. Assim, o professor que leciona msica nas escolas, deve tambm buscar esse equilbrio, numa constante renovao de sua prtica pedaggica, aprofundando seus conhecimentos em msica e em educao, o que possvel pela reflexo sobre a prpria prtica, num movimento contnuo de transformao em busca do educar pela msica.

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