Cafe Com Sociologia

Revista Caf com Sociologia
Vol.2,n1.Abrilde2013 1
leo sobre tela, de Franois Boucher, La Toilett, 1742.
revistacafecomsociologia.com
Vol.2, n1. Abr. 2013
Revista de Sociologia
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REVISTA CAF COM SOCIOLOGIA

cafecomsoci ol ogi a. com
CONSELHO EDITORIAL
Cristiano das Neves Bodart- Editor Chefe
Anderson Silva Vieira
Bianca de Moura Wild
Jesus Marmanillo Pereira
Pedro Jorge Chaves Mouro
Roniel Sampaio Silva
PARECERISTAS COLABORADORES DESTA EDIO

Amaro Xavier Braga Junior
Anderson Silva Vieira
Bianca de Moura Wild
Cristiano das Neves Bodart
Everton Garcia da Costa
Srgio Coutinho dos Santos
Pedro Jorge Chaves Mouro
Julio Cesar Roitberg
Jesus Marmanillo Pereira
Vilson Casar Schenato
EDITORIAL
A capa da presente edio da Revista Caf com Sociologia uma pintura leo sobre tela, de
Franois Boucher, intitulada de La Toillet, de 1742; retrata o cotidiano feminino francs do sculo
XVIII, nos levando a refletir sobre as conquistas das mulheres de novos espaos na sociedade. A
imagem de capa uma homenagem s mulheres; as suas conquistas sociais e ao espao
adquirido/conquistado, por mrito, na presente edio. Dentre os nove (09) trabalhos, seis (06) foram
produzidos por elas, alm da bela entrevista concedida pela professora doutora Simone Meucci,
pesquisadora que exemplarmente ocupa lugar de destaque nos estudos dos manuais de Sociologia.
Essa edio uma das muitas evidncias de que as mulheres esto se libertando da dominao
masculina, a qual denunciada por Taysa Silva Santos no texto que abre essa edio.
A presente edio inicia-se com dois textos livres. No primeiro, como j mencionado, Taysa
Silva Santos traz uma breve reflexo das relaes de gnero, mais especificamente tratando do lugar da
mulher no processo de produo do conhecimento. Seu texto intitulado Mulher, escrita e
sociedade.
O segundo texto livre, Estratificao social na msica brasileira: um conceito para alm dos
livros de Sociologia foi produzido por Cristiano das Neves Bodart e Roniel Sampaio Silva. Os autores
brincam com trechos de diversas msicas brasileiras para discorrerem, de forma simples e objetivo,
sobre o tema da estratificao social.
Na segunda seo da revista, destinada a relato de experincia docente, Antonia Rodrigues
Laureano, por meio do texto Aula inaugural: a experincia da professora sociloga, descreve sua
primeira experincia docente, relatando sua percepo da prtica docente, destacando a relao
educando-professor-contedo, assim como destacando a importncia de preparo terico associado a
uma postura pedaggica comprometida com o aprimoramento da arte de educar como fundamentais
na formao docente e no processo ensino-aprendizagem.
A terceira seo destinada a anlise de filmes/documentrios. Na presente edio temos a
colaborao do professor Nildo Viana. Viana realiza uma anlise do audiovisual Cidado Boilensen
(Chaim Litewski, Brasil, 2009). Julio Cezar Bastoni da Silva, a partir de leitura do filme Notcias da
Antiguidade Ideolgica, de Alexander Kluge, buscou identificar na obra as contribuies de Karl Marx
e da Escola de Frankfurt para uma reflexo do sujeito na sociedade moderna. J Taysa Silva Santos,
analisa o filme de Joo Jardim Pro dia nascer feliz, destacando as perspectivas de classe social, poder
e performance nas realidades apresentadas. Para tanto autores como Bourdieu e Jess Sousa so caros
anlise.
Na seo de artigos temos a contribuio de Tatiana Sampaio de Souza que em seu
manuscrito, Jovens em situao de risco social e articulao de polticas de segurana pblica com polticas
sociais: O Projeto de Proteo A Jovens em Territrio Vulnervel Protejo, traz contribuies no tocante
a temtica de jovens em situao de risco social e articula o tema com polticas sociais e de
segurana pblica. Outro artigo foi escrito por Leandro Machado dos Santos. Em Contribuies
sociolgicas de Walter Benjamin para pensar a contemporaneidade: uma breve leitura das Teses sobre o
Conceito de Histria, Santos busca destacar o contexto e as principais colaboraes tericas de Walter
Benjamin.
O terceiro artigo de Nathalia de vila Duarte. Em Trabalhando a questo raa na escola:
uma anlise crtica dos discursos acerca do tema, Duarte aponta que enquanto para autodeclarados
negros, a palavra racismo tem um significado muito concreto e direto, para autodeclarados brancos,
ela produz imagens bastante distintas e essa diferena de percepo gera vrios desafios para a prtica
docente.
O ltimo artigo desta edio tem por ttulo A culpa dos professores! Um diagnstico que
engendra uma poltica neoliberal de formao docente. Esse, escrito por Dbora Cristina Goulart,
aborda a relao do trabalho docente no contexto da poltica neoliberal, buscando desvelar os
discursos que fatalizam a educao e apontam o professor como nico culpado do fracasso escolar.
Por fim, a revista trs uma entrevista com a professora e pesquisadora da UFPR, Simone
Meucci. Meucci fala da sua trajetria acadmica, especialmente de suas experincias enquanto docente
e pesquisadora, sobretudo entorno dos manuais didticos de sociologia.
Ns, da comisso editorial, esperamos que voc, leitor, possa desfrutar das diversas e variadas
contribuies presente nessa edio.
Boa leitura!
Comis s o Editorial


SUMRIO

Textos Li vres
Mulher, escrita e sociedade ............................................................................................................. 6
SANTOS, Taysa Silva.
Estratificao social na msica brasileira: um conceito para alm dos livros de Sociologia ................... 8
BODART, Cristiano das Neves; SILVA, Roniel Sampaio.
Rel ato de experi nci a docente

Aula Inaugural: a experincia da professora sociloga ..................................................................... 12
LAUREANI, Antonia Rodrigues.

Anl i s e de Fi l me/ documentri o
A verdade sobre o cidado Boilensen ............................................................................................. 16
VIANA, Nildo.

A sagrao de Marx ..................................................................................................................... 22
SILVA, Julio Cezar Bastoni da.

Pro Dia Nascer Feliz ................................................................................................................... 30
SANTOS, Taysa Silva Santos.

Arti go
Jovens em situao de risco social e articulao de polticas de segurana pblica com polticas sociais: O
Projeto de Proteo A Jovens em Territrio Vulnervel Protejo. ................................................... 33
SOUZA, Tatiana Sampaio.

Contribuies sociolgicas de Walter Benjamin para pensar a contemporaneidade: uma breve leitura
das Teses sobre o Conceito de Histria. .......................................................................................... 50
SANTOS, Leandro Machado dos.

Trabalhando a questo raa na escola: uma anlise crtica dos discursos acerca do tema ................... 58
DUARTE, Nathalia de vila.

A culpa dos professores! Um diagnstico que engendra uma poltica neoliberal de formao docente68
GOULART, Dbora Cristina.

Entrevi s ta
Entrevista com Simone Meucci ..................................................................................................... 84
BODART, Cristiano das Neves.
TEXTO LIVRE

Mul her, escri ta e soci edade
1

Taysa Silva Santos
2

Vivendo em uma sociedade fundamentada no patriarcado, as mulheres tornaram-se por
ser o Segundo Sexo
3
, sujeitas da insignificncia social. A submisso do gnero frgil ainda um
conflito latente, que se torna omisso atravs dos diversos meios de comunicaes que aludem que
mulheres possuem igualdade de direitos em relao aos homens. Muitos dos direitos foram
conquistados, todavia, esse embate se firma a cada dia, sendo pauta primordial das manifestaes
feministas - atravs da luta poltica , a fim de, conquistar o espao da mulher na sociedade.
A mulher deve ser a protagonista de sua histria, cabe a ela requerer seu espao na
sociedade desconstruindo a ideia que perpassa geraes de que o homem o sujeito nico da
histria. Para tanto, deve se apossar da escrita a qual lhe foi negada durante sculos e reescrever
uma nova Histria. Uma histria de mulheres, escrita por mulheres. Ou ao menos, que as
mulheres adentrem mais nesse espao que o da escrita, a fim de, recontar sua prpria Histria.
S assim ter-se- a verdadeira libertao feminina e tambm as mudanas em suas condies
materiais. Nesse escopo, os exemplos so diversos, dentre eles enfatiza-se os nomes de: Maria
Firmina dos Reis, Lygia Fagundes Telles, Clarice Lispector, Raquel de Queirs, Ceclia Meireles,
Adlia Prado, Lya Luft, Cora Coralina, Maria da Penha, entre outras, que excitaram/escreveram o
debate brasileiro acerca do protagonismo poltico feminino. Contudo, no podemos nos esquecer
das mulheres inseridas nas diversas realidades sociais e culturais, que so muitas vezes silenciadas
pela condio econmica, cultural e social, sendo categorizadas como annimas sociais, mas
que tambm escrevem e transformam a histria no silencio de suas pequena-grandes aes
cotidianas.
No entanto, h impasses no que se refere tomada de poder da mulher enquanto
produtora do conhecimento, tendo em vista que as mulheres no possuem na maioria das vezes
condies materiais, que garantam sua subsistncia, sendo esse fator condicionante para as
1
Este texto foi reformulado, no original se intitula Virginia Woolf e Bell Hooks: demarcadas pelo gnero, publicado
na Revista Partes, So Paulo, 2012.
Tais discusses resultado da disciplina Antropologia, Gnero e Sexualidade, ministrada pela Prof. Suzana Maia, do
curso de Cincias Sociais, da Universidade Federal do Recncavo da Bahia.
2
Graduanda do Curso de Servio Social da Universidade Federal do Recncavo da Bahia UFRB. Integrante do
Ncleo de Estudos e Pesquisas Gnero, Raa e Etnia da mesma universidade.
3
Esse termo faz referencia a clebre obra O Segundo Sexo de Simone Beauvoir que aborda questes acerca da
construo social dos papis, sobretudo feminino. Nesse sentido, a autora problematiza a posio secundria da
mulher em relao ao homem, desconstruindo ideais deterministas que impem a mulher numa posio de
subalternidade social. Beauvoir traz a luz uma nova concepo do ser mulher, em prospectiva original.
decises tomadas. Assim, a esfera das condies materiais est intrinsecamente ligada esfera da
produo do conhecimento e da intelectualidade. Nesse direcionamento, Bourdieu (2002), no
livro A dominao masculina, argumenta que a relao de dominao do homem sobre a mulher
legitimada e naturalizada socialmente, inscrevendo assim as representaes e performances que so
incorporada no imaginrio social e consentida pelos dominados. De acordo com Bourdieu, as
mulheres tambm colaboram para a reproduo dos estigmas a elas impostos. Desta forma,
compreende-se que a mulher no possui iguais condies em relao ao homem por causa da
distino social que realizada atravs do corpo.
Ento fica posto, que para se produzir conhecimento preciso condies necessrias;
condies essas que as mulheres no partilham das mesmas que os homens. A mulher, alm de
no possuir condies materiais como, por exemplo, autonomia financeira necessria [j que
igualmente subjugada no mercado de trabalho], tambm est condicionada aos papis
determinados historicamente ao gnero feminino, o que as distancia de terem um espao, um
tempo, um momento todo seu. Devemos questionar as hierarquias de poder, at por que o
saber se cria atravs do questionamento. A mulher tem que reconhecer sua subjugao;
incomodar-se com as condies de existncia imposta. S assim, se ter a construo de um
projeto de conscincia coletiva que tornar a mulher uma protagonista frente ao seu tempo.

Refernci as

BEAUVOIR, Simone. O Segundo Sexo. 2 ed. So Paulo: Difuso Europeia do Livro, 1967.

BOURDIEU, Pierre. A Dominao Masculina. Traduo Maria Helena Kuhner. 2 ed. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.


TEXTO LIVRE

Estrati fi cao soci al na msi ca brasi l ei ra: um concei to para al m dos
l i vros de Soci ol ogi a

Cristiano das Neves Bodart
4

5

1. Breve apresentao
O presente texto busca abordar, de forma superficial, a temtica Estratificao Social a
partir de fragmentos da msica popular brasileira. Em nota encontra-se as msicas utilizadas na
produo do presente texto.

2. Estrati fi cao soci al na msi ca brasi l ei ra: um concei to para al m dos
l i vros de Soci ol ogi a

Grosso modo, estratificao social a classificao da sociedade em camadas, podendo ser
em forma de classe, estamento ou casta. Portanto, seria uma forma de distino socialmente
hierarquizada, levando em conta critrios socialmente definidos.
Em nossa sociedade usamos, devido ao sistema econmico adotado, o [...] capitalismo
selvagem, oh, oh, oh [...]
6
, a categoria classes sociais. A msica brasileira possui um repertrio
bem variado, a qual nos revela indcios e caractersticas desta estratificao.
Essa sociedade de classes sociais, embora, seja marcada teoricamente pela mobilidade
social, o que vemos que [...] o rico cada vez fica mais rico / e o pobre cada vez fica mais pobre
/. E o motivo todo mundo j conhece / que o de cima sobe/ e o de baixo desce []
7
. Observa-
se que para o pobre [...] sua classe social um obstculo invencvel /. Jogado em qualquer canto,
como um bicho desprezvel /, largado pelas ruas, sem direito e sem escola [...]
8
. O casamento
entre dois indivduos de classes sociais distintas no , na prtica, to comum. Tenho um amigo
que diz, de sua paixo de infncia, para todos ouvirem: [...] Ela no gosta de mim / , mas
4
Doutorando em Sociologia pela Universidade de So Paulo/USP. Bolsista do CNPq.
5
Professor de Sociologia do IFFRO.
6
Homem Primata. Tits.
7
Xibom bombom. As meninas.
8
Preto Pobre Suburbano. Maneva.
porque eu sou pobre [...]
9
e ela, segundo ele, teria dito que: [...] Nosso amor to bonito. / Mas
seus pais no querem nossa unio, / pensam que a pobreza lixo e que um rapaz pobre no tem
corao
10
[...]. Essa situao muito comum, revelando, que embora haja mobilidade social, ela
nem sempre ocorre. Pelo menos no sentido ascendente.
A classificao em classes sociais, embora complexa, apresenta uma dicotomia bem
marcante. Por um lado, existe a [...] burguesinha, / burguesinha, / burguesinha [...]
11
, mas por
outro, h [...] na cidade grande um preto pobre suburbano / comendo s migalhas [...]
12
.
Exemplificando essa realidade contraditria, podemos dizer que [...] o rico come caviar, come
picanha, fil. / Na vida o rico tem tudo e come o que quer. / Onde o rico bota o dedo o pobre no bota
o p [...]
13
. E voc leitor? [...] Voc sabe o que caviar? / Nunca vi, nem comi. / Eu s ouo falar
[...]
14
.
Essa contradio muito estudada pelos socialistas/marxistas. Esses dizem que [...] a
burguesia fede./A burguesia quer ficar rica. /Enquanto houver burguesia no vai haver poesia.
No, /as pessoas vo ver que esto sendo roubadas./Vai haver uma revoluo []
15
Dentre os
socialistas existiu um, chamado Karl Marx, que pregava a unio do trabalhadores de todo o
mundo para fazerem uma revoluo, a fim de, acabar com a estratificao social. como se ele
dissesse: [...] Vamos pra rua, vamos pra rua! /Vamos pra rua, vamos pra rua /. Pra rua, pra rua!
/Vamos acabar com a burguesia! [...]
16
, ou ainda, [...] eu quero botar meu bloco na rua /
Brincar, botar pra gemer [...]
17
.
Esta perspectiva marxista afirma que o capitalismo traz consigo a valorizao do capital
em detrimento desvalorizao do homem. Para os seguidores desta corrente terica [...] eles
querem te vender, eles querem te comprar. / Querem te matar de rir, querem te fazer chorar
[...]
18
. Por isso, para eles, que [...] no mundo voc vale o que tem. Eu no podia contar com
ningum [...]
19
.
Alm da perspectiva marxista existe ainda outra, cuja corrente denomina-se weberiana.
Para esta, embora no capitalismo o [...] vil metal [...]
20
tenha peso significativo, ele no
9
O Pobre, Leo Jaime.
10
A pobreza, Conrado.
11
Burguesinha. Seu Jorge.
12
Preto Pobre Suburbano. Maneva.
13
O Pobre o e Rico. Caju e Castanha.
14
Caviar, Zeca Pagodinho.
15
Burguesia. Cazuza.
16
Burguesia. Cazuza.
17
Eu quero botar meu bloco na rua, Srgio Sampaio.
18
3 do Plural, Engenheiros do Hawaii.
19
T ouvindo algum me chamar, Racionais MCs.
20
Como nossos pais, Belchior.
aspecto nico que define a classe social do indivduo. Para estes, a estratificao social est ligada
tambm com o status social, ou seja, a posio que a sociedade lhe v na estrutura social. A busca
por uma posio de classe superior converte-se em ideologia do consumo. [...] Quem me dera ao
menos uma vez / provar que quem tem mais do que precisa ter / quase sempre se convence que
no tem o bastante [...]
21
.
A posio social, de acordo com os weberianos, tambm depende de outros elementos,
como o pertencimento a uma determinada famlia, a fama, a profisso e os costumes. Eu, por
exemplo, sou [...] apenas um rapaz / Latino-Americano /sem dinheiro no banco, / sem parentes
importantes / e vindo do interior [...]
22
e isso define, em grande parte, a que classe social eu
perteno. Embora sabendo de meu lugar, [...] compro roupa e gasolina no carto, / odeio
"coletivos"/ e vou de carro que comprei a prestao [...]
23
. Fao isso buscando aparentar ser de
uma classe superior a minha. Sei que existem vantagens nisso, pois conheo uma pessoa de classe
social mais elevada que se d bem por isso. [...] Ele tem imunidade pra dar quantos quiser,
porque rico, poderoso e no perde a pose. / E voc que pobre favelado - s deu dois - / vai
ficar grampeado no doze [...]
24
. Eis a dura realidade! Mas alguns diriam que [...] eu devia
agradecer ao Senhor / por ter tido sucesso na vida como artista. / Eu devia estar feliz / porque
consegui comprar um Corcel 73 [...]
25
. A esses digo que [...] no adianta olhar pro cho, / virar
a cara pra no ver./ Se liga ai que te botaram numa cruz e s porque Jesus sofreu voc tenha que
sofrer! [...]
26
.
comum estas disparidades de classes serem naturalizadas ou serem atribudas vontade
de foras superiores. Assim, [...] Deus um cara gozador Adora brincadeira, / pois pra me jogar
no mundo tinha o mundo inteiro, / mas achou muito engraado me botar cabreiro. /Na barriga
da Misria nasci brasileiro. / Eu sou do Rio de Janeiro [...]
27
. Tal entendimento contribui para
fortalecer as distncias existentes e construdas historicamente. [...] Porque o mundo assim?
Quando nasci j era assim./ Nesse mundo s tem vez burgus []
28
. Esse tipo de pensamento
contribui para a consolidao de esteretipos que acabam sendo naturalizados at pelas vtimas.
Esses dias ouvi um msica que dizia: [...] Eu s quero ser feliz. / Andar tranquilamente na
favela onde eu nasci. !. / E poder me orgulhar/ e ter a conscincia que o pobre tem seu lugar
21
ndios, Legio Urbana.
22
Apenas um rapaz latino-americano, Belchior.
23
Max, Gonzaga.
24
Se Leonardo Da Vinte, Bezerra da Silva.
25
Ouro de Tolo, Raul Seixas.
26
At quanto? Gabriel, O Pensador.
27
Partido Alto, Caetano Veloso.
28
Por que o mundo assim. DZK.
[...]
29
. Observe que na letra desta msica existe um indicativo de que o pobre acredita ter seu
lugar.
Frente a essa realidade, h os que no se incomodam com a pobreza, chegando a dizer:
[...] Eu no "t nem aqui", se morre gente ou tem enchente em Itaquera. / Eu quero que se
exploda a periferia toda. / Mas fico indignado com o Estado quando sou incomodado / pelo
pedinte esfomeado que me estende a mo [...]
30
. A indiferena deste s rompida quando lhe
afeta diretamente, no enxergando que a desigualdade social tem levado a ampliao de vrios
problemas. H quem levado a pensar que [...] nada vem de graa. / Nem o po, nem a cachaa.
Quero ser o caador. Ando cansado de ser caa [...]
31
.
Embora a sociedade seja costumadamente estratificada, a Sociologia compreende como
um sistema interligado. [] A ao de uma pessoa, muda at a humanidade/ . Um afeta outro, e
no importa quem/ . Aqui tudo acontece, reflete em voc tambm []
32
. No meu caso, [...] o meu
pai foi peo / , minha me solido / . Meus irmos perderam-se na vida em busca de aventuras
[...]
33
, mas [...] dinheiro nenhum me paga [...]
34
. E qual sua postura?

29
Eu s quero ser feliz, Rap Brasil.
30
Classe mdia, Max Gonzada.
31
Babylon, Zeca Baleiro.
32
Sociedade. Vigilant T.
33
Romaria, Renato Teixeira.
34
Dinheiro nenhum, Joo nogueira.
RELATO DE EXPERINCIA DOCENTE

Aul a Inaugural : a experi nci a da professora soci l oga

Antonia Rodrigues Laureano
35

Os rituais de passagem nos permitem uma reconstruo e uma renovao no sentido de poder
refletir sobre cada momento de acertos como tambm aprender com os erros. desta forma que
classifico os estgios da vida como forma de construo e crescimento para a minha formao
atual. Cada acontecimento permeado de simbologias e representaes, teias de significados que
tecem minha vida, minha histria e minha memria.
Narrar um fato em si dentre tantos outros, implica, antes de tudo, o significado deste em
minha formao, para a constituio daquilo que sou, professora-pesquisadora de Sociologia.
Portanto, merece destaque a aula inaugural da disciplina de Estgio Supervisionado IV, na qual, o
discente deve fazer materiais didticos de sociologia para o Ensino Mdio e, a partir destes,
ministrar uma aula com a superviso da professora da disciplina do curso de Cincias Sociais,
como tambm, da professora da escola. Uma experincia nica e muito importante para se pensar
a prtica docente, a didtica bem como a relao professor aluno.
Elaborei materiais didticos dentre os quais, os temas so: Preconceito racial, Organizao
Social, Gnero e desigualdade entre os sexos. Este ltimo material didtico, elaborei com o
propsito de ministrar uma aula na escola Ministro Jarbas Passarinho na turma 1 H do Ensino
Mdio, sala esta em que fiz minhas observaes durante o semestre de 2011.1 acompanhando a
professora Maria, formada em Cincias Sociais pela Universidade Estadual Vale do Acara.
A aula na qual ministrei, aconteceu numa tera-feira dia em que ocorria a aula de Sociologia
na turma 1 H do turno da tarde. O tema da aula foi Gnero e desigualdades entre os sexos. A
aula de sociologia foi no terceiro tempo, portanto, 02h40min.
Ao elaborar o material didtico tinha o objetivo de provocar o estranhamento dos alunos em
relao ao tema fazer com que percebessem que os papis sociais do homem e da mulher so
diferenciados devido a uma construo social e cultural. Para aguar o estranhamento apresentei-
lhes um vdeo: Acorda Raimundo... Acorda, com durao de 15 minutos. Os alunos ficaram
atentos durante a exibio do vdeo, no entanto, percebi, nos ltimos minutos que alguns alunos
estavam se desconcentrando. Os alunos, segundo Marilena Chau, esto acostumados a se
desconcentrarem e separarem as aulas e ou palestras em comerciais, como se dessem um tempo de
35
Graduada em Cincias Sociais pela Universidade Estadual do Vale do Acara.
descanso a eles mesmos. Aps a exibio do vdeo fizemos um breve debate sobre as percepes
dos alunos em relao ao filme.
Percebi que no de imediato que eles compreendem que os papis sociais so construes
humanas, primeiramente, todas as noes, perguntas e reflexes transitam por meio do senso
comum. A tarefa do professor em ensinar o jovem aluno a pensar sociologicamente rdua e
difcil. Portanto, instigar reflexo, criao, ao desenvolvimento torna-se uma construo diria
e permanente que recomea a cada ritual na sala de aula. Cada vez que se entra na sala, preciso
reconstruir a relao [...] Cada vez, preciso lembrar as regras do jogo; cada vez preciso
reinteress-los(DUBET, 2004, p. 224). Enquanto professores pesquisadores devemos
proporcionar aos alunos:

azas e razes, fundamentos e imaginao para construirmos uma sociedade diversa,
autnoma, e emancipadora. Razes mais profundas possveis que nos possibilitem uma
formao terica slida; os fundamentos de um conhecimento que permita caminhar
com segurana na anlise dos fenmenos sociais, polticos, econmicos e culturais de
nosso tempo(TOMAZI, 2004, p. 68).

Busquei analisar a partir da desconstruo do senso comum, como os alunos compreenderam
a aula proposta. E como resultado percebi que preciso, antes de tudo, observar como os alunos
entenderam o tema, quais as representaes criadas e manifestadas a partir do senso comum dos
alunos para construir a imaginao sociolgica a partir do contexto cotidiano de suas vidas.
A prtica docente deve ser repensada, analisada, questionada e modificada, diante das novas
tecnologias e o avano da informao. No podemos continuar com essa educao bancria em
que considera o bom aluno aquele indivduo dcil, disciplinado e hbil a receber os contedos
sem questionamento e reflexo. Parto, portanto, da pressuposio de que a prtica docente deve
ser uma ao construtiva do professor e do aluno, em que o conhecimento no acontece de forma
vertical, mas, das relaes construdas entre os sujeitos.
A aula ministrada na disciplina Estgio Supervisionado IV, foi a aula inaugural, o comeo da
prtica reflexiva, portanto, deve ser o princpio pelo qual se inicia as anlises, as dvidas, as
perguntas sobre a prtica docente. atravs dos erros cometidos nesta aula que o licenciando
analisa a metodologia, a didtica e busca aperfeioar a prtica do amanh. Portanto, no h
frmulas tcnicas de ensino, mas o professor que constri a metodologia, sua didtica e sua
prtica em sala de aula atravs da pesquisa e da prtica de ensino. No h ensino sem pesquisa e
pesquisa sem ensino( FREIRE, 1996, p. 29). O ato da prtica docente est indubitavelmente em
conjunto com a pesquisa, portanto, o professor pesquisador deve estar sempre buscando
dinamizar, refletir, problematizar, dar azas e razes aos seus conhecimentos. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade(FREIRE, 1996, p.29).
A partir de minha experincia em sala de aula, percebi que os saberes devem ser construdos
com eles e para eles, numa tentativa de fazer uma reflexo da realidade social de cada discente,
pois s vejo o que sei. Discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao
com o ensino dos contedos. Por que no aproveitar a experincia que tem os alunos de viver em
reas da cidade descuidadas pelo poder pblico ( FREIRE, 1996, p. 30).
Precisamos, enquanto professores, nos aproximar de nossos alunos, construir um bom
relacionamento com estes para que as aulas de sociologia no se tornem cansativas.

preciso que os professores construam uma ponte entre o conhecimento terico e
explicitao da sociedade no qual o aluno se insere(...) Neste sentido, o ponto de
partida sempre a explicitao do senso comum, a respeito do contedo sociolgico
abordado(...) as aulas devem comear com a atitude docente de dar voz aos alunos
(MEKSENAS, 1995, p. 77; apud PAVEI, 2008, p.60).

Em minha aula inaugural, ministrada durante a disciplina de Estgio Supervisionado IV,
cuja temtica foi: Gnero e desigualdades entre os sexos, no permiti esse dilogo com os alunos
no inicio da aula, passei o vdeo e, somente no final da aula houve um pequeno dilogo entre
mim e os alunos. Com base nesta experincia posso refletir e repensar minha prtica docente no
sentido de melhor-la.
Por meio das reflexes feitas por Gasparin (2011)que elaborou alguns procedimentos que
podero auxiliar o professor a organizar e sistematizar os contedos a serem ministrados numa
sala de aula, exemplifico: Primeiramente o professor deve apresentar aos alunos o objeto de
estudo, significando-o na vida cotidiana destes para que o contedo se torne interessante. Uma
das formas para motivar os alunos conhecer sua prtica social imediata a respeito do contedo
curricular proposto(IDEM, 2011, p. 13). Isto , as primeiras reflexes tm que partir dos alunos,
estes devem ser sensibilizados e mobilizados a pensarem e refletirem sobre o tema em seu
cotidiano.
Por meio das questes apresentadas inicialmente pelos alunos na prtica social inicial, o(a)
professor(a) prope uma reflexo e anlise com o objetivo de fazer com que os discentes comecem
a compreender o contedo que ser exposto. indubitvel mostrar o significado do contedo
para a vida social do aluno. A problematizao tem como finalidade selecionar as principais
interrogaes levantadas na prtica social a respeito de determinado contedo(IDEM, 2011,
p.35). A partir das principais interrogaes o professor prope uma anlise comparativa entre o
saber cotidiano do aluno e os conceitos cientficos para que:

os educandos introjetam, incorporam ou em outras palavras, apropriam-se do objeto
de conhecimento em suas mltiplas determinaes e relaes, recriando-o e tornando-
o seu, realizando ao mesmo tempo a continuidade e a ruptura entre o conhecimento
cotidiano e cientfico (GASPARIN, 2010, p.50).

Por meio desta apropriao do contedo cientfico e consequentemente, da inter-relao com
o conhecimento cotidiano, o aluno faz uma anlise e uma sntese daquilo que apreendeu durante
a explicitao do contedo. Desta forma, cabe ao aluno sintetizar e relacionar os conceitos
cientficos e cotidianos, respectivamente.
Atravs desta prtica com a disciplina de sociologia poderemos pensar em criar asas e razes
nos alunos, pois, somente a partir da relao entre os conceitos sociolgicos e a vida cotidiana
que os contedos fincam razes e a imaginao sociolgica criam asas.
Bi bl i ografi a
DUBET, F. Quando o socilogo quer saber o que ser professor. Revista Brasileira de Educao, n.6
1997.
DUBET, Franois. O que uma escola justa? Cadernos de pesquisa, v. 34, 2004.
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edio.- Campinas, SP, 2011.
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CARVALHO, Legeune Mato Grosso de. Sociologia em debate: Experincia e discusso de sociologia
no ensino mdio. Iju: Ed. Uniju, 2004.
ANLISE DE FILME

A verdade sobre o ci dado Boi l ensen

Nildo Viana
36

O presente artigo visa discutir o documentrio Cidado Boilensen (Chaim Litewski,
Brasil, 2009) que conta a vida e o envolvimento com o regime ditatorial do empresrio Henning
Albert Boilensen, presidente do grupo Ultra (Ultragaz). O nosso objetivo analisar o
documentrio e ver a verso apresentada sobre um importante captulo da histria brasileira e a
participao de um empresrio nesse processo. Para tanto, iniciaremos com uma discusso
introdutria sobre os conceitos e bases metodolgicas que utilizaremos na nossa anlise e
posteriormente analisaremos o documentrio em questo.

1. Noes Introdutri as

O primeiro ponto que gostaramos de descartar que, para ns, o documentrio no
um filme, um gnero deste, como consta em locadoras e lojas de DVD. Um filme , tal como
colocamos em outro lugar (Viana, 2012), uma produo coletiva (realizada pela equipe de
produo) que possui um carter ficcional, constitui um universo ficcional, que repassa uma
mensagem (valores, concepes, sentimentos, etc.) atravs do uso de meios tecnolgicos de
reproduo que produzem imagens, dilogos, acontecimentos, que possibilitam a montagem.
Assim, o filme uma expresso figurativa da realidade, ou seja, uma obra de arte (Viana, 2007).
Ele constitui um universo ficcional que expressa a realidade, mas sob a forma figurada, como toda
obra de arte. Contudo, faz isso de forma especfica, atravs da montagem que permite trabalhar
com imagens, acontecimentos, dilogos, etc. e, inclusive, podendo inserir outras formas de arte no
seu interior (tal como a msica, a pintura, o teatro, etc.).
O documentrio, por sua vez, usa os mesmos recursos tecnolgicos de um filme, mas
no produz nenhum universo ficcional. Ele uma forma de narrativa imagtica que busca
descrever ou explicar a realidade atravs do uso de diversos documentos. Assim, um filme uma
fico e um documentrio no ficcional. Segundo Ramos, o documentrio uma narrativa
com imagens-cmera que estabelece asseres sobre o mundo, na medida em que haja um
36
Doutor em Sociologia pela Universidade de Braslia. Professor Adjunto II da Universidade Federal de Gois.
espectador que receba essa narrativa como assero sobre o mundo (Ramos, 2008, p. 22). Com
uma posio semelhante nossa, ele afirma que [...] "ao contrrio da fico, o documentrio
estabelece asseres ou proposies sobre o mundo histrico (Ramos, 2008, p. 22).
Assim, o filme uma obra de arte, expresso figurativa da realidade, que cria um
universo ficcional, uma realidade fictcia paralela e o documentrio uma apresentao, sob a
forma de narrativa imagtica, de um conjunto de documentos (entrevistas, fotos, etc.) que
buscam esclarecer (descrevendo ou explicando) um aspecto da realidade, um fenmeno social, um
acontecimento histrico, etc. Em sntese, o filme est para a arte assim como o documentrio est
para o jornalismo.
Nesse sentido, todo documentrio possui a pretenso/busca da verdade. Os documentos
apresentados so para mostrar ou descrever uma realidade ou ento para explic-la e provocar uma
compreenso da mesma. Desta forma, podemos dizer que existem dois tipos de documentrios
37
:
o descritivo e o explicativo. O descritivo aquele que busca realizar uma descrio sem inserir
elementos explicativos ou conclusivos, demonstrando uma suposta neutralidade. Toda
descrio seleciona um aspecto da realidade e o faz sob determinada forma, determinada
perspectiva de quem (ou daqueles que) o produz e, por conseguinte, no existe neutralidade e
nem descrio pura, pois sempre h seleo, nfase, foco, concepo pr-estabelecida mesmo
que no explicitada claramente, etc. Esse tipo geralmente segue a ordem dos acontecimentos, da
biografia, das informaes encontradas, etc. Este o caso do documentrio O Cidado Boilensen.
O tipo explicativo aquele que busca explicar a realidade, explicitando sua posio diante dela e
indo alm da descrio. Ele problematiza e apresenta as motivaes/determinaes do fenmeno.
Este o caso, por exemplo, dos documentrios de Michael Moore e Quem matou o carro eltrico?
(Chris Paine, EUA, 2006).
A partir dessas noes introdutrias podemos avanar e passar para a discusso do
documentrio (portanto, obra no-ficcional, e isto promove um processo analtico diferente do
que o caso de um filme) O Cidado Boilensen.

2. Ci dado Boi l ensen: Aqum da Verdade

Cidado Boilensen um documentrio descritivo que mostra a vida do empresrio
Henning Albert Boilensen e seu envolvimento com a ditadura, inclusive com a tortura. No incio
o filme mostra sua infncia e origem humilde. Nessa parte, aparecem afirmaes contraditrias
37
Existem outras tipologias do documentrio, mas esta a que adotamos.
sobre sua vida e escolaridade. A sua suposta inteligncia e notas altas segundo informaes de
familiares entra em contraste com os documentos de sua escola durante sua infncia. O
documentrio mostra tambm sua face humana: ele era um bom menino e o caso que a me
conta sobre ele ter doado um casaco para pessoa pobre confirma isto) e tambm era idealista,
segundo um depoimento de uma amiga.
Da mesma forma, o documentrio mostra tambm seu lado obscuro, cruel. Isso
observado atravs do seu gosto pela tortura e sua ligao com esquadro da morte. A sua presena
constante em sesses de tortura e sua participao, que era desnecessria, mostra a sua face
desumana.
Esse aspecto do documentrio precisa ser melhor compreendido. O documentrio, assim
como um filme, um produto social e histrico e possui seres humanos reais e concretos que o
produz. O documentrio sobre Boilensen teve como diretor e grande arquiteto Chaim Litewski,
formado em cinema e que atua na rea de televiso. Por conseguinte, no se trata de um
pesquisador do regime militar, no tem formao em sociologia, histria, etc. Isso tem
ressonncia no documentrio, pois ele demonstra, em sua construo narrativa, uma certa
ingenuidade e desconhecimento de produes das cincias humanas sobre o acontecimento
histrico que foi a ditadura militar, entre outras limitaes.
Isso se manifesta nessa questo da apresentao da face humana e da face desumana de
Boilensen. Essa dubiedade revela uma ingenuidade do diretor do documentrio, pois apresenta os
depoimentos como se fossem igualmente vlidos. necessrio saber quem so os depoentes, quais
suas relaes e vnculos com Boilensen, etc. facilmente perceptvel que o discurso favorvel o
dos familiares e dos militares, principalmente e o discurso contrrio o dos torturados,
dissidentes, etc. Assim como os familiares mentiram a respeito de suas notas (segundo Helga
Mohr, arquivista do arquivo municipal de sua cidade natal, o que consta nos arquivos que as
suas notas eram abaixo da mdia), obviamente que em outros casos, e mais importantes, dizer a
verdade no era a inteno desses depoentes.
A suposta explicao de sua bondade e seu sadismo fundada em fontes
inadequadas. A suposta bondade de sua infncia questionvel e seu carter amigvel no diz
nada (tal como no caso de Hitler), bem como as fontes no so confiveis. O fato de ser criador
da CIEE (Centro de Integrao Empresa Escola, empresa responsvel por contratos de estgio),
tambm no lhe garante nenhuma bondade, mesmo porque seria necessrio analisar mais
profundamente a CIEE, o seu papel e o significado do estgio enquanto forma de uso de fora
de trabalho barata. Para analisar a personalidade de Boilensen seria necessrio a realizao de
entrevistas com psicanalistas e outros, no sentido de proporcionar uma anlise mais profunda do
indivduo.
O mais interessante no documentrio, no entanto, a ligao entre classe capitalista e
regime ditatorial. O Grupo Ultragaz financiou a OBAN Operao Bandeirantes, que era um
centro de informaes e investigao do exrcito brasileiro, cujo objetivo era coordenar e integrar
as aes dos rgos de combate s foras resistentes e organizaes armadas de esquerda pelo
regime ditatorial. Contudo, no foi apenas a Ultragaz que financiou a OBAN, como consta do
documentrio, pois o capital transnacional tambm participou de tal financiamento, tal como a
Ford, General Motors e outras empresas nacionais (Arquidiocese de So Paulo, 1985; Gaspari,
2002; Souza, 2000). A ligao da Ultragaz com a Petrobrs, por exemplo, mostra o vnculo entre
Estado e capital.
A articulao entre militares e capitalistas tambm apresentada. Contudo, a afirmao
do principal beneficiado como o regime militar foi o empresariado paulista um equvoco,
pois, no fundo, outros setores do capital nacional e, principalmente, o capital transnacional foram
beneficiados com o regime (e o financiamento da OBAN confirma isto). Claro que o
documentarista e sua equipe no tm os necessrios conhecimentos e nem domnio sobre a
produo das cincias humanas e por isso cai na propaganda do prprio regime segundo a qual a
razo para o golpe foi a ameaa de formao de uma repblica sindicalista no Brasil, a ameaa
comunista, etc. No fundo, a razo para o golpe remete ao processo de queda da taxa de lucro nos
pases imperialistas e na necessidade de aumentar a explorao internacional e no Brasil. O forte
movimento grevista do final dos anos 1950 at meados da dcada de 1960 como obstculo para
aumentar a explorao no Brasil e por isso era necessrio enfraquec-lo (Viana, 2005).
A desarticulao do movimento operrio possibilitaria aumentar a explorao, o que
difcil diante de movimentos grevistas e reivindicaes de melhorias. O que se sucedeu depois do
golpe refora isso, pois o aumento da explorao dos trabalhadores no Brasil foi visvel. O bloco
reformista e Joo Goulart eram relativamente fracos e no tinha fora para resistir. Determinadas
foras polticas (partidos), setores da classe trabalhadora, setores do movimento estudantil, setores
da intelectualidade, etc. tambm no tinha fora suficiente para resistir ao golpe e a estratgia
utilizada foi equivocada na maioria dos casos (luta armada). Neste contexto, havia uma ascenso
do bloco conservador, conjunto de foras: capitalistas, setores da imprensa, setores da
intelectualidade, da burocracia estatal, partidos polticos conservadores (burgueses), etc. que
convivia com a inexistncia de um bloco revolucionrio, pois a desarticulao do movimento
grevista anterior promoveu o refluxo de sua base e determinao fundamental (Viana, 2005).
Da mesma forma, a ideia repassada pelo documentrio de que a construo do golpe foi
realizada pelos militares e somente depois contou com o dos capitalistas tambm equivocada. O
que realmente ocorreu foi que o capital (transnacional e nacional) aglutinou e formou um bloco
conservador e que se organizou em torno do centro mais reacionrio e das foras mais direitistas,
incluindo o exrcito. Nesse sentido, a afirmao de que o apoio dos empresrios OBAN
solidarizou empresrios e militares, como diz Fernando Henrique Cardoso em sua entrevista,
no corresponde ao que ocorreu efetivamente. No fundo, o capital deu um apoio direto
(financeiro e poltico) que era apenas resultado de uma solidariedade anteriormente existente,
afinal o golpe no surgiu da cabea dos militares e sim das necessidades da acumulao capitalista
mundial.
Em sntese, se o objetivo de um documentrio apresentar um conjunto de documentos
para esclarecer determinado aspecto da realidade, ento O Cidado Boilensen acabou sofrendo
diversas limitaes. Isso, em parte, foi devido ao fato da pesquisa realizada para sua composio e
sua posterior edio centrar num personagem e deixar de lado a percepo do conjunto e no
aprofundar nisso (graas ao fato da equipe de produo no ter formao terica) e tambm
devido ao fato da perspectiva de quem o produziu ter limites e no ultrapassar um humanismo
abstrato e ambguo
38
.

3. Consi deraes Fi nai s

O documentrio O Cidado Boilensen apresenta um conjunto de documentos
interessantes sobre a ditadura militar e a relao de H. Boilensen com este regime. Apesar de seus
limites, apresentados anteriormente, o documentrio traz vrios elementos para sua prpria
superao, desde que haja uma assistncia crtica. Uma abordagem sociolgica do filme pode
extrair as informaes e documentos apresentados e a partir da comparao com a realidade e
pesquisas sobre este momento histrico, permite avanar na compreenso do fenmeno histrico
e da participao de Boilensen nesse processo. Nesse sentido, uma percepo crtica do
documentrio ajuda a realizao da superao dos seus limites, tal como, por exemplo, a anlise
38
A palavra humanismo possui os mais variados significados desde a Renascena. Aqui significa uma concepo que
parte do ser humano como valor fundamental e ao qual se relaciona todos os demais valores fundamentais do
indivduo que pode ser considerado humanista. Contudo, esse humanismo pode assumir diversas formas, sendo
que o humanismo concreto aquele que concebe o ser humano como histrico e social, envolvido em divises
sociais e que pode sofrer a deformao de sua natureza humana, de sua essncia humana, tal como no pensamento
de Marx (Viana, 2008). Esse um humanismo de base terica e, por isso, concreto. O que denominamos
humanismo abstrato a concepo que concebe o ser humano como valor fundamental, mas abstratamente, sem
observar seu processo de manifestao concreta e histrica em cada poca e de acordo com as divises sociais.
do discurso apresentado no documentrio. Desta forma, O Cidado Boilensen um documentrio
que abre espao para discusses sociolgicas, polticas, e reflexes sobre a realidade nacional e
sobre o prprio documentrio e seu papel na reconstituio de uma memria social no oficial.

4. Refernci as
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GASPARI, Elio. A ditadura escancarada. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.
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_____, Nildo. O Fim do Marxismo e outros ensaios. So Paulo: Giz Editorial, 2008.
ANLISE DE FILME

A sagrao de Marx

Julio Cezar Bastoni da Silva
39

RESUMO

A presente anlise trata do filme Notcias da Antiguidade Ideolgica, de Alexander Kluge,
documentrio que investiga o projeto no logrado do diretor Sergei Eisenstein de filmar O capital,
de Karl Marx, pela estrutura narrativa do romance Ulisses, de James Joyce. Aliadas s
consideraes estticas, o filme realiza uma reflexo sobre a condio do sujeito na sociedade
moderna, fazendo referncia sobretudo s contribuies tericas de Marx e da Escola de
Frankfurt.

PALAVRAS-CHAVE: Notcias da Antiguidade Ideolgica; Alexander Kluge; Karl Marx;
Sergei Eisenstein.

Como narrar O Capital? Esta questo guia o documentrio Notcias da Antiguidade
Ideolgica, de Alexander Kluge, no apenas em relao ao bvio sentido de acompanhar O
Capital enquanto formao histrico-social, mas na prpria noo que narrar implica: poder
relatar ou contar uma experincia, nesse sentido, implicando uma relao entre indivduo e a
totalidade social. Nada, portanto, mais avesso, e ao mesmo tempo mais adequado, narrao da
obra O Capital que a experincia individual, no que esta possui de campo privilegiado
observao e representao das implicaes subjetivas do processo social, bem como de seu espao
fetichizado, no qual a subsuno do sujeito parece se colocar como a contraface dialtica do
domnio da lgica da mercadoria.
A questo, ento, no se restringe a uma exposio documental da histria do capitalismo,
mas a buscar novas questes, repondo a contribuio de Marx para o entendimento da sociedade
moderna, sobretudo no estgio atual de ausncia de perspectiva revolucionria. Isto implica em
uma abordagem do autor clssico com a independncia e ambientao necessrias para nossos
dias, dado que, como o ttulo do filme indica, no possvel, na pesquisa das relaes sociais, nos
defrontarmos com o texto marxiano seno como notcias de uma antiguidade, o que, como se
ver, no diminui, antes favorece, sua relevncia para os dias de hoje. O filme, assim, oscila entre
a sagrao do texto clssico e sua aproximao concreta, no dogmtica, aos dias atuais, figurando
ora aquela sagrao como derivada das experincias autoritrias e de sua prtica terica rgida
39
Graduado em Letras/UFSCar, graduando em Cincias Sociais/UFSCar e doutorando em Estudos Literrios pela
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/UNESP.
algo no incomum ao nos depararmos com a teoria marxista e uma pretensa e por vezes
autoproclamada pureza doutrinria , ora como meio interessante para a recuperao das ideias de
Karl Marx como instrumento necessrio para o entendimento da sociedade contempornea,
sobretudo no mbito cotidiano, individual.
O interesse do filme se coloca, pois, em como recuperar, hoje, o entendimento e a
possibilidade de um espao de oposio ao capitalismo, tendo como ponto de partida a
experincia individual. Assim, longe de se propor meramente como um documentrio de debate
terico, o que seria talvez enfadonho e pouco produtivo para seus fins, sobretudo pela sua
extenso por volta de nove horas de durao , o filme alia aos aspectos da teoria social a
representao cotidiana do indivduo, o que pode ser feito de maneira interessante por meio da
abordagem da arte, no como um documento da Histria, mas como formalizao de conflitos e
experincias subjetivas significativas localizadas socialmente. A questo muda, ento, de figura:
como narrar O capital? Este era o projeto no levado a cabo por Sergei Eisenstein, intuito que o
filme de Alexander Kluge tentar explorar em suas vrias possibilidades, sempre tendo em
considerao, a partir da possibilidade de figurar O Capital, como a experincia individual pode
ser retomada e, com isso, como o problema do sujeito pode se recolocado.
Eisenstein, logo aps o trmino das filmagens de Outubro (1927), escreve em seu dirio
algumas notas sobre o projeto de filmagem da obra magna de Marx. Nestas, esto relacionadas
algumas possibilidades para a consecuo do projeto, entre elas a de filmar O Capital segundo o
prprio cenrio de Marx (p. 22)
40
. A pergunta que se impe, ento, seria a de como poderia
construir uma obra artstica a partir de um texto de aspirao cientfica, ou ainda, que tipo de
imagens poderiam ser aproveitadas para esta questo. As possibilidades esto espalhadas por vrias
entrevistas do filme, sempre tendo em vista a relao significativa construda entre sujeito e
mundo social, algo, alis, sobre o qual Eisenstein tinha clareza. Em A forma do filme (1990),
Eisenstein considera o cinema como a arte por excelncia, pois poderia dar conta de resolver
impasses formais relacionados s artes mais antigas escultura, pintura, teatro, literatura , no
obstante absorvendo as particularidades destas em uma sntese, operadas atravs dos recursos
tcnicos que trabalham a matria prima cinematogrfica. A narrao cinematogrfica, para
Eisenstein, tinha a possibilidade, portanto, de transcender as limitaes das outras artes, dado que
sua linguagem no seria restrita a representaes materiais ou lingusticas, mas uma soma de
ambas, somadas imagem e ao som gerenciados pela conscincia criadora. Nesse sentido, [a]
total apreenso de todo o mundo exterior, no pode ser obtida por nenhuma [daquelas artes]
40
As citaes bibliogrficas de Eisenstein e Alexander Kluge, salvo indicaes em contrrio, esto presentes
no encarte que acompanha o filme em questo.
(1990, p. 163); ao contrrio do cinema, portanto, que poderia integrar formalmente o mundo
objetivo e subjetivo. Eisenstein acena, pois, para a concepo vanguardista da narrao, a qual
dissolve o carter pico-narrativo em nome de uma fragmentao que guarde um valor cognitivo
sobre a situao da subjetividade. Assim, ganha sentido o episdio, narrado no filme de Kluge, do
interesse mtuo entre Eisenstein e James Joyce, no que tange ao chamado monlogo interior,
elemento da literatura que permite a fuso de vozes entre narrador e personagem, no qual ao
apagamento daquele procede uma representao da linguagem humana pr-articulada, em nvel
psicolgico, possibilitando associaes, referncias, aproximaes, que no poderiam se dar no
tempo-espao necessrio para a situao narrativa.
Kluge apresenta, ento, sobretudo na primeira parte de seu filme, o projeto de Eisenstein
de filmar O capital em paralelo a Ulisses, de James Joyce, ou ento filmar o primeiro pela estrutura
do segundo. O romance de Joyce, que se estende temporalmente por um dia, daria o mote central
para a narrao cinematogrfica da obra de Marx, atravs de fios narrativos que se desdobrariam
em referncias e caracterizaes da vida subjetiva sob o capitalismo. O dia universal, portanto,
possibilitaria um argumento deveras limitado, porm ampliado por aqueles desdobramentos,
medida em que conteria em si no apenas as determinaes relativas ao modo de produo
figuradas, por exemplo, na jornada de trabalho mas a presena universal do intercmbio de
mercadorias, que parecem possuir uma liberdade de movimento e de direitos superior vida
regulada pela atividade econmica presente no indivduo moderno. As contribuies da Escola de
Frankfurt teoria social e esttica aparecem como pano de fundo no debate desta questo.
Theodor Adorno (2003) descreve, no texto Posio do narrador no romance
contemporneo, a impossibilidade moderna por parte do indivduo de dar conta de uma
objetividade fetichizada, isto , a ausncia da capacidade de distinguir, sob a forma superficial do
processo social da vida, as determinaes objetivas da conscincia e suas razes no modo de
produo: quanto mais densa e cerradamente se fecha a superfcie do processo social da vida,
tanto mais hermeticamente esta encobre a essncia como um vu (2003, p. 57). Deste modo, a
dissoluo das formas narrativas da antiga pica e do romance seria uma resposta ideologia
centrada no prprio modo de produo e em suas implicaes sobre o indivduo, aspecto ao qual
Joyce dar uma soluo formal em Ulisses, caracterizando uma revolta da linguagem contra a
representao, contra o narrador que no pode mais ser confivel vista a impossibilidade de
representar a objetividade. Em tom semelhante, Walter Benjamin (1994) sugere que o mundo
moderno se caracteriza pela supresso da comunicabilidade da experincia, fonte da narrao,
dada a brutalidade das formas cotidianas de vida associada ausncia e deteriorao da vida
comunitria no mundo moderno, que obstruem a experincia narrada de possuir funo prtica,
redundando, nesse sentido, em uma formalizao individual, particular, sem possibilitar os
antigos fatores de coeso da narrativa antiga. A narrao do romance moderno e do cinema, tal
como Eisenstein indica , deve dissolver a linearidade, no obstante com vias a um apelo
dramtico herana da caracterizao realista, como nica forma possvel e sincera de narrao e
representao na modernidade. A narrao, pois, indica formalmente os dilemas do mundo
moderno, a individualizao e a ausncia de programas coletivos de mudana, imersos na
fragmentao maior determinada pelos movimentos do processo social. No se trata, nesse
sentido, de lamentar a ausncia de uma perspectiva de classe nos moldes do marxismo mais
dogmtico tambm uma antiguidade ideolgica, que deve ser pensada como problema, no
como norma , mas de tentar entender como se d, nas palavras de Alexander Kluge, o
capitalismo dentro de ns (p. 15). Ou, como Adorno lapidarmente coloca o problema, [a]
prpria mudana das relaes de produo depende em grande medida daquilo que ocorre na
esfera do consumo, mera forma de reflexo da produo e caricatura da vida verdadeira: no
consciente e no inconsciente dos indivduos (2008, p. 9).
Assim, as outras partes do filme espalham a interrogao sobre o projeto no logrado de
Eisenstein e as questes estticas deste tipo de problema, com vias a compreender como se daria
este estatuto do sujeito moderno, fazendo nas entrevistas referncia s contribuies de Marx, da
Escola de Frankfurt e da sociologia contempornea. A leitura predominante de Marx, ao longo do
filme, no pode deixar de fazer maior nfase questo do fetichismo da mercadoria, captulo
importante de O capital, no obstante desprezado por um tipo de marxismo de cunho positivista,
derivado sobretudo das experincias polticas do leste europeu. Este descrito em trecho do filme
como uma ideologia da industrializao, isto , como sustentao ao projeto estatal de modelo
sovitico de uma industrializao recuperadora, que pudesse suprir o atraso econmico mediante
um projeto coletivo gerenciado autoritariamente. primeira vista, este recuo para o que foi
chamado algumas vezes de o Marx filsofo a contraparte do economista rigoroso pode
parecer uma maneira defensiva de tratar o autor hodiernamente. No entanto, as implicaes
histricas e tericas desta nfase guardam seu sentido maior em uma unidade do Marx
economista com o Marx filsofo ou poeta das mercadorias, dado que a existncia daquele
parece ser subordinada a seu programa de desmistificao do carter universal da produo
capitalista, desmistificao que no poderia ser operada, na ausncia de uma perspectiva terica
ampla de transio, seno a partir de premissas que (res)situem a experincia concreta do
indivduo na totalidade social. neste sentido que Peter Sloterdijk, em entrevista ao filme, toma
o texto de Marx como uma forma artstica, dramtica, de desconstruo da mascarada teatral do
movimento das mercadorias na sociedade contempornea. Este movimento representaria a
superfcie efetiva do modo de produo em sua operao, garantindo a continuidade das formas
de controle da vida pelo capital, ainda que seu disfarce seja abalado, e representado de maneira
quase grotesca, nas crises econmicas.
O espectro da crise de 2008 est sempre no ar durante o filme. Embora no seja abordada
diretamente, ela adquire sentido especial dentro do conjunto da discusso, na representao da
livre circulao de capital e mercadorias, que parecem figurar um contraponto significativo
ausncia da mesma liberdade no plano social. Esta ausncia representada pelo lamento da
mercadoria no comprada, interessante montagem que apresenta imagens de solitrias
mercadorias estocadas ou em estantes espera de sua aquisio, em oposio ao outro tipo de
mercadoria, a qual tem seu curso limitado sobretudo nos perodos de crise, isto , a fora de
trabalho, desempregada e, atualmente, enfrentando problemas de novas barreiras polticas e
xenfobas imigrao, dada a questo do desemprego nos pases centrais do capitalismo. Tal
como discutido no filme, em entrevista com Joseph Vogl, a mercadoria parece tambm ter um
estatuto de direitos humanos, que em sua realizao simbitica com a vida cotidiana regida pela
ideologia regulatria das aes sociais, deve colocar em suspenso, para a anlise de sua
movimentao, a iniciativa individual e a pretensa autonomia aparentemente contida no desejo de
consumo. A mercadoria no realizada, no consumida, a pedra de toque dos distrbios e das
crises: queda de aes, restrio do crdito, queda na produo e, como elo final da cadeia,
desemprego.
O fetiche da mercadoria, tal como teorizado por Marx no clebre captulo de O capital,
encontra aqui sua representao em forma de montagem cinematogrfica, ganhando o estatuto de
sujeito do processo de acumulao, ao passo que o indivduo aparece como mero trao adjetivo
do ato produtor, em suma, a relao fantasmagrica entre coisas (1978, p. 38, traduo nossa),
que toma na conscincia o lugar da relao social concreta estabelecida entre os homens, por meio
do intercmbio dos produtos. Lembrando ainda Marx, no mesmo captulo, quando fala deste
tipo de relao teorizada pela Economia Poltica, afirma que as categorias desta so objetivas,
pois expressam formas mentais aceitas pela sociedade, nas quais se expressam as condies de
produo deste regime social de produo historicamente dado que a produo de mercadorias
(1978, p. 41) Percebe-se, pois, como a contribuio dada pela Escola de Frankfurt, que parece
guiar decididamente o filme de Alexander Kluge, encontra sua representao na antiguidade
ideolgica marxiana. A narrao do mundo das mercadorias por Marx j um pressuposto
para a narrao artstica moderna do capital na forma da internalizao do modo de produo
pelo sujeito. O filme recupera essa questo na entrevista com Joseph Vogl, quando trata do termo
ideologia, enquanto uma conscincia falsa, um modo de acesso funcional ao mundo,
sumamente adequado, e determinante, organizao da realidade, uma forma especfica, pois,
que pode ser recuperada em formalizao artstica.
O mote central para a representao da mercadoria em Marx, a afirmao lapidar inicial
do captulo sobre o fetiche da mercadoria, utilizado por um curta-metragem inserido em meio
ao filme e um de seus melhores achados , chamado O homem na coisa, de Tom Tykwer:
primeira vista, as mercadorias aparentam ser objetos evidentes e triviais. Mas, analisando-as, vemos
que so objetos muito intrincados, plenos de sutilezas metafsicas e ressaibos teolgicos (1978, p.
36). O curta, em uma tomada inicialmente fixa, focaliza uma rua e uma mulher que corre
apressada, paralisadas para que a cmera possa tomar movimento, aproximando-se dos vrios
objetos da cena: o cigarro, os sapatos da moa, a placa de trnsito, etc. Em cada close, uma
narrao descreve o processo de criao, produo ou a histria do objeto, trazendo a dimenso
humana e a contribuio da diviso do trabalho para a cena. Assim, cada objeto parece ser um
componente significativo de um intercmbio onipresente, embora ausente da conscincia,
recuperando a dimenso social do trabalho para a reproduo social. Esta nfase na
individualizao da coisa paradoxalmente contraria a individualizao do sujeito alienado, cuja
conscincia fragmentada do todo no percebida em seu intercmbio com o objeto, recuperando,
por fim, a unidade na prpria representao do objeto enquanto produto social; em outras
palavras, o filme repe a nfase comunitria recolocando o trabalho social no homogneo, isto ,
ressaltando o valor de uso, sem significao para a lgica da acumulao. Trata-se, em suma, da
inverso da proposio de Marx, no qual a relao social entre objetos caracteriza a forma de
funcionamento do sistema, por meio da prpria utilizao da premissa de seu carter metafsico,
referendada pelas focalizaes contemplativas da cmera, que ressaltam no apenas o carter
humano do objeto, mas a humanizao que lhe concedida como instrumento de satisfao de
necessidades em uma perspectiva comum.
individualizao das mercadorias, fazendo referncia a sua autonomia no movimento do
capital, com vias a sua desconstruo, o filme ainda ope a posio do indivduo, superficialmente
autnomo e definidor de seu prprio futuro, como representao mxima da situao
fragmentada e do elo mais fraco no metabolismo do capital. Em entrevista com Oskar Negt,
colaborador de longa data de Alexander Kluge, debatida a tese da sociedade de risco, que nota
a individualizao das desigualdades sociais, e a dissoluo de antigos traos identitrios, figurados
em classes, etnias, nacionalidades, etc., em suma, (...) problemas sistmicos [que] se convertem
em fracassos pessoais e se decompem politicamente (BECK, 2010, p. 109). A noo de
fracasso feliz, debatida no filme, traz em si a noo de que o indivduo sujeito de sua prpria
vida, cujo saldo de fracasso ou sucesso deve ser descontado em seu prprio nome. Isto , a
desigualdade social deve ser atribuda relao que o indivduo estabelece com a sociedade, cuja
postura empresarial de sua prpria vida de trabalho parece ser reflexo inquietante das condies
do labor na modernidade. O aumento do trabalho flexvel, da instabilidade, o desemprego
estrutural, a informalidade e invaso do espao privado pelo trabalho, so descartados
ideologicamente, isolando ao mbito individual efeitos que s se podem dar consideradas as
causalidades externas.
Ao lado, porm, desta individualidade que parece refazer no mbito subjetivo o
movimento da mercadoria, uma espcie de economia poltica da vida privada, no podem ser
descartadas as possibilidades de emancipao. O nico modo de despojar a mercadoria de sua
aura mstica, diz Marx, quando a forma do processo social de vida (...) for obra de homens
livremente associados e submetida a seu mando consciente e racional (1978, p. 44). Adorno ecoa
esta questo quando afirma, em Minima Moralia, que [] somente ao se contraporem [os
indivduos] produo como apesar de tudo no capturada inteiramente pela ordem que os
homens podem produzir uma ordem mais humana (2008, p. 9-10). O filme representa esta
dimenso em algumas passagens, ao se referir tocha da liberdade, conceito derivado das
representaes da Revoluo Francesa relido pelo cubano Antonio Gutierrez-Fernandes, que
afirma que a humanidade apresenta em si uma luz interna, que brilharia a despeito da coero
externa, porm encoberta pelos bilhes de fascas derivadas das mercadorias. Esta metfora,
apresentada no filme como uma possibilidade interna ao ser humano no sentido da emancipao,
com clara referncia ao esclarecimento setecentista, refere-se ao fetichismo da mercadoria como
uma espcie de matriz representativa da vida atual, a qual, porm, no assegurou seu domnio de
forma incontornvel.
O filme se abstm de um entusiasmo inocentemente revolucionrio, mas parece fazer
aluso ao messianismo que o processo social entendido pelo materialista dialtico sempre pode
ter como ponto de horizonte emancipatrio, recuperando as runas da histria e delas fazendo
justia, como sugere Walter Benjamin em Sobre o conceito da histria (1994, p. 223). A
retomada desta viso, hoje, no destituda de problemas, dadas as contradies que viemos
tentando acentuar como trabalhadas pelo documentrio; porm, a narrao do capital pressupe
um sujeito que o narre, e este ainda no parece ter sido em definitivo subsumido pela lgica da
mercadoria. A recuperao de Marx hoje, em meio a uma nova crise mundial de consequncias
ainda no de todo sabidas, no necessita que seja apenas de suas contribuies ao entendimento
das crises cclicas do capital. A retomada da perspectiva de emancipao, derivada de uma
antiguidade ideolgica que pode ser trabalhada com o distanciamento necessrio aos dias atuais,
no pode prometer nada, apenas retomar a questo; profcuo, ento, que a recolocao do
problema seja feita tendo por perspectiva a possibilidade criativa e consciente do indivduo, por
meio de suas expresses artsticas e filosficas, em contraponto a solues meramente de cunho de
interveno estatal ou regulao autoritria. Talvez este seja o Marx que possa ser legado ao sculo
XXI.

Refernci as bi bl i ogrfi cas
ADORNO, Theodor W. Notas de literatura I. So Paulo: Editora 34, 2003. (Coleo Esprito
Crtico)
____________________. Minima Moralia: reflexes a partir da vida lesada. Rio de Janeiro: Beco
do Azougue, 2008.
BECK, Ulrich. Sociedade de risco: rumo a uma outra modernidade. So Paulo: Editora 34, 2010.
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura.
7. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. (Obras escolhidas; v. 1)
EISENSTEIN, Sergei. A forma do filme. Rio de Janeiro: Zahar, 1990.
MARX, Karl. El capital: crtica de la economa poltica. 2. ed. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica, 1978. v. 1.
NOTCIAS da Antiguidade Ideolgica: Marx, Eisenstein, O Capital. Direo: Alexander Kluge.
So Paulo: Verstil Home Vdeo, 2011. 3 DVD (492 min.), fullscreen, color.
ANLISE DE FILME

Pro Di a Nascer Fel i z
41

Taysa Silva Santos
42

Pro Dia Nascer Feliz (2006) um filme de Joo Jardim que trata da vida social de grupos
de adolescentes e professores em seis escolas no Brasil, sobretudo em Pernambuco, So Paulo e
Rio de Janeiro. Nesse trajeto, o autor busca delinear os conflitos de classes versados nas
subjetividades de adolescentes de escolas particulares e escolas pblicas. O filme se caracteriza pelo
gnero documentrio, interpolado por diversos ambientes e situaes no dia-a-dia de professores e
alunos (as).
Analisando o filme em tela, percebe-se como so gritantes as desigualdades sociais na
sociedade brasileira e, como tais desigualdades, principalmente a econmica, interfere em todas as
esferas da vida social tendo em vista que o no acesso aos diversos nveis de conhecimento acaba
por colocar margem os estudantes das redes pblicas de ensino, os estratos pobres. Em
contraponto a esse cenrio, temos os estudantes da rede privada de ensino, os quais apesar de
terem capital cultural e capital econmico sofrem constantes presses psicolgicas por parte dos
familiares para manter-se no modelo/padro de bom aluno, o que acaba na conformao de um
conflito de identidade, culpabilizao do eu e sentimento de inferioridade.
Nesse sentido, importante ressaltar a fala da aluna do Colgio Santa Cruz (rede
particular), no estado de So Paulo, por nome Cia (16 anos) quando se reporta a anlise de uma
expresso da questo social conhecida como meninos em situao de rua, argumentando que
tenta ver tal situao alm do sentimento de desprezo, mas ao final de sua fala sabrecai no
conformismo. De tal modo, suas colegas Masa e Mariana (ambas 16 anos) contra argumentam
evidenciando que Cia, ainda que tenha um sentimento longnime est inserida na bolha
43
,
segregada pela classe social, altamente privilegiada. Cia argumenta expondo que complicado
sair de sua zona de conforto (deixar, natao, clubes, etc.) e que no tem culpa por fazer parte
de uma classe privilegiada. Da, compreendemos a cultura de classe iniciada atravs do processo
de socializao familiar, o qual naturaliza atravs da incorporao de sentimentos, emoes e
costumes os papeis/posio sociais a serem exercidos/ocupados (SOUZA, 2009). esse o
41
Esta analise resultado de discusses feitas na disciplina de Teoria Social III, ministrada pelo Prof. Gabrielle
Grossi, do Curso de Cincias Sociais, da Universidade Federal do Recncavo da Bahia UFRB.
42
Graduanda em Servio Social da Universidade Federal do Recncavo da Bahia/UFRB. Integrante do Ncleo de
Estudos e Pesquisas Gnero, Raa e Etnia da mesma universidade.
43
As meninas se referem a bolha enquanto barreira social intransponvel e/ ou transponvel, a depender que se
queira.
processo civilizador
44
que adestra e refina os corpos estabelecendo seu lugar na diviso de classes
(ELIAS, 1994).
Assim, a discusso anterior permite nos reportamos ao discurso meritocrtico
disseminado pelas classes mdio-altas, que acabam por treinar os sujeitos para uma lgica
competitiva e legitimadora das desigualdades, visto que incentiva a autopromoo de si e o
desempenho individual como justificador das desigualdades sociais (SOUZA, 2009). Aqui se
encontra a violncia simblica
45
, visto que os fora dos padres normativamente estabelecidos
sero estigmatizados pela sociedade.
Igualmente, uma anlise importante o caso da cidade de Manari, no estado de
Pernambuco, sendo classificada como uma das cidades mais pobres do Brasil, contudo nos
concentraremos na cidade de Inaj, onde estuda a protagonista da vez. Nesse cenrio, vamos
observar a aluna da Escola Estadual Dias Lima por nome Valria (16 anos). Valria uma
pequena- grande poetisa, invisibilizada por no possuir capital econmico. portadora de um
eu potico fabuloso e atravs das palavras exprime sua indignao enquanto sua condio de ser
no mundo. Contudo, as condies materiais poda seus sonhos e Valria resta, como dizia o
grande Joo Cabral de Mello Netto, a Morte e Vida Severina.
Outra questo suscitada pelo filme as relaes de poder e a representao do poder para
o imaginrio dos alunos, nesse ponto vamos nos ater no aluno do Colgio Estadual Guadalajara,
no estado do Rio de Janeiro, por nome Deivison Douglas (16 anos). Douglas caracterizado pelo
gnio forte, considerado subversivo pelos professores. Advindo de famlia pobre, vive numa
realidade demarcada por conflitos violentos na comunidade de Duque de Caxias. Em sua fala
perceptvel incorporao simblica da importncia de aparatos militar como armas, para
legitimao de si enquanto autoridade nos ambientes que se encontra. Sem contar, que tais
instrumentos de poder lhe d acesso a outros privilgios como, por exemplo, o interesse das
meninas. Nesse cenrio, as armas, drogas, dentre outros, aparecem como instrumento de seduo
e poder, fazendo com que Douglas absorva comportamentos prximos a sua realidade, sendo
categorizado (infelizmente) como violento, contudo seu comportamento reativo a realidade em
que vive. Diante de tal fato, demonstramos o conceito de habitus de Pierre Bourdieu (2007)
enquanto assimilao de prticas e ideologias construdas socialmente para incorporao de
normativas a fim de moldar determinado grupo/sujeito, produzindo assim estruturas
estruturantes.
44
Termo usado por Norbert Elias para designar o refinamento dos costumes nas diversas sociedades.
45
O termo de Pierre Bourdieu, significando a violncia que no se percebe.

No que se refere correlao comunidade- escolas h uma total dissociao dos assuntos
tratados em sala em relao ao que ocorre na realidade dos personagens supracitados, esse
problema consiste nas escolas de ambos os estratos sociais: ricos e pobres assim como o
sentimento de aflio tambm se apresentaram como comum s duas realidades. No que diz
respeito aos educadores, ratifica-se que os mesmos so formados para sujeitos sociais que no
existem, ou melhor, so formados para dar aula a estudantes socializados em famlias de padro
burgus (pai e me com alto nvel de letramento, bons salrios, etc.), ficando esquecidos os que
no se enquadram nesse nivelamento. Destarte, Bourdieu (2007, p. 229) afirma:

O sujeito que tem acesso compreenso imediata e concreta do mundo familiar, do
ambiente de origem no qual e pelo qual foi educado, acaba sendo privado, por este
motivo, da possibilidade de apropriar-se plena e imediata do mundo estrangeiro.

Deste modo, fica posto que os sujeitos sociais possuem dificuldades de compreenso
quando se refere a questes distantes de sua realidade cultural, consequentemente um aluno de
classe social pobre ter empecilhos em entender o ensinamento posto por uma instituio pensada
nos moldes burgueses, como a escola.
Ao final do filme, Cia, do Colgio Santa Cruz passa no vestibular de Engenharia na
USP. O rebelde Douglas, de Duque de Caxias vai para o exercito e, a Valria, de Pernambuco
permanece no serto. A pergunta que no se cala : que sujeitos podem ser protagonistas numa
sociabilidade dessas? Uns (in)visibilizados por pertencerem a ral brasileira, enquanto outros so
visibilizados pelo talento inato [?] de ter nascido na famlia certa, ou melhor, na classe social
certa (SOUZA, p. 22).
Nessa resenha, buscamos ressaltar alguns aspectos do filme, visto que o mesmo
multifacetado por diversos fenmenos, dos quais no daria para aqui elencar. Procuramos
evidenciar a perspectiva de classe, poder e performance nas realidades observadas. O filme
recomendvel para todos que so amantes da arte de analisar as dinmicas sociais, sobretudo, as
alteridades.

Refernci as

BOURDIEU, Pierre. Economia das Trocas Simblicas. So Paulo: Perspectiva, 2007.

ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Traduo de Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1994.

SOUZA, Jess. A ral brasileira: quem e como vive. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009.
ARTIGO

Jovens em si tuao de ri sco soci al e arti cul ao de pol ti cas de
segurana pbl i ca com pol ti cas soci ai s: O Proj eto de Proteo A
Jovens em Terri tri o Vul nervel Protej o.

Tatiana Sampaio de Souza
46

RESUMO

O presente artigo realiza uma anlise do Projeto de Proteo a Jovens em Territrio Vulnervel
PROTEJO, ao integrante do Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania
PRONASCI, a partir da projeo de vnculos e esferas de reconhecimento desenvolvidos pelos
jovens dentro do projeto. Como referencial terico so utilizadas as teorias de Axel Honneth e
David Zimerman. A metodologia se baseou em pesquisa bibliogrfica e em pesquisa emprica com
a realizao de entrevistas semiestruturadas. Em anlise, verificou-se que o PROTEJO se mostra
como positivo para os jovens por fortalecer a projeo de vnculos e esferas de reconhecimento em
suas vidas, porm como poltica pblica ainda recente o projeto apresenta falhas e desafios que
precisam ser superados.

PALAVRAS CHAVE: polticas pblicas. educao. violncia. juventude.

Youth at ri sk and soci al arti cul ati on of publ i c securi ty pol i ci es wi th
soci al pol i ci es: The Proj ect to Protect Vul nerabl e Youth i n the
Terri tory - PROTEJO.

ABSTRACT

This article provides an analysis of the Project to Protect Vulnerable Youth in the Territory -
protect, integral action of the National Public Security and Citizenship - PRONASCI from the
projection of bonds and spheres of recognition developed by young people within the project.
Are used as a theoretical theories of Axel Honneth and David Zimerman. The methodology is
based on literature and empirical research with semi-structured interviews. On analysis, it was
found that protect shown as positive for young people by strengthening the bonds and projected
levels of recognition in their lives, but as public policy still presents recent project failures and
challenges that need to be overcome.

KEYWORDS: public polies; education, violence, youth.
46
Mestre em Sociologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS.
1. Introduo

O presente artigo foi escrito a partir de pesquisa emprica realizada para a elaborao de
dissertao de mestrado no Programa de Ps-graduao em Sociologia da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul UFGRS, e tem como objetivo abordar as especificidades das polticas
pblicas destinadas populao juvenil em situao de risco social.
Ao longo deste ensaio so mencionados alguns elementos observados na referida pesquisa
de campo, que ocorreu no Brasil, durante o perodo de abril de 2011 a maro de 2012, no
Projeto de Proteo de Jovens em Territrio Vulnervel PROTEJO, localizado no territrio de
paz do bairro Santo Afonso, na cidade de Novo Hamburgo, regio metropolitana de Porto
Alegre, no estado do Rio Grande do Sul. O critrio de seleo da localidade do projeto foi a
possibilidade de acompanhar o mesmo desde sua instituio, uma vez que nas outras localidades
da regio o mesmo j estava em andamento. O PROTEJO integra as aes do Programa Nacional
de Segurana Pblica com Cidadania PRONASCI, que tem por finalidade a articulao de
polticas sociais com polticas de segurana pblica.
Para a elaborao da pesquisa foram entrevistados 10 jovens, alm de 02 tcnicos e a
coordenadora pedaggica do PROTEJO. No entanto, como alguns dos entrevistados eram
menores de idade, no foi possvel utilizar todas as entrevistas, uma vez que os pais de 04
adolescentes no puderam e/ou quiseram assinar os termos de consentimento. Dos entrevistados
cuja anlise das entrevistas foi realizada, 02 so do sexo masculino, e 04 so do sexo feminino,
com idades de 15 a 24 anos. A fim de se preservar o anonimato dos jovens, os mesmos no foram
identificados em seus relatos, utilizando-se assim, de cdigos para referir suas falas. Para as
entrevistas foi empregado um roteiro semiestruturado. No entanto, a forma de abordagem variou
de acordo com as peculiaridades de cada caso e de cada entrevistado.
O texto deste artigo est estruturado em cinco subitens. O primeiro contm a introduo,
com a apresentao do tema; o segundo apresenta as especificidades das polticas pblicas
destinadas juventude; o terceiro realiza uma apresentao do PROTEJO, enquanto ao
integrante do PRONASCI; o quarto realiza uma anlise do projeto a partir da projeo de
vnculos e esferas de reconhecimento na viso dos jovens participantes; e o quinto apresenta as
consideraes finais.
Vale ressaltar que no se pretende esgotar o tema, e que os resultados apresentados nas
consideraes finais so resultados parciais, sendo que a finalidade principal deste artigo consiste
na ampliao do espao de problematizao e discusso sobre as aes de polticas pblicas
voltadas aos jovens em situao de risco social, como o caso do PROTEJO.

2. Consi deraes acerca das especi fi ci dades das pol ti cas soci ai s desti nadas
aos j ovens
47

A juventude a fase das descobertas e da insegurana. Como bem lembra Klosinski (2006, p.11), nesta fase
a puberdade vem acompanhada pela insegurana e pela instabilidade emocional, acarretando no pano de fundo dos
problemas de ligao e desligamento da casa paterna, sofrendo a forte influncia do meio social.
Esse meio social, por sua vez, afetado pelo processo de desenvolvimento inadequado,
conduz os jovens, cada vez mais, a se afastarem das referncias que at ento eles seguiam e
aceitavam. Tavares dos Santos (2009, p. 68), fala no desenvolvimento da violncia como uma
forma de sociabilidade, que se configura como um dispositivo de controle, aberto e contnuo.
Dentro desta realidade, muitos jovens esto a experimentar, cada vez mais cedo, todas as formas
possveis de violncia, tanto como autores, quanto como vtimas, podendo esse quadro se
reproduzir, transformando vtimas em agentes ativos de violncia (FONSECA, 2007, p.73).
Por sua situao peculiar de seres humanos em desenvolvimento, os jovens, em relao aos adultos,
apresentam uma sensibilidade extremamente maior quanto s influncias, corruptoras do meio. Neste ponto, destaca-
se a reflexo de Abreu (1995, p.12), que comenta acerca da vulnerabilidade na fase da infncia e juventude.
Diante dessas fragilidades, a prpria famlia que deveria atenu-las, sendo imperfeita,
no raro as agrava. E pode chegar a ser corruptora a ponto de conduzir o adolescente a
prticas criminosas, s vezes desde a infncia. Mais comumente negligencia na
observncia do relacionamento externo de seus filhos; ou, ao contrrio, lhes impe
restries excessivas, provocadoras de reaes. H enfim, os lares miserveis,
tumultuados, conflitantes e insuportveis, estimularem, pelo menos, as fugas dos
filhos (ABREU, 1995, p.12).
Cabe salientar que esses fatores de risco no so encontrados de forma nica e exclusiva nas classes
desfavorecidas economicamente. Em famlias da classe mdia e alta tambm tm presentes tais fatores dentro de suas
casas, o que muda a visibilidade social (CENTURIO, 1999, p.71 e 73).
A implementao de programas de polticas sociais para os jovens em situao infracional ou de
vulnerabilidade pode trazer significativos benefcios para evitar a prtica ou a reincidncia de atos infracionais e
criminais. No entanto, a realizao dessas polticas algo extremante complexo, visto que envolve vrias questes,
entre outras de cunho poltico e social. Conforme Garcia (2006, p. 87) no que se refere poltica social, sua eficcia
fica dependente de todo o governo adotar uma linha de ao que seja coerente com o propsito de reduzir
desigualdades sociais.
Quando se fala em polticas sociais voltadas populao de jovens que se encontram em situao de
vulnerabilidade, estas necessitam ser institudas de forma dissociada do carter meramente assistencialista. E conforme
47
Neste trabalho a juventude entendida enquanto categoria social, abrangendo, inclusive a adolescncia.
Acompanhando o pensamento de MANNHEIM (1964), opta-se por um conceito de geraes no qual a posio
comum destes sujeitos se realiza pela possibilidade deles processarem os acontecimentos de forma aproximada, e no
apenas por suas caractersticas cronolgicas e biolgicas.
salienta Zaluar (1994, p. 179), o sucesso das polticas pblicas depende da hegemonia que adquirem, enquanto
conjunto de ideias e aes propostas, nesse amplo processo de interao em que o pensamento tcnico e o senso
comum transformam-se mutuamente.
A efetiva implantao de um projeto como este no se faz apenas com o atendimento dos
jovens em situao infracional ou de vulnerabilidade. Quando se tem por objetivo prepar-los
para a vida adulta e afast-los da criminalidade, a necessidade de investimentos em sade,
educao, cultura, e a prpria proteo ao direito de brincar imanente. Mas, alm destas
necessidades, h, tambm, aquela que diz respeito a um investimento voltado para as pessoas que
circundam a vida destes adolescentes, tais como seus pais, professores, agentes de segurana, de
sade, enfim, todas as pessoas e profissionais que possuem contato direto com estes jovens e
servem para eles como referncia.
Dentro deste contexto, se insere a necessidade da articulao das polticas sociais com as polticas de
segurana pblica, instituda pelo Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania PRONASCI. A ideia
de integrar tais aes vlida, pois envolve o atendimento no apenas do jovem que se encontra em situao de
vulnerabilidade ou risco social, como tambm de seus familiares, dos agentes de segurana, e de toda a sua
comunidade atravs de diversos programas e aes.

3. A arti cul ao entre pol ti cas de segurana pbl i ca com pol ti cas soci ai s: o Programa
Naci onal de Segurana Pbl i ca com Ci dadani a PRONASCI e o Proj eto de Proteo a
Jovens em Terri tri o Vul nervel PROTEJO.

O Brasil ao longo dos ltimos anos foi marcado pela violncia, que se constituiu em uma
grave questo social. Muitas formas de interveno penal foram adotadas no sistema brasileiro, na
tentativa de reduzir atos de violncia. Observa-se, entretanto, a atual falncia do controle social
formal, que muito tem deixado a desejar, contribuindo para aumentar a gravidade da situao.
O controle social representa tanto o controle do Estado sobre a sociedade, quanto o
controle desta sobre as aes daquele. Para Mannheim (1971, p. 178) o controle social significa o
conjunto de mtodos pelos quais a sociedade influencia o comportamento humano, tendo em
vista manter determinada ordem.
Os mecanismos de controle social podem ser divididos em formais e informais, os
primeiros seriam a justia, a polcia, o sistema penitencirio, etc; enquanto os segundos seriam a
famlia, a escola, as reunies comunitrias, etc. Aps serem verificadas as falhas no sistema de
controle social formal, principalmente no que diz respeito ao sistema criminal, foi se constituindo
no Brasil a tentativa de busca por um novo pensamento no que tange segurana pblica, que
ainda hoje nos remete a um desafio, e o Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania
PRONASCI faz parte desta tentativa.
O PRONASCI, desenvolvido pelo Ministrio da Justia, articula polticas de segurana
pblica com polticas sociais em todo o pas, priorizando substancialmente a preveno, sem
desconsiderar as aes de ordenamento social e segurana pblica. Seu pblico alvo so os jovens
de 15 a 24 anos, que se encontram em situao de vulnerabilidade, os profissionais da segurana
pblica, os presos ou egressos do sistema prisional, e os reservistas, passveis de serem atrados e
recrutados pelo crime em funo de seu treinamento militar.
O programa foi institudo pela Lei 11.530, de 24 de outubro de 2007, que determina em
seu artigo primeiro que o mesmo ser executado pela Unio, por meio da articulao dos rgos
federais, em cooperao com Estados, Distrito Federal e Municpios, bem como com a
participao das famlias e da comunidade, atravs de programas, projetos e aes de assistncia
tcnica e financeira e mobilizao social, no intuito de buscar a melhoria da segurana pblica.
Os focos prioritrios do PRONASCI se dividem em quatro: o foco etrio: composto pela
populao juvenil de 15 a 24 anos; o foco social: composto por jovens e adolescentes egressos do
sistema prisional ou em situao de moradores de rua, famlias expostas violncia urbana,
vtimas da criminalidade e mulheres em situao de violncia; o foco territorial: que abrange as
regies metropolitanas e aglomerados urbanos que apresentam altos ndices de homicdio e de
crimes violentos; e o foco repressivo: que diz respeito ao combate do crime organizado (Art. 3, da
Lei 11.530, de 24 de outubro de 2007).
O principal projeto do PRONASCI, voltado ao atendimento dos jovens em situao de risco social o
PROTEJO, que se constitui na proteo dos jovens em territrio vulnervel, atravs de aes que buscam promover
sua formao cidad.
Observa-se que o PROTEJO abrange trs dos focos prioritrios do PRONASCI, o etrio,
visto que os jovens atendidos pelo PROTEJO tem idades entre 15 e 24 anos; o social, visto que
integram o projeto, jovens em situao de risco social; e o territorial, visto que a implantao
daquele se d nos Territrios de Paz do PRONASCI.
Os jovens participantes do projeto recebem uma bolsa no valor de R$ 100,00, sendo que
por fora do artigo 8-F, inciso I da Lei, o recebimento da mesma deve ser dependente da
comprovao de assiduidade dos jovens no projeto e do comprometimento com as atividades
estabelecidas.
As equipes que atuam na execuo do PROTEJO so compostas por profissionais de
distintas reas de conhecimento, formando uma equipe multidisciplinar, que envolve educadores
de informtica, de prtica cidad, de grafitagem, de atividades fsicas e de comunicao, alm de
psiclogo, pedagogo, e demais profissionais, variando de acordo com as especificidades dos bairros
onde so implantados os territrios de paz.
O PRONASCI um programa inovador no sentido de fazer da segurana pblica uma
questo necessariamente social, articulando aes de cidadania com prticas de segurana pblica.
No entanto, apesar de todo seu desenho aparentemente inovador, o PRONASCI traz consigo
muitos desafios, em diversos pontos e aes executadas e no executadas pelo programa.
Uma delas diz respeito dificuldade de articulao entre aes dos estados e municpios
com o Governo Federal, pois conforme aponta o INESC:
[...] at o momento, predominam as aes localizadas. Tambm comum que estados
procurem os recursos mais para as polcias e os municpios procurem os recursos mais
para as aes sociais (por exemplo, as bolsas dos Projetos Mulheres da Paz e do Protejo).
Mas o Pronasci se pretende um programa indutor de uma nova viso. Ainda cedo para
avaliar, mas h indicaes de que at aqui as aes so bastante pontuais e no
articuladas (INESC, 2010, p. 29).
Problemas tambm se revelam em relao poltica partidria presente em polticas
pblicas. Grande parte dos coordenadores, e boa parte dos profissionais que atuam nos projetos
do PRONASCI possuem vinculao partidria, o que por vezes faz com que os projetos percam
seus focos, principalmente em perodos de eleio.
Outro grave aspecto na formatao do Programa aquele que diz respeito nomenclatura
utilizada nas aes, e a possibilidade desta acentuar, ainda mais, a rotulao e estigmatizao que
sofrem os participantes envolvidos em projetos como os do PRONASCI.
[...] efeito colateral comum a programas (sejam governamentais ou da sociedade civil)
focalizados nos jovens e nas mulheres de periferias e favelas. A suposio de que os
jovens que habitam as favelas so necessariamente de risco pode produzir facilmente o
aprofundamento de esteretipos, em vez de sua reduo. Ou seja, conceitos como os de
territrios de paz podem acentuar a "criminalizao da pobreza se diversos cuidados
no forem tomados na sua elaborao (INESC, 2010, p. 29).
No PROTEJO do territrio de paz do bairro Santo Afonso, as atividades com os jovens iniciaram em abril
de 2011, com a inscrio de 298 jovens, ao trmino do projeto e na formatura dos participantes em maro de 2012,
o projeto atendia efetivamente apenas 119 jovens, sendo que o restante evadiu-se ao longo da execuo do mesmo,
confirmando um dos grandes problemas das aes de polticas pblicas voltadas aos jovens, a evaso.
O lapso temporal dos projetos tambm acaba se tornando um problema na prtica das
aes do PRONASCI, uma vez que, em sua maioria, os projetos so implantados por um ano.
Existe a possibilidade de serem concedidas prorrogaes, porm estas dependem da
fundamentao dos pedidos, e interesse de seus gestores e coordenadores, entre outros fatores.
Essa impreviso quanto prorrogao dos projetos, se traduz na prtica em situao de
extrema insegurana em seus usurios. Essa realidade um dos fatores que dificulta o trabalho dos
tcnicos, causando a sua rotatividade, a evaso por parte dos jovens, e a desmotivao entre
ambos.

4. Refl exos de v ncul os e esferas de reconheci mento dentro do Proj eto

A pesquisa demonstrou que a permanncia dos jovens e a reduo da evaso em
programas como o PROTEJO, est diretamente relacionada ao vnculo e ao reconhecimento que
os jovens estabelecem com os profissionais que compe as equipes tcnicas e com os colegas do
projeto.
Como as entrevistas foram feitas em sua maioria nos meses de julho e agosto de 2011, o
PROTEJO estava em pleno desenvolvimento, tendo sido perguntado aos jovens, qual era sua
percepo sobre o projeto naquele momento. Dentre as respostas, a maioria foi positiva, sendo
que alguns jovens afirmaram em poucas palavras que estavam gostando do mesmo; enquanto
outros relatavam uma srie de motivos pelos quais gostavam de participar do PROTEJO.
A partir dos relatos dos jovens em suas entrevistas verificou-se que os mesmos se sentem
dentro do projeto como sujeitos possuidores de direitos e deveres, tanto seus quanto dos demais
colegas, e at mesmo dos profissionais. comum ouvir nas falas dos jovens menes sobre os
direitos que esto aprendendo a ter, uma jovem relata que antes do projeto no sabia que era
possvel expressar a sua opinio. Desta verificao apreende-se um reconhecimento jurdico, no
sentido empregado por HONNET (2003), por parte dos jovens dentro do projeto, e que est
diretamente ligado com o sentimento de autorrespeito, afinal:
[...] um sujeito capaz de se considerar, na experincia do reconhecimento jurdico,
como uma pessoa que partilha com todos os outros membros de sua coletividade as
propriedades que capacitam para a participao numa formao discursiva da vontade; e
a possibilidade de se referir positivamente a si mesmo esse modo o que podemos
chamar de autorrespeito (HONNETH, 2003, p. 2003).
Um dos jovens afirmou que a melhor coisa do PROTEJO eram suas atividades:

O que voc est achando do PROTEJO?
Ah, eu acho legal porque ns aprende muita coisa aqui, porque tirar foto eu nunca
sabia como que era tirar foto e agora eu t sabendo. Igual.., mas tem muita gente que
no gosta n, porque da ah, diz que tirar foto s pra distrair porque no vai aprender
nada, eu no acho, eu acho que ensinando cada vez mais coisa se aprende (J5).


Outros referiram que estavam gostando porque alm de aprenderem novas atividades,
estavam fazendo novos amigos:
T bem bom. T legal.
Por qu?
Porque t aprendendo muitas coisas aqui tambm. Conhecendo muitos mais
amigos (J4).
Outra jovem afirma que gosta de participar do PROTEJO, porque era uma forma de se
ocupar, sair de casa, se distrair e ficar longe das coisas que aconteciam na vila onde morava.

Eu gosto do PROTEJO.
Por que?
Por causa que a gente faz um monte de coisa aqui. Eu prefiro vim..ahm...como na
quarta-feira no tem PROTEJO n. Ento agente fica em casa assim. Onde agente
mora um bagulho. uma vila que acontece vrias coisas sabe? Num dia tu fica l tu v
um monte de coisa. E no PROTEJO no..ahm..agente se diverte, brinca, conversa com
as pessoas. Na quarta-feira no tem, agente fica em casa pensando assim, porque no
tem a semana toda.
Voc queri a que ti vesse a semana toda?
Que tivesse a semana toda. Que no tivesse...que no tivesse..que tivesse at na quarta
feira sabe.
Voc gosta de vi r pra c?
Eu gosto de vim no PROTEJO (J3).

Nas quartas-feiras era o dia da reunio pedaggica dos membros da equipe tcnica do
projeto com seus coordenadores, e por isso neste dia no eram realizadas atividades com os jovens
no sede do PROTEJO. Porm, a mesma vontade da jovem acima citada, de que houvesse
atividades todos os dias no PROTEJO, foi manifestada por outros jovens, que afirmavam sentir
muita falta do projeto quando no havia atividades. Inclusive alguns dos entrevistados, pediram
que suas entrevistas fossem feitas nas quartas-feiras, dia em que no havia atividade no
PROTEJO, para que no perdessem aula, e tambm para que pudessem sair de casa e ir para a
sede do projeto neste dia.
Os jovens relataram que onde moravam ocorriam muitos atos de violncia, e que eles no
possuam muitas alternativas de lazer, sendo s vezes necessrio ficarem escondidos em casa para
no se envolverem em conflitos. Os jovens relataram inclusive, que j presenciaram cenas de
morte e agresso nas festas que frequentam.
A violncia um ponto muito frequente na vida dos jovens, a morte de seus amigos
vtimas de homicdio cena comum em seu cotidiano. Porm o dio, comumente evidenciado
nas brigas de gangues, e outras expresses de agresses entre jovens, pode esconder tambm o
desencadeamento do sofrimento desses sujeitos, expostos a diversas formas de violncia.
Assim como o conceito de criminalidade juvenil encontra dificuldade de ser estabelecido,
o prprio conceito de violncia ainda um desafio a ser compreendido. Na maioria das vezes em
que tentamos buscar sua definio nos deparamos com o inevitvel anseio por sua erradicao.
Quanto a tal problemtica Tavarez aponta que:
Trabalhando sobre a rediscusso do conceito de violncia, podemos verificar que a
maioria ou a quase totalidade das indagaes sobre esse tema diz respeito, basicamente,
aos modos de sua erradicao e no ao seu significado. No se quer definir violncia, o
que se quer combat-la. Esta a consequncia evidente de sua identificao com o
crime, que est muito mais associada a um panorama utilitrio imediato de bem-estar
da a preocupao quanto aos efeitos de seu combate - do que propriamente a uma
precisa definio de seus elementos. A reduo das caractersticas da violncia a apenas
uma de suas formas de aparecimento conduz, por sua vez, a utilizao de certo modo
arbitrrio de justificao dos meios de seu controle, muitas vezes centrados em
elementos puramente simblicos, frutos de meras expresses lingusticas (TAVAREZ,
2008, p.444).

No caso da violncia, como tambm da criminalidade juvenil, ocorre uma taxatividade
das condutas violentas e delinquenciais como se todas fossem oriundas de um mesmo fator, e
desenvolvessem-se de forma nica e atroz, e tudo se resumisse ao direito penal, como se este fosse
o nico meio necessrio e eficaz, quando na verdade a violncia permeia as relaes de diversas
formas, revelando aspectos subjetivos dos sentimentos de seus agentes que no se restringem a
meros atos violentos.
O trfico de drogas, entre outros fatores, tambm um ponto constante na vida dos
jovens. Porm, apesar de muitos saberem dos acontecimentos envolvendo essa questo, eles
evitam falar no assunto.
Procurou-se apurar como os jovens entrevistados, que no tinham passagem pelo sistema
de justia, lidavam com a presena da violncia em suas vidas, qual o impacto que esta lhes
causara, sendo que quanto a este aspecto ficaram evidenciados sentimentos de medo e tristeza.
Durante sua participao no PROTEJO, a famlia inteira de um jovem integrante do
projeto foi chacinada, sendo que este se manteve vivo simplesmente pelo fato de estar nas aulas
dentro das dependncias do projeto durante o extermnio.
Alguns jovens participantes do projeto tiveram que se afastar do projeto ou do bairro, por
ameaas, por estarem jurados de morte, por terem presenciado algum fato, por envolvimento com
traficantes, etc. Ainda que isso no conste dos relatrios oficiais essa realidade foi apurada a partir
da observao realizada e no relato de alguns jovens, que procuravam formas de se afastar desta
realidade.
Justamente por isso, o PROTEJO se tornou para os jovens um local neutro, onde os
mesmos podiam participar das atividades, e conversar com os educadores e colegas sem se
exporem violncia.
Quase a totalidade dos jovens salientava gostar do Projeto tanto por suas atividades,
quanto pelo apoio que recebiam dos profissionais. Foi perguntado para os jovens quais eram as
atividades realizadas por eles. Apesar de saber-se quais eram estas atividades, a inteno ao
perguntar sobre elas era de apurar, segundo o entendimento e a viso dos jovens, o modo como
estas atividades eram desenvolvidas, e como eles se identificavam com cada uma delas.
Alguns jovens falaram de vrias atividades, fazendo questo de dizer o porqu gostavam de
cada uma.
O que vocs f azem no PROTEJO?
Agente escreve, agente aprende...agente tem jogos na rua, educao fsica que eles falam
n, agente tem agora, abriu o negcio da informtica, que foi bom, que agente teve
umas aulas prticas primeiro n, pra saber o que isso, o que aquilo, mouse e essas
coisas, to explicando ainda o bsico pra gente, e tem a... como que diz, no um
debate... aquelas aulas que eles fazem reunio pra cada um falar o que acha, o que no
acha, o que podia melhorar, entendeu? Reunio assim, tem bastante...
Que aqui o curso, no s eles que falam entendeu? Aqui agente pode falar... Ah, os
outros cursos eles no do oportunidade pros jovens falar, s eles que vo l e emite
regras, as regras quem boto as regras no curso foi ns entendeu? Falou, eles falaram, h,
vocs que vo decidir as regras, no foi ah, ns decidimos isso, eles perguntaram pra
ns entendeu? Nos outros cursos no tem isso a (J2).

O discurso da jovem sobre as atividades desempenhadas demonstra o quanto eles se
sentiam valorizados dentro do projeto em razo de sua relao com os educadores e demais
profissionais da equipe tcnica. O fato de as regras do projeto no terem sido passadas aos jovens
de forma impositiva, fez com que os mesmos se sentissem protagonizados no projeto, ajudando
na construo de suas atividades, o que lhes proporcionou a noo de contribuio com o grupo,
incidindo na esfera de reconhecimento que HONNETH (2003) classifica como solidariedade,
que se desenvolve atravs de contribuies formais, fortalecendo a autoestima dos indivduos. O
autor explica que a autorrelao prtica a que uma experincia de reconhecimento faz os
indivduos chegarem um sentimento de orgulho como membro de um grupo social que est
em condio de realizaes comuns, cujo valor para a sociedade reconhecido por todos os seus
demais membros (HONNETH, 2003, p. 209), sentimento este visvel na fala dos jovens sobre
suas realizaes dentro do projeto.
Alm disso, a partir dos relatos dos jovens em suas entrevistas verificou-se que os mesmos
se sentiam dentro do projeto como sujeitos possuidores de direitos e deveres, tanto seus quanto
dos demais colegas, e at mesmo dos profissionais; foi comum ouvir nas falas menes sobre os
direitos que eles estavam aprendendo a ter. Uma jovem relatou que antes do projeto no sabia que
era possvel expressar a sua opinio, sendo que o projeto contribuiu para sua maior confiana em
si mesma. Desta verificao apreende-se um reconhecimento jurdico, no sentido empregado por
HONNETH (2003), por parte dos jovens dentro do projeto, e que est diretamente ligado com
o sentimento de autorrespeito.

[...] um sujeito capaz de se considerar, na experincia do reconhecimento jurdico,
como uma pessoa que partilha com todos os outros membros de sua coletividade as
propriedades que capacitam para a participao numa formao discursiva da vontade; e
a possibilidade de se referir positivamente a si mesmo desse modo o que podemos
chamar de autorrespeito (HONNETH, 2003, p. 2003).

Dentre as atividades apontadas pelos jovens como sendo as que eles mais gostavam de
fazer, estava educao fsica e informtica. Muitos jovens antes de participarem do PROTEJO
nunca haviam tido contato com um computador, e em suas falas eles salientavam a importncia
que estas aulas estavam tendo para seu futuro. Os jovens comearam a frequentar o projeto em
abril de 2011, mas somente poca em que foram feitas estas entrevistas, que a sala de
informtica ficou pronta e as aulas puderam comear.
Para falarem sobre as atividades das quais menos gostavam houve maior resistncia, mas
conforme a entrevista ia se desenvolvendo os jovens iam revelando que as atividades das quais
menos gostavam eram aquelas que eles chamavam de reunio (aulas de histria e cidadania),
diziam que era porque eles no gostavam de ficar sentados escutando.

Qual ati vi dade que voc menos gosta?
A que eu menos gosto? s vezes esse negcio de reunio, muita reunio entendeu? E da
tem que falar todo mundo, tipo uma palestra, entendeu? Eu no gosto muito de ficar
sentada, eu gosto de t toda hora me agitando e movimentando, entendeu? (J2).

A essa mesma jovem foi perguntado se ela gostava de falar nestas reunies, sendo que na
resposta a mesma explicou que antes do projeto no gostava, pois tinha medo, porm no
decorrer de sua participao no mesmo ela foi aos poucos perdendo este medo, sendo que a jovem
atribui a perda deste aos profissionais do projeto que a ela deram apoio.
Adoro falar, no tenho medo. Eu tinha muito medo de falar antes de vim pra c, os
outros cursos eu era muito fechada, se eu tinha uma dvida eu ficava pra mim, se eu
queria uma ajuda eu ficava pra mim nos outros cursos, e aqui no, aqui eu tenho... Eu
tava passando por um problema a h pouco tempo, agora eu cheguei e falei com a
[...] n, me abri, vim 07 horas da manh aqui, quase 08 horas, da falei com a [...]
entendeu... Aqui um, eu considero todos como se fosse uma famlia pra mim
entendeu, coisas que agente passa do cotidiano em casa, como briga de famlia da eu
vim e falei com ela n, da eles me ajudam bastante (J2).
Os jovens referiam-se s atividades do PROTEJO sempre como aulas, aos educadores
como professores, e ao prprio projeto em si, muitos jovens chamavam de curso. No entanto,
percebia-se com a fala dos jovens que em relao ao PROTEJO eles sentiam uma certa liberdade,
no encontrada na escola. Para explorar melhor tal diferenciao entre as atividades do Projeto e
as aulas da escola, foi perguntado a eles, quais eram as aproximaes e diferenciaes entre os dois.
As respostas confirmaram esta maior liberdade encontrada no PROTEJO, que fazia com
que os mesmos sentissem-se mais seguros para participar das atividades, conversando com
professores e colegas sobre seus entendimentos e posicionamentos, [...] na escola muito mais
fechado. No podemo fala muitas coisas. Aqui ns semo aberto pra falar qualquer coisa (J4).
Esta mesma percepo reproduzida no discurso dos demais jovens.

As ati vi dades do PROTEJO para voc se parecem com as da escol a? Si m,
no, por qu? Em que se di f erenci am?
No, porque aqui eles ensinam mais coisas que no colgio, porque l na escola eles s
passam e faz ns fazer, aqui no. Aqui eles passam, ensinam da se tiver alguma
pergunta eles faz, fala pra ns, da aqui muito melhor que l no colgio, porque l
no colgio eles s passam, s ficam passando no quadro pra ns copiar. Aqui no, eles
ensinam coisa (J5).

Outra jovem refere que no PROTEJO os professores so mais pacientes com eles, e
mesmo em caso de atrito eles procuram resolver atravs de conversas, que segundo eles, na escola
so bem mais incomuns.
Alm das atividades, e do contato com os educadores, o fato de haver no PROTEJO
profissionais como assistente social e psicloga, e estas serem pessoas acessveis aos jovens,
tambm um ponto positivo na fala dos mesmos, pois atravs delas eles so encaminhados rede
de assistncia social existente no bairro.
O que mais chama ateno no projeto o vnculo estabelecido entre jovens e profissionais
da equipe tcnica do PROTEJO. Os jovens referem em suas falas o amparo recebido pelos
profissionais e a repercusso deste em suas vidas.
Demonstra-se na fala dos jovens que os mesmos sentem-se reconhecidos dentro do
PROTEJO, tendo formado vnculos muito forte com os profissionais da equipe tcnica. Uma das
jovens refere o apoio que recebeu da psicloga quando viveu por um momento complicado em
sua vida, passando por problemas emocionais.
Outra jovem refere que a assistente social do projeto ajudou bastante sua famlia, tendo
ajudado inclusive um familiar seu que tambm participava do Projeto; outra entrevistada revela
que a assistente social do projeto lhe ajudou muito com um problema pessoal, e refere-se a ela
como uma me.
Este amparo por parte dos educadores e demais membros da equipe tcnica do
PROTEJO, e o sentimento de vnculo e reconhecimento estabelecidos pelos jovens dentro do
projeto de fundamental para sua permanncia do mesmo. Alm disso, esta confiana dos jovens
nos profissionais, e o sentimento de empatia destes em relao queles fundamental para
fortalecer a capacidade de resilincia nos jovens, que se torna muito mais forte quando se tem em
quem confiar. Esta capacidade tambm um desdobramento do vnculo do amor, pois conforme
explica Zimerman:
[...] costuma surgir em pessoas que sofrem ou sofreram um doloroso impacto, tanto de
natureza fsica, quanto de tragdia familiar, ou de graves problemas emocionais e/ou,
afetivos, porm, impulsionados pelo apego vida, portanto, ao vnculo do amor, no
capitulam no desejo de viver e tampouco emergem numa depresso, s vezes, eterna.
Pelo contrrio, o sujeito retira foras vitais dos traumticos infortnios que aparecem
alheios sua vontade (ZIMERMAN, 2010, p. 78).
Ao mesmo tempo, nota-se no discurso de muitos jovens, um intenso envolvimento no
projeto, sendo que apesar da durao do mesmo ser de um ano, muitos a poca das entrevistas
ainda no aceitavam que o projeto pudesse vir a acabar, e demonstravam um apego muito grande
aos educadores e demais profissionais da equipe tcnica do projeto. Se, por um lado, tal apego
essencial para garantir sua permanncia no projeto e reduzir a evaso, de outro lado, cria uma
certa dependncia por parte dos jovens ao projeto.
Essa negativao por parte dos jovens de que o projeto realmente viesse a terminar aps
um o perodo de um ano tem a ver com o vnculo do conhecimento, no que diz respeito
dificuldade dos sujeitos em admitirem verdades e circunstncias desagradveis ou penosas. A
verdade, ou o seu oposto, as falsificaes, mentiras, distores, etc.; exercem uma influncia
capital em toda e qualquer espcie de vnculo (ZIMERNAN, 2010), e no apenas quanto a este
aspecto da manuteno ou no do projeto, que esta dificuldade em admitir circunstncias penosas
aparece na fala dos jovens, em vrios outros aspectos isso fica evidenciado, seja nos
relacionamentos dos jovens com seus parceiros amorosos, seja com amigos, ou questes
relacionadas a trabalho, estudo, violncia, etc.
Quanto ao projeto, o prazo exguo de apenas um ano, sem o encaminhamento ou
colocao dos jovens em outros programas, ou o fortalecimento de sua autonomia, gera um
sentimento de frustrao, por isso cabe aos educares e profissionais desde logo dar suporte aos
jovens no sentido de prepar-los para lidar com a realidade de que o projeto chegaria ao fim,
alguns dos entrevistados no compreendem isso muito bem.
Os jovens revelaram diferentes sonhos e projetos para o futuro, aps o trmino do projeto.
Um dos jovens afirma querer ser mdico: no futuro, eu quero terminar o projeto, e tentar fazer
um curso de informtica e depois pra ser mdico, a nica coisa, eu quero fazer um curso pra ser
mdico (J5); outra jovem refere que j est fazendo planos, e que pretende abrir uma escola de
dana; outra relata que possui diversos sonhos e projetos, e dentre eles comprar uma moto.
Observa-se que o PROTEJO para os jovens um lugar onde eles se sentem seguros, tanto
fsica, quanto emocionalmente. Percebe-se nas falas o desenvolvimento tanto de vnculos, quanto
de esferas de reconhecimento dentro do projeto, por parte dos jovens com seus colegas e,
principalmente com os educadores e demais profissionais. Muitos jovens referem que a presena
dos educadores e a possibilidade de conversar e se abrir com eles, o principal motivo que os
faz sair de casa para ir at o projeto.
Ao mesmo tempo, justamente por terem encontrado nos educadores um apoio muitas
vezes ausente em suas vidas fora do projeto, os jovens sofrem com certa dependncia e expectativa
em relao ao trabalho daqueles, como se estes fossem permanecer ao seu lado por um longo
perodo de tempo, sem terem muito claro o que fazer aps o termino do projeto.


O Projeto de Proteo a Jovens em Territrio Vulnervel PROTEJO, que compe as aes do Programa
Nacional de Segurana com Cidadania PRONASCI, apresenta-se como ao interessante para lidar com a situao
de risco e vulnerabilidade social a que muitos jovens esto submetidos. Projetos como o PROTEJO, voltadas a uma
populao que j passou por tantas violaes, necessitam ser formuladas e executadas sempre considerando tal
realidade, e a situao peculiar de intenso processo de desenvolvimento a que o jovem encontra-se submetido.
Apesar da pertinncia do PRONASCI e do PROTEJO, os mesmos apresentam uma srie de entraves e
dificuldades em sua implantao e execuo, principalmente no que diz respeito continuidade dos projetos.
O PRONASCI traz consigo a responsabilizao conjunta da Unio, dos estados, dos municpios e da
sociedade civil, o que um ponto extremamente positivo do programa. Porm isso remete questo de que seus
projetos e aes so executados em parceria com as prefeituras, e praticamente todos os coordenadores dos projetos
implantados nos territrios de paz possuem vinculao poltico-partidria, o que engessa o desenvolvimento e
continuidade de muitas aes.
Outra questo diz respeito ao lapso temporal dos projetos, e da possibilidade ou no de sua renovao. No
caso do PROTEJO implantado no territrio de paz do bairro Santo Afonso em Novo Hamburgo, muitos jovens se
viram como dependentes do mesmo, e no acreditavam que o mesmo pudesse se encerrar ao trmino do prazo de um
ano, o que se traduziu em uma srie de frustraes para os jovens quando percebem que o projeto realmente chegaria
ao fim.
A evaso tambm bastante alta em projetos como o PROTEJO, sendo que no caso investigado, a mesma
atingiu mais de 50% dos jovens participantes.
As nomenclaturas utilizadas nos projetos do PRONASCI, tais como, mulheres da paz, jovens em
situao de risco, territrio vulnervel, entre outras, no so bem empregadas, causando situaes passveis de gerar
estigmatizao entre seus usurios.
Apesar desses elementos, o PROTEJO se mostra como um projeto de mrito enquanto ao de poltica
pblica, uma vez que atua de forma preventiva, e contribui para ampliao dos sentimentos de vnculos e
reconhecimento em seus usurios. Os jovens veem no projeto uma maneira de se ocupar, de sair de casa e buscar
diverso com os colegas sem se envolverem em conflitos e estabelecem com os profissionais que compe as equipes
tcnicas aes que possibilitam a confiana e bem-estar, o que demonstra em ltima anlise a importncia do preparo
e da capacitao dos educadores e demais profissionais que compe as equipe tcnicas de projetos como o
PROTEJO.

6. Bi bl i ograf i a

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em nossas vidas. Porto Alegre: Artmed, 2010.
ARTIGO

Contri bui es soci ol gi cas de Wal ter Benj ami n para pensar a
contemporanei dade: uma breve l ei tura das Teses sobre o Concei to de
Hi stri a.

Soci ol ogi cal contri buti ons from Wal ter Benj ami n to thi nk
contemporanei ty: a bri ef readi ng of Theses on the concept of
Hi story.
Leandro Machado dos Santos
48

RESUMO
Objetivamos com o presente artigo recuperar algumas contribuies sociolgicas de Walter
Benjamin presentes em um pequeno fragmento de sua obra, desta forma, focamos nossa ateno
em um texto especfico As teses sobre o conceito de histria por entender que neste pequeno
trabalho, no que se refere ao nmero de caracteres escritos, podemos encontrar profundas
contribuies para pensar questes contemporneas, como os processos de mudana e produo
da memria social e ao mesmo tempo entender algumas determinaes polticas e sociais na
narrao da histria como se apresenta.

PALAVRAS-CHAVE: Memria social; Mudana social; Escola de Frankfurt; Histria a
contrapelo.

1. Introduo

Gostaramos de iniciar nossa reflexo justificando a opo por Walter Benjamin. De fato
muitos intelectuais contemporneos enquadram o autor como um pesquisador da Filosofia da
Histria, como o caso de Michael Lwy (2005). Outras, como Sonia Kramer utilizam suas
reflexes nos estudos sobre a questo da infncia, lanando mo principalmente de seus escritos
sobre a questo da infncia em Berlin. Na nossa perspectiva, ambos intelectuais contemporneos
so coerentes ao se apropriarem teoricamente das teses levantadas por Walter Benjamin, j que
este no pode ser enquadrado em uma rea de conhecimento especfica, pois transita nas mais
variadas reas da produo do saber, tecendo crticas literrias, ao mesmo tempo em que elabora
importantes reflexes sociolgicas e filosficas.
Embora tenha assumido uma posio de destaque enquanto um importante ensasta,
crtico literrio e filsofo, suas produes vo influenciar profundamente as anlises dos
socilogos da Escola de Frankfurt, especificamente na obra de Theodor W. Adorno. Esta
48
Graduado em Cincias Sociais/Faculdade de Filosofia de Campo Grande e Mestre em Educao, Contextos
Comtemporneos e Demandas Populares/UFRRJ. Professor do Departamento de Educao e Sociedade da UFRRJ.
influncia pode ser percebida com mais clareza quando Adorno lana sua ilustre tese sobre a
Indstria Cultural (ADORNO, 2002), presente na Dialtica do Iluminismo da dcada de
1940, utilizando-se de inmeros elementos tericos apontados por Walter Benjamin nA obra de
arte na era de sua reprodutibilidade Tcnica, de 1936.
Alm de sua contribuio direta na formulao do pensamento sociolgico dentre os
frankfurtianos, importante ressaltar que o pensamento de Walter Benjamin pode nos auxiliar,
enquanto cientistas sociais, a pensar a realidade contempornea. Dentre essas contribuies, sua
ideia de memria social presente nas Teses Sobre o Conceito de Histria se apresenta enquanto
um elemento importante para entender a relao entre memria e histria, seja em um sentido
geral ou no que diz respeito a histria do Brasil especificamente, considerando que no interior da
trama histrica existem inmeros elementos ocultos que no podem ser vistos em sua superfcie,
seja nas anlises acerca da memria de grupos sociais de menor proporo.
Neste sentido, focaremos nossa reflexo apenas no entendimento das contribuies
benjaminianas presentes nas Teses sobre o conceito de histria. Esta escolha meramente
sistemtica, pois de outra forma seria impossvel entender o pensamento social de Walter
Benjamin que ao mesmo tempo fragmentado, ecltico e profundo, no sentido mais radical do
termo. Assim sendo, nossa inteno sermos ao mesmo tempo didtico e profundo no
entendimento de um dos fragmentos do pensamento de nosso autor.

2. Sobre sua concepo de Hi stri a
A histria o objetivo de uma construo cujo lugar no o tempo homogneo e vazio,
mas sim um tempo saturado de agoras. (BENJAMIN, 1994: 229)
Embora nosso objetivo seja entender o sentido que a ideia de memria tem no
pensamento social de Walter Benjamin presente nas Teses, essa compreenso depende de uma
breve exposio sobre o sentido que assume o conceito de histria neste mesmo texto, j que
ambas as ideias esto intimamente ligadas.
Por se tratar de um texto de sua maturidade perceptvel a aproximao e
comprometimento de Walter Benjamin com a concepo dialtica da histria e com a defesa
aguerrida do materialismo histrico enquanto campo de produo do pensamento, capaz de
oferecer elementos necessrios transformao da realidade social.
Enquanto materialista histrico entende a histria como uma construo humana
determinada por fatores econmicos e sociais. Desta forma, quando faz referncia histria,
estabelecendo as devidas consideraes e distines entre a atuao dos oprimidos e opressores
neste processo, busca evidenciar as contradies existentes entre classes sociais antagnicas, com
valores, interesses e concepes particulares de sociedade.
Benjamin confronta, aqui, duas concepes da histria com implicaes polticas
evidentes para o presente: a confortvel doutrina progressista, para a qual o progresso
histrico, a evoluo das sociedades no sentido de mais democracia, liberdade e paz, a
norma, e aquela que ele afirma ser seu desejo, situada do ponto de vista da tradio dos
oprimidos, para a qual a norma, a regra da histria , ao contrrio, a opresso, a
barbrie, a violncia dos vencedores. (LWY, 2005: 83)
Nesta direo, a parcialidade de classe caracteriza a heterogeneidade da histria, j que,
segundo Walter Benjamin (1994), as histrias dos opressores e dos oprimidos so contraditrias
entre si. Pois, ao passo que os opressores/ vencedores vm a histria enquanto sinnimo de
progresso, a contraface deste processo se caracteriza pela destruio da histria dos perdedores/
oprimidos, silenciando progressivamente suas vozes e ao passo que soterra qualquer vestgio que
possa os identificar na contagem da trama histrica, erguendo sobre os escombros de sua
destruio novos monumentos de cultura. Nas palavras de Walter Benjamin (1994: 225), todos
os que at hoje venceram participam do cortejo triunfal, em que os dominadores de hoje
espezinham os corpos dos que esto prostrados no cho.
Na mesma direo, se para os opressores a histria um todo homogneo, acabado,
impossvel de ser mudada, na perspectiva dos oprimidos, orientados pela tradio marxista, a
reviso do passado nica possibilidade de redimir os mortos de todas as batalhas anteriores,
neste momento possvel perceber, de acordo com Michael Lwy (2005), a presena do
messianismo no pensamento benjaminiano, considerando que caberia aos oprimidos o papel
desempenhado pelo prprio Cristo na ressureio dos mortos para o julgamento final. Ou seja,
trata-se de rememorar o passado exumando todos os mortos e silenciados nas fases anteriores da
histria, isto , na perspectiva dos oprimidos a histria est aberta a novas interpretaes e
ressignificaes, medida que se devolve a fala s vozes que foram emudecidas no passado.
Para entender melhor este processo, na tentativa de materializar a teoria, podemos dedicar
nossa ateno a um perodo da histria do Brasil muitas vezes debatido pelos historiadores e
cientistas sociais, a Ditadura empresarial-militar (1964 1984). Se considerarmos todas as perdas
provocadas pela ditadura empresarial-militar veremos que a maior delas corresponde exatamente
ao hiato histrico e poltico provocado pelo golpe empresarial-militar, j que este interrompe, nas
anlises de Roberto Schwarz (1987), um perodo extremamente rico em mobilizaes sociais e de
ocupao cultural da cena pblica do pas por setores ligados ou prximos ao pensamento poltico
de esquerda.
No entanto, cabe-nos lembrar de que a sada poltica pelo golpe demonstra que naquele
perodo existiam foras sociais contra hegemnicas capazes de provocar fissuras significativas na
estrutura social, poltica e cultural do Brasil, pois, como lembra Schwarz (1987), existiam
mobilizaes sociais e culturais espalhadas pelos quatro cantos do pas, na universidade uma
releitura atualizada do marxismo em menor proporo que as interpretaes tradicionais
comea a ganhar terreno, no campo da cultura uma srie de espetculos teatrais recuperavam
Brecht nas portas de fbrica ou nas praas pblicas, ao mesmo tempo em que uma srie de
estudantes e professores da educao bsica, alinhados ao pensamento poltico de esquerda, saiam
em comitivas pelo Brasil alfabetizando os trabalhadores fabris e do campo para que eles pudessem
participar ativamente da vida poltica do pas.
Mas a histria oficial narrada no revela estes fatos em todo seu potencial poltico, e sim
como eventos atpicos que interrompem uma continuidade cronologicamente perfeita. Assim
sendo, no lhe cabe nenhum destaque, j que a nica funo que tiveram foi tirar o pas do rumo
certo em direo ao desenvolvimento econmico e social, como se o futuro reservasse ao Brasil e
aos brasileiros um horizonte diferente nos planos social, econmico e cultural. Desta forma, a
frase estampada na bandeira nacional nunca fez tanto sentido, pois somente com ordem e
progresso o pas poderia se libertar das amarras do atraso impostas pelas prticas arcaicas da
esquerda nacional, considerando que estas retiravam o Brasil dos trilhos.
A esta continuidade mrbida que rejeita a contradio e trata a histria como uma
consecuo de fatos cronologicamente organizados perfeitamente Walter Benjamin (1994) d o
nome de histria oficial. Ou seja, uma interpretao histrica que distorce o sentido da realidade
medida que omite tudo aquilo que supostamente se apresente como patolgico, como anacrnico,
ou melhor, como dinmico, j que para esta perspectiva a histria se resume em destacar uma
srie de datas e personagens ilustres. Ainda assim, de acordo com Benjamin (1994), os objetivos
desta forma de interpretao esto previamente definidos, considerando que todos possuem um
ponto em comum, isto , soterrar da trama histrica todos os fatos e silenciar todos os
personagens cuja voz provoque algum rudo incomodo.

3. Acerca do concei to de Hi stri a a Vontrapel o

Todo pecuarista que se preze sabe que, em perodos de tempo determinado, necessrio
escovar o plo do animal, seja para no permitir que este fique embolado seja para trazer
superfcie os resduos que se encontrem abaixo da pelagem. S tem um detalhe quando se
pretende garantir apenas uma beleza esttica para o animal, o pecuarista experiente escova o plo
em seu sentido original, deste modo somente os resduos que no esto presos no couro vm
superfcie, s para lembrar que na escovao esttica a preocupao no est em extrair resduos,
mas em deixar o animal mais bonito, apresentvel mesmo que sob o plo esteja acumulado uma
srie de corpos estranhos que possa prejudicar sua sade. Em contrapartida, quando se busca
desprender os resduos slidos que esto sob o plo ou grudados no couro animal, diferentemente
do que se faz quando a escovao tem um fim meramente esttico, o pecuarista experiente o
escova no sentido inverso ao natural do fio, pois desta forma uma parte significativa dos resduos
que estavam presos no couro abaixo dos fios so trazidos a superfcies. De modo, o animal
deixaria de ser incomodado pelas partculas ocultas, talvez invisveis a olho nu, que o
importunavam.
Esta breve exposio na verdade uma forma didtica de explicar o que Walter Benjamin
(1994) chama de escovar a histria a contrapelo, pois assim como a escovao da pele do animal
deve ser a narrao da histria. Se o objetivo da interpretao dar um olhar meramente esttico
aos fatos sem elencar os acontecimentos e sujeitos que esto ocultos sobre a pelagem densa das
narraes oficiais, podemos necessariamente nos contentar em narrar a histria exatamente como
podemos perceber ao observar sua superfcie.
Em outra direo, se ao invs quisermos mostrar alm do que podemos perceber
observando somente a superfcie, teremos que fazer um esforo semelhante ao do pecuarista
experiente, que escova o plo do animal em um sentido contrrio, na tentativa de revelar aquilo
que os olhos, orientados por uma postura tradicional, no podem ver. Este esforo, doloroso por
sinal, traz cena personagens longamente esquecidos e eventos interrompidos com violncia, cuja
memria fora soterrada com um amontoado de runas que crescem at o cu (BENJAMIN,
1994: 226), e acumula desde fatos omitidos, a corpos mutilados e vozes silenciadas.

4. Acerca da i dei a de Memri a

O passado traz consigo um ndice misterioso, que o impele redeno. (BENJAMIN,
1994: 223).

Primeiramente gostaramos de deixar claro que quando pensamos a ideia de memria
presente nas Teses sobre o Conceito de Histria de Walter Benjamin tratamos somente da ideia e
no de um conceito constitudo, j que o autor parece no ter a preocupao de sistematizar uma
categoria de anlise, mas levantar uma srie de questes acerca do conceito de histria.
Dito isso, comearemos com uma breve anlise da epgrafe acima, entendendo ser
justamente neste fragmento que o autor apresenta sua primeira contribuio para pensar a ideia
de memria. No fragmento Walter Benjamin (1994) faz referncia ao passado afirmando que este
traz em si um ndice misterioso. Pois bem, refletindo de modo um pouco mais profundo
chegamos concluso que neste fragmento nosso autor nos aponta uma srie de caminhos a
seguir. Neste sentido, tomamos a seguinte direo, se o passado um ndice misterioso, o que
Walter Benjamin entende por ndice misterioso?
Para honrar a tradio comearemos com uma breve metfora. Imaginemos um trabalho
acadmico qualquer, suponhamos que no ndice deste trabalho contenha somente a descrio dos
captulos, imagine ainda que em cada captulo exista uma srie de subttulos que no esto citados
no ndice geral. A partir desta situao hipottica percebemos que somente pela leitura do ndice
como consta no incio do trabalho impossvel identificar todos elementos presentes em cada
captulo, j que embora existam apenas referncias aos ttulos principais, em cada captulo existe
um nmero considervel de subttulos que no esto expressos. Assim sendo, somente ter
conhecimento destas informaes quem se debruar sobre o trabalho com uma leitura criteriosa,
ou seja, este ndice oculto s poder ser descoberto medida que revelamos o trabalho em seus
pormenores. Deste modo, assim como na interpretao do trabalho, a histria para ser
interpretada requer um esforo aprofundado de quem pretende assumir tamanha
responsabilidade, considerando que nem todas as informaes que se buscam estaro presentes em
um ndice claro e transparente. Isso no significa que os subttulos tenham deixado de existir, mas
que algumas interpretaes os tornaram ocultos, j que revel-los exige um movimento de
aprofundamento ainda maior, pois tais revelaes empurrariam o passado para a redeno.
Percebe-se ento que, para Benjamin (1994), o passado pode ser recuperado, porm sua
recuperao exige um aprofundamento progressivo e radical sobre o processo histrico, j que
assim como a construo de um ndice em que as informaes presentes passam por um processo
de seleo, a memria social tambm seletiva, como nos fala Michel Polack (1989), e
justamente esta seleo que faz com que as interpretaes acerca de um mesmo momento
histrico sejam distintas, considerando que cada interprete, ao construir suas anlises, est imerso
em um contexto social, poltico, cultural e ideolgico maior, o que influenciar profundamente
suas construes tericas acerca da realidade. Nesta direo, a revelao da memria exige
primordialmente um posicionamento poltico, pois dependendo da posio social ocupada, seja
vencedor ou vencido, cada um recuperar a memria a seu modo, selecionando os eventos e
personagens que merecem destaque, e ao mesmo tempo a forma como tudo ser exposto.
A segunda contribuio benjaminiana que queremos trazer a luz de que o passado,
passvel de recuperao a medida de que desvela seu ndice misterioso, no est em segurana caso
as interpretaes oficiais atuais continuem seu processo de soterramento. A partir da os corpos,
em acelerado processo de decomposio, e que deveriam ser exumados receberiam mais e mais
camadas de escombros sobre si, o que dificultaria significativamente a recuperao da memria
vivida, pois O dom de despertar no passado as centelhas da esperana privilgio exclusivo do
historiador de que tambm os mortos no estaro em segurana se o inimigo vencer. (
BENJAMIN, 1994: 224 ).
Permitindo-nos usar mais uma metfora, como se os mortos do passado fossem
submetidos a uma segunda morte, ainda mais cruel e talvez mais violenta do que a primeira, ou
seja, a morte pelo esquecimento que condena ao desaparecimento todos os indignos de serem
lembrados na narrao do processo histrico. O que transformaria a histria em lugar repleto de
tempo homogneo e vazio (BENJAMIN, 1994), cuja narrao montona e sem significado,
pois dela fora tirada toda sua complexidade, seus conflitos, sua dinmica. Nesta perspectiva,
percebemos ento que a memria seletiva e pode ser perdida se no for recuperada a tempo.
Articular historicamente o passado no significa conhec-lo como ele foi. Significa
apropriar-se de uma reminiscncia, tal como ela relampeja no momento de um perigo
(BENJAMIN, 1994: 224). Sabendo que existe uma seleo na recuperao da memria / histria,
a articulao entre presente e passado no pode ser feita sem que se observe a devidas
particularidades histricas, j que a histria no se repete a no ser como farsa (MARX, 1978).
Isso significa que, para Walter Benjamin (1994), a articulao entre passado e presente pode ser
feita mesmo que no se conhea integralmente o passado como ele se apresentou ao longo do
processo, pois um conhecimento profundo de um de seus fragmentos pode ser suficiente para
abastecer o presente. Considerando que a verdadeira imagem do passado perpassa veloz.
(BENJAMIN, 1994: 224), e por isso no pode ser conhecido integralmente.


Nesta perspectiva, a potencialidade terica do pensamento filosfico e sociolgico de
Walter Benjamin contida nas Teses sobre o Conceito de Histria est na capacidade dos
oprimidos em capturar a imagem do passado que surge como um lampejo diante de seus olhos, j
que este passado em pouqussimos momentos se apresentar de forma clara. Mas este pensar
efmero aprisiona, ou melhor, imobiliza a realidade trazendo luz todo conjunto de contradies
e tenses, obrigando-a se mostrar claramente por alguns instantes, revelando sua verdadeira face.
Deste modo, ao perceber este fragmento claro de histria, mesmo o entendendo como
uma experincia nica se apropria deste material explosivo, suficientemente viril para fazer saltar
pelos ares o continuum da histria (BENJAMIN, 1994: 231). Tal movimento de reflexo crtica
e apropriao da memria capaz de interromper o fluxo das coisas como se apresentam,
promovendo mudanas profundas na realidade social. Ao abastecer o presente com este material
pirotcnico, os oprimidos, transformariam no s o presente, mas tambm e principalmente o
passado, j que neste momento estaria redimido e vivo ao mesmo tempo como histria e
memria.
Assim sendo, Walter Benjamin (1994), a partir das Teses oferecem elementos efetivos
para entender as determinaes polticas e sociais presentes na narrao dos fatos histricos, em
adio, simultaneamente produz caminhos metodolgicos, tericos e polticos para analisar os
processos de mudana social e os agentes desta mudana, associando sua herana messinica ao
pensamento marxista clssico. A originalidade de seu pensamento, sua radicalidade e pessimismo
diante da ideia esttica de progresso cientfico e econmico homogneo, certamente influenciaram
decisivamente os rumos da produo sociolgica dos frankfurtianos, seja a partir de Theodor
Adorno e Max Horkheimer ou nas reflexes de Herbert Marcuse e ainda hoje atraem olhares e
atenes, j que se trata de um pensamento que atualizado cotidianamente medida que oferece
elementos efetivos para entender questes atuais.

6. Refernci as Bi bl i ogrfi cas
ADORNO, Theodor W. Indstria Cultural e Sociedade. So Paulo: Paz e Terra, 2002. (Coleo
Leitura, n 51)
BENJAMIN, Walter. Teses sobre o conceito de histria. In: Magia e Tcnica; Arte e Poltica. So
Paulo: Brasiliense, 1994.
LWY, Michael. Walter Benjamin: aviso de incndio; uma leitura das Teses sobre o Conceito de
Histria. So Paulo: Boitempo, 2005.
MARX, K. O 18 Brumrio de Lus Bonaparte In: Manuscritos Econmico-filosficos e outros textos
escolhidos. Seleo de textos de Jos Arthur Giannotti; traduo de Jos Carlos Bruni et al. 2 ed.
So Paulo: Abril Cultural, l978.
POLLAK, Michael. Memria, esquecimento, silncio. Estudos Histricos, Rio de Janeiro, vol. 2, n.
3, 1989, p. 3-15.
SCHWARZ, Roberto. Que horas so? So Paulo: Cia das Letras, 1987.
ARTIGO

Trabal hando a questo raa na escol a: uma anl i se cr ti ca dos
di scursos acerca do tema

Worki ng race at school : a cri tycal anal i sys about the
di scourses on the subj ect

Nathalia de vila Duarte
49

RESUMO

Este relato de experincia docente uma reflexo sobre a experincia de se trabalhar o tema raa
na aula de sociologia e trata mais especificamente dos diferentes discursos raciais que surgem entre
os alunos quando o assunto abordado. Entre falas srias, discusses acirradas e brincadeiras,
percebe-se que certos discursos so recorrentes e variam de acordo com a posio social e racial
dos alunos. Enquanto para autodeclarados negros, a palavra racismo tem um significado muito
concreto e direto, para autodeclarados brancos, ela produz imagens bastante distintas e essa
diferena de percepo gera vrios desafios para a prtica docente, assim como o polmico debate
sobre cotas raciais nas universidades. Essas so algumas das questes que busquei abordar nesse
texto com o objetivo de produzir anlises que possam auxiliar professores de sociologia a trabalhar
tema to complexo na escola.

PALAVRAS CHAVE: Racismo; Sociologia na escola; Discursos raciais.

1. Introduo

Durante dois semestres letivos, acompanhei uma turma do primeiro ano do ensino
mdio do Colgio Tcnico da UFMG (Coltec) por ocasio do meu estgio docente, no qual tive a
oportunidade de lecionar por um ms (8 horas-aula) sobre um tema da minha escolha. Como
pesquiso sobre relaes raciais no Brasil, optei por trabalhar esse tema com os alunos. Nesse
perodo, alm das outras atividades relacionadas ao estgio, desenvolvi tambm uma pesquisa
sobre discursos raciais e autoclassificao racial, na mesma turma onde lecionei. Essa pesquisa teve
como objetivo compreender, especificamente, como os estudantes se percebem racialmente, se h
uma questo poltico-identitria nessa autoclassificao e como esse processo se relaciona ou no
49
Licenciada em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG. E-mail: natduarte@gmail.com
com os discursos a respeito das relaes raciais e, como instrumentos, foram utilizados um
questionrio e posteriores entrevistas em profundidade com roteiro semiestruturado.
A partir dos resultados dessa pesquisa e das reflexes que a prtica docente me
proporcionou, achei que seria produtivo registrar os desafios de se trabalhar o tema da raa em
uma aula de sociologia com alunos do ensino mdio. Dar aula sobre tal tema foi extremamente
interessante, j que ele mexe de alguma forma com todos os alunos (sejam eles brancos ou
negros), o que faz com que a grande maioria participe ativamente das discusses coisa nada fcil
de se conseguir de alunos entre 14 e 18 anos. Tal experincia me mostrou, na prtica, a
efetividade da ideia de Paulo Freire, de que um tema que faz parte do dia a dia dos alunos torna o
processo educativo muito mais produtivo, uma vez que possvel estabelecer uma intimidade
entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como
indivduos (FREIRE, 1996, p.30).
Durante as discusses em sala de aula, percebi, entretanto, um certo padro nas
argumentaes que apareceram e, por considerar tal padro muito ilustrativo das relaes raciais
no Brasil de um forma geral, me propus a fazer aqui uma espcie de inventrio das posies e
discursos dos alunos sobre a temtica juntamente com reflexes crticas a respeito de cada
argumento. Considero tal inventrio importante, na medida em que pode auxiliar outros
professores a lidar com o tema e com as reaes ao tema em sala de aula tendo a conscincia, no
entanto, de que novas e inusitadas argumentaes sempre podem surgir.
A turma de primeiro ano com a qual trabalhei mais intensamente composta de 28
alunos que possuem entre 14 e 18 anos, sendo que a maioria (22) tem 15 ou 16 anos. Como
parte da pesquisa que realizei concomitantemente prtica docente, apliquei um questionrio que
buscava saber como os estudantes se autoclassificavam livremente, como se autoclassificavam de
acordo com as categorias do IBGE e o que levavam em conta nessa classificao. Alm de tal
questionrio, tambm foi til aos meus estudos o questionrio elaborado e aplicado pelos bolsistas
do Pibid Cincias Sociais, que me possibilitaram a construo de um perfil dos alunos do
primeiro ano do Coltec, e especialmente da turma com a qual trabalhei. Apresento aqui os
resultados: so doze homens e dezesseis mulheres, dos quais apenas dois trabalham. Exatos 25%
dos alunos possuem pais com Ensino Fundamental incompleto, a mesma parcela possui pais com
Ensino Mdio completo, enquanto outros 25% possuem pais com Ensino Superior Incompleto
o quarto restante se divide entre os demais nveis de escolaridade. Dos vinte e oito, um se
declarou amarelo, cinco se declararam pretos, dez se declararam pardos e uma maioria de doze se
declarou branca. Se associssemos na categoria negro as categorias preto e pardo, como
comum nas anlises sociolgicas, teramos uma maioria de negros (53%). No meu questionrio,
no entanto, optei por perguntar aos alunos pretos e pardos se eles tambm se colocavam na
categoria negros. O resultado foi que, de quinze pretos e pardos, oito se consideraram negros.
Com essa informao, temos que h na turma uma maioria de no-negros que constitui 63% dos
estudantes, frente a 29% de negros autodeclarados (os 8% restantes no souberam ou no
responderam).
As respostas aos questionrios tambm forneceram importantes informaes sobre os
critrios utilizados por esses jovens na sua autoclassificao racial: 96% da turma utiliza a cor da
pele como critrio. A ascendncia familiar critrio para 39% e a identificao poltica e/ou
cultural relevante para 14%. Em resposta pergunta Voc j recebeu algum tratamento
diferenciado por causa da sua cor/raa, 25% dos jovens disse que sim, 57% disse que no e 18%
afirmou no saber. Considerei importante mencionar tais informaes antes da exposio e
anlise dos argumentos, uma vez que tais dados explicam porque so to diferentes e muitas
vezes conflitantes ou contraditrios os discursos dos alunos acerca do tema raa e racismo. Por
fim, importante ressaltar o quo privilegiada foi minha pesquisa por poder ser realizada em uma
escola com um corpo discente to heterogneo do ponto de vista socioeconmico e racial.

Os di scursos

2. H raci smo no Brasi l ?
O primeiro discurso que surgiu, no momento em que o tema foi introduzido aos
estudantes, foi a quase unanimidade de que existe racismo no Brasil. Nesse primeiro momento,
apenas um aluno disse acreditar que havia preconceito social e no racial, argumentando que
quando um negro rico, ele no sofre preconceito, todas as mulheres querem casar com ele, por
exemplo. Tal discurso de que o preconceito social, e no racial, apareceu no entanto com mais
frequncia medida que que a discusso foi se desenvolvendo, especialmente na aula destinada ao
debate sobre as aes afirmativas para negros nas universidades (em especial as cotas).
interessante observar como o discurso se altera, dependendo da pergunta que feita. Se a
pergunta simplesmente existe racismo no Brasil?, poucos ousam dizer que no existe. No
entanto, se a pergunta passa a ser Voc a favor de aes afirmativas para negros?, em grande
parte das vezes, o discurso muda, e a resposta a de que tais medidas so injustas, j que o
problema no Brasil a desigualdade social, e no racial. A ttulo de exemplificao, cito algumas
respostas dos alunos s entrevistas
50
:
50 Todos os nomes aqui presentes so fictcios para garantir o anonimato dos alunos
O que interfere na desigualdade ao direito de educao, sade e segurana so as
condies financeiras de cada classe social. (...) Por constiturem a maior parte das
baixas classes, os negros saem perdendo, porm no devemos deixar de lado outras raas
que se encontram na mesma posio que pessoas de pele negra (Paulo, branco).
Eu acho que tinha que ter cota pra pobres. Pelo fato de uma pessoa ser negra, ela no
merece 10 pontos a mais que uma outra pessoa. No tem justificativa. Tem negro que
mais rico do que eu e estudou em melhor escola (Leandro, pardo).
Eu acredito que tinha que ser social, porque a gente sabe que a maior parte das pessoas
de classe baixa de negros, ento ia continuar favorecendo. E tem muitos negros que
no precisam dessas cotas, que tm condio de pagar um curso bom e tem muita gente
que no negra tambm que passa muita dificuldade, as vezes no pode pagar um curso
(Brbara, preta).

importante ressaltar, no entanto, que durante a discusso a respeito das aes
afirmativas, houve uma grande porcentagem de alunos que se posicionou a favor. Segundo as
respostas ao questionrio, 14% concorda totalmente com a poltica de cotas, 61% concorda
parcialmente, 7% discorda parcialmente, 11% discorda totalmente e 7% afirmou no ter opinio
formada. interessante observar que, dos que concordam parcialmente ou totalmente, a maioria
(52%) se declarou preta ou parda, enquanto entre os que discordam parcialmente ou totalmente,
uma grande maioria (75%) se declarou branca. Apresento a argumentao de alguns alunos
favorveis:
Eu acho que associando o critrio econmico e o racial ia ser bom. Porque eu sei que s
2% dos estudantes universitrios so negros. E se quiser que aumente esse nmero,
realmente vai ter que ter essas cotas, pra ter um resultado a longo prazo (Brbara, preta).
Sou a favor enquanto medida paliativa. Tem que melhorar o ensino pblico. Mas no
tem problema diferenciar negros e brancos porque, se a gente parar pra pensar, j
diferente (Ricardo, pardo).
Eu sou a favor. Eu penso que necessrio tomar alguma atitude para reverter essa
situao de preconceitos e discriminao. Ouve-se muito falar a soluo est em
melhorar a educao fundamental ou questes socioeconmicas, mas eu penso que
preciso esse incentivo, um comeo. A porcentagem de negros no ensino superior
absurdamente baixa e no basta ficar esperando que eles "se virem" para entrar, se as
condies que a sociedade impe no permitem isso (Israel, branco).

sintomtico que o acirrado debate brasileiro acerca das aes afirmativas para negros
na sociedade se reproduza com igual acirramento na sala de aula. E dessa forma, tal debate passa a
ser um timo instrumento pedaggico quando se trabalha raa na aula de sociologia,
principalmente na aula conclusiva, j que nele os alunos podem utilizar todos os novos elementos
que a perspectiva sociolgica lhes trouxe. Como dito acima, tambm um momento interessante
para perceber como o discurso sobre a existncia ou magnitude do racismo se altera quando a
pergunta diz respeito a um fator que afeta tais alunos diretamente, ou seja, o ingresso no ensino
superior. Em tal processo (no qual as mesmas pessoas proferem discursos raciais diferentes em
contextos diversos), podemos observar claramente a teoria de Lilia Schwarcz sobre as relaes
raciais brasileiras em ao. Segundo a antroploga, um dos principais traos das nossas relaes
raciais a subjetividade e a consequente flutuao na autoclassificao racial, que depende do
lugar, do momento, do sujeito que fala e do que pergunta (SCHWARCZ, 1998, p.229). E, se a
autoclassificao to contextualmente varivel, no haveria como os discursos tambm no
serem.

3. De qual raci smo estamos fal ando?
Como dito acima, quando o tema da aula racismo, praticamente todos os alunos
concordam em um primeiro momento: existe racismo no Brasil. medida que as aulas vo se
desenvolvendo e as discusses vo surgindo, comea-se a perceber que as concepes que cada
aluno tm de racismo so bastante diferentes, j que as experincias pessoais variam muito,
dependendo da cor/raa e da posio social em que se encontra. Por esse motivo, preciso se
perguntar: de qual racismo cada um est falando?
Em todas as discusses em sala de aula, assim como nas entrevistas, ficou bastante claro
que os alunos que se declararam brancos tm um imaginrio bastante peculiar do racismo. A
reao mais frequente dos mesmos chamar ateno para outros tipos de racismo que no o
racismo dos brancos contra os negros. Os dois tipos de racismo mais comumente citados so o
racismo dos negros contra eles mesmos e o racismo dos negros contra os brancos, como
evidenciam as duas respostas entrevista:

Sim, [existe racismo,] apesar de no ser explcito, porque ilegal. Mas eu no conheo
casos de racismo. Quer dizer, conheo um caso, de uma vizinha da minha tia que
negra e diz que odeia negros e que a escravido deveria voltar. Isso racismo. E tambm
todo mundo fala s do racismo contra os negros, mas se um negro xingar um branco
nada acontece (ris, branca).
J recebi apelidos ou coisas do gnero por ser muito branco, isso ocorre, mas no me
afeta negativamente. Ou ento, o que j ocorreu tambm, de pessoas negras ou morenas
que no procuram se relacionar comigo ou com colegas meus. J percebi que algumas
pessoas negras, quando converso, no se envolvem da mesma forma, pelo menos no
primeiro contato. Mas, ao longo do tempo, esse "bloqueio", de modo geral, passa.
Como geralmente esse contato na escola, com a convivncia isso fica de lado. um
preconceito... Esses casos so raros, mas j ocorreram (Israel, branco).

Esses discursos sobre outros racismos, que no o racismo dos brancos contra os negros,
apareceram com grande frequncia na sala de aula durante a unidade de raa, sempre proferidos
por brancos. Especialmente nos debates sobre as cotas raciais, os dois tipos de suposto racismo
(dos negros contra os brancos e dos negros contra eles mesmos) aparecem com extrema
frequncia, como evidencia a fala de um dos alunos:
A gente contra a cota racial, porque ns achamos injusto com os brancos (...).
Podemos ver hoje brancos estudando muito para fazer o vestibular e as vezes (sic)
desclassificado (sic) por causa da cota (...). Isso uma forma de racismo contra negros
proposta por negros, porque quando eles pedem a cota, eles mesmos afirmam que so
inferiores aos brancos (Joo, branco).
O que parece haver por trs desse discurso um grande incmodo de falar do racismo
dos brancos com os negros (e dessa forma se reconhecer racista, ou integrante de um grupo social
racista) e por esse motivo preciso mudar rapidamente o foco para outros racismos. Pode-se
tambm dizer que tais discursos contm em si mesmos um aspecto discriminatrio, uma vez que
culpabiliza os negros pelo racismo que eles sofrem. Isso porque, alm dos negros possurem os
piores empregos, as mais baixas rendas, a menor escolaridade e serem ofendidos constantemente
ainda so responsabilizados por estarem nessas condies, como se fosse uma escolha deles e no o
resultado de uma lgica social perversa.
Os alunos negros, por sua vez, tm uma imagem muito clara do que o racismo, pois
desde sempre tiveram que lidar com ele como parte integrante do dia a dia. Para esses alunos,
quando se fala em racismo, o tipo de racismo em questo claro: a discriminao que os negros
sofrem, pelo simples fato de serem negros. Alguns relatos de discriminao sofrida pelos
entrevistados ou por pessoas prximas explicam o tipo de significado que a palavra racismo tem
para eles:
Eu estudava em um colgio no Parque Municipal e, na hora que o parque fechava, os
guardas sempre pediam pra gente sair e tratavam a gente igual pivete no grupo tinham
vrios negros. Uma vez o segurana bateu em um colega meu, que era negro e no bateu
em mim, por exemplo, que tenho a pele mais clara. Tambm j fomos expulsos do
Ptio Savassi, porque falaram que no podamos ficar l de chinelo, mas com certeza foi
preconceito racial, porque cheio de menina de havaiana l e com elas ningum fala
nada. Tem muitos outros casos parecidos, poderia contar vrios (Ricardo, pardo).
As vezes eu vou comprar alguma coisa com o meu pai e as pessoas j olham, s vezes no
atendem a gente, tratam mal. (...) J aconteceu de eu ir com meu pai em uma loja e no
atenderem a gente, uma vez ele at perdeu a pacincia, disse que tinha dinheiro pra
pagar e todo mundo ficou sem graa. Uma vez no nibus tambm, perto da casa da
minha av, eu entrei no nibus e sentei. E s tinha um lugar no nibus, que era do meu
lado, e a uma senhora ia sentar, mas no sentou, preferiu ficar em p. Uma vez no
supermercado tambm, ano passado, uma senhora geralmente mais as pessoas mais
velhas disse pro segurana eu acho que no tinha que entrar negro aqui no. Falou
pra eu ouvir. No me afeta muito mais no, voc comea a rir da situao. Porque no
tem nada que eu possa fazer que vai mudar a mentalidade das pessoas (Brbara, preta).
Eu acho que tem sim discriminao. Na escola, por exemplo... fica meio implcito. Tem
o caso do meu primo... O patro dele brigou com ele uma vez. Ele trabalha como
mecnico e queria subir de cargo. A tinha ele e mais dois que tambm queriam subir de
cargo, e ele era o nico negro, um era moreno e o outro branco. A meu primo foi l
falar porque que ele queria e o patro dele achou um absurdo ele falar que queria subir
de cargo e a usou o fato dele ser negro pra poder ofender ele. Falou assim: voc
negro, voc tem que se colocar no seu lugar (Vanessa, preta).

Em tais depoimentos, alm de ficar claro qual o conceito de racismo que a perspectiva
dos estudantes negros traz, podemos perceber quo central a questo do lugar do negro, como j
ressaltou Angela Figueiredo (FIGUEIREDO, 2004). A sociedade brasileira parece ser racialmente
harmnica, at que os negros transcendam os lugares que lhes so destinados. Existem alguns
espaos nos quais j se espera que os negros estejam: o samba, o terreiro de candombl, a favela, o
boteco, o futebol, os subempregos, a cadeia e etc. Outros espaos sempre foram de domnio dos
brancos e a entrada de negros nesses espaos faz aparecer a tenso racial, como as universidades, os
postos altos de trabalho, bairros de classe alta, os desfiles de moda e anlogos. Nas trs falas, tal
aspecto aparece: os shoppings da zona sul, lojas e supermercados, assim como postos de trabalho
bem remunerados so lugares onde negros no so bem-vindos ou bem-vistos e, em geral,
justamente quando os negros transcendem os lugares sociais destinados a eles, que o racismo
aparece. Por tal motivo, importante tematizar essa questo em sala de aula e problematizar os
discursos que retratam a sociedade brasileira como uma sociedade racialmente harmnica
especialmente chamando a ateno para a resistncia que os brancos apresentam com relao
entrada de negros nas universidades espaos sociais at pouco tempo quase totalmente brancos.

4. Di scursos, formatos e (des)val ori zaes
Os discursos raciais em sala de aula aparecem de diversas formas, ao mesmo tempo que
muitos alunos se pronunciam em tom srio, h sempre uma grande parcela de piadas e
brincadeiras acerca do tema, e muito interessante observar tais momentos. Durante a observao
da aula de sociologia em outras turmas do COLTEC, pude presenciar vrios momentos
interessantes em que o tem de brincadeira foi usado para abordar o tema: em uma discusso
sobre as conotaes polticas e origens histricas dos termos preto e negro, o nico aluno
negro da sala (que se identificava como tal e que tambm era o de pele mais escura) foi alvo de
algumas piadinhas. Nesse momento, ele recorre autoridade da professora: Professora, ele est
me chamando de negritude!, reclamando, mas rindo ao mesmo tempo, os outros alunos tambm
riam da situao. Em outra turma, um aluno, durante uma explicao a respeito do que
preconceito, disse como exemplificao: Se por exemplo algum fala 'odeio preto e odeio
viado'(...), nesse momento, o nico aluno negro da turma (que se identificava como tal e que
tambm era o de pele mais escura) disse O que que isso?!, falando em tom de brincadeira, mas
sem deixar de falar srio. No que o aluno que proferiu as palavras riu e disse que era s uma forma
de exemplificar. Quando a professora falava sobre o conceito de esteretipo, ela exemplificou da
seguinte forma: Falar que todo negro musculoso, por exemplo, um esteretipo. No que os
alunos riram e concordaram que nem todo negro era assim, apontando para o nico aluno negro,
este por sua vez, mostrava o muque, e dizia que era musculoso sim. Nessas situaes podemos
perceber como a questo da negritude abordada, como a maioria das questes entre jovens dessa
idade, em tom de brincadeira e entre risadas. Esse tom de brincadeira, no entanto, s se fez
presente em turmas onde haviam alunos que se auto-identificavam como negros. Em outras
turmas, mesmo com a presena de alunos que poderiam se declarar negros, essa autoafirmao
no apareceu, o que, aparentemente, gerou uma atmosfera mais austera e delicada a respeito do
tema. Em turmas onde ningum se auto-declarou negro durante as discusses, surgiram
brincadeiras entre os brancos, que ficavam comparando seus tons de pele e dizendo se eram
brancos, pardos, ou negros. Um aluno de pele branca disse que era negro em tom de brincadeira,
no que um colega disse que no. Parece portanto que o tom de brincadeira funciona como uma
proteo, j que todos se sentem um pouco desconfortveis quando tm que abordar o tema de
forma sria. tambm uma certa vlvula de escape, que permite que os alunos se expressem a
respeito de um tema que raramente verbalizado por constituir uma espcie de tabu. Sendo
assim, muito importante que o professor de sociologia, ao trabalhar essa tema, consiga inserir
tais piadas na discusso e aproveitar a riqueza que elas apresentam em termos de anlise
sociolgica.
Um outro formato recorrente de expresso de um ponto de vista sobre o tema foi o
conflito, ou seja, as discusses entre dois ou mais alunos, especialmente quando se tratava de
mrito e de cotas para negros. Em uma turma, um aluno, branco, disse que o problema da
desigualdade de acesso dos negros educao no era um problema social, era falta de esforo dos
negros, que no estudavam o suficiente. Quando o aluno disse isso, vrios alunos discordaram
exaltadamente, inclusive uma aluna negra, que estava sentada perto dele, que falou com muita
energia que no se tratava de falta de esforo. Em duas turmas, tambm presenciei a seguinte
situao: um negro e um branco discutindo sobre as cotas para negros, sendo o negro favorvel
poltica, e o branco contrrio. Cabe ao professor ter jogo de cintura para lidar com tais situaes
de conflito, que quando no tomam propores mais srias, podem tambm ser incorporadas
aula e trabalhar como um instrumento de aprendizado.
Alm dos j citados, dois outros discursos bastante incomuns apareceram pontualmente.
O primeiro foi o discurso do orgulho da negritude, que normalmente em adolescentes dessa idade
ainda no aparece muito consolidado. Em uma das aulas, uma aluna negra afirmou tambm que
tinha orgulho da sua cor e que, se pudesse nascer de novo, escolheria nascer negra. A mesma
aluna, no momento que se discutia a questo da identidade negra como sendo algo alm da cor da
pele: Professora, eu tenho uma teoria a respeito disso: acho que ser negro no ter a pele escura
ou cabelo crespo, ser negro ser livre. O segundo discurso que me surpreendeu, foi um discurso
orientado por determinismos biolgicos: quando o tema da aula foi o racismo cientfico do sculo
XIX, alguns alunos argumentaram que existia sim uma diferena biolgica entre as raas e que a
miscigenao, ou seja, a reproduo entre seres de raas diferentes, aumentava a probabilidade de
seres defeituosos. Os mesmos alunos citaram pesquisas que apontavam que os negros tinham
uma maior facilidade para as atividades fsicas, facilidade essa que seria geneticamente
determinada. Em mais de uma sala essa pesquisa foi citada. Tais discursos geneticistas, apesar de
no to comuns, sempre podem aparecer e o ideal que os professores prepararem um material
que contradiga tais teorias de antemo, uma vez que elas, alm de incorretas e desatualizadas, so
muito perigosas, no sentido de que reforam esteretipos, ao mesmo tempo que naturalizam e
justificam preconceitos.


Trabalhar uma temtica to complexa como o racismo em uma aula de sociologia no
ensino mdio definitivamente no uma tarefa fcil. Como podemos ver, a diversidade de pontos
de vista, argumentos e atitudes frente ao assunto muito grande e oferece uma srie de desafios
prtica docente. De brincadeiras a discusses acirradas, as formas pelas quais os discursos raciais
tomam formas so imprevisveis, mas no exerccio de professor, o ideal que todas elas sejam
incorporadas de certa forma aula e no simplesmente reprimidas, uma vez que so nesses
momentos que os alunos se sentem mais vontade para efetivamente conversar sobre o assunto,
sem a auto-censura que aparece nas falas srias e refletidas em sala de aula.
Apesar de todas as dificuldades, muito importante que o tema do racismo no deixe de
ser trabalhado em sala de aula. Como dito anteriormente, a aula de sociologia um dos poucos
espaos onde os estudantes podem conversar livremente sobre o tema, processo essencial no
combate discriminao. Cabe a ns, professores de sociologia, problematizar as posies dos
alunos, apresentar novos pontos de vista e novas ferramentas crticas para enxergar o mundo e
modificar aes e prticas cotidianas. Espero ter contribudo com esse relato para que o tema seja
cada vez mais trabalhado e da melhor forma possvel na escola.

6. Bi bl i ografi a

FIGUEIREDO, Angela. Fora do jogo: a experincia dos negros na classe mdia brasileira. Cad. Pagu,
no.23: 199-228, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e.
Terra, 1996.
SCHWARCZ, Lilia M. Nem preto nem branco, muito antes pelo contrrio: cor e raa na intimidade.
In: Histria da vida privada no Brasil. Vol. 4. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
ARTIGO

A cul pa dos professores! Um di agnsti co que engendra uma
pol ti ca neol i beral de formao docente

Bl ame i t on the teachers! A di agnosi s that engenders a neol i beral
pol i cy of teacher educati on

Dbora Cristina Goulart
51

RESUMO
O presente artigo trata da poltica de formao de professores que vem sendo implantada no
Brasil desde os anos de 1990, com destaque para sua repercusso no Estado de So Paulo. Para
tanto, recuperamos o processo de proletarizao da profisso docente e a atual culpabilizao dos
professores pela queda na qualidade do ensino pblico.

PALAVRAS-CHAVE: formao; professores; neol i beral i smo.

1. Introduo
Neste texto me proponho a refletir sobre a ideia de profissional que tem sido difundida
entre os professores da rede estadual de So Paulo, visto de dois lugares diversos: o da Secretaria
de Educao do Estado de So Paulo (SEE) e de seus crticos.
Para comear esta reflexo, me propus a pensar porque e para que algum se torna
professor. Estas duas perguntas embora paream simples, no o so e, pelo contrrio, esto
atualmente, no centro dos embates entre a viso de profisso docente da SEE e aqueles que a ela
resistem.
Esta resistncia em grande parte circula, pelos documentos, debates e manifestaes
vindas, de parte importante dos militantes da APEOESP Sindicato dos Professores da Rede
Oficial do Estado de So Paulo, intelectuais antineoliberais e dos professores que, embora no
organizados em qualquer associao, o fazem no cotidiano das escolas.
51
Doutora em Cincias Sociais e professora do Departamento Didtica da Unesp-Marlia. E-mail:
debcgoulart@gmail.com ou debora.goulart@marilia.unesp.br
Em meio a tantas notcias de violncia escolar e de fracasso generalizado dos estudantes
frente aos exames governamentais, porque e para qu, afinal, algum ainda se empenha em ser
professor?
A resposta no est na vocao, dedicao ou boa vontade, mas deve ser buscada na
interao entre sociedade e escola que atravs das demandas sociais dos ltimos 30 anos,
formaram os estudantes e professores de acordo com as necessidades econmicas do capitalismo
dependente brasileiro e das condies polticas resultantes dos conflitos sociais neste perodo.
Melhor dizendo, no possvel explicar a atual condio do docente na rede estadual, se
no pensarmos em perspectiva, as polticas de formao de professor, as quais pensam,
seguramente, na formao dos estudantes que so necessrios para a vida do pas em um
determinado momento econmico e social. Pensar a escola e seus agentes, apenas, a partir, de
uma suposta escolha pedaggica, reduz a anlise e direciona as concluses ao recorrente
destes mesmos agentes, reproduzindo, ento o ciclo formado pelo mau professor - mau aluno e
assim sucessivamente. Este mecanismo, alm de nada explicar, tende a ideologizar o debate.
Para interromper este ciclo preciso olhar para o histrico da formao destes professores
numa determinada formao social.

2. De i ntel ectual a trabal hador

Todo o perodo da ditadura militar significou uma intensa mudana nas escolas
brasileiras, visto que elas no estavam preparadas para atender necessidade de fora de trabalho
decorrente da expanso capitalista industrial/financeira pelo qual passava o pas. O crescimento
do nmero de empregos, tanto na produo direta, quanto nos nveis mdios de organizao do
sistema, evidenciava a precria oferta de trabalhadores que estivessem preparados para ocupar tais
postos.
De um lado, o sistema fordista de produo empregado na maior parte das fbricas no
perodo, demandava um grande nmero de trabalhadores especializados, ao mesmo tempo em
que exigia quadros mdios. Onde e como seriam formados estes trabalhadores? Mdici deixa claro
nesta passagem, como a educao seria chamada contribuir para o crescimento da nao.
Creio que 1971 ser um ano de marcante expanso industrial, incentivada pelo
programa siderrgico (...). Sinto que a grande revoluo educacional vir agora, na
passagem da velha orientao propedutica da escola secundria a uma realstica
preparao para a vida, que atenda carncia de tcnicos de nvel mdio, problema dos
mais crticos na arrancada do nosso desenvolvimento. (Mdici Apud Ferreira Jr &
Bittar, 2006).
A preocupao do governo tinha fundamento. As redes pblicas, at a dcada de 1970,
atendiam um nmero pequeno da populao em idade escolar, o que forou a ampliao das
redes formando o ensino de 1 grau com oito anos consecutivos em um mesmo prdio escolar.
Nascem a partir da LDB de 1971 as grandes escolas pblicas, com muitas salas de aula, muitos
alunos matriculados, e evidentemente, muitos professores para atend-los.
Porm, da mesma forma que as redes eram pequenas em atendimento, o nmero de
professores formados, tambm no atendia nova demanda. A formao propedutica que exigia
um longo tempo de formao foi substituda pelos governos militares pela formao rpida e
especializada que ficou conhecida como formao aligeirada.
O impacto destas medidas no passou despercebido pelo corpo docente na poca e foi um
duro golpe na identidade coletiva do professorado que neste momento representava uma elite
numericamente reduzida, formada na excelncia das escolas e faculdades pblicas das grandes
cidades.
A nova gerao de professores, ao contrrio, era preparada para atender expanso das
redes pblicas para o 1 grau
52
, na rede privada de escolas tcnicas que ofereciam, alm do curso
de magistrio, o de secretariado, contabilista, etc.
Institua-se a partir da dcada de 1970 a formao docente de carter tecnocrtico,
conhecida como aprender a ensinar e que foi tambm a base das licenciaturas curtas em nvel
superior.
Em que consistia esta proposta de formao docente?
Primeiramente, devemos salientar que o tempo de curso era importante devido grande
demanda por professores, o que fez com que os cursos fossem encurtados, ou seja, aprender o
mnimo para atender o mximo de necessidade possvel.
Esta caracterstica relevante, principalmente, se levamos em considerao a complexa
relao entre contedo e mtodo nas relaes de aprendizagem, e que, evidentemente, foi
reduzida a frmulas de ensinar que se pautavam por alguns princpios como: a) rigidez na
disciplina, necessria em salas de aula com grandes contingentes de futuros trabalhadores durante
a ditadura militar; b) dissociao do contedo e mtodo, com a utilizao das mesmas atividades
para diferentes objetos de estudo, como o uso do questionrio, cpias, prova-teste, etc; c)
conhecimento fragmentado e autmato, ou seja, tratamento da realidade como pontos de um
52
Nomenclatura introduzida pela LDB de 1971, tratava dos primeiros oitos anos de escolarizao, a partir dos 7
anos de idade.
determinado campo do conhecimento, absolutamente descolado das relaes sociais; d) o uso do
mtodo expositivo como principal metodologia em sala de aula, o que reforava a necessidade de
disciplina.
Esta pedagogia para professores, pautada no aprender para ensinar, se configurou nas
universidades com um curso composto pelo bacharelado destinado ao aprendizado dos
conhecimentos da rea como formao cientfica e em complemento a este, a base educacional
licenciatura destinada ao desenvolvimento das prticas e tcnicas para ensinamentos dos
conhecimentos cientficos adquiridos pelo bacharel.
No toa, o livro didtico foi um importante suporte em sala de aula, visto que o
contedo da rea do conhecimento poderia estar ao alcance da mo, bastando apenas ao
professor, saber ensin-lo.
O conjunto de professores, antes da dcada de 1970, era uma elite numericamente
reduzida e formada na excelncia das escolas e faculdades pblicas. Com a poltica educacional da
ditadura civil e militar, formavam-se em quantidade, devido expanso das redes de faculdades
privadas e de forma acelerada. Exemplo deste processo foi o uso, por dcadas, da conhecida
licenciatura curta, que em trs anos formava professores rapidamente.
O crescimento numrico da categoria e a formao pedaggica conservadora, trazia para o
professorado uma nova cara, no s de cunho poltico-pedaggico, mas econmico e social, a
que muitos autores chamam de proletarizao do magistrio (Ver Ferreira Jr & Bittar).
Este processo foi longo e formado por diversos fatores, nem sempre claros. Tampouco se
deu de forma linear e contnua, ou sem sobressaltos. A proletarizao tem incio com o
crescimento numrico da categoria, o que significa tambm dizer que, camadas da populao que
antes no atingiam o nvel superior de escolaridade, comearam a faz-lo. Mas como e onde? Para
atender demanda de formao houve uma intensa e descompromissada expanso das empresas
privadas na educao que com incentivo governamental (como, por exemplo, o salrio educao).
Ao mesmo tempo em que cresce em nmero, o professorado mais controlado pela lgica
ditatorial da Administrao Pblica que implementou programas pedaggicos atravs das
cartilhas ou de planejamentos fechados que retiravam do professor a capacidade de elaborao
de suas aulas, mtodos, transformando-o em operrio da sala de aula, uma vez que foi retirado
dele a possibilidade criativa no trabalho. Quem j no ouviu a frase: Voc d aulas e trabalha
tambm?. Ela demonstra claramente a perda de status social do professorado, que passa a ser
visto como um mero repetidor de contedos administrados em uma cartilha de fcil aplicao.
De outro lado, os salrios caem, ano a ano. Os estudantes que antes pensavam ter alado
uma condio privilegiada de renda, so cada vez mais surpreendidos com a queda no poder
aquisitivo desta profisso.
Submetidos s mesmas contradies socioeconmicas que determinavam a existncia
material dos trabalhadores manuais, os professores se aproximavam do movimento operrio no
final da dcada de 1970. Este processo tinha como fator impulsionador a queda dos salrios
53
,
mas tambm, trazia uma mudana importante na identidade do professor, no mais como
intelectual apartado das questes polticas e sociais, mas como trabalhador, agora aliados a outras
categorias profissionais.
O final dos anos 70 representou um perodo de ingresso dos professores nas lutas
econmicas e sociais junto com outras categorias de trabalhadores, somando-se s lutas pela
abertura poltica, pluripartidarismo e reorganizao dos sindicatos. Ressalto aqui, a participao
da categoria nas greves de 1978 e 1979, bem como a retomada da APEOESP dos pelegos,
colocando-a como importante sindicato a participar da formao da Central nica dos
Trabalhadores em 1983.
Este quadro avana pelos anos de 1980: crescimento da categoria, com formao
aligeirada em faculdades privadas, voltada para o aprender a ensinar, destinado formao de
fora de trabalho necessria para atividades repetitivas, simples, segmentados e sem qualificao
especfica. Mas, com o final dos anos de 1980, no muda s o tipo de trabalhador necessrio, mas
toda a organizao social que o demanda. E isto no ocorre apenas no Brasil, mas inicia-se na
Europa e nos EUA.

2. Neol i beral i smo e mudanas na educao

No vou me demorar em explicar o processo de adoo do neoliberalismo pelos pases
centrais do capitalismo no final dos anos de 1970, apenas vou apontar alguns fatores importantes
que nos ajudam a entender porque o tipo de fora de trabalho necessria ao mercado foi
modificado.
Com a crise dos anos de 1970, com a queda da taxa de lucro dos capitalistas, h uma
reorganizao do sistema capitalista que gerou o que ficou conhecido como reestruturao
produtiva reorganizao da forma de trabalho no cho da fbrica, com a adoo de trabalhos
flexveis, formao de grupos de controle de qualidade, ampliao das multifunes e aumento da
53
Em 1967, uma professora ganhava em mdia 8,7 salrios mnimos. Em 1979, caiu para 5,7 salrios mnimos
(Goulart, 2004)
tecnologia nas fbricas (microeletrnica e robtica) como forma primordial de gerar mais
produtividade e ao mesmo tempo diminuir os gastos, o que, consequentemente, diminuiu o
nmero de trabalhadores necessrios ao trabalho produtivo, aumentando o desemprego. A
empresa Toyota, foi a pioneira nesta transformao das formas de trabalho e gerenciamento fabril,
o que deu a esta reestruturao, a alcunha de toyotismo.
Novas relaes entre capital e trabalho, exigiam mudanas tambm no gerenciamento do
capitalismo na sua totalidade e uma doutrina poltico-econmica anterior ao Estado de Bem Estar
Social foi buscada para salvar da crise os capitalistas: o neoliberalismo.
Interessa-nos aqui destacar o que o neoliberalismo prope na relao do mercado com o
Estado e deste com as polticas sociais, dentre elas, a educao.
A poltica econmica neoliberal restringe as polticas sociais aos setores mais
empobrecidos, com um carter compensatrio; bem como a democracia, que considerada uma
inverso dos princpios de liberdade, pois o consenso dos infinitos interesses individuais nunca
satisfatrio, o que causa democracia ineficincia e vantagens polticas de todo tipo. Assim, a
proposta neoliberal privilegia a liberdade econmica em relao liberdade poltica, uma vez que
a segunda inexiste sem a primeira.
Nas reas sociais, portanto, h uma diminuio dos gastos pblicos, com a abertura para
que o mercado assuma as reas de seu interesse, o que geraria maior competio, segundo os
neoliberais. As reas sociais so remanejadas, como responsabilidade, de toda a sociedade. H
o fortalecimento das ONGs e dos projetos sociais empresariais que amenizariam a pobreza
extrema, como forma de conteno dos protestos populares pelo corte de verbas destinadas
populao de baixa renda.
Com a retirada do Estado como principal responsvel pela vida social, h a intensificao
da precarizao do trabalho, incentivada pelos interesses capitalistas de recomposio das taxas de
mais-valia, alterando a legislao trabalhista, flexibilizando-a, o que faz com que os
trabalhadores fiquem sem qualquer proteo legal sobre a relao de trabalho, obrigando-os a se
submeter a maiores jornadas de trabalho, com menor salrio e sem garantias de emprego.
A relao do Estado com as entidades de organizao dos trabalhadores tambm se
modifica profundamente, com o fechamento dos canais de negociao, pois os neoliberais vem
os sindicatos como monoplios de uma classe, argumentando que o piso salarial uma forma
de cartel que iguala os preos das mercadorias, neste caso, a fora de trabalho.
Alguns exemplos confirmam o endurecimento dos governos neoliberais na negociao
com os trabalhadores: o uso do exrcito para conter a greve dos petroleiros no Brasil em 1995,
pelo governo FHC, a ausncia de negociao com os professores da rede estadual durante a greve
de 2000, no governo Covas e a imposio da Reforma da Previdncia durante o primeiro
mandato de Lula, quando todas as entidades que se posicionaram contra a reforma foram
chamadas pelo governo de corporativistas.
Mas, e para a educao brasileira, o que significou a implantao do modelo neoliberal?
Primeiramente, a reduo de verbas diretas para a educao, como por exemplo, com a
implantao da relao custo-aluno (utilizada desde o Fundef) que parte de uma verba nacional e
a divide pelo nmero de alunos e no o contrrio, ou seja, partir da necessidade de custo para
uma educao de qualidade para um nmero x de alunos, o que chamamos de custo-necessidade.
Em segundo lugar, para gerar eficcia nos gastos educacionais, dessa forma, maior
produo (escolarizao e diplomao) com menos verbas, os governos neoliberais reduziram
salrios, aumentaram o nmero de alunos por sala de aula, impuseram a aprovao automtica e
realizaram a (des)organizao das matrizes curriculares, como forma de diminuir o nmero de
aulas por turno e com isso diminuir a contratao de professores.

3. Um proj eto pedaggi co para um mundo neol i beral

Para viver em um mundo neoliberal, necessrio que haja uma adequao esta nova
forma de estar no mundo. Evidente que para preparar os futuros trabalhadores e conter os
grandes contingentes de desempregados, os governos neoliberais formularam seu projeto
pedaggico, ou seja, uma proposta educacional que ensinasse os novos trabalhadores (e
desempregados) a agir em uma sociedade com menos empregos, com maior exigncia de
conhecimento aplicado e democracia regressiva.
A adoo de um projeto pedaggico neoliberal foi pensada a partir da UNESCO, com a
proposta de Jacques Delors
54
, conhecida como Pedagogia do aprender a aprender. Esta proposta foi
repassada aos governos neoliberais dos pases de economia dependente (como o Brasil, Argentina,
etc.) e foi implementado, no nosso pas atravs do documento conhecido como Parmetros
Curriculares Nacionais e regulado no estado de So Paulo pela Proposta curricular do estado de
So Paulo.
Este processo tem incio no governo Covas, que no toa, coloca como secretria da
Educao, Rose Neubauer, que tinha um longo curriculum no Banco Mundial, elaborando
propostas curriculares para pases em desenvolvimento, como gostam de nos chamar.
54
Trata-se do relatrio da comisso internacional da UNESCO, conhecido como Relatrio Jacques Delors,
presidente da comisso (Delors, 1998)
A Pedagogia do aprender a aprender tem quatro pilares substanciais que se erguem sobre a
mxima da supremacia do currculo, ou seja, na afirmao de que currculo cultura. Desta
forma, o currculo escolar se volta para a cultura, o que nos termos neoliberais, nada menos do
que... tudo. Ou melhor dizendo, a vida que o estudante tem, de onde so retirados seus
conhecimentos... Vejamos os quatro elementos principais desta proposta:
A. desenvol vi mento das competnci as e habi l i dades, o que podemos traduzir
como as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente a transmisso,
por outros indivduos, de conhecimentos e experincias. Nas palavras de um de seus tericos:
Para desenvolver competncias preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e
projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus
conhecimentos e, em certa medida, complet-los. Isso pressupe uma pedagogia ativa,
cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os
prof essores devem parar de pensar que dar aul as o cerne da prof i sso.
Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situaes de
aprendizagem seguindo os princpios pedaggicos ativos e construtivistas (Perrenoud
Apud Duarte, 2001, p. 02).
B. organi zao dos contedos/mtodos de acordo com sol ues de
probl emas, ou, a chamada i nterdi sci pl i nari dade (segundo os neol i berai s) - Seria,
nessa proposta, mais importante o aluno desenvolver um mtodo de aquisio, elaborao,
descoberta, construo de conhecimentos, do que esse aluno aprender os conhecimentos que
foram descobertos e elaborados por outras pessoas. mais importante adquirir o mtodo do que
o conhecimento cientfico j existente.
Mas porque abrir mo do conhecimento cientfico e troc-lo por mtodos ou
habilidades? Maus (2003) nos d uma importante sugesto, quando chama ateno para a
realizao da Mesa-Redonda dos Industriais Europeus, em que 47 indstrias europias, dentre
elas, Renault, Fiat, Shell, Siemens, Pirelli, Philips, Nokia, Nestl, Lufthansa, Ericsson, Danone,
Bayer, encomendam um relatrio sobre a influncia dos programas escolares incuos sobre a mo
de obra industrial. Este relatrio foi resultado da Mesa-Redonda Europia sobre a educao e a
formao na Europa, e foi intitulado Educao e competncia na Europa.
Nele havia a indicao de que a escola deve ser flexvel est presente, assim como a
recomendao de que a formao deve ser pol i val ente e a escol a deve ser
desregul amentada. Isso tudo porque, segundo esses industriais, os sistemas de ensino e os
programas precisam de uma renovao acelerada (p. 105, grifo nosso)
Mas no so s as indstrias europias que esto preocupadas com o descompasso entre a
aprendizagem escolar e a necessidade do mercado. Os organismos internacionais demonstraram
sua angstia em reunio da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OCDE em 2001, quando enfatizaram que o novo foco escolar deveria ser as novas competncias
e instituem um programa de pesquisa denominado Definio e Seleo de competncias
Deseco. Segundo Maus, este serviria para:
desenvolver uma estrutura terica que permita a identificao das competncias
apropriadas para fazer face s mudanas, incluindo a as novas tecnologias. Outro
objetivo do programa o estabelecimento de indicadores internacionalmente
comparveis, que possam validar o alcance das competncias-chave estabelecidas. (2003,
p. 106)
C. Trabal ho em grupo e por proj etos de i nteresse e necessi dades dos
al unos. Para que haja ao educativa, as atividades devem ser incentivadas e conduzida a partir
dos interesses e necessidades do aluno. tambm conhecida, como partir da realidade do aluno,
ou seja, de seu cotidiano e de seus desejos para da, retirar o contedo de aprendizagem.
Vejamos o que diz a Proposta Curricular do Estado de So Paulo, ou mais popular como
cartilha do estado:

Por extenso, o professor caracteriza-se como um prof i ssi onal da aprendi zagem,
e no tanto do ensi no. Isto e, ele apresenta e explica contedos, organiza situaes
para a aprendizagem de conceitos, mtodos, formas de agir e pensar, em suma, promove
conhecimentos que possam ser mobilizados em competncias e habilidades, as quais,
por sua vez, instrumentalizam os alunos para enfrentar os problemas do mundo real (...)
Portanto, mais que os contedos isolados, as competncias so guias eficazes para educar
para a vida. As competncias so mais gerais e constantes, e os contedos, mais
especficos e variveis (SEE, 2008, p. 14).

D. A medi ao do conheci mento na rel ao entre educao e trabal ho. O
conhecimento, nesta proposta, serviria para a construo de um mtodo, o mtodo de conhecer,
para que o aluno a utilize na resoluo dos problemas reais, ou seja, do mundo do trabalho.
Estas sim, seriam s necessidades inerentes do aluno, que para nada utilizaria o saber socialmente
construdo das reas do conhecimento, uma vez que estes contedos especficos e descolados
no teriam mais serventia.
E. Instrumental i zao do i ndi v duo para a vi da em constantes mudanas.
O argumento aqui centra-se na existncia de uma sociedade do conhecimento, global e
tecnolgica que em transformao permanente impe que as competncias sejam permanentes,
uma vez que os saberes so mutveis. Os instrumentos seriam ento, utilizados para a competio
entre aqueles que disputam um lugar no mercado de trabalho em mutao.
E se h alguma dvida de que os tericos do Aprender a aprender no tem clareza desta
relao direta entre conhecimento e mercado de trabalho, vejamos o que nos diz Vitor da
Fonseca:
A capacidade de adaptao e de aprender a aprender e a reaprender, to necessria para
milhares de trabalhadores que tero de ser reconvertidos em vez de despedidos, a
flexibilidade e modificabilidade para novos postos de trabalho vo surgir cada vez com
mais veemncia. Com a reduo dos trabal hadores agr col as e dos operri os
i ndustri ai s, os postos de emprego que restam vo ser mai s di sputados, e
tais postos de trabalho tero que ser conquistados pelos trabalhadores preparados e
diferenciados em termos cognitivos. (Fonseca apud Duarte, 2001, p. 307).
Esta proposta, a princpio parece progressista, porque incorpora a populao pobre, os
trabalhadores na educao escolar e pensa em como trabalhar com ela, mas esta a questo!
exatamente em como subjugar o conhecimento da classe trabalhadora s necessidades do capital
que necessita, cada vez mais de alteraes na composio dos elementos responsveis pela
acumulao, sendo a fora de trabalho, a que est aqui em anlise.
Perrenoud nos pergunta: O que sabemos verdadeiramente das competncias que tm
necessidade, no dia-a-dia, um desempregado, um imigrante, um portador de deficincia, uma
me solteira, um dissidente, um jovem da periferia? (Perrenoud, 2000)
Como vimos, quem responde so as grandes empresas internacionais e a resposta uma
s: as necessidades so aquelas impostas pelo mercado de trabalho para o povo que vive do salrio.

4. Aprender que o Aprender a aprender no ensi na nada

Muitos professores, pais, organizaes de profissionais da educao, tem dificuldades em
construir uma crtica consistente esta proposta. Isto porque ela parece ser a nica, repetida em
todos os encontros pedaggicos, desde os promovidos pelo MEC, at os HTPCs nas escolas. Por
outro lado, quem nega que importante instrumentalizar os jovens para o trabalho? Afinal,
trabalhar preciso, ou arrumar emprego como dizemos. Mas h muito mais do que
empregabilidade nesta proposta.
Primeiramente, esta proposta parte do subjetivismo, ou seja, da ideia de que o indivduo
centrado em sua vontade, esforo e ao, pode transformar o mundo! Trata-se de pensar a escola
como um celeiro de novas formas de pensar e agir, conquistadas a partir de uma metodologia
instrumental e utilitarista que se apoie em experincias isoladas como exemplos a serem seguidos.
Da, a proliferao de revistas e reportagens sobre os relatos de experincias que tem
espao privilegiado nesta proposta. Fazer uma horta, elaborar um jornal, um mural, ou propagar a
cultura de paz, que, milagrosamente, evita as guerras... Como se os governos e os grandes
capitalistas que ganham milhes com armamentos, abandonassem a indstria da guerra porque na
escola, fizeram um jogo com os colegas sobre a importncia da paz. , na verdade, um enorme
empobrecimento das relaes sociais reais, resumindo-as esforo pessoal e soma de iniciativas.
claro o carter adaptativo dessa pedagogia realidade social dada, reforando o carter
competidor ao instrumentalizar os indivduos para a concorrncia feroz. E para competir mais e
ganhar o seu lugar ao sol, a tal pedagogia criativa, ensinaria a criatividade para a sobrevivncia
no mundo do mercado e no para transformaes radicais.
Como h ideia propagada de que os pobres no passaro, na sua maioria, para o nvel
superior, por isso preciso form-los no ensino mdio para o trabalho como estgio final da
formao. No exatamente essa a proposta curricular do ensino mdio atualmente? Formar para
o mundo do trabalho e suas tecnologias?
A populao pobre, de fato, com essa pedagogia, tem acesso ao diploma, mas no ao
conhecimento. E aqui estamos chamando de conhecimentos, os saberes socialmente construdos,
ou seja, o conhecimento cientfico que move a curiosidade humana em direo s descobertas
sobre o mundo e a vida no planeta.
Em lugar do acesso s cincias e seus mtodos de compreenso, o que ensinado a
adaptao s situaes dadas e no a criticidade frente s relaes sociais para a qual preciso
conhecer mtodo e teoria, contedo e prtica.
Cria-se, portanto, uma falsa dicotomia entre professores de um lado e alunos de outro,
como se o acesso ao diploma de professor os colocassem em condies de vida extremamente
diferentes. Ou seja, o professor o morador do mesmo bairro do aluno, e vivem, as mesmas
condies precrias de trabalho, de formao, de escolarizao...
Cabe nos perguntar, se a Pedagogia do Aprender a aprender to necessria para a
sobrevivncia no mundo contemporneo, os filhos dos industriais, banqueiros, so educados por
ela? Podemos responder sem medo de errar... No! eles est reservado o servio dos melhores
profissionais, mais bem formados, nas velhas universidades que se dedicam ao conhecimento
formal, escolar e cientfico, bem como formao do pesquisador crtico que estabelece relaes
entre os aspectos especficos da realidade social e sua construo mais ampla e histrica. Formar
para comandar, enquanto aos trabalhadores formar para adaptar-se.

5. E quem forma os adaptados? Que formao oferecer aos professores dos
pobres?

Se os estudantes, futuros, ou atuais, trabalhadores do mundo do trabalho precrio e da
poltica econmica neoliberal devem aprender as competncias para a adaptao ao mercado,
quem os ensina?
Atualmente, 85% dos professores no Brasil so do sexo feminino, o que nos foraria a
dizer as professoras, no?
55
Ao mesmo tempo, 24,9% dos domiclios brasileiros so chefiados por
mulheres
56
. Podemos concluir, que h uma situao de dupla jornada de trabalho para grande
parte das professoras em atividade nos ensinos pblico e privado atualmente.
A faixa etria que concentra a maioria das professoras e professores entre 35 e 55 anos,
somando 70%
57
da categoria. Se considerarmos que estes iniciaram sua formao superior com 20
anos, podemos dizer que passaram pelos cursos de formao entre 1975/1995. Estes foram
perodos de formao, ou da ditadura, e portanto, contedista e autoritria ou formao especfica
do bacharel/licenciado com vistas excelncia por rea do conhecimento. E destes, a maioria foi
formado nas faculdades privadas.
Este pequeno quadro, nos mostra que h um tipo de formao dos professores que
atualmente esto nas salas de aula, que no condizente com a proposta dos organismos
internacionais e dos governos neoliberais para a formao subserviente das futuras geraes. Da,
que haja uma caracterizao e uma proposta para (re)formar o magistrio.
O Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina PREAL do Banco
Mundial/BID, afirma que so pessoas das classes baixas que ascenderam profisso e, estas,
tiveram m formao no ensino mdio e superior. Segundo o PREAL, as pessoas que compem
o quadro do magistrio so aquelas que no conseguiram outra profisso de maior prestgio.
(Educao de Classe, 2009, p. 09), e talvez por isso, a ex-secretria da educao de So Paulo,
Maria Helena diga que a formao inadequada dos professores (seja) um dos principais fatores
pelo baixo desempenho dos alunos, o que leva ao fracasso escolar. (Ibidem, p. 12)
Frente a esta viso do professor, pobre, sem opo, que procura o magistrio por
necessidade e desqualificado, os neoliberais lanam mo de uma proposta de formao do
educador... neoliberal.
A primeira medida dar como certo que na impossibilidade de formar todos
novamente, s resta investir na formao continuada, com cursos distncia, tele-conferncias e
programas de reciclagem, que estejam de acordo com os novos parmetros para formao de
55
Dados do INEP 2006. Ver http://www.educasensomec.inep.gov.br/basica/censo/default.asp
56
Dados do Sistema Nacional de Indicadores de Gnero elaborado pelo IBGE. Ver http://200.130.7.5/snig/
57
Dados do INEP 2006. Ver http://www.educasensomec.inep.gov.br/basica/censo/default.asp
professores voltadas para as novas exigncias (Pedagogia do aprender, supremacia dos mtodos de
aprendizagem sobre a teoria).
A existncia da avaliao externa, tal como o Exame Nacional de Cursos ENADE, no
garante, pela sua forma, contedos e aplicao, uma avaliao da formao inicial, ou seja, como
no podem ter certeza da qualidade da formao nas universidades, sobretudo nas privadas, os
governos se utilizam de processos seletivos que imponha aos ingressantes sua poltica curricular,
como ocorre no cursinho para professores implantado pelo governo estadual de So Paulo.

6. O di scurso da busca da qual i dade al i ado reduo de verbas e
cul pabi l i zao dos professores

A base deste projeto de formao de professores, est centrada na reforma educativa
qualitativa, visto que os ndices de acesso e permanncia, j foram atingidos com as reformas
de ampliao das redes realizadas durante a ditadura militar.
O ponto que qualidade para os neoliberais educao pobre para os pobres. Isto
significa que buscam altos ndices de diplomao e escolarizao, ao mesmo tempo que reduzem
os gastos com educao e redirecionam o currculo para as necessidades do mercado capitalista,
cada vez mais pressionado pela busca de lucros.
Os organismos internacionais e os governos neoliberais no se cansam de afirmar que 2/3
dos gastos educacionais na Amrica Latina so com profissionais da educao, mostrando o mal
uso do dinheiro pblico! (?).
A receita divulgada para os pases dependentes foi a implantao da trade formao-
qualidade-avaliao.

a. Formao: infinidade de programas do governo, como Teia do Saber, Rede na Rede, etc.,
todos realizados em parceria com Fundaes que ganham verdadeiros rios de dinheiro,
com verba pblica;
b. Qualidade: formao para o trabalho precarizado em uma sociedade mais exploradora,
com menos emprego, com menos direitos, portanto, mais competitiva, mais gil, que
exige criatividade. Embora o monitoramento rgido do trabalho dos professores seja
realizado, pois, segundo os neoliberais, eles seriam inclinados a realizar um mal trabalho
por sua origem pobre e formao desqualificada. As secretarias de educao, ento, lanam
um novo programa curricular, (de fazer inveja a qualquer Ministro da Educao dos
governos militares): as cartilhas de componentes curriculares;
c. Avaliao: mas ainda assim, preciso controlar o trabalho destes professores, que devem
seguir as prescries das secretarias risca para cumprirem as metas educacionais e ser
considerados eficientes, sob pena, de no terem garantidas atribuio de aulas para o ano
posterior, visto que h, tambm, a implantao de uma avaliao de desempenho
(avaliao pelas chefias imediatas - direo da escola, coordenador, diretoria de ensino e
pelo sistema, atravs de provas).

Este processo quebra o asseguramento do professor como profissional do saber e o coloca
em uma situao de desprestgio frente comunidade escolar, pais, alunos e tm questionado
todo o conjunto de aes que compem sua profisso.
O professor, j proletarizado por suas condies de trabalho e baixos salrios, agora se v
sem reconhecimento profissional e sem controle sobre seu conhecimento e gesto da sala de aula.
A receita seguida, inclusive pelos governos Lula, contida no Plano de Desenvolvimento da
Educao - PDE:
a implantao de um plano de carreira que privilegie a avaliao de desempenho dos
professores, baseado na eficincia no trabalho e na produtividade profissional, dar
consequncia ao perodo probatrio, tornando o professor estvel aps avaliao, de
preferncia externa, e fixar regras claras, considerando mritos e desempenho, para
nomeao e exonerao (Educao de Classe, 2009, p. 13)
Mas polticas como estas sofrem resistncias, sobretudo entre os professores sindicalizados
que se opem retirada de direitos trabalhistas conquistados por meio de greves durante a dcada
de 80, quando foi estruturada a legislao do magistrio do setor pblico.
Entretanto os neoliberais no se cansam de investir na mercantilizao da educao, desde
os governos FHC I e II, passando por Lula I e II, passando pelos governos do PSDB em So
Paulo, desde 1995. E vo alm, pedindo a ajuda dos antigos companheiros nessa empreitada de
destruio da escola pblica:
quem sabe os sindicatos poderiam ajudar na elaborao de um guia de responsabilidade
dos professores ou algum documento que auxiliasse as redes a definir as metas dos
programas de remunerao por desempenho (Educao de Classe, 2009, p. 11).
Quem sabe... H uma intuio de que h fraes no sindicato dispostas a dar uma
mozinha ao Ministro. Na melhor das hipteses, por convico na necessidade de uma
formao neoliberal para um mundo inexoravelmente capitalista. Na pior das hipteses...

7. E ento, professora? Professor?
Mas, retornando ao incio, porque voc se tornou professor? Para que voc se tornou
professor?
Nossa proposta soma-se de muitos professores e professoras, lutadores, intelectuais da
classe trabalhadora e prope que o professor seja sujeito de sua profisso, que analisa a sociedade e
suas relaes, tomando posio frente aos processos de explorao, dominao, desumanizao.
Para isso, constroem categorias de anlise, capazes de revelar as relaes sociais de sua
poca para que, conhecendo, elabore concepes e prticas pedaggicas transformando o
conhecimento social e historicamente produzido, em saber escolar.
Este professor, autnomo, adota formas metodolgicas emancipatrias e participa do
processo de produo de conhecimento na ao coletiva, na luta, em espao escolar e no escolar.
um profissional, um trabalhador, um lutador, um agente de transformao, cujo instrumento
deve ser o seu sindicato.
Resumindo, busca uma educao de classe, para a classe, com a classe.

8. Refernci as Bi bl i ogrfi cas
DUARTE, N. As pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da assim chamada sociedade
do conhecimento. Revista Brasileira de Educao, n. 18, set./out./nov./dez., 2001
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FERREIRA JR., Amarilio; BITTAR, Marisa. A ditadura militar e a proletarizao dos
professores. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 97, Dec. 2006. Available from
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FERREIRA Jr., A.; BITTAR, M. Proletarizao e sindicalismo de professores na ditadura militar
(1964-1985). So Paulo: Edies Pulsar & Terras do Sonhar, 2006.
GOULART, D. C. Entre A Denncia E A Renncia: A Apeoesp (Sindicato Dos Professores Do
Ensino Oficial Do Estado De So Paulo) Frente s Reformas Na Educao Pblica Na Gesto Mrio
Covas (1995/1998). Dissertao de mestrado (Programa de Ps-graduao em Sociologia), 2004.
GOVERNOS NO BRASIL: faremos tudo que os mestres mandarem. Revista Educao de Classe,
n 0, ano 2009.
MAUES, Olgases Cabral. Reformas internacionais da educao e formao de professores. Cadernos
de Pesquisa. 2003, n.118, pp. 89-118
PERRENOUD, Ph. Construindo Competncias. Nova Escola (Brasil),Setembro de 2000, pp. 19-
31.
SEE/SP. Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Edio Especial da Proposta Curricular.
Revista do Professor. So Paulo: IMESP. 2008.
ENTREVISTA
Entrevi sta com Simone Meucci
Entrevista realizada por Cristiano das Neves Bodart
58

CAF COM SOCIOLOGIA: Preliminarmente, gostaria que nos apresentasse um
pouco da sua trajetria como pesquisadora, professora e autora.

SIMONE MEUCCI: Em 1994, formei-me em Cincias Sociais na UFPR. Durante a
graduao, por dois anos, recebi bolsa do Programa Especial de Treinamento (na poca era como se
definia o PET, que hoje, felizmente, tem a definio da sigla alterada para Programa de Educao
Tutorial). O PET um programa fantstico, implantado em 1991 no curso de Cincias Sociais da
UFPR pela professora Benilde Motim. Ingressei no grupo em 1992 e posso afirmar que foi algo
absolutamente decisivo para minha carreira. Atualmente o PET foi expandido e atende
numerosos grupos em Universidades Federais de todo o pas e vrios cursos de graduao. O
modelo permanece o mesmo: cada grupo constitudo por 12 alunos bolsistas que tm, ao longo
de todo o curso, acompanhamento integral de professores tutores para o desenvolvimento de
atividades de ensino e pesquisa (atualmente, tambm extenso). As sesses semanais de discusso
das leituras com colegas do grupo conduzidas pelo(a) tutor(a) possibilitam, a um s tempo, o
aprofundamento e o alargamento dos contedos tratados na grade curricular. Em 1993, quando
eram tutores do PET Cincias Sociais UFPR, os professores Adriano Codato, Ana Luisa Sallas e
Pedro Bode de Moraes (jovens recm-ingressos no departamento de Cincias Sociais), houve
estudos concentrados na rea de Pensamento Social Brasileiro. Lemos e discutimos com
profundidade os grandes ensaios de interpretao do Brasil e, naquela ocasio, aproximei-me, j
com grande interesse, do tema que mais tarde viria a ser a minha rea de concentrao.
Logo aps a concluso da graduao, permaneci em Curitiba. Durante dois anos, ocupei a
funo de professora substituta no departamento de Cincias Sociais da UFPR. Minha primeira
experincia na docncia ocorreu ali, entre as mesmas paredes, tendo meus professores como
colegas e, por vezes, meus colegas como alunos. Foi uma oportunidade maravilhosa, mas nada
fcil, uma espcie de batismo de fogo. Eu ministrei aulas para o curso de Cincias Sociais, mas
tambm para Economia, Comunicao Social, Arquitetura, Contabilidade e Enfermagem. Apesar
da falta de jeito e da falta de clareza acerca do meu futuro profissional, fui, pouco a pouco, me
58
Doutorando em Sociologia pela Universidade de So Paulo/USP. Bolsista do CNPq.
interessando pela carreira acadmica e enxergando o magistrio superior como uma possibilidade.
E foi com esta ideia na cabea que, em 1997, concludo meu contrato com a UFPR, fui
morar em Campinas para iniciar o Mestrado em Sociologia na Unicamp, na linha de pesquisa
Pensamento Social. Minha inteno inicial era estudar a trajetria do intelectual catlico Alceu
Amoroso Lima. Tinha um projeto j bem delineado, mas aps seis meses de trabalho, durante
minhas permanncias na biblioteca do IFCH e minhas leituras sobre a sociologia crist, me
interessei pelo estudo dos antigos manuais de sociologia publicados no Brasil. Constatei que eram
muito numerosos estes livros, mas no havia nenhuma pesquisa sobre este gnero de publicao.
Encontrei em Octavio Ianni (1926-2002) - ento professor de teoria sociolgica para os calouros
do mestrado - apoio para a mudana do tema e do objeto de anlise. O trabalho, sob sua
orientao, financiado pelo CNPq, resultou numa dissertao defendida em maro de 1999. Hoje
est publicada em livro sob o ttulo Institucionalizao da sociologia no Brasil: primeiros manuais
e cursos (So Paulo, Hucitec, 2011) um levantamento e uma anlise dos primeiros compndios
da disciplina sociolgica produzidos no Brasil. Procuro demonstrar como estes livros e seus
autores perifricos so fontes preciosas em cujas pginas esto documentadas as expectativas
originais que levaram institucionalizao da Sociologia no pas. uma reflexo sociolgica sobre
as condies de constituio de uma nova rea de conhecimento, seus agentes e interesses.
Voltei Curitiba no incio de 1999 e, imediatamente, iniciei uma nova experincia no
magistrio superior, desta vez nas faculdades particulares. Neste perodo, ocorria a expanso das
faculdades privadas e no faltava emprego, pois havia grande oferta de disciplinas de sociologia
para cursos de outras reas. Turismo, Administrao de Empresas, Publicidade e Propaganda,
Marketing, Relaes Internacionais, Jornalismo, Secretariado Executivo, Informtica, Arquitetura
e Cincia Poltica: estes foram os cursos em que ministrei aulas de Sociologia nesta poca. Senti
dificuldades. Foi um impacto muito grande encontrar um modelo de ensino superior to distinto
daquele em que me formara. Os alunos eram tambm diferentes dos colegas e amigos com quem
eu convivia: alguns jovens com uma viso colegial do ensino e da vida; outros mais velhos, muito
experientes, mas que pareciam desinteressados pelo tipo de conhecimento que eu era capaz de
oferecer. Adaptar-me quela realidade foi um novo batismo. Persisti e, ainda que insegura e com
grandes dificuldades, a cada semana, em cada turma, eu tentava de um modo novo demonstrar os
nexos entre a reflexo sociolgica e a atividade profissional que pretendiam exercer. Desconstrua
e reconstrua o conhecimento sociolgico de uma maneira diferente a cada tentativa e assim
tambm me redescobria. Foram trs anos de experincia em faculdades com perfis institucionais
tambm muito distintos. Posso dizer que este perodo foi importantssimo para, a despeito dos
meus pequenos fracassos, ser reconhecida e, principalmente, me reconhecer como uma professora.
Ali, no ensino privado, abracei a carreira acadmica.
Em 2002, regressei a Campinas para concluir minha formao geral. Iniciei o Doutorado
em Cincias Sociais (depois transferi para o de Sociologia) na mesma linha do mestrado:
Pensamento Social. A professora Elide Rugai Bastos - uma das mais importantes especialistas em
Gilberto Freyre - me orientou numa pesquisa sobre o autor. Tomei o livro Sociologia: uma
introduo aos seus princpios, um compndio publicado em 1945 que eu j havia identificado nos
estudos do mestrado, como ponto central para uma anlise das condies de produo e recepo
das ideias sociolgicas de Gilberto Freyre. A histria da elaborao do livro de Freyre me levou
descoberta de seus manuscritos de aula na Escola Normal de Pernambuco (1929 e 1930) e na
Universidade do Distrito Federal (1935 a 1937). Ao passo que as alteraes da segunda edio do
livro e o levantamento da sua fortuna crtica arremessaram-me para os debates sociolgicos do
final dos anos de 1950. Nesse sentido, tive que percorrer um grande perodo: dos anos de 1920 a
1950, para compreender desde os primeiros anos da artesania das suas ideias sociolgicas. Foi
uma pesquisa fascinante, trabalhosa, onde tive a oportunidade de trabalhar em alguns dos
principais arquivos pblicos e privados do pas, desenvolver tcnicas de cotejamento de fontes
(trabalhando simultaneamente com documentos oficiais, artigos de jornal e correspondncias
pessoais). Este trabalho foi possvel graas ao financiamento da Fapesp. Como resultado, posso
dizer que pude trazer tona aspectos novos da trajetria intelectual de Gilberto Freyre, bem como
identifiquei, passo a passo, as mudanas no debate sociolgico no Brasil entre os anos de 1930 e
1950.
Conclu o doutorado em 2006 e, em 2007 voltei Curitiba a convite de uma das
instituies onde j havia sido professora. Encontrei uma nova realidade no ensino superior
privado que estava muito distante daquele clima de euforia do incio dos anos 2000. Houve o
encolhimento do mercado de ensino superior e as faculdades, quando no estavam enxugando
seus quadros docentes, estavam pressionando seus funcionrios para criao de novos produtos e
realizando avaliaes institucionais severas. Mais uma vez, encontrei algo completamente novo,
um ambiente no qual eu me sentia, de incio, inadequada. Com pacincia, em poucos meses me
adaptei. Pouco a pouco compreendi que a autoridade em sala de aula, mesmo em ambientes
empresariais de alta presso sobre o desempenho dos professores, se faz com contedo,
comunicao clara e objetiva e coerncia nos procedimentos. Ali desenvolvi mtodos de mediao
didtica que me permitiram satisfazer, a um s tempo, instituio e alunos. Foi um perodo
interessante, de muita inquietude, procurando alternativas para o bom ensino num contexto que
contrastava muito com a minha trajetria de aluna e professora.
Em 2008 fiz concurso para a UFPR e ingressei no ensino superior surpreendida agora
com a expanso das vagas, a ampliao das modalidades de financiamento estudantil e a grande
presso por produtividade cientfica. Atualmente, ministro aulas na graduao em Cincias
Sociais e na ps-graduao em Sociologia. A universidade pblica passou por significativas
mudanas desde os anos de 1990 e exige que a minha gerao repense o modelo da sua formao
original, invente novas possibilidades de ensino e extenso, alm de criar novas formas de gesto
dos recursos e das pesquisas. H coisas boas e ruins nesta transformao e acredito que seja preciso
mais um tempo para avaliar todos os seus efeitos. Estou aprendendo mais uma vez a lidar com
estas mudanas, assim como a maioria dos meus colegas que se formou nas mesmas condies.

CAF COM SOCIOLOGIA: Uma de seus temas de interesse histria do ensino da
sociologia. Como sua trajetria a fez seguir para este tema? Como avalia a produo nesta
temtica de estudo no Brasil?

SIMONE MEUCCI: Minha dissertao de mestrado Institucionalizao da
sociologia no Brasil: primeiros manuais e cursos um exame dos primeiros livros didticos de
sociologia elaborados no Brasil. Apesar de no ter a preocupao de discutir propriamente o
mtodo de ensino da sociologia, mas de entender o processo de constituio do novo campo de
conhecimento, a repercusso do meu trabalho foi muito grande entre os interessados em discutir a
sociologia escolar. Era um perodo oportuno para isso, uma vez que, entre os anos de 2000 e
2001, foram reunidos esforos decisivos para a institucionalizao da sociologia no Ensino Mdio
brasileiro.
Tenho a hiptese de que meu trabalho se constituiu rapidamente como referncia devido
a escassez de trabalhos que ajudassem a compreender a histria e os sentidos da sociologia no
meio escolar brasileiro. Uma das minhas contribuies no mestrado foi exatamente demonstrar
que a introduo da sociologia escolar precedeu a sua introduo no meio acadmico. H na
origem da sociologia no Brasil, uma parceria com a educao, era um acordo para uma reforma
social protagonizada pela elite. Sociologia escolar neste perodo tinha contedo cvico,
civilizatrio, higienista. No doutorado, em tese intitulada Gilberto Freyre e a sociologia no
Brasil prossegui o interesse pela constituio da sociologia no Brasil, agora investigando o papel
de Gilberto desde sua experincia, em 1929, como professor de sociologia na Escola Normal de
Pernambuco at os anos de 1950. Atualmente as pesquisas sobre a histria da sociologia, do
ponto de vista da sua institucionalizao escolar, so ainda escassas. De qualquer modo, h um
paulatino crescimento sustentado por programas de ps-graduao (no campo das Cincias
Sociais ou da Educao) que se interessam pelos sentidos e significados mais remotos ou recentes
da disciplina, alm de discutir sobre suas condies de ensino atuais. Destaco sobretudo o
trabalho de orientao dos professores Ileizi Fiorelli, na Universidade Estadual de Londrina, e
Amaury de Moraes, na Universidade de So Paulo. Creio que ambos tm constitudo grupos de
pesquisa responsveis por parte significativa da produo nesta rea. Alm disso, acredito que a
escassez de pesquisas neste tema tende ao fim tambm devido aos trabalhos sendo realizados em
todo o pas pelo Programa Institucional de Apoio Docncia, que financia grupos de professores
e licenciandos em todo o pas. Sou bastante otimista nesse sentido. No que tange aos estudos da
histria do ensino da sociologia, eu acredito que um dos grandes desafios ser compreender as
diversas experincias de ensino da sociologia ao longo do sculo XX no Brasil. Isso implica em
deslocar o foco do eixo Rio-So Paulo e chafurdar os arquivos para observar como a sociologia foi
ensinada nas escolas normais em Florianpolis, Sergipe ou Salvador, por exemplo. H, ainda, o
desafio de compreender os nexos entre o contedo da sociologia e o regime autoritrio do Estado
Novo.
A sociologia escolar no Brasil nasceu sob a crise da I Repblica, um perodo de crtica ao
acordo federativo da Constituio de 1891, e foi nacionalizada durante os anos de 1931 e 1942,
parte do perodo sob a ditadura do Estado Novo. Neste perodo, nunca foi uma disciplina escolar
comprometida com os valores do igualitarismo e da democracia. Por isso, creio que ainda que
tenha sado do currculo das escolas de ensino mdio em 1942, o mesmo contedo reapareceu sob
outras rubricas entre as quais, Estudos Sociais, Moral e Cvica, Estudos dos Problemas Brasileiros.
preciso ainda pesquisa para comprovar ou refutar esta hiptese, mas se eu estiver correta, temos
agora uma experincia absolutamente indita que desde os anos de 1980 associa o ensino da
sociologia ao aprendizado da cidadania, ao preparo para uma cultura democrtica (ainda que no
haja muita clareza sobre o que este ensino para cidadania). Nesse sentido, h um rompimento
com a trajetria histrica da disciplina. De outro lado, h certas continuidades na medida em que
hoje aparece como uma disciplina normativa e menos como uma disciplina radicalmente
reflexiva. Por fim, creio que devemos iniciar estudos sobre a experincia do ensino da sociologia
em diferentes pases. Estes estudos comparativos podem talvez nos ajudar a compreender
dificuldades e possibilidades invariveis e pode, por isso, auxiliar a colocar em novos termos a
singularidade de nossos desafios.

CAF COM SOCIOLOGIA: Muitos apontam que a Sociologia tem um papel
relevante no ensino, sobretudo no Ensino Mdio, para a formao cidad. Qual sua opinio a
respeito?

SIMONE MEUCCI: Esta expectativa de formao para cidadania est presente no
prprio texto da LDB, exatamente na passagem que fundamentou a luta pela obrigatoriedade da
Sociologia e Filosofia no Ensino Mdio. um argumento que tem relao com a democratizao,
com a ideia da constituio da sociedade democrtica como um processo que exige a artesania de
um novo sujeito capaz de portar certos valores democrticos. Confesso que hoje esta me parece
quase uma expresso mntrica que, de to naturalizada, impede que faamos a pergunta
fundamental: o que cidadania? Rigorosamente, um valor e um fenmeno social e uma das
lies da sociologia talvez fosse discutir isso. No entanto, no se faz a problematizao sociolgica
da noo de cidadania nas aulas de sociologia. A meu ver, por vezes a noo de cidadania das aulas
de sociologia dos anos 2010 to prescritiva como a noo de civismo dos anos de 1930. Alis, h
um trabalho de um orientando meu exatamente sobre este tema. O autor Luiz Fernando
Moraes e chama-se Da sociologia cidad cidadania sociolgica e est disponvel em
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/Sociologia/disser
tacoes/moraes.pdf. Do meu ponto de vista, a sociologia uma cincia e como tal, deve ser levada
em sua radicalidade para a escola, propondo a crtica e a inteligibilidade dos comportamentos,
sentimentos e pensamentos. No uma disciplina onde os alunos devam to simplesmente expor,
compartilhar ou confrontar opinies. mais do que isto: o lugar da desconstruo das opinies;
um processo resultante de um novo olhar que surge a partir de novos nexos entre fenmenos
isolados, da formulao de novas indagaes e do desenvolvimento de mtodos introdutrios de
pesquisa. S desta maneira compreendo a efetiva possibilidade de contribuio da sociologia para
a formao de jovens e adultos autnomos capazes de contribuir para o debate social e decidir
conscientemente e inteligentemente sobre a vida. Mas esta radicalidade difcil e em alguns temas
como, por exemplo, religio e gnero algo quase impeditivo em muitas escolas e contextos. No
entanto, creio que possvel fazer algo e precisamos nos esforar para isso.

CAF COM SOCIOLOGIA: Como avalia os atuais livros didticos de Sociologia?

SIMONE MEUCCI: H bons livros mas esta infelizmente no a regra. Antes de
critic-los, no entanto, preciso dizer que o livro didtico resultado de uma elaborao muito
difcil: um artefato cultural que dialoga (lanando mo de um repertrio numeroso de recursos),
tanto com aquele que aprende como com aquele que ensina. Alm disso, a mediao didtica
algo muito desafiador: transpor conhecimentos acadmicos e cientficos para o ambiente escolar
atravs de um texto simples e acessvel algo muito sofisticado! H conceitos e fenmenos
complexos cuja descrio para fins didticos torna-os muito simplrios. Isso de difcil soluo.
Esta dificuldade inescapvel ainda agravada pela dinmica das editoras que limita o tempo e os
recursos do autor. Precisamos tambm reconhecer que, na sociologia, no temos uma experincia
acumulada que facilitaria o desenvolvimento de solues e tcnicas para calibrar a mediao
didtica. Incrivelmente, dos anos de 1930 at os anos de 1970 os mesmos livros e autores
circulavam no Brasil. Nos anos de 1980 surgiu uma pequena nova safra e apenas agora, h pouco
mais de sete ou oito anos, temos um aumento e uma substantiva diversificao na produo de
livros didticos de sociologia, com gneros diversos que se inspiram em abordagens tambm
diferentes.
Nesse sentido, de modo geral, considerando estas dificuldades todas, os livros de
sociologia produzidos no Brasil tm contedo fraco, sofrem de nominalismo (quando se dedicam
to simplesmente nomear fenmenos com conceitos sociolgicos) e aproveitam pouco o
contedo da cincia poltica e da antropologia. Frequentemente, os livros reivindicam o exerccio
da cidadania sem sequer demonstrar os meandros de um processo decisrio no nvel municipal,
por exemplo. Aconselham respeito diversidade sem ao menos propor um deslocamento cultural
por meio de fragmentos de textos etnogrficos. Creio que temos hoje, portanto, que enfrentar o
desafio de incorporar contedos clssicos e atuais a partir de novas abordagens didticas a fim de
demonstrar com melhor xito para o aluno a trama institucional e simblica na qual a nossa vida
est emaranhada. No possvel, portanto, dissociar a dimenso social, poltica e cultural dos
fenmenos e preciso esforo para isso atravs de consulta a novos autores de referncia.
Precisamos tambm, a meu ver, de mais incentivo pesquisa sociolgica no Ensino Mdio com a
apresentao de algumas tcnicas de sondagem: como entrevistas, questionrios, grupos focais,
etc. Isso certamente seria do interesse dos alunos e traria efetiva contribuio para que no apenas
reconhecessem a particularidade da abordagem sociolgica, mas tambm para que fossem capazes
de discutir e avaliar de modo mais sistemtico grande parte dos dados sobre a vida social que
circulam nos meios de comunicao. Seria essa a possibilidade de formulao de uma nova
conscincia cientfica da sociedade com efeitos importantes para o debate social no Brasil.
CAF COM SOCIOLOGIA: Professora Simone Meucci, agradeo, em nome do
conselho editorial e dos leitores da Revista Caf com Sociologia pela rica entrevista.

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