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NOZAKI, Hajime Takeuchi. Diretrizes curriculares e regulamentao da profisso: o que modifica no campo de atuao do profissional de educao fsica.

In: PR-CONBRACE SUL E ENCONTRO DE COORDENADORES DOS CURSOS DE EDUCAO FSICA DA REGIO SUL, 1., 1., 2003. Pato Branco, PR. Anais... Pato Branco, PR: CBCE/Secretarias Estaduais do Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul e FADEP, 2003.

DIRETRIZES CURRICULARES E REGULAMENTAO DA PROFISSO: O QUE MODIFICA NO CAMPO DE ATUAO DO PROFISSIONAL DE EDUCAO FSICA1
Hajime Takeuchi Nozaki2

Inicialmente gostaria de agradecer o gentil convite elaborado pelas Secretarias Estaduais da regio Sul, do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE), para minha participao em um debate desta magnitude. Difcil ser minha participao na mesa, tendo de reconstituir o panorama geral acerca do tema sugerido, com a rdua tarefa de representar o GTT de Formao Profissional e Campo do Trabalho do CBCE e o Movimento Nacional Contra a Regulamentao do Profissional de Educao Fsica. Vivemos em um momento que costumo chamar de reordenamento da educao fsica brasileira, mediado, este ltimo, por um contexto, j intensamente descrito, de grave aprofundamento da crise da relao capital, que arrasta consigo inmeras estruturas e demanda ajustes no sentido de sua recomposio. Em meio a este contexto, qual deveria ser nossa estratgia enquanto trabalhadores da educao, professores de educao fsica e trabalhadores em formao, caso dos estudantes? Parece-me que a mesa proposta com o nome: Diretrizes Curriculares e Regulamentao da Profisso: o que modifica no campo de atuao do profissional de educao fsica? vem justamente ao encontro dessas mesmas questes, ainda que de uma forma particular e, portanto, merece nosso exame crtico. Antes porm de estabelecer uma investigao imediata, gostaria de ressaltar dois importantes pontos que serviro como fio condutores desta questo: 1. Existe uma relao meditica e, portanto, dialtica entre as Diretrizes Curriculares, a regulamentao da profisso e o assim chamado campo profissional porque: a) No s as Diretrizes Curriculares e a regulamentao da profisso modificam o campo de atuao, como este ltimo modifica as Diretrizes Curriculares e determinou o debate que canalizou regulamentao da profisso;
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Texto base para exposio da mesa redonda, de mesmo nome, no dia 06/06/2003, do Pr-Conbrace Sul, em Pato Branco.
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Professor Assistente do Departamento de Desportos FAEFID/UFJF, membro do GTT de Formao Profissional e Campo de Trabalho do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) e membro do Movimento Nacional Contra a Regulamentao do Profissional de Educao Fsica (MNCR).

2 b) As prprias Diretrizes Curriculares mantm estreita conexo de relaes com a regulamentao da profisso, na proporo em que o Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF) tem atuado para o seu direcionamento. 2. O campo de trabalho (ou campo de atuao) uma noo ainda restrita, em ltima anlise, aos locais ou espaos de trabalho, sua ocupao pelos professores e o modo em que l atuam. Tal noo: a) Avana com relao noo do mercado de trabalho, que em suma apenas trata de uma discusso apologtica em torno da demonstrao de onde mais fcil, para ns trabalhadores, vendermos nossa mercadoria, a fora de trabalho, ao capital, sem ao menos avaliar as contradies emanadas pela explorao do trabalho humano, que maximiza as relaes de precariedade no contexto contemporneo; b) Porm, ainda restrita quando se trata das anlises das foras que se contrapem para a produo da vida humana, portanto foras motrizes das relaes sociais. Neste ponto, opto por tomar anlise do mundo do trabalho, que supe a possibilidade de estudar, para alm do espao a ser ocupado ou o modo de atuao, aspectos centrais acerca das relaes de confronto entre capital e trabalho que determinam justamente o campo e o mercado de trabalho. Significa compreender a categoria trabalho como algo prprio da identidade humana, mas que subsumida pela relao capital. Contudo, no o mundo do trabalho algo em oposio ao campo ou mercado, pois nossa ateno se volta ao mundo do trabalho capitalista, permeado pela crise estrutural, que arrasta crises particulares a custo da precarizao do trabalho, na sua forma abstrata. Feitos os balizamentos necessrios, posso dizer que o objetivo, portanto, desta fala analisar as relaes no mundo do trabalho e a educao fsica brasileira, atravs das mediaes efetuadas pelas Diretrizes Curriculares e regulamentao da profisso no contexto da gerncia da crise do capital. 1. A formao humana no contexto da crise do capital Para comear a falar sobre as Diretrizes Curriculares da educao fsica, ou mesmo as propostas em confronto, necessrio, antes, evidenciar o projeto de formao humana da qual elas so signatrias e pelas quais foram originadas, ou seja, responder o porqu da existncia ou necessidade das Diretrizes Curriculares no atual momento histrico educacional do pas. Do mesmo modo, no podemos falar de Diretrizes

3 Curriculares como uma demanda criada, de forma natural, pela ltima LDB Lei 9394/96 , ou do Parecer 776/97 da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao (CES/CNE), ou mesmo do Edital 4/97 da Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao e do Desporto (SESu/MEC). Antes, as diretrizes curriculares se inserem num complexo de estratgias de reformas educacionais do pas da dcada de 90, que receberam, estas ltimas, determinaes internacionais mediadas, por sua vez, pela crise do capital. Gostaria de me deter a essas estratgias enquanto aspectos mediticos das Diretrizes Curriculares. Quando o CNE lanou seu Parecer 776/97 apoiado pela LDB que prev, em seu inciso II do artigo 53, uma discusso sobre as novas Diretrizes Curriculares dos Cursos Superiores, o fez a partir de crticas de que os atuais currculos, baseados na idia do currculo mnimo, se mostravam defasados para o atual contexto da formao superior no pas. O parecer criticava, entre outros pontos, a excessiva rigidez dos atuais currculos e o excesso de disciplinas obrigatrias, pregando, em contrapartida, uma maior flexibilizao na organizao curricular a partir de uma slida formao bsica (ou geral) para o enfrentamento das transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio profissional. Defendia, ainda, a presena de variados tipos de formao e habilitaes em um mesmo programa (Brasil, 1997). Em um primeiro olhar, superficial e abstrado da realidade concreta que cerca tais formulaes e, portanto, com um carter imediatista de apreenso do fenmeno educacional e curricular brasileiro, possvel que concordemos tanto com o diagnstico, quanto com o tratamento sugerido pelo referido parecer. Ora, fato sabido que os currculos, em qualquer rea de ensino, encontram-se defasados e cheios de contedos insignificantes, permeados, portanto, de contradies perceptveis a olho nu. No entanto, a questo que colocamos de outra ordem de profundidade. Os currculos, ao se mostrarem defasados, so alvos de ataques de que concepo de formao humana? Ou seja, para quem ou a favor de quem busca-se modificar os currculos? Que interesses permeiam a necessidade de formulao de Diretrizes Curriculares para todos os cursos de graduao? E da retiramos um primeiro elemento para iniciarmos as mediaes com as relaes sociais de produo da vida. As Diretrizes Curriculares no so privilgio ou exclusividade da educao fsica. O MEC aponta, para o encaminhamento das Diretrizes, quase 50 carreiras divididas em 5 blocos, conforme critrios utilizados pela CAPES: cincias biolgicas e sade onde se encontra atualmente a educao fsica

4 cincias exatas e da terra, cincias humanas e sociais, cincias sociais aplicadas e engenharias e tecnologias. Ou seja, as Diretrizes Curriculares so na verdade uma poltica governamental de frum totalizante na educao superior do pas. E assim devemos perceb-la, em primeira instncia, ou seja, relacionando as Diretrizes da educao fsica ao contexto de todas as Diretrizes Curriculares em discusso hoje no pas. Por outro lado, as prprias Diretrizes, como j dito, fazem parte de um contexto maior das polticas educacionais do Brasil da dcada passada. Trata-se do assim chamado ajuste estrutural da educao, o qual no podemos omitir, se quisermos elaborar aqui uma anlise precisa das intenes das Diretrizes. Podemos retomar um dos argumentos j desenhados no incio da fala. No s as Diretrizes Curriculares possuem a inteno de formar trabalhadores que modificaro, sem dvida, o campo de trabalho e, por conseguinte, o mundo do trabalho, como, as modificaes deste ltimo determinam, por sua vez, mudanas e at a prpria necessidade de modificao na formao humana e, portanto, tambm nos currculos dos cursos superiores. Portanto, iniciemos a partir das mudanas no mundo do trabalho para justificarmos, de forma crtica, a necessidade da reelaborao curricular e tambm a da regulamentao da profisso. O desenvolvimento das foras produtivas sob o solo do capitalismo, baseado na concorrncia intercapitalista, promove o avano tecnolgico e maximizao da produo, porm acompanhado, contraditoriamente, de uma diminuio da mo-de-obra empregada e de uma impossibilidade de consumo pleno do que produzido, como j observou Marx (1980, 1985) ao estudar o capital. Tal descompasso acompanhado, inevitavelmente por uma crise, como forma inerente a esta relao, onde o capital busca, de todas as formas, uma sobrevida. Esta formulao terica, central em Marx, antes fruto de enorme elaborao dialtica, do que simples regra abstrata. H exemplos inmeros de crises de superproduo no capitalismo, no entanto no deteremos particularmente crise da dcada de 70, que possui relaes mais prximas com as conformaes atuais do mundo do trabalho e, portanto, objeto desta nossa anlise. A forma poltica neoliberal um exemplo tpico desta afirmativa, pois surge na tentativa de sair de uma crise que teve seu apogeu nos anos 70, provocada pelo Estado de bem-estar social que se baseava no modelo econmico keynesiano. Este modelo, previa determinada regulao econmica, financiando o capital privado pelo fundo pblico, e apoiando-se em polticas de assistncias sociais, tais como aumento da

5 empregabilidade, seguro desemprego, previdncia social, entre outras (Oliveira, 1998). Os inimigos centrais do neoliberalismo eleitos como culpados pela crise do capital foram, alm do Estado intervencionista do modelo keynesiano, os supostos maiores favorecidos neste modelo, ou seja, os trabalhadores, principalmente aqueles organizados na forma dos sindicatos. Assim sendo, o grande combate poltico do neoliberalismo manteve-se na recuperao da economia inflacionria, fundamentalmente a partir do corte dos gastos pblicos, e ataque aos direitos e organizao trabalhistas. Portanto, o neoliberalismo funda-se atravs do ataque franco aos direitos conquistados pelos trabalhadores, e do Estado intervencionista/assistencialista. Em troca, prope um Estado mnimo em sua obrigao econmica, mas que, para Pablo Gentili (1996), trata-se concomitantemente de um Estado mximo na poltica, o que torna a educao um campo fecundo de manifestao das teses neoliberais. No obstante, enfrenta tambm crises de superproduo, fundamentalmente centradas na precarizao do trabalho e desemprego estrutural, que trazem uma grave excluso social (Anderson, 1995; Antunes, 1995). Sob o ponto de vista educacional, ocorre uma precarizao do trabalho docente. Difunde-se, por outro lado, a ideologia da empregabilidade e do empreendedorismo. No se trata de falta de empregos, mas falta de capacidade individual de possuir a competncia da empregabilidade e para tal, o senso empreendedor. Os setores noescolares, sob este ponto de vista, comeam a se evidenciar, no entanto, permeados das contradies do trabalho precrio. Isto nos remete questo de como feita a apropriao do campo educacional pelo capital, em sua forma neoliberal, na tentativa de gerir tambm a sua crise. Um ponto de partida para a elucidao desta questo seria a ideologia desenvolvimentista, que parte do pressuposto da possibilidade de crescimento econmico dos pases subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, igualando-se aos outros do dito primeiro mundo. No campo educacional, a ideologia desenvolvimentista, comum nas dcadas de 60 e 70 no Brasil, vem sustentada pela Teoria do Capital Humano, onde um fundamental terico que a investigou foi Gaudncio Frigotto (1989). Para o autor (1995), a ideologia desta perspectiva estaria na mxima de que as ...naes subdesenvolvidas, que investissem pesadamente em capital humano, entrariam em desenvolvimento e, em seguida, se desenvolveriam. Os indivduos, por sua vez, que investissem neles mesmos em educao e treinamento, sairiam de um patamar e ascenderiam para outro na escala social (p.92,93). Assume, pois, o campo

6 educacional um papel estratgico na concretizao das teses liberais e, mormente, as neoliberais. A respeito desta ltima incurso, se nas dcadas onde o Capital Humano foi largamente utilizado para a formao humana na perspectiva da explorao do trabalho, este ltimo organizava-se na perspectiva fordista/taylorista, caracterizado pela produo em massa com controle do tempo e movimento do trabalhador, segmentao das funes desenvolvidas pelo operrio, separao entre articuladores intelectuais e executores do trabalho e pela organizao vertical nas unidades fabris, ou seja, com a existncia da figura do supervisor (Antunes, op.cit., Kuenzer, 1986). Por outro lado, justamente Frigotto (op.cit.) que nos chama ateno para a existncia de um Neocapital Humano, sob a forma da Sociedade do Conhecimento, agora ajustado sob outras bases, a partir do avano da informatizao do processo produtivo, onde o trabalhador executa tarefas fundamentalmente gerenciais, demandando uma formao flexvel, abstrata e polivalente. Assim, as capacidades, designadas competncias, tais como abstrao, facilidade de trabalho em equipe, comunicabilidade, resoluo de problemas, deciso, criatividade, responsabilidade pessoal sob a produo, conhecimentos gerais e tcnico-tecnolgicos (lngua inglesa e informtica, por exemplo), entre outros, tornam-se balizadoras do processo educativo para o mundo do trabalho no atual estgio do capitalismo (Bruno, 1996; Frigotto, op.cit.; Manfredi, 1998). As novas demandas para o mundo do trabalho abrem a necessidade de outra formao, no campo educacional. A base pedaggica hegemnica de sustentao a esta nova conformao a pedagogia das competncias, apoiada nos saberes: : saber ser, saber fazer, saber aprender, saber conviver. Apenas lembramos aqui que as bases das Diretrizes Curriculares se aliceram nessa perspectiva. Levando-se em conta o novo modelo de qualificao para o mundo do trabalho imposto pelo atual estgio capitalista, percebemos a clara importncia de algumas disciplinas escolares estratgicas para a formao das competncias necessrias para o enquadramento do trabalhador. Seriam elas disciplinas que interagiriam na capacidade de raciocnio abstrato, que apostariam na formao para a interao em grupo, e que tentariam dar o aporte funcional dos conhecimentos mais recentemente desenvolvidos no campo tecnolgico. Desta forma a educao fsica torna-se secundria no projeto educacional destinado conformao do trabalhador e tratada como artigo de luxo nos projetos pedaggicos destinados s camadas mais favorecidas da sociedade brasileira.

7 Como bem avalia Silva (1995, p.133), ao que parece, a excluso de alguns componentes curriculares, caso da educao fsica, ser a garantia de outros componentes considerados mais necessrios.... Se, por um lado, a educao fsica esteve sempre calcada na hegemonia social, sendo imposta no seio escolar via regime fascista, na tentativa de garantia da formao da eugenia brasileira e de preparo para a guerra, e mais recentemente, tambm aliou-se ao projeto desenvolvimentista brasileiro, sob a gide de que o esporte seria uma prova de equivalncia do desenvolvimento econmico no campo cultural, por outro lado, a reconfigurao atual do mundo do trabalho parece que pe, em plano secundrio, a necessidade dela no projeto pedaggico dominante. Por outro lado, torna-se artigo de luxo na escola e inicia-se um processo de fetichizao dos setores no escolares, a partir da ideologia do empreendedorismo. 2. Concretizao das polticas educacionais A estrutura educacional sofre alteraes no modelo de qualificao para o mundo do trabalho, mas de forma coordenada pelos pases ligados orgnica ou subordinadamente ao capital internacionalizado, onde, para alm das iniciativas de grupos empresariais na educao, existem dois agentes fundamentais, o Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional (Fonseca, 1998; Soares, 1998.; Tommasi, 1998, Leher, 1998), que controlam e ditam regras, via ajustes estruturais e polticos (reformas, privatizaes), para o asseguramento da formao do trabalhador de novo tipo. Alm disso, vrias naes tm se prontificado a honrar os compromissos da formao do trabalhador de novo tipo. Por exemplo, o Consenso de Santiago, que reuniu 34 chefes de Estado, determinando uma poltica de educao para a Amrica Latina, definiu que a educao central nos acordos internacionais. O cerne das reformas educacionais brasileiras, obedecem, por outro lado, prpria diviso internacional do trabalho. Em 1990, o BIRD, BID, UNESCO, UNICEF, entre outras organizaes, promoveram uma Conferncia Internacional em Jontiem, na Tailndia, onde foi aprovada a Declarao Mundial de Educao para Todos, com as principais diretrizes, no campo da educao, a serem adotadas pelos diversos pases atravs dos Planos Decenais e de acordo com sua posio no sistema global capitalista. A requalificao do trabalho em pases perifricos, tais como o Brasil, no se destina ao trabalho complexo, ou ainda, na qualificao de trabalhadores para o desenvolvimento de tecnologias de ponta, portanto da formao em nvel superior.

8 Pelo contrrio, a prioridade na qualificao do trabalho simples e da se justifica a orientao do BIRD aos pases daquele tipo (perifrico) priorizarem a educao bsica, abrindo espao para que grandes corporaes possam gerenciar a educao superior no pas (ensino fundamental: FUNDEF; reforma do ensino tcnico/profissionalizante). Para Celi Nelza Zulke Taffarel (2001) ao analisarmos as polticas educacionais brasileiras das dcadas de 80 e 90 podemos perceber: a) os ajustes estruturais, convertidos na reestruturao tecnolgica e produtiva como formas de manuteno de taxas de lucro e da propriedade privada; b) As exigncias estabelecidas pelas agncias financiadoras como o BIRD, na definio de polticas educacionais no Brasil, contidos em documentos tais como El desarrollo en la practica: la enseanza superior las lecciones derivadas de la experiencia, de 1994; c) A submisso das polticas do governo brasileiro lgica, aos ditames e acordos com as agncias financiadoras internacionais. Assim, qual seria a poltica destinada ao ensino superior nos pases perifricos? Se nos orientarmos pelo documento do BIRD supracitado, encontramos as seguintes diretrizes: a) Diversificar as instituies, propondo inclusive instituies no-universitrias; b) Diversificar as fontes de financiamentos das universidades pblicas, atravs do pagamento, doaes e atividades universitrias geradoras de renda. Vincular o financiamento aos resultados; c) Redefinir o papel do governo (autonomia financeira); d) Focalizar polticas de qualidade e eqidade (diretrizes e centros de excelncia) 3. Governo FHC e Educao Superior As polticas educacionais brasileiras acompanham, desta forma, o movimento das teses neoliberais, no sentido do enxugamento da folha de pagamento do Estado, da desobrigao deste ltimo em financiar uma educao de qualidade, mas ao mesmo tempo para edificar leis e diretrizes para a formao de um determinado homem capacitado integrao dentro do modelo da economia internacionalizada. De fato, no Brasil de 1980, havia 1,337 milho de matrculas nas universidades. Nos 14 anos seguintes, houve um aumento de 20,6% no nmero de matrculas. No entanto, de 1994 a 1998, os quatro primeiros anos do governo Fernando Henrique Cardoso, o crescimento superou o perodo anterior, chegando a 30%, sendo que apenas

9 no perodo de 1997 a 1998, o aumento foi quase a metade do ocorrido naqueles 14 anos, chegando a 9% e totalizando 2,1 milho. Das matrculas deste ltimo ano, 61% se concentravam nas faculdades privadas, 28% nas federais, 7% nas estaduais e 5%nas municipais, sendo que, no perodo de quatro anos supra citado, as matrculas das faculdades privadas aumentaram 34% em contraste com o percentual de 18% das federais (Dimenstein, 1999). As cifras podem ser imprecisas, mas o fenmeno claro: No quadro de uma expanso sem precedentes da matrcula, h uma exploso do ensino privado, que avana com um ritmo ainda mais rpido que a prpria expanso do contingente escolar universitrio (Coggiola, 2001, p.117). A expanso das matrculas do ensino privado se justifica pelo nmero de abertura de cursos privados no pas. Segundo dados fornecidos pela Revista Veja (2001a), entre 1996 e 2000 foram abertos 2016 cursos superiores com o aval do Conselho Nacional de Educao (CNE). Porm, deste total, 16% foram autorizados para o grupo Objetivo, por supostas ligaes desta corporao com membros do CNE. Em outra reportagem (Veja, 2001b), a mesma revista denuncia favorecimento do CNE para aberturas de 4000 vagas em cursos seqenciais de duas grandes universidades privadas, a Gama Filho e a Estcio de S em Fortaleza, pelo mesmo motivo. Ainda, a prpria Anaceu (Associao Nacional dos Centros Universitrios), associao que representa os interesses das escolas privadas pde indicar um representante para compor o CNE, que tem como funo fiscaliz-las. Taffarel (op. cit.) ainda ressalta que FHC afirmou trs pilares de sua poltica em relao ao ensino superior: 1. Avaliao (Avaliao Institucional e Exame Nacional de Cursos); 2. Autonomia Universitria Plena (PEC 370A); 3. Melhoria do Ensino (Edital 04/97 SESu/MEC, Gratificaes de estmulo a docncia). 4. Diretrizes Curriculares Podemos portanto perceber as Diretrizes Curriculares como parte da conformao das reformas estruturais e de cunho obrigatrio, como ressalta o prprio Conselho Nacional de Educao: Orientaes para a elaborao dos currculos que devem ser necessariamente respeitadas por todas as instituies de ensino superior (Brasil, op. cit., p.1). Assim, no Parecer 776/97 CNE que tratou da orientao para Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao, quando faz aluso ao enfrentamento das transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio

10 profissional, diz respeito, na verdade, reestruturao produtiva, crise e precarizao do trabalho abstrato, ou seja, busca de formao de um trabalhador de novo tipo, para a gerncia da crise do capital. Da a necessidade de uma defesa de um currculo flexvel, com variados tipos de formao e habilitaes. Ainda, a busca era a de quebrar a isonomia das universidades pblicas, princpio defendido pelo movimento docente, ao se destinar a formao segundo as vocaes de cada universidade, utilizando-se, entre outros, a criao dos centros de excelncia. Tambm, ao encorajar as habilidades e competncias adquiridas fora do ambiente escolar, tinha como pressuposto implcito que o melhor aluno aquele j inserido no mercado de trabalho. Da mesma forma, o Edital SESu/MEC 4/97, alis aberto em 10/12/97 e solicitando contribuies at 3/4/98, ou seja, trs meses apenas, estabeleceu orientaes gerais das Diretrizes Curriculares, onde, alm de assumir os pressupostos do Parecer do CNE, avanou nas orientaes do perfil do formado, competncias e habilidades desejadas. Estabelecem, pois, a necessidade das IES em contemplar o perfil de seus formados as competncias intelectuais que reflitam a heterogeneidade das demandas sociais, preocupados, em conforme trata a LDB (Brasil, 1996, artigo 43, inciso II): formar diplomados nas diferentes reas do conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais. Com as competncias, esperava-se organizar um modelo capaz de adaptar-se s dinmicas condies de perfil profissional exigido pela sociedade, vale dizer, sob o aspecto da formao polivalente e flexvel. Assim, percebe-se a clara mediao das intenes contidas no mundo do trabalho capitalista em formar um trabalhador de novo tipo, com a exigncia do norte diretivo da formao, ou seja de diretrizes tais como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao. 5. Primeira proposta de Diretrizes Curriculares da educao fsica: A ttulo de pontuao, preciso ressaltar que apesar da educao fsica no se colocar centralmente para o projeto pedaggico dominante, um documento que pretende fornecer parmetros para a formao profissional sob o ponto de vista de um projeto dominante, seja em qualquer rea, deve obedecer aos pressupostos mais gerais dessa formao. Assim, no que tange s Diretrizes Curriculares da Educao Fsica, a Comisso

11 de Especialistas (COESP) inicialmente convocada pela SESu elabora, a partir de material recebido por 24 Instituies de Ensino Superior, sua proposta, que no se diferencia do norte da formao do trabalhador de novo tipo, ao se preocupar com a dita dinmica de um mercado de trabalho cada vez mais competitivo e mutvel. A justificativa apontada pelo documento da COESP remonta velha discusso que permeou a dcada de 80 na educao fsica brasileira. Apontava que o fenmeno sociocultural denominado por muitos de esportivizao da sociedade provocou uma rpida expanso e diversificao dos campos de atuao profissional relacionados tradio da educao fsica, dos esportes e das atividades fsico-esportivas nas perspectivas do lazer e da sade/qualidade de vida (COESP, 1998). Destinava, assim, crtica licenciatura ampliada argumentando que o acrscimo de disciplinas fugiria ao objeto da licenciatura, e no contemplaria as competncias dos campos chamados no-formais. Ao sugerir a diviso do currculo em Conhecimento Identificador da rea e os Conhecimentos Identificadores do Tipo de Aprofundamento, tal documento no fez outra coisa seno aprofundar os pressupostos da Resoluo 03/87 no que diz respeito diviso licenciatura/bacharelado. O que se viu foi a diviso, a partir dos Conhecimentos Identificadores do Tipo de Aprofundamentos, de vrios campos de atuao no interior do bacharelado e a licenciatura como uma possibilidade isolada. Ou seja, os vrios campos de atuao, a exceo da licenciatura, no eram mais do que vrios bacharelados disfarados, agora com o nome de graduao em educao fsica. Os limites da proposta da primeira COESP, todavia, sob a gide da formao do novo tipo de trabalhador, era a fragmentao da formao em vrios campos de atuao, justamente no momento em aquela exige uma formao polivalente para a flexibilidade. Por outro lado, o papel meditico das Diretrizes para a Formao de Professores determinou a inviabilidade daquela proposta. Estabelecia esta ltima Diretrizes a terminalidade e integridade prpria da licenciatura com relao ao bacharelado acadmico e ao bacharelado profissional: a formao dever ser realizada em processo autnomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria (Brasil, 2001, Parecer 9/2001 CNE, art. 7o, inciso I). Era a incompatibilidade e conseqente inviabilidade, enfim, de se aprovar a primeira proposta de Diretrizes Curriculares para a Educao Fsica. 6. A entrada do CONFEF em cena: o desrespeito democracia e um maior

12 retrocesso terico mediaes da regulamentao da profisso A regulamentao da profisso foi mediada, ela prpria, pelo contexto de crise do capital e reordenamento do mundo do trabalho. Apoiado na materialidade da desvalorizao do trabalho no magistrio, os defensores dela promoveram, por outro lado, a apologia do trabalho no escolar, como j ressaltado, dimenso plus da precarizao do trabalho contemporneo. Deste modo, centraram defesa na ocupao do assim chamado mercado das atividades fsicas, arrogando-o como terra de ningum (Steinhiber, 1996). Para conseguir consenso na rea, discursaram, por fim, uma desqualificao dos trabalhadores de outras reas, denominando-os de leigos e, mais recentemente promovendo ingerncia em vrios campos, tais como dana, artes marciais, lutas, capoeira, yoga e at a escola, para onde a Lei Federal 9696/98 nunca se props ingerir. Portanto, a regulamentao da profisso foi sustentada por um discurso de naturalizao da crise, da precarizao do trabalho, da ideologia da empregabilidade, empreendedorismo e, por outro lado, pelo corporativismo de reserva de mercado nada diferente das prticas neoliberais e neofascistas. Ainda, sob o ponto da formao profissional, promoveu vrias ingerncias desde a capacitao dos por eles chamados leigos atravs do Programa de Instruo, promovido pelo Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF), at a prpria ingerncia na tentativa de formulao das Diretrizes Curriculares da Educao Fsica. Desta forma, se a regulamentao da profisso foi mediada pelo contexto de crise do capital, tambm mediou, por outro lado, o debate das Diretrizes Curriculares na educao fsica, que por sua vez, como j exposto, tambm uma mediao no campo da gerncia da crise sob o ponto de vista educacional. Assim, o CONFEF se arvorou a propor tambm as Diretrizes Curriculares para definir o objeto da educao fsica e, desta forma, tambm o prprio papel do conselho, tentando dar direo educao fsica brasileira. A insero do CONFEF na formao profissional uma resposta necessidade de cobrir falhas da prpria lei que lhe deu origem, que no define o campo de interveno do assim chamado profissional de educao fsica contido no artigo 3o da Lei 9696/98 (Brasil, 1998). Uma vez que a lei no delimita qual a compreenso exata dos termos atividades fsicas e desporto, o CONFEF foi gradualmente complementando, por meio de resolues internas e portarias, o seu entendimento do que viria a ser tais campos de interveno. Sua Resoluo 046/02 Dispe sobre a

13 Interveno Profissional de Educao Fsica e define a sua capacitao, competncias e atribuies necessrias (CONFEF, 2002). Tal resoluo recai numa perspectiva colonizadora, quando empreende ingerncia nas reas no exclusivas da educao fsica. A Resoluo 046/02, no intuito de delimitar o campo de interveno profissional, apresentou, por sua vez, o Documento de Interveno Profissional em Educao Fsica, que surgiu atravs de uma necessidade apontada no Frum Nacional dos Cursos de Formao Profissional em Educao Fsica, promovido pelo prprio CONFEF, em agosto de 2000, na cidade de Belo Horizonte. J no ano seguinte, foi designada uma Comisso Especial do CONFEF para estudar o tema da interveno profissional. Houve um esforo tambm por parte dos CREFs em promover alguns Fruns Regionais (DF, ES, MG, PR, RJ, RS, SC e Nordeste), na inteno de repassar as discusses relativas no s interveno, mas tambm formao profissional e, comeou, a partir de articulaes com membros do CNE, a elaborar proposta alternativa ao da COESP. Ento, algumas questes atuaram diretamente para que as Diretrizes da COESP no se concretizassem. A primeira foi o fim do mandato, em 2000, da primeira COESP e a entrada, de uma nova Comisso, agora ligada a setores do CONFEF. A segunda, foi a inviabilizao, a partir do Parecer 009/2001, de se manter no mesmo curso a licenciatura e outros tipos de formaes. Neste momento, o CONFEF, por meio de suas articulaes com o CNE conseguiu ingerir sobre a formulao das Diretrizes Curriculares para a Graduao em Educao Fsica, de onde surge o Parecer CNE/CES 138/2002. Passemos, portanto, para a anlise das Diretrizes Curriculares para a Graduao em Educao Fsica, aprovadas em 3 de abril de 2002 pelo parecer 0138/02 do CNE/CES, entendendo-a como um documento muito permeado e em estreita coadunncia com a Resoluo 046/02 do CONFEF e outras propostas dos CREFs, tais como o de So Paulo, do Rio de Janeiro/Esprito Santo e de Santa Catarina. O objetivo aqui atentar para a pertinncia das Diretrizes ao projeto de formao do trabalhador de novo tipo exigido pelo capital, e o enquadramento da formao em educao fsica nesse contexto. Envoltas na perspectiva da formao de competncias ressaltam, em seu objetivo: levar os alunos dos cursos de graduao em sade a aprender a aprender, que engloba, aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer (Brasil, 2002., p.3), e elegem como competncias gerais a tomada de

14 decises, comunicao, liderana, planejamento, superviso e gerenciamento. No obstante o carter geral do enquadramento das Diretrizes Curriculares no projeto dominante de formao humana, esta tambm se articula sob o carter especfico da educao fsica, agora sob o jugo das formulaes do CONFEF, que molda aquelas primeiras em torno de sua concepo. Tal orientao que por vezes se torna difcil de se identificar, visto que se utiliza de termos conceituais de vrias matrizes (atividade fsica, motricidade humana, movimento humano) se aclara quando no consegue diferenciar os objetivos da educao na escola e da sade fora dela , subordinando a primeira segunda, na defesa do pressuposto da promoo de estilos de vida saudveis. Este tipo de formulao alm de no compreender que a questo da sade no se promove por meio de estilos de vida, visto que ela se determina pelas relaes concretas e sociais de produo da vida humana, apia-se na perspectiva da educao para o tempo livre como forma de recomposio do trabalho abstrato. A educao fsica simplesmente reduzida a uma prtica de prescrio de atividades fsicas e o profissional desta rea se torna um profissional da sade. 7. Aes de resistncia e nova possibilidade de Diretrizes Curriculares: At este ponto, esperamos que j comece a se desenhar a questo imposta para investigao: o que modificaria no mundo do trabalho a partir das Diretrizes Curriculares? Como percebido, as propostas das Diretrizes Curriculares da educao fsica, tanto da primeira COESP quanto do CONFEF, coerente e pertinente s demandas do mundo do trabalho, para a gerncia da crise contempornea. Ao mesmo tempo, sob o ponto de vista das diretrizes do CONFEF, consolida-se uma superestrutura naturalizada da regulamentao da profisso que est apoiada em valores hegemnicos de viso de mundo, sociedade e educao fsica. Portanto, a questo que se faz premente como quebrar o elo orgnico do capital no que diz respeito formao humana? Passamos, desta forma, ao apontamento de algumas aes resistivas ao Parecer CNE/CES 138/02, elaborado em coadunncia com o CONFEF. Destacamos, prioritariamente quatro setores que se manifestaram: 1. Dirigentes das escolas de educao fsica: elaborao de uma carta no II Frum Nacional das Instituies de Ensino Superior em Educao Fsica (Frum CONFEF) solicitando a revogao do Parecer 138/02: argumentam a descaracterizao da

15 tradio histrica da formao acadmica e profissional da educao fsica, reduzindo-a ao campo de interveno sob uma concepo restrita de sade. Denuncia, por outro lado, que o referido Parecer no incorporou as contribuies provenientes dos diferentes Fruns de Diretores existentes no pas. 2. Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE): incio de participao mais orgnica do debate a partir de esforos de sua direo e do GTT de Formao Profissional. Realiza Frum sobre a Formao Profissional na Educao Fsica Brasileira, promovido pela Direo Nacional e realizado nos dias 01 e 02 de maro de 2002 em Campinas/SP, onde se retiram vrios pontos alternativos s Diretrizes propostas. Tambm se posiciona enviando cartas a membros do CNE e ao ministro da educao solicitando maior espao para debate do tema com a comunidade acadmica, apresentando documento sntese do Frum de Campinas e requerendo a no aprovao do Parecer 138/02. 3. Movimento Nacional Contra a Regulamentao do Profissional de Educao Fsica: lana Carta Aberta da 54a Reunio da SBPC, em julho de 2002, na cidade de Goinia. Denuncia que o projeto do CONFEF faz parte de uma estratgia maior de interveno nos vrios campos de trabalho e na formao humana que visa adaptar o trabalhador nova ordem mundial em crise. A crtica do MNCR vai no s para as Diretrizes Curriculares, mas como para o CONFEF, agente interlocutor que arrogou sua elaborao em perspectiva de maior retrocesso terico e poltico. Defende, assim, no s a revogao da 138/02, como a prpria Lei 9696/98 da regulamentao da profisso. 4. Movimento Estudantil de Educao Fsica (MEEF): Elaborou intenso debate durante toda a dcada de 90, compreendendo-se como a organizao de melhor constncia no tema da formao profissional. Participou intensamente de vrios debates, inclusive do Frum de Campinas, promovido pelo CBCE, ajudando a construir proposta alternativa e fazendo coro para a revogao do Parecer 138/02. Por outro lado, a mudana do governo federal trouxe a interrupo do Parecer 138/02 e a possibilidade de elaborao de novas Diretrizes. Tal interrupo foi feita por parte do CNE, deixando o trmite das Diretrizes da Educao Fsica sem resoluo, a partir da Secretaria de Educao Superior (SESu/MEC) que pede vistas ao processo. Assim, constitudo um Grupo de Trabalho, a partir do Ministrio dos Esportes, envolvendo setores da antiga COESP, do CBCE e do prprio Ministrio, com o objetivo

16 de se montar uma proposta substitutiva. A SESu/MEC indica Helder Resende, da antiga COESP e tambm do Grupo de Trabalho para ocupar presidncia de uma comisso oficial para reformulao das Diretrizes Curriculares. Embora a proposta substitutiva j esteja praticamente elaborada, com o grupo relativamente fechado, alguns setores apontam princpios que se contrapem perspectiva do Parecer 138/02. A questo a ser pautada aqui seria qual a estratgia/defesa dos trabalhadores da educao, compreendidos os professores e estudantes de educao fsica deveriam tomar neste momento? Ajudar a elaborao de um Parecer alternativo, mesmo considerando todas as implicaes das Diretrizes Curriculares para a formao do trabalhador para compor a gerncia do capital? De qualquer modo, no se pode abrir mo da formao profissional, ou melhor dizendo, da formao humana, baseando-a em pressupostos da formao omnilateral, integral e do trabalho como princpio educativo. Algumas sistematizaes destes princpios j comeam a ser expostas. Ressaltaremos aqui dois exemplos, o do documento sntese do Frum de Campinas promovido pelo CBCE e a da proposta da Linha de Pesquisa em Educao Fsica & Esporte e Lazer (LEPEL): Principais caractersticas de reformulao das Diretrizes: Pontos encontrados desde o Frum de Campinas CBCE: 1) Sobre o ponto Identidade Profissional: a) Definir a docncia como identidade do profissional em Educao Fsica, entendendo a ampla possibilidade e especificidade da Educao Fsica; b) As diretrizes curriculares no devem ser norteadas pelo mercado e sim pela construo acadmica acumulada pela rea; c) No reduzir as diretrizes ao conceito de competncia compreendida como instrumentalizao e sim como conceito amplo de formao humana; 2) Localizao da rea de conhecimento: a) Entender que Educao Fsica no deve ser concebida de maneira unilateral na rea da sade. uma rea que vem caracterizando-se como multidisciplinar no sentido do trato com diferentes e diversos campos de conhecimento para alm das cincias biolgicas;

17 3) Licenciatura e bacharelado: a) Entende-se que a licenciatura pode ser ampliada, subsidiando o aluno do curso nas dimenses da formao inicial que o permita intervir em diferentes campos; b) Outro grupo de representantes entendeu que h necessidade de formao especfica tendo como referncia os diferentes campos de atuao, o que evidencia a disputa no interior do CBCE; Mas tambm, outro grupo discutiu sobre a identidade do bacharel em Educao Fsica indicando que deve ser um educador cuja funo social primordial a docncia para a interveno profissional em campos de atuao no escolares, por isso cabe a esse profissional uma formao centrada em uma pedagogia apropriada ao desenvolvimento de vrias competncias, tais como: dominar conhecimentos especficos, compreender e resolver questes afetas ao trabalho, avaliar criticamente sua atuao nos diversos contextos de trabalho, interagir cooperativamente com a comunidade profissional e a sociedade, entre outras que podem ser vistas na proposta final. Contribuies do LEPEL para alm das propostas pelo Grupo de Trabalho do Ministrio dos Esportes: 1) trabalho pedaggico como base da identidade do profissional de Educao Fsica (trabalho como princpio educativo) 2) compromisso social da formao 3) slida formao terica (formao omnilateral/integral) 4) avaliao permanente 5) formao continuada 6) gesto democrtica 7) condies objetivas de trabalho 8. Concluso Desde o comeo do texto partimos do suposto que as Diretrizes Curriculares e a regulamentao da profisso precisam ser analisadas como mediaes de um contexto mais amplo de relaes sociais. Por outro lado, s vale ansiar pela quebra dessas instncias enquanto mediaes do reordenamento do mundo do trabalho se

18 vislumbrarmos a possibilidade concreta de se reverter a prpria orientao do grande capital, representada pelas corporaes e agncias financiadoras. Mais radicalmente colocando, necessrio vislumbrar a prpria possibilidade de se quebrar a relao social que subsume o trabalho humano, caracterstica essencial de nossa espcie. Se pensarmos mais restritamente, sob o ponto de vista de uma entidade cientfica, caso do CBCE, preciso perspectivar, portanto, que o papel daquela primeira no pode limitar-se aos contornos das proposies a respeito da formulao de documentos curriculares, seno a prpria disputa no campo cientfico, concreto, para a formulao de polticas formao profissional, no sentido mais amplo que este termo possa ter. Por outro lado, importante que os trabalhadores de modo geral dem combate a todas as aes do CONFEF, bem como prpria existncia da regulamentao da profisso, j que a ingerncia atinge aos inmeros campos de trabalho jamais pensados pela educao fsica, bem como a formao profissional. J tempo de no nos limitarmos ao debate pontual, especfico, seja em cada rea, incluindo a formao profissional. preciso pensar, por exemplo, se debater apenas o aspecto da formao profissional com o CONFEF no cair, de outro lado, na mesma lgica corporativista por ele seguida, ao argumentarmos que esta discusso deveria ser da comunidade acadmica da rea. Num primeiro momento, avana a Frente Unida pela Autonomia Profissional da Educao e das Tradies Culturais, formada por trabalhadores das artes marciais, capoeira, dana, lutas, yoga e educao fsica, ao proporem a no ingerncia do sistema CONFEF/CREF em suas reas. J um avano maior o do MNCR que prope, para alm deste corporativo, a prpria revogao da Lei 9696/98. Contudo, mais longe ainda e que no podemos nos furtar enquanto estratgia da classe trabalhadora derrubar a relao de produo da vida que hoje perdura, a relao capital.

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