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A concepo sociointeracionista no ensino do ingls: o professor e o livro didtico
Ana Paula Ramos de Souza* Carla Adiers Stefanello** Ivomar Antnio Spilmann***
Resumo Este estudo prope uma reflexo sobre a prtica de ensino e aprendizagem do ingls como lngua estrangeira sob a perspectiva sociointeracionista, a formao do professor e o uso do livro didtico. Para tanto, apresenta-se um estudo tericobibliogrfico no qual foram consultadas publicaes de Lingustica e Educao sobre as repercusses do sociointeracionismo que parte da concepo terica sociointeracionista da linguagem com base no iderio de Vygotsky e Bakhtin. E, outro estudo de entrevistas de professores, no qual so expostos os principais pressupostos acerca do uso do livro didtico e a formao de um grupo de professores de escolas de ingls do Oeste catarinense. Os resultados foram confrontados e demonstram que a insuficiente formao do professor na proposta sociointeracionista e a dependncia do livro didtico se retroalimentam. Isso reforado em razo da pouca ocorrncia, nos estudos investigados, de prticas sociointeracionistas na ltima dcada. No entanto, a experincia docente parece direcionar a atividade prtica para uma abordagem prxima a essa concepo. Palavras-chave: Ensino de ingls. Sociointeracionismo. Professor. Livro didtico.
Doutora e Mestre em Lingustica e Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul; professora da Ps-graduao em Distrbios da Comunicao Humana (UFSM); Av. Roraima, 1000, Camobi, 97105-900, Santa Maria, RS; visaidiomas@visaidiomas.com.br ** Professora do ensino mdio no Instituto Estadual de Educao Edmundo Roewer (IEEER), Ibirub, RS. *** Professor da Escola de Idiomas Visa, Xanxer, SC.
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Roteiro, Joaaba, v. 35, n. 1, p. 23-52, jan./jun. 2010
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Ana Paula Ramos de Souza, Carla Adiers Stefanello, Ivomar Antnio Spilmann
1 INTRODUO A proliferao de mtodos no sculo XX, principalmente a partir dos anos 1970, com o surgimento da abordagem comunicativa, trouxe aos professores e linguistas aplicados um novo conceito no ensino e aprendizagem da lngua estrangeira. Entre os colaboradores para o desenvolvimento dessa metodologia de ensinar lngua estrangeira, encontra-se, entre outros, Hymes (1979) por intemdio do trabalho On Communicative Competence, que prope uma definio funcional ou comunicativa da linguagem, que serviria de base ao desenvolvimento de um programa comunicativo. Por sua vez, Canale e Swain (1980) propem os componentes gramatical, sociolingustico, estratgico e discursivo para o conceito de competncia comunicativa. A partir dessas consideraes, destaca-se a perspectiva sociointeracionista no processo de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira que prope uma reflexo no ensino de lnguas, ao considerar o indivduo como um ser social, apontando como essencial a sua interao com o ambiente em que vive e com as relaes sociais para a construo do conhecimento e desenvolvimento psicolgico. Essa viso reflete a necessidade de a sala de aula constituir um espao onde o professor e os alunos tenham papel central na prtica social de construo de conhecimento (MOITA LOPES, 1996). Para o desenvolvimento eficaz do ensino e aprendizagem da lngua estrangeira, importante salientar que os aspectos, como a motivao, a atitude, a autoconfiana e o controle da ansiedade so fundamentais, justificando o carter epistemolgico e ontolgico inerentes ao indivduo como ser sociointeracional. Este estudo prope uma anlise reflexiva sobre a prtica de ensino do ingls como lngua estrangeira, objetivando delinear a viso sociointeracionista e, consequentemente, uma prtica diferenciada s aulas de ingls como lngua estrangeira. Essa viso terica tambm implica repensar o papel do professor e o uso do livro didtico para que este possa ter melhor aproveitamento, de acordo com o conceito amplo de sociointeracionismo visto como conjunto de prticas sociais, cotidianas e culturais de uso da lngua. Para tanto, na primeira seo, resenham-se os principais estudos sobre o papel do professor, sua formao e os resultados do estudo 1 (STEFANELLO,
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2007), no qual foram consultadas publicaes, da ltima dcada, sobre as repercusses do sociointeracionismo nas prticas de ensino do ingls como lngua estrangeira. Na segunda seo, so expostos os principais pressupostos acerca do livro didtico e os resultados do estudo 2 (SPILMANN, 2007), sobre o uso do livro didtico e a formao de um grupo de professores de escolas de ingls do Oeste catarinense por meio de entrevistas com professores de escolas de idiomas da Regio Oeste de Santa Catarina. Na terceira seo, os resultados da primeira e segunda seo so confrontados e analisados. Por fim, com esses apontamentos, verifica-se que a insuficiente formao do professor na proposta sociointeracionista e a dependncia do livro didtico se retroalimentam, e que isso corroborado pela pouca ocorrncia, nos estudos investigados, de prticas sociointeracionistas na ltima dcada. Na concluso, procura-se responder ao objetivo expresso na introduo, incrementando tais respostas com os estudos tericos e prticos realizados no decorrer deste artigo. 2 ASPECTOS HISTRICOS, SOCIAIS E CULTURAIS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA SOB A TICA DA TEORIA SOCIOINTERACIONISTA A partir da dcada de 1980, h uma preocupao em difundir a funo social da linguagem com a competncia comunicativa na metodologia de lnguas. A concepo terica sociointeracionista prope uma reflexo no ensino de lnguas, considerando o pressuposto de que o indivduo um ser social, sendo fundamental a sua interao com o ambiente em que vive e com as relaes interpessoais para a construo do conhecimento e desenvolvimento psicolgico. mediante a perspectiva histrico-cultural dos autores russos Vygotsky (2003, 2005) e Bakhtin (1999, 2003) que se encontra o embasamento terico sociointeracionista, porque suas obras evidenciam o papel da cultura e, particularmente, o da linguagem na constituio social do sujeito e do conhecimento. Segundo Schlatter et al. (2004), um dos conceitos-chave na perspectiva terica sociointeracionista vygotskiana de aquisio da linguagem o scaffolding, definido como processo colaborativo por meio do qual os indivduos do assistncia uns aos outros para que um participante possa fazer algo que no poderia
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fazer de outra forma e, para que haja desenvolvimento, necessrio que, gradativamente, a assistncia seja retirada a fim de que o aluno possa trabalhar independentemente. Nessa perspectiva vygotskiana, a aprendizagem e desenvolvimento humano esto inerentemente vinculados prtica social, isto , a aprendizagem coletiva e construda pelos participantes por intermdio da interao. Acrescenta-se ainda que as observaes tericas no mbito educacional sobre as noes de discurso e contexto levam a indagar sobre a efetiva relao teoria e prtica no ensino de lnguas, especialmente no ensino da lngua estrangeira. Serrani (2005, p. 11) argumenta que [...] o componente scio-cultural e a dimenso enunciativa da lngua costumam ocupar lugares acessrios na maioria das grades curriculares, e que os enfoques interculturais que contemplam a diversidade de modo efetivo so muito escassos em programas e ementas. De acordo com a autora, o professor de lnguas no deve conceber o objeto de ensino, a lngua, apenas como instrumento a ser dominado pelo aluno na dimenso morfossinttica ou de apresentao de situaes comunicativas. O perfil profissional desejado de professor requer considerao ao processo de produo, como a compreenso do discurso que est relacionado diretamente ao aspecto sociocultural, porque alguma coisa a mais, da ordem do discurso, do scio-histrico com suas contradies e da subjetividade inconsciente se produz com sentido implcito, com toda formulao verbal produzida (SERRANI, 2005, p. 15-18). A concepo de aprendizagem vygotskiana relaciona-se proposta filosfica de linguagem bakhtiniana ao considerar o aspecto ideolgico como dimenso constitutiva da linguagem, que permite estabelecer outro olhar na formao da conscincia coletiva e no tratamento da lngua na perspectiva sociointeracionista. Conforme a viso bakhtiniana, a lngua entendida como produto de uma atividade social, resultante da interao entre os interlocutores (BAKHTIN, 2003, 1999), de maneira que o objeto de estudo deixa de ser simplesmente a lngua como sistema, estrutura ou cdigo, para ser a linguagem em seu sentido amplo de prtica sociointeracionista. O discurso pode ser entendido como um produto social em que esto presentes o sentido e as experincias que um indivduo comunica ao seu interlocutor por meio da lngua. Portanto, na prtica didtico-metodolgica de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira, revela-se como essencial o estudo da lngua em uso e sua realizao como processo lingustico-discursivo. E, esse processo visto como um conjunto de capacidades e habilidades que o usurio
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de uma lngua atualiza e desenvolve quando participa de atividades de linguagem que ocorrem em diversos contextos e situaes discursivas em sociedade. Tais pressupostos educacionais so fundamentais quando se pensa no ensino de lngua estrangeira na perspectiva lingustico-discursiva. Nessa viso, a sala de aula deixa de ser o lugar da certeza, ou da aplicao do conhecimento pronto e acabado, e passa a ser o espao em que o professor e os alunos tm papel central na prtica sociointeracionista de construo do conhecimento (MOITA LOPES, 1996). No Brasil, a formao dos professores de lngua estrangeira, principalmente a de ingls, algo que est ainda longe de ser considerada ideal. Na opinio de Paiva (2006), os objetivos dos programas de cursos universitrios so confusos, malredigido e denunciam o despreparo do professor. Tambm, na rede de ensino de escolas de idiomas, esse problema reflete-se, haja vista que muitos desses professores formados em universidades migram para esse tipo de ensino, ou mesmo profissionais de outras reas com fluncia oral e escrita na lngua-alvo se tornam professores de lngua estrangeira sem ter formao pedaggica para tanto. Enquanto profissionais com fluncia oral estariam nas escolas independentes de idiomas, professores com formao universitria estariam no ensino fundamental e mdio sem a fluncia necessria, sendo reduzido o nmero de profissionais com ambas as formaes, considerado ideal pela autora. Reforando o que foi exposto, Vasconcellos (2000, p. 49) afirma que [...] preciso uma temperatura afetiva, uma espcie de catalisador do processo de construo do conhecimento, aquecer a relao para que possa ocorrer mais interao: disposio de energias fsicas e psquicas para o ato de conhecer. O epistemolgico (forma de conhecer) deve considerar o ontolgico (forma de ser) para que o conhecimento se desenvolva de forma mais efetiva. A conscincia determinada pela existncia e, para a educao da conscincia se efetivar, necessrio considerar a existncia concreta do sujeito do conhecimento. O professor, mediante sua abordagem implcita que, segundo Reis (1999, p. 141), diz respeito a uma [...] condio do professor, latente e frequentemente desconhecida por ele, que orienta suas aes em um sentido bsico ou tosco, com base em suas intuies, crenas e experincias comea a adquirir uma conscincia do que ensinar. Essa nova conscincia faz com que o professor compreenda melhor sua profisso e busque sempre estar atualizado. na formao contnua que o professor busca a reflexo e o motivo por que uma ao feita da maneira que feita.
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Portanto, o professor necessita da formao contnua que nem sempre se concretiza graas a fatores financeiros, indisponibilidade de tempo, distncia e falta de informao. H, tambm, aqueles professores que, por algum motivo ou outro, no se sentem motivados a enfrentar cursos de aperfeioamento e congressos. Assim, cabe ao professor a responsabilidade de organizar o processo de ensino e aprendizagem, criando reais oportunidades para o aluno aprender, estimulando-o a tornar-se autnomo. Contudo, essa tarefa do professor dever ser dividida com o aluno que passar a ter papel muito mais ativo no processo, facilitando o desenvolvimento da independncia e, tambm, a responsabilidade pela aprendizagem. Para que a independncia e a responsabilidade pela aprendizagem ocorram, faz-se necessria a autonomia definida por Holec (1981, p. 3) como [...] a habilidade de se responsabilizar pela prpria aprendizagem. Entende-se que esse conceito possa ser vivel caso o aluno esteja cercado pelos elementos que propiciam essa habilidade, como o material didtico, a abordagem do professor e o senso de responsabilidade do aluno. Ao analisar a autonomia do aluno no ensino e aprendizagem da lngua estrangeira, deve-se perguntar, tambm, se o aluno possui responsabilidade em seu aprendizado. Alunos responsveis, para Scharle e Szab (2000, p. 3), [...] so aqueles que aceitam a ideia de que seu prprio esforo crucial ao progresso na aprendizagem, assim como seu comportamento. Alm disso, h necessidade de o aluno se monitorar em seu aprendizado. Ao realizar as tarefas solicitadas pelo professor, o aluno no est simplesmente acatando uma ordem, mas se esforando para aprender algo. Para tanto, a postura contemplativa do aluno que suporta, pacientemente, as diferentes aulas, dever ser abandonada e, ao sair da inrcia, ele passar a assumir o compromisso com o movimento e a ao, buscando a autonomia. No processo de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira, o modelo de competncia comunicativa, sistematizado por Canale e Swain (1980) e modificado por Canale (1983), inicia o caminho que hoje se entende por abordagem sociointeracionista ao propor a integrao das quatro habilidades ouvir, falar, ler e escrever , somadas s competncias gramatical, sociolingustica, discursiva e estratgica. O conceito de competncia comunicativa passa a ser o objetivo a ser alcanado, e os princpios do ensino de abordagem comunicativa com reper28
cusso da teoria sociointeracionista seriam: integrao das reas de competncia citadas anteriormente; conhecimento das necessidades comunicativas, considerando as necessidades e os desejos do aluno, procurando proporcionar aquilo que mais certamente ele dever encontrar em uma situao real; interao realstica e significativa em sala de aula; utilizao das habilidades lingusticas que o aluno j possui na sua primeira lngua; integrao da cultura de lngua estrangeira com o conhecimento geral do aluno. Atualmente, as abordagens de ensino da lngua estrangeira procuram captar a profunda viso da linguagem, cujo enfoque est evidenciado na viso comunicativa de lnguas. Jacobs e Farrell (2003 apud RICHARDS, 2006, p. 47-49) sintetizam essas principais mudanas ocorridas na abordagem de ensino da lngua estrangeira. Os sete aspectos didtico-metodolgicos de abordagem comunicativa com repercusso da concepo sociointeracionista so descritos como: autonomia do aluno; natureza social do aprendizado; integrao curricular; enfoque no significado; diversidade de abordagens em diferenas individuais dos alunos; habilidades do raciocnio; professores como coaprendizes. A partir desses pressupostos, foi realizada uma amostragem dos trabalhos selecionados em dissertaes, teses e artigos na literatura bibliogrfica da rea de Educao e Lingustica das universidades: UFRGS, UFSC, UFMG, UFMT, UFRJ, PUCRS, Unicamp, UCPelotas/RS, UPF/RS, FURB, da ltima dcada. Entre as diferentes pesquisas, a escolha dos trabalhos para esta anlise restringiuse aos temas que, de alguma forma, estavam relacionados concepo sociointeracionista e suas implicaes no ensino e aprendizagem do ingls como lngua estrangeira. Como a pesquisa apresenta uma amostragem do tipo de estudo que se faz na experincia terica e prtica de abordagem comunicativa, os critrios de seleo dos textos foram: a) estar na ltima dcada de pesquisa, considerando o quo recente a abordagem comunicativa e, mais ainda, a abordagem sociointeracionista e a competncia lingustico-discursiva em termos terico e prtico; b) ter valor cientfico comprovado e aprovado por bancas de doutores das reas de Lingustica ou de Educao (teses e dissertaes) ou pertencer a revistas cientficas das mesmas reas, nas quais h doutores que analisam o artigo na qualidade ad hoc.
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Para tanto, selecionou-se uma srie de cursos de ps-graduao, pesquisando sua produo em sites de suas bibliotecas, no banco de teses do MEC, pessoalmente nas bibliotecas da instituio ou via Comut. Para a revista, selecionou-se Letras de Hoje PUC/RS e Produes Bibliogrficas digitalizadas pela UCPelotas/RS. A tabulao foi realizada a partir do nmero de citaes dos sete aspectos didtico-metodolgicos de abordagem comunicativa com repercusso da concepo sociointeracionista, de modo a observar se as prticas contemplam ou no a concepo sociointeracionista. No total, foram 22 trabalhos sintetizados, conforme Grfico 1.
Nmero de citaes nos 22 trabalhos da ltima dcada 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 Aspectos didtico-metodolgicos de abordagem comunicativa
Grfico 1: Amostragem dos 22 trabalhos de ensino e aprendizagem de ingls como lngua estrangeira realizados na ltima dcada que enfatizam os aspectos de abordagem comunicativa com repercusso sociointeracionista
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O Grfico 1 demonstra que os aspectos mais presentes nos novos estudos so a natureza social do aprendizado e a diversidade de abordagens em razo das diferenas individuais dos alunos. As demais categorias, como a autonomia do aluno, integrao curricular, enfoque no significado, habilidades de raciocnio e professores como coaprendizes apresentam baixa frequncia, evidenciando que apenas aspectos mais gerais da abordagem sociointeracionista penetraram no ensino e aprendizagem de ingls como lngua estrangeira. A natureza social e a particularizao das abordagens so aspectos pedaggicos gerais dessa abordagem que no necessariamente as diferenciam de outras. Sem a autonomia dos alunos e o foco no significado, o professor fica refm do livro didtico. Para que o foco recaia no significado do ensino de lngua estrangeira, uma das estratgias especificamente produtiva a integrao curricular, que se encontrou pouco presente na anlise. Os estudos que apresentaram tal categoria discutem o conceito de interao no processo de aquisio e uso de lngua estrangeira, evidenciando a complexidade de se estudar o processo de aprendizagem devido sua natureza multifacetada e interdisciplinar e analisam o conhecimento sob uma viso humanstica e holstica de ser humano construdo mediante relaes inter/ multidisciplinares (PAIVA, 1996). Esses pesquisadores investigam os fundamentos do pensamento transdisciplinar em sua complexa concepo de formao integralizadora, permanente, abrangente e encantador-transformadora do indivduo (VENTURELLA, 2004). H a peculiaridade do ensino sob uma perspectiva psicossemitica, considerando os aspectos dinmicos de simbiose na complexidade do ser humano que est refletida na sua formao de vida, nos processos de desenvolvimento e de aprendizado, comeando pela convico de que a cincia da educao necessariamente um construto interdisciplinar (TITONE, 2000). Enfim, as noes de interdisciplinaridade e transversalidade (PAIVA, 1996; TITONE, 2000; VENTURELLA, 2004) na prtica de lngua estrangeira permitem que o aluno possa analisar temas trabalhados e relacionados s suas vivncias, abrindo-lhe os horizontes, possibilitando-lhe novas experincias e levando-o a refletir sobre ideias preconcebidas. Acredita-se que isso possa contribuir na aquisio de capacidade crtica e construtiva, ampliando a viso de mundo para o pleno exerccio da cidadania. Pode-se perceber que h intrincamento entre autonomia, enfoque no significado, integrao curricular e professor como coaprendiz, via perspectiva interdisciRoteiro, Joaaba, v. 35, n. 1, p. 23-52, jan./jun. 2010
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plinar. E surpreende que as categorias natureza social do aprendizado, diversidade de abordagens para as diferenas individuais dos alunos e, em menor escala, habilidades de raciocnio, tenham sido contempladas sem a ocorrncia das anteriores no mesmo nvel. Uma das hipteses que se pode explorar o fato de serem categorias gerais de ensino, nas quais a adoo de concepes de educao e de linguagem pode flutuar, pois dependem diretamente do conceito de social e de habilidade de raciocnio, podendo receber muitas prticas que no estejam realmente alinhadas com a perspectiva lingustico-discursiva bakhtiniana sugerida por este trabalho. Isso fica claro quando se observa que os estudos analisados enfatizam que o papel social da linguagem e os aspectos culturais no parecem ter um lugar garantido nas salas de aula de lngua estrangeira, ou seja, embora sejam categorias muito analisadas, quando se busca um rigor maior em relao presena da concepo sociointeracionista de linguagem, percebe-se que elas ainda no se fizeram presentes em sala de aula. 3 O LIVRO DIDTICO DE INGLS: CARACTERSTICAS E USO PELOS PROFESSORES O livro didtico um instrumento valioso para o professor, pois ele um alicerce, um guia na preparao de suas aulas. Ele complementa os conhecimentos do professor, apresenta novas ideias, novas teorias, at substitui, algumas vezes, mesmo que no completamente, o processo que todo professor deve passar de treinamento ou formao continuada. Destaca Souza (1999, p. 27) que:
O carter de autoridade do livro didtico encontra sua legitimidade na crena de que ele depositrio de um saber a ser decifrado, pois se supe que o livro didtico contenha uma verdade sacramentada a ser transmitida e compartilhada. Verdade j dada que o professor, legitimado e institucionalmente autorizado a manejar o livro didtico, deve apenas reproduzir, cabendo ao aluno assimil-la.
Pode-se considerar o livro didtico como instrumento que tem a funo de dar forma certa ao conhecimento. Pode-se, ainda, completar com o ponto de vista da mesma autora: [...] o livro didtico um elemento constitutivo do processo educa32
cional brasileiro, pois no h dvida quanto autoridade que o senso comum tradicionalmente confere ao livro didtico em contexto escolar. (SOUZA, 1999, p. 27). No mbito do ensino de lngua estrangeira, o livro didtico tem funes distintas, dependendo do mtodo empregado pelo autor. Mais do que qualquer outra disciplina, o livro didtico utilizado no ensino e aprendizagem de lngua estrangeira tem papel fundamental, mesmo que alguns linguistas o tenham ignorado em alguns momentos como aconteceu quando do surgimento da abordagem comunicativa, por volta de 1970. Esse papel fundamental do livro didtico no pode ser considerado como elemento nico e possuidor de um saber inquestionvel. Caber ao professor dar a ele o livro didtico , o papel que lhe designado por meio dos conhecimentos e da experincia do professor e das possveis alteraes que, circunstancialmente, podem ocorrer no contedo do material. Com o advento da abordagem comunicativa, o livro didtico passou a ser criticado, pois alguns professores evitavam a adoo de um nico livro como maneira de responder s crticas que lhe eram imputadas por pedagogos e linguistas aplicados. Segundo Coracini (1999, p. 34), o livro didtico consistia em material fabricado, artificial, pouco ou nada comunicativo que escravizaria o professor, limitando e at impedindo sua criatividade.1 Com o avano tecnolgico, o livro didtico adaptou-se melhor s exigncias de linguistas e professores, oferecendo no apenas o contedo necessrio, mas formas ldicas de aprendizagem, variedades de recursos, modelos de linguagem eficaz, alm de servir, tambm, como material de treinamento aos professores, principalmente aos menos experientes. Nos anos 1980, apareceram no Brasil livros didticos importados preparados sobre uma base funcional-comunicativa. Atualmente, o livro didtico refere-se aqui, particularmente, ao ensino de lngua estrangeira possui geralmente programa e syllabus2 bem elaborados, porm no significa que o mesmo livro didtico possa ser utilizado com qualquer aluno, pois as necessidades, objetivos, cultura de aprendizagem de lnguas e educao podem ser diferentes de pas para pas ou mesmo entre regies de um mesmo pas. Sheldon (1988) identificou trs razes principais da massificao do uso do livro didtico. A primeira que desenvolver o prprio material um processo extremamente difcil para os professores; a segunda que os professores tm tempo limitado para elaborar materiais devido natureza de sua profisso; finalmente, presses
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externas restringem muito os professores. Portanto, seguir um livro didtico uma maneira mais prtica, rpida e eficaz, pois o material didtico diminui o tempo de preparao para as aulas e oferece atividades prontas para serem feitas pelos alunos. No entanto, o uso do livro didtico pode inibir a capacidade criativa do professor que v nele um instrumento da verdade. Sobre isso, Coracini (1999, p. 68) afirma que [...] o livro didtico compreendido pelos professores como um discurso de verdade, onde ele ocupa um espao discursivo aceito na escola. O livro didtico um texto fechado onde os sentidos j esto estabelecidos pelo autor para ser apenas reconhecido pelos professores e alunos que sero usurios e no analistas do material. O livro didtico o nico material de acesso ao conhecimento, tanto por parte dos alunos quanto por parte de professores que buscam no material legitimao e apoio para suas aulas, podendo ser utilizado sem questionamento, conforme apregoam, erroneamente, alguns professores. Por intermdio de seus conhecimentos e crenas, o professor poder refletir sobre a eficcia do livro didtico mediante uma anlise de suas propostas, mtodos e abordagens e das atividades e tcnicas usadas, avaliando seu reflexo no processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, ou seja, no suficiente ter um bom material caso o professor no tenha conscincia da prtica pedaggica e das limitaes do livro didtico. O professor deve estar atualizado, ser reflexivo e bem preparado para poder valer-se de um livro ruim e transform-lo em algo que possa ser til e eficaz em suas aulas. Ao mesmo tempo, o professor e os alunos no podem se tornar escravos do livro didtico, perdendo sua autonomia e senso crtico. Apesar de todas essas informaes serem fundamentais na escolha do livro didtico, enfatiza-se que, muitas vezes, no considerada a apresentao de temas culturais. Os temas culturais que o livro didtico apresenta so de grande importncia para que o professor possa desempenhar melhor seu trabalho e o aluno desenvolva melhor o aprendizado da lngua-alvo. De acordo com Yang e Cheung (2003, p. 17), os professores devem ter em mente ao utilizar um livro didtico algumas regras importantes, como: a) a atividade deve ter um propsito e ser significativa, ou seja, os alunos devem estar convencidos das razes que os levam a realizar tal atividade, assim como saber o que realizaram ao final do trabalho;
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b) a atividade deve ser autntica, e o que foi ensinado deve estar de acordo com a idade, hbitos e ambiente dos alunos; c) os professores devem sentir-se livres para adaptar as atividades dos livros didticos; d) drills no devem ser as nicas atividades a ser realizadas em grupos ou em pares, mas exerccios que faam os alunos utilizar a lngua e as estruturas que aprenderam de forma a ter sentido; e) necessrio que haja diversidade de atividades. Considerando tais fatores, neste estudo analisam-se trs livros didticos utilizados na realidade do Oeste catarinense, em escolas de ingls: LD1, LD2 e LD3 (LD livro didtico). Os livros analisados no ofereceram integralmente atividades que respeitem os critrios expostos. Isso, porm, no prejudicaria o uso ou o desenvolvimento lingustico dos alunos se o professor tivesse elevado nvel de compreenso do texto original de temas no relevantes ou alheios formao cultural dos alunos e apresentasse argumentos e estratgias de ensino adequadas para manter a ateno e a eficcia esperada para a atividade. As anlises descritas dos livros didticos podem ser concentradas de acordo com o Quadro 1.
Livro didtico Critrios LD1 LD2 LD3 Atividades com propsito Sim Sim Sim significativo Autenticidade No No No Diversidade de atividades Sim Sim Sim Adaptabilidade Sim, enfatizada pelos autores Sim Sim Caracterizao geral Materiais de apoio Materiais de Pouco material do livro didtico apoio de apoio Quadro 1: Caractersticas dos livros didticos analisados
Os livros didticos analisados so seguidores de premissas que conduzem ao ensino comunicativo, ou seja, enfatizam mais o uso da lngua do que a sua descrio. Entretanto, cabe ao professor observar atentamente as oportunidades que o livro didtico oferece para criar um ambiente onde a comunicao entre os interlocutores (alunos/alunos e alunos/professor) seja uma constante, oferecendo,
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tambm, a oportunidade de o ensino comunicativo estar intimamente ligado a aspectos fundamentais que o modelo sociointeracionista defende, como motivao, atitude, autoconfiana e autonomia do aluno. Infelizmente, o que as escolas de idiomas geralmente apresentam, atualmente, um quadro de professores sem formao acadmica nos moldes desenvolvidos durante anos por linguistas e professores. Faz-se necessrio que tais escolas preparem melhor seus professores, j que nem sempre possvel contratar um profissional graduado em Letras, porque a boa formao , muitas vezes, fruto apenas de esforo prprio, pois os cursos de licenciatura, em geral, ensinam sobre a lngua e no aprofundam conhecimentos na rea especfica de aprendizagem de lngua estrangeira (PAIVA, 2006). Cabe ressaltar que, conforme Leffa (2001), o professor deve saber distinguir entre formao (que envolve teoria, prtica e reflexo) e treinamento (prtica) que o que geralmente ocorre nas escolas de idiomas. D-se mais importncia aos fins do que aos meios; procura-se um imediatismo no resultado sem se dar conta de que, ao haver mudana de material didtico, todo o conhecimento obtido pelo treinamento pode ser em vo. Com base nesses livros e nos aspectos caracterizados por Yang e Cheung (2003), formulou-se um questionrio no qual foram observados os critrios supramencionados. O resultado desta pesquisa revelou que os livros didticos apresentam atividades que conduzem comunicao e no ao conhecimento estrutural da lngua separado do contexto. Embora a autenticidade dos textos seja uma das premissas da abordagem comunicativa sugerida por Yang e Cheung (2003), o que ocorre o transporte de alguns textos autnticos para o livro didtico havendo, na viso de Nunan (1999), uma perda da autenticidade quando esses textos so utilizados para fins diferentes do original. Complementando o estudo dos livros didticos, 16 professores de escolas de idiomas do Oeste de Santa Catarina foram entrevistados para se obter informaes sobre o uso do livro didtico. Foram selecionadas respostas de oito professores pertencentes s mesmas escolas investigadas na anlise dos livros didticos. Todos os professores possuem formao universitria, porm apenas dois dos professores entrevistados possuem formao acadmica em Letras e trs possuem ps-graduao em lngua inglesa. Destes, dois tambm possuem formao complementar em lngua inglesa nos Estados Unidos e na Inglaterra e outro apenas na Inglaterra, todos
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com cursos de curta durao (aproximadamente, dois meses) e todos construram a competncia comunicativa e lingustica na lngua-alvo por intermdio de cursos em escolas de idiomas. Com essa entrevista, procurou-se conhecer a concepo que os professores tinham do uso do livro didtico no ensino de lngua estrangeira mediante questes sobre os critrios adotados para selecionar o livro didtico. A adaptabilidade dos materiais didticos, embora permita ao aluno melhor desempenho de suas habilidades lingusticas, requer do professor formao terica slida sobre lingustica aplicada ou vasta experincia com o ensino comunicativo de lngua estrangeira. Nessa investigao, foram encontrados professores com diversas formaes para o ensino de lngua estrangeira, fazendo com que as brechas deixadas pelos livros didticos para se adaptarem realidade sociocultural do aluno sejam quase sempre ignoradas. Seguindo esses resultados da pesquisa, observou-se, tambm, que as atividades como drills e outras necessrias a um melhor desempenho dos alunos e dos professores nem sempre so bem aproveitadas, geralmente, devido insuficiente formao dos professores. Para esses professores, o importante conhecer bem o livro didtico, os recursos que acompanham o material didtico e, principalmente, ter fluncia no idioma. A partir da prpria experincia com o idioma, os professores ensinam o que Lortie (1975, p. 31) afirma como apprenticeship of observation. A fala de um professor reveladora desse aspecto: Sempre que ensino gramtica procuro me colocar no lugar deles para saber se fcil de entender ou no e como eu aprendi. Atualmente, os livros utilizados pelos professores entrevistados possuem vrios recursos extras e esto mais prximos realidade cultural dos alunos do que os livros anteriormente utilizados. Parece que os professores e coordenadores aprenderam, com o tempo, a fazer uma melhor escolha dos materiais disponveis no mercado, considerando a sua sensibilidade para com a realidade, mas com critrios cientficos indefinidos. Os dois professores que no possuem formao universitria, tendo aprendido a segunda lngua por meio de cursos de idiomas no Brasil, e um deles com um ms de curso nos Estados Unidos, possuem boa proficincia oral e escrita. Com a experincia profissional, aprenderam aspectos pedaggicos e didticos que no possuam no incio da carreira. Eles afirmaram que, no incio de suas carreiras, mantinham o uso do livro didtico e seguiam a maioria das sugestes contidas no manual do professor em
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virtude da insegurana. Com o passar do tempo e trabalhando com nveis intermedirios, quando puderam exercer mais suas habilidades lingusticas na lngua inglesa, os professores iniciaram um processo de ensino baseado em suas prprias convices sobre o ensino e aprendizagem da lngua estrangeira, sem qualquer base terica que fundamentasse tais decises. Todos os livros utilizados nas escolas investigadas procuram fazer com que o aluno obtenha autonomia no aprendizado da lngua estrangeira. Contudo, em muitas atividades, essa autonomia no obtida ou os professores a ignoram devido grande diferena cultural entre o material empregado e o perfil dos alunos. Os livros investigados, segundo os professores entrevistados, seguem um modelo comunicativo mais prximo ao sociointeracionismo do ensino de lnguas e procuram seguir esse modelo. H, no entanto, situaes em que tal abordagem trocada por outro modelo para que o aluno possa compreender melhor o contedo. Mesmo quando o material no oferece atividades de drills, os professores procuram criar, por meio do contedo, suas prprias atividades de repetio. Outras vezes, os professores sentem necessidade do uso da traduo ou de explicaes sobre a gramtica. No h, de acordo com esses professores, problema algum em fazer essa troca. Portanto, o ecletismo no ensino de lnguas estrangeiras um fator que ocorre com frequncia e aceito pelos profissionais dessas escolas, demonstrando as deficincias de formao. A motivao tem papel fundamental no ensino da lngua estrangeira. Nas entrevistas realizadas, os professores comentaram que o uso do livro didtico tambm uma forma de motivar os alunos. Suas palavras podem ser resumidas como: o livro didtico um suporte essencial; diferentes faixas etrias possuem opinies diversas sobre o livro didtico, o que deve ser considerado pelo professor para manter a motivao. Observou-se que o livro didtico no confere, por si, autonomia, e que o aluno sozinho no consegue resultados favorveis. Os professores foram unnimes em afirmar que o livro didtico til e interessante nesse processo. Considerando os aspectos ressaltados nas falas, fundamental observar que o livro didtico ainda central nas aulas de lngua estrangeira, sobretudo nas de ingls, pela deficincia de formao do professor para utilizar outros recursos mais autnomos (SOUZA, 1999, p. 27), preconizados pela abordagem sociointeracionista (CORACINI, 1999). Por outro lado, seu uso, mesmo dentro de uma abordagem comunicativa, restrito pela falta de formao. O prprio aproveitamento dos recursos oferecidos
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pelos livros didticos limitado pela falta de conhecimento terico sobre o ensinar e o aprender uma lngua estrangeira (LEFFA, 2001). Os professores adotam certo ecletismo na escolha de tcnicas pedaggicas. Apesar disso, a experincia permite maior sensibilidade para o professor poder descartar atividades propostas pelo livro didtico que no sejam pertinentes ao seu grupo, seja em termos de realidade sociocultural, seja de motivao demandada pela idade do aluno. Tambm, os professores acreditam no potencial motivador do livro didtico, mas ressaltam sua restrio quanto promoo da autonomia do aluno, observando a importncia da atuao pedaggica do professor para construir autonomia. Esse resultado concorda com as afirmaes da literatura sobre a autonomia como aspecto fundamental do ensino e aprendizagem de lngua estrangeira ( JACOBS; FARELL, 2003), mas evidencia o quanto central o papel do professor. A escolha do material didtico para o ensino de lngua estrangeira e o seu uso est condicionado capacidade e aos conhecimentos lingusticos, pedaggicos e didticos do professor (ROQUE, 2005, p. 23-27). Entre outros fatores, a falta de um ambiente real de uso da lngua dentro e fora da sala de aula para se apoiar em uma comunicao autntica e com real interao, o conflito das normas do falante nativo com as da identidade do aluno e outras prticas significam que os professores devem considerar criticamente a escolha do material didtico, a fim de atingir os seus objetivos. Considerar essa escolha de forma crtica significa acatar o que funciona e refletir sobre o que no d certo em determinada comunidade lingustica. Pennycook (1989, p. 606) acredita que os professores deveriam tomar srias decises sobre o ensino baseado em suas prprias experincias profissionais, suas personalidades, suas circunstncias sociais, institucionais, culturais e polticas, a compreenso das necessidades de seus alunos individual e coletivamente. 4 O QUE AMBOS OS ESTUDOS SUGEREM SOBRE REALIDADE ATUAL DO ENSINO E APRENDIZAGEM DO INGLS COMO LNGUA ESTRANGEIRA? Confrontando os resultados dos estudos descritos na primeira e segunda seo, pode-se deduzir que a falta de formao do professor possa ser a essncia da
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dificuldade de serem verificados fundamentos da concepo sociointeracionista nos relatos sobre prticas de ensino na literatura da ltima dcada. A abordagem sociointeracionista, mais do que qualquer outra, demanda alto conhecimento terico do professor para que ele possa utilizar sua criatividade na explorao dos distintos materiais didticos em sala de aula. Em geral, no que se refere questo de uso da linguagem em sala de aula, os professores so orientados para utilizar tcnicas tpicas de modelos especficos de ensino, sem que lhes seja dado conhecimento da natureza terica sobre a linguagem em uso, que inclua o processo de ensinar e aprender lnguas. Isso quer dizer que os professores so preparados e exercitados a partir de certos modismos sobre como ensinar lnguas, isto , recebem uma formao pautada por dogmas. Essa viso dogmtica envolve o treinamento do professor no uso de tcnicas de ensino tomadas como a ltima palavra sobre o ensino de lnguas e que devero ser usadas pelo professor em sala de aula exatamente da forma recomendada pelos manuais de ensino (MOITA LOPES, 1996, p. 180). preciso um algo extra! como alguns mencionaram. Todavia, esse algo extra no provm apenas de experincia, demanda muita formao. H necessidade de um domnio simultneo da lngua estrangeira, aspecto bem ressaltado pelos professores de escolas de idiomas, mas este no suficiente para o bom exerccio pedaggico no ensino da lngua. Essa dupla demanda cria desafios aos cursos de idiomas independentes e s faculdades de Letras. Os cursos independentes de idiomas no podero ter os melhores professores escolhendo apenas com base na proficincia na lngua estrangeira, pois necessitam de profissionais com formao em Letras. J a graduao em Letras deveria possibilitar a proficincia necessria via acesso a intercmbios internacionais. Sem tais requisitos, a sala de aula corre o risco de ser o lugar onde os professores utilizam o conhecimento dogmtico e pronto para o ensino de lngua estrangeira, na qual estilos de ensino tpicos de culturas podem no se adequar realidade brasileira (e regional), quando se transportam conceitos tericos puros da lingustica sem a devida contextualizao (ALMEIDA FILHO, 1993). Portanto, o perfil profissional deveria corresponder ao de um docente, de lngua estrangeira, apto para realizar prticas de mediao sociocultural, contemplando o tratamento de conflitos identitrios e contradies sociais, na linguagem da sala de aula (SERRANI, 2005).
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Ainda mais, Serrani (2005, p. 22) prope que:

Os contedos dos livros didticos nas aulas de lnguas estrangeiras devem partir do contexto de origem. A proposta consiste em que esses contedos do contexto cultural de partida se relacionem aos do contexto alvo. [...] a proposta corresponde a uma opo de poltica lingustico-cultural e educativa na qual deve se levar em conta: a) estimular nos alunos o estabelecimento de pontes culturais com outras sociedades; b) propiciar a educao diversidade scio-cultural e ao questionamento de etnocentrismos e exotismos; c) dar ao componente cultural um peso significativo no planejamento de cursos de lnguas.
A autora explica a necessidade da exposio a mltiplos aspectos culturais mediante o acesso aos distintos gneros discursivos na lngua estrangeira, aspectos estes considerados essenciais ao desenvolvimento da competncia lingusticodiscursiva e a fundamental escolha do livro didtico mais adequado para dar conta desses pressupostos de abordagem sociointeracionista. De acordo com o que foi analisado, os gneros discursivos so fenmenos vinculados ao contexto cultural e social e, como fruto de um trabalho coletivo, eles proporcionam o ordenamento e estabilizao das atividades comunicativas do cotidiano, tratando-se, assim, de formas discursivas que colaboram para a instituio das situaes comunicativas. E, isso permitir ao aluno estabelecer comparaes, aproximaes e diferenciaes em cada local onde se fala a lngua estrangeira, por exemplo, ingls britnico versus americano. Conforme Serrani (2005), o mais importante que o insumo fosse o mais autntico possvel e dessem a melhor ideia de amostras da cultura da lngua estrangeira. Isso remete escolha do livro didtico que, possivelmente, quando restrita ao ingls de uma nao, deve ser clara e consciente. Enfim, seja qual for o livro adotado pelo professor, este no pode esquecer que o livro didtico sozinho no oferece todo o conhecimento que o aluno necessita, mas ele a principal ferramenta para que o aluno consiga seu desenvolvimento na lngua-alvo, razo da importncia de se fazer uma boa escolha. Alm disso, muito importante que os aprendizes sejam envolvidos no processo de aprendizagem. Conforme resultados dos estudos descritos na primeira seo, as categorias como a autonomia do aluno, integrao curricular, enfoque
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no significado, habilidades de raciocnio e professores como coaprendizes apresentam baixa frequncia. Fica evidente, como discorrem Scharle e Szab (2000), que primeiro os alunos precisam perceber que o sucesso da aprendizagem depende de ambos alunos e professores que devem partilhar a responsabilidade. Os alunos obtero um desenvolvimento melhor se tiverem, alm do senso de responsabilidade, tambm personalidade, estilos preferidos de aprendizagem e atitudes culturais que estabelecem os limites ao desenvolvimento da autonomia. Vasconcellos (2000, p. 113) explica que: [...] coloca-se aqui, por exemplo, o desafio do professor de saber acolher e respeitar o aluno, na sua forma de ser e de se expressar, sendo capaz de interagir de maneira a ajud-lo a crescer na conscincia, carter e cidadania. A aproximao do professor com seus alunos pela anlise da realidade por meio da investigao de vivncias, no sentido de capt-las e entend-las, o que servir como eixo condutor para a escolha de trabalhos significativos e envolventes. Isso, possivelmente, garantir a real eficcia de ensino e aprendizagem, apontando os limites e as possibilidades do desenvolvimento integral do aluno, ao mesmo tempo que poder garantir uma escolha do livro didtico pelo professor no somente com o objetivo de propiciar ao aluno a aprendizagem do vocabulrio e das regras gramaticais da lngua-alvo. Tambm, que os alunos no tenham como objetivo somente passar em uma prova avaliativa, mas sim que o objetivo do ensino e aprendizagem da lngua estrangeira seja o uso de uma lngua para se comunicar em diferentes contextos situacionais. importante salientar que a nfase no ensino da lngua estrangeira, de acordo com os estudos da primeira e segunda seo, deveria estar na interao e no uso da lngua, priorizando a comunicao, e no a aprendizagem sobre a lngua, porque a comunicao envolve muito mais do que um conhecimento de formas e estruturas lingusticas. Ela depende da habilidade em usar a maneira comunicativa adequada na simulao de situaes do cotidiano, contribuindo para a compreenso de seus efeitos de sentido, o que no ocorre quando o ensino fragmenta a lngua, buscando ensinar apenas aspectos gramaticais, isolados dos aspectos histricos, sociais e culturais. essencial que o ensino e a aprendizagem da lngua estrangeira propiciem ao aluno um propsito, uma inteno comunicativa, estimulando e motivando os alunos a tornarem-se aprendizes autnomos e independentes. Por isso, o professor deveria estar na sala de aula para facilitar a aquisio por parte dos alunos, das habilidades que lhes permitam se comunicar, usando
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a lngua-alvo, ao refletir e retratar a vida real dos falantes nativos e usar materiais oriundos de contextos situacionais os mais autnticos possveis, priorizando o entendimento que o modo de uso da lngua apenas tem significado em um ambiente sociocultural. Confrontando esses parmetros com o estudo descrito na segunda seo, enfatizando a importncia do livro didtico para a grande maioria dos professores, verifica-se que o livro didtico atua como fonte principal de ideias para o ensino, facilita o processo de deciso em relao ao que e como ensinar e prov um claro modelo para a prtica didtica (RICHARDS; LOCKART, 1994). Contudo, ainda de acordo com o que foi analisado na segunda seo, no suficiente ter um bom material caso o professor no tenha conscincia da prtica pedaggica e das limitaes do livro didtico. Existe, tambm, a crena de que o ensino e aprendizagem de lngua predeterminados e atrelados a um plano didtico de lies e livros, acompanhados por exerccios repetitivos e por professores com excessiva preocupao no estudo convencional e acmulo de informaes a respeito da estrutura da lngua, resultam em um conhecimento parcial e memorizado a respeito da lngua-alvo. De acordo com os pressupostos da teoria sociointeracionista, o aluno tem dificuldade para transformar a lngua em habilidade funcional porque no h atividades que possibilitem uma assimilao mais natural e autntica possvel da lngua estrangeira por meio do esforo comunicativo decorrente da interao humana. O aspecto sociocultural na escola existe em razo do aluno e da sociedade na qual este se insere. Por conseguinte, a aprendizagem e o ensino so processos indissociveis, pois ensinar se define em decorrncia do aprender. Contudo, para que a aprendizagem realmente acontea, ela precisa ser significativa para o aluno, envolvendo-o como pessoa. Trata-se de um processo que proporcione ao aluno relacionar o que est aprendendo com os conhecimentos e experincias que j possui e que lhe permita entrar em contato com situaes concretas de sua vida fora da escola. Nesse processo de ensino e aprendizagem, o papel do professor de estimulador, orientador e facilitador da aprendizagem, no somente o papel de transmissor de informaes, mas aquele que cria condies para que o aluno adquira informaes e quem organiza estratgias para que o aluno conhea a cultura existente e que tambm crie cultura. J o aluno o sujeito e o construtor do processo, pois a aprendizagem envolve sempre alguma mudana de comportamento ou de situao.
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Os estudos da primeira e segunda seo sugerem que no ensino e aprendizagem da lngua estrangeira o envolvimento do professor em sua autoeducao contnua, adotando uma atitude de pesquisa em relao ao seu trabalho, que pode gerar uma reflexo crtica. importante o professor repensar e reconstruir as prticas educativas, buscando identidade profissional no enfoque da questo da sua formao. A utilidade do conhecimento do ingls como lngua estrangeira na sociedade de hoje coloca para o professor o desafio de partir da heterogeneidade de experincias e interesses dos alunos para organizar formas de desenvolver o trabalho escolar de maneira a incorporar diferentes nveis de conhecimento. O professor deixa de ser a autoridade mxima, tanto em termos de controle quanto de conhecimento, e seu papel de facilitador da aprendizagem, ajudando o aluno a desenvolver a autoconfiana e ficar menos dependente dele, o professor. Esse redimensionamento colabora para uma mudana no ensino por meio da compreenso da aprendizagem, com a finalidade de que o ensino e a aprendizagem possam ser tratados como o resultado de um processo de construo inter-relacionado. 5 CONCLUSO No contexto educacional de pocas passadas, eram normalmente aceitos processos educativos modelados em agrupamentos de assuntos para memorizao ou exerccios em forma de atividades a serem praticadas exausto, centrando-se o processo de ensino e aprendizagem basicamente na sistematizao e repasse de contedos. Nesse processo educacional de abordagem tradicional, frequentemente os alunos acumulavam saberes, passavam nos exames, testes ou provas, porm no conseguiam mobilizar o que aprenderam em situaes reais no trabalho ou fora dele. Nesse processo, o livro didtico institucionalizado assumia um papel central. O professor apenas transmitia as informaes para o aluno, que as repetia sem conseguir associ-las a uma interpretao e lig-las realidade, fornecendo sentido ao prprio aprendizado. Esta era, e ainda , uma das grandes dificuldades que o aluno encontra para organizar e transferir informaes nos diferentes campos do saber, ou nas situaes que exigiam um real entendimento de conceitos.
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Com o advento de novas teorias de lngua(gem) que apontam para novas formas de ensino e aprendizagem de lnguas, e no caso aqui analisado, da lngua estrangeira, h novas possibilidades de ultrapassar o ensino tradicional. Nesse artigo, destacou-se a concepo sociointeracionista como aposta terica importante nesse processo de avano no ensino de lnguas estrangeiras. No entanto, como demonstram os estudos da ltima dcada, h ainda pequena influncia desta nas prticas de sala de aula, e esse fato parece estar conectado pouca formao terica do professor, sobretudo de escola de idiomas. Este professor, muitas vezes extremamente proficiente na lngua inglesa, no tem a formao lingustico-pedaggica necessria para uma tarefa to complexa como o ensino de lngua estrangeira. Portanto, ser professor de lngua estrangeira no se restringe formao acadmica ou fluncia oral e escrita na lngua-alvo. Quanto ao material utilizado em sala de aula, o professor deve promover materiais e procedimentos que incentivem o aluno a pensar e interagir, abrindo espao para que ele aprenda e sistematize conscientemente aspectos escolhidos da lngua-alvo. Contudo, o uso do livro didtico pode constituir uma forma de apagamento do professor como sujeito mediador no processo de aprendizagem medida que se observa que o contexto escolar no conseguiu abrir mo do paradigma transmisso de conhecimento via livro didtico. A questo, talvez, no esteja em abandon-lo simplesmente, mas sim em questionar essa ordem que coloca o livro didtico como fonte nica, universal de referncia para a sala de aula. Os livros didticos apresentam suas atividades e exerccios considerando que os alunos possuem autonomia e conhecimento suficientes para formular suas prprias regras ou que os professores devam instru-los para atingir essa capacidade. Todavia, considerar uma teoria que envolva o aprendizado de lnguas como algo que possa ser utilizado amplamente em qualquer parte do mundo, sem que haja alteraes e observaes quanto ao perfil da comunidade lingustica a ser trabalhada, considerar que o livro didtico utilizado supre todas suas necessidades e entende sua cultura. Como todos os demais pases, o Brasil possui sua prpria identidade educacional e cultural que, por sua vez, diverge em cada regio do pas. H, ento, de se investigar melhor a rea em que o professor atua, conhecer e diagnosticar o perfil daquela comunidade e do grupo de alunos que formam a escola para, ento, trabalhar os alunos a fim de desenvolverem a autonomia desejada.
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O professor pode receber um produto pronto e acabado, mas, com sua experincia, discernimento, conhecimento lingustico e, principalmente, domnio da sociedade em que vive e trabalha, passa a ter o dever de ajustar o que lhe passado por meio do livro didtico e da metodologia sua experincia cultural. Isso passa a ser, ento, o grande desafio do professor que v, em sua profisso, no apenas um mero operrio do material e das metodologias, mas um profissional que pode e deve adequar o contedo do material que trabalha ao seu pblico. The conception socio-interacionism in the teaching of the English: the teacher and the textbook Abstract The purpose of this study is to reflect upon teaching practice and learning of English as a foreign language in a socio-interacionism view, teachers knowledge, and the use of the textbook. It is presented here one theoretic-bibliographic study about Linguistic and Education about the socio-interacionism implications based on Vygotsky and Bakhtin ideas; and another about interview with teachers where it is presented the main uses of the textbooks and the teachers formation in a group of teachers in some English schools in the state of Santa Catarina. The result of these studies was confronted and they demonstrate that the insufficient teachers knowledge in socio-interacionism purpose and the textbook dependence are connected, and this is demonstrated through the underuse of this theory in the last decade. Therefore, the teachers experience seems close to this approach, but distant from what is expected. Keywords: English language. Socio-interacionism. Teacher. Textbook. Notas explicativas
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Convm ressaltar que o livro didtico mantm um poder disciplinar que tambm se estende aos professores, pois o livro funciona como forma de controle do comportamento dele, o que refora a caracterizao de Giroux (1988), que o professor um proletrio (que executa e repete) e no um intelectual (que analisa e cria).
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Etimologicamente syllabus significa um rtulo, uma lista de contedo. Um syllabus deve conter as linhas gerais do curso, uma programao dos tpicos. O principal objetivo do syllabus informar aos alunos sobre o que o curso, por que ele ensinado e quais so os requisitos para completar o curso com aproveitamento.
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Recebido em 11 de setembro de 2009 Aceito em 26 de fevereiro de 2010
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A concepo sociointeracionista no ensino do ingls: o professor e o livro didtico

Roteiro, Joaaba, v. 35, n. 1, p. 23-52, jan./jun. 2010

A concepo sociointeracionista no ensino do ingls...

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Ainda mais, Serrani (2005, p. 22) prope que:

A concepo sociointeracionista no ensino do ingls...

A concepo sociointeracionista no ensino do ingls...

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Roteiro, Joaaba, v. 35, n. 1, p. 23-52, jan./jun. 2010

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