Incluso e alfabetizao de crianas com sndrome de Down: concepes de professoras

Karla Karoline Silva Vitor1 Tcia Cassiany Ferro Cavalcante2 Resumo

A educao inclusiva surgiu com o movimento de incluso, buscando a superao da excluso das pessoas com deficincia. Esta requer o envolvimento e a mudana de toda sociedade. A escola um espao primrio para esta superao. Nela as atividades propostas precisam atender as necessidades dos alunos, respeitando suas limitaes dentro do processo de ensino-aprendizagem. fundamental conhecer algumas caractersticas do desenvolvimento cognitivo e lingustico da criana com sndrome de Down, relevantes para este processo. Esta pesquisa de abordagem qualitativa analisou as concepes das professoras do ensino fundamental, sobre o processo de alfabetizao e letramento das crianas com sndrome de Down e suas implicaes a luz das perspectivas de incluso educacional. Para tal, participaram da pesquisa trs professoras do ensino fundamental de escolas pblicas municipais. Os dados coletados atravs de entrevistas semi-estruturadas foram analisados nas categorias referentes a Educao Inclusiva; alfabetizao e letramento; estratgias usadas na alfabetizao de crianas com sndrome de Down; formao de professores e incluso educacional. Conclumos que as professoras compreendem a importncia da incluso educacional como ao que objetiva incluir alunos com deficincia em prticas sociais, proporcionando um convvio que compreende, valoriza e respeita as diferenas. Mas seus discursos trazem concepes do modelo mdico da deficincia que precisam ser refletidas. Palavras-Chave: Incluso, Sndrome de Down, Alfabetizao.

1 Introduo

Neste sculo o paradigma de educao inclusiva tem conquistado espao, visto que o paradigma de integrao limitava-se a colocar os alunos na escola sem que as adaptaes necessrias fossem realizadas. Conscientizando a sociedade de que a escola deve ser um espao para todos, aberta as diferenas, a incluso prima por uma prtica educativa que atenta para as especificidades de cada educando, especialmente aqueles que por muito tempo j foram excludos tanto pela sociedade quanto pela escola. Ao entrarmos nas escolas possvel perceber que as crianas com deficincia esto, atualmente, presentes em maior nmero nas classes regulares de ensino. De acordo com o MEC de 2000 a 2010 houve um aumento de 492,8% nas matrculas do pblico de Educao Especial. No entanto, preciso que se reflita, se a incluso desses alunos mais por uma
Concluinte do curso de Pedagogia do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco. karla_vitor@yahoo.com.br 2 Professora Adjunta do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais, Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco. ticiaferro@hotmail.com.
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garantia de seus direitos, que so reivindicados por suas famlias, do que por uma aceitao e autntica mudana no pensamento e atitude da sociedade, especificamente daqueles que esto diretamente ligados ao processo educativo. Ainda importante refletir se a incluso encontra os recursos necessrios para que seja uma realidade na prtica escolar cotidiana, para alm dos nmeros. Esta reflexo no ser nosso foco nesta pesquisa, no entanto, no poderamos deixar de faz-la mesmo que no a aprofundando j que a maneira como a incluso se d influencia as prticas de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. A incluso tem se configurado como um processo complexo, pois o trabalho pedaggico a ser desempenhado exigir do professor mais formao, para conhecer as especificidades necessrias organizao do processo de ensino-aprendizagem que possibilite atender as necessidades educacionais de cada aluno, respeitando suas particularidades. Este processo ir requerer uma srie de estratgias sistemticas, planejadas, avaliadas que contemplem este aluno. da escola, a responsabilidade de primar por uma educao para o desenvolvimento integral do ser humano; a educao inclusiva defende que o aluno com deficincia seja formado mediante este princpio. No entanto, para os alunos com deficincia, a escola parece no contemplar sua integralidade, ainda vive-se numa perspectiva integracionista na qual basta criana estar na escola. So comuns situaes nas quais estes so considerados incapazes ou os docentes se conformarem com a falta de recursos para o processo de ensinoaprendizagem. Na sociedade as pessoas com sndrome de Down ainda so vtimas de preconceitos, taxadas de incapazes, impotentes. Isso ainda ocorre mesmo com a sociedade j tendo testemunhado pessoas com a deficincia formando-se, trabalhando, constituindo suas famlias e vivendo como cidados com direitos e deveres. A escola parece reproduzir estas concepes, pois a incluso uma necessidade visvel, mas tem encontrado enormes barreiras para que de fato possa ser efetivada. Talvez a barreira mais forte seja o preconceito; ainda muito presente tanto fora quanto dentro das escolas e estas parecem dissemin-lo medida que no atende as necessidades dos alunos com deficincia. A alfabetizao uma competncia fundamental a todo cidado, mas parece ser segregada a esses alunos. Nos primeiros anos do ensino fundamental dedicada grande ateno a alfabetizao dos alunos, considerada um grande desafio por muitos professores. A alfabetizao e suas prticas tm gerado muitas discusses a fim de fazer deste um processo

de ensino-aprendizagem prazeroso, em que os alunos possam dar sentido ao que realizam, tornando-se sujeitos letrados. Contudo, a alfabetizao parece ser colocada a parte ou em segundo plano, quando se trata de crianas com necessidades educativas especiais, ao passo que estas no acompanham ou tem o mesmo desenvolvimento cognitivo e motor de crianas sem deficincias. Esta pesquisa parte do princpio de que alfabetizao e letramento de crianas com sndrome de Down tm por base os mesmos princpios que a de crianas sem deficincia, considerando que o alfabetizador tem de realizar as adaptaes necessrias para superar os impedimentos prprios da sndrome, que acabam por dificultar a apropriao da leitura e escrita. Neste contexto, este trabalho pretende analisar as concepes dos professores/as do ensino fundamental, que possuem experincia com crianas com sndrome de Down em sala regular, sobre o processo de alfabetizao e letramento destas crianas e suas implicaes a luz das perspectivas de incluso educacional. Ainda como objetivos especficos pretende-se discutir as estratgias de alfabetizao utilizadas; analisar o conceito de incluso das professoras entrevistadas; verificar se as concepes dos professores esto baseadas em mitos e esteretipos sociais sobre a sndrome de Down.

2 Da segregao incluso: algumas consideraes

As discusses acerca da Educao Especial surgiram no sculo XX. A promulgao da Declarao dos Direitos Humanos, 1948, influenciou os familiares de pessoas com deficincia, entre outras pessoas da sociedade a iniciarem debates e movimentos, numa luta em prol dos direitos destas de serem cidados comuns, como qualquer outro, que alm de direitos tambm tem deveres, independente de suas deficincias fsicas, motoras ou sensoriais. Muitas foram, e so at hoje, as aes para que pessoas com deficincia tenham acesso comum e integral aos sistemas bsicos da sociedade, como: lazer, esporte, educao, sade, bens e servios pblicos diversos. No entanto, o preconceito arraigado na sociedade faz de suas diferenas, de suas necessidades especiais, doenas que as impossibilitam de ter um convvio social, sendo por tanto tempo segregados em clnicas especializadas no cuidado e tratamento. As pessoas com deficincia ainda so vistas como pessoas sem potencialidades ou habilidades inclusive dentro de suas prprias casas, sendo, s vezes escondidas por suas famlias.

A Cooperativa de Vida Independente de Estocolmo (Stil), (1990 apud SASSAKI, 2006, p. 28), expe um dos motivos pelos quais as pessoas com deficincias so discriminadas:
que os diferentes so frequentemente declarados doentes. Este modelo mdico da deficincia nos designa o papel desamparado e passivo de pacientes, no qual somos considerados dependentes do cuidado de outras pessoas, incapazes de trabalhar, isentos dos deveres normais, levando vidas inteis.

O modelo mdico, usado por tempos para interpretar as deficincias, as compreendia como um problema que pode ser solucionado, assim a pessoa poder se adequar aos padres sociais. Para Sassaki (2006, p. 29), este modelo tem sido responsvel, em parte, pela resistncia da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para incluir em seu seio as pessoas com deficincias. Durante mais de um sculo discute-se sobre o direito ao desenvolvimento e a participao comum de pessoas com deficincia na vida em sociedade com seus pares, mas percebe-se que ainda h muito a se fazer para que isto seja uma realidade, principalmente no que diz respeito mudana dos ambientes e do pensamento da sociedade. Surge por volta da dcada de 1960 o movimento de integrao, que objetivava inserir as pessoas com deficincia nas atividades cotidianas da sociedade como um todo. Porm para que isto fosse possvel eram necessrias mudanas que a integrao no garantia, pois est permitia o acesso aos sistemas sociais sem que estes fossem adaptados as necessidades de todos. Sua interpretao equivocada por algumas pessoas fez da integrao um processo unilateral, no qual o indivduo com deficincia deveria se normalizar j que agora participava da sociedade. Sem dvida o movimento de integrao foi um avano, no que diz respeito busca pelos direitos das pessoas com deficincia a integrao social e a desinstitucionalizao dos manicmios, mas com o passar do tempo via-se que no era suficiente. Sassaki (2006, p. 33) fala sobre o mrito da integrao de inserir a pessoa com deficincia na sociedade, sim, mas desde que ela esteja de alguma forma capacitada a superar as barreiras fsicas, programticas e atitudinais nela existente. A escola enquanto lugar privilegiado para formao e construo de saberes e socializao entre pares, no fugia, nem foge, aos preconceitos sociais, j que composta pelas pessoas pertencentes a esta sociedade discriminadora. No mbito da Educao Especial, o movimento de integrao coloca os alunos nas escolas regulares e esta se torna mais um

ambiente de excluso, pois estes no encontram uma proposta educativa que atenda as suas necessidades educacionais especiais. J as escolas especiais agrupavam os alunos de acordo com o grau de sua deficincia, realizando atividades incoerentes com suas idades e nvel de conhecimento. Nessa perspectiva, adolescentes, ainda hoje, so infantilizados, ao realizarem atividades prprias para crianas da Educao Infantil. Logo a integrao no era o que de fato se necessitava para que as pessoas com deficincia tivessem direito a educao; no bastava apenas garantia de acesso a escola, era preciso qualidade e mudana de paradigmas e posturas dos que esta compunha. Integrao, neste contexto sinnimo de acesso. Visto que o processo de integrao no atendia as necessidades das pessoas com deficincia, surge no final do sculo passado o movimento de incluso, que estamos vivenciando atualmente, porm ainda em processo de transio, pois a integrao ainda est muito presente na sociedade, e consequentemente na educao.

2.1. Incluso

No final do sculo XX inicia-se o movimento de incluso, com o intuito de fazer do acesso uma efetiva participao das pessoas com deficincia na sociedade. Como o movimento de integrao, a incluso objetiva a formao e o desenvolvimento pleno destas pessoas em situaes comuns e saudveis, interagindo com seus pares. No entanto diferencia-se do movimento de integrao por trazer em sua ideologia a transformao da sociedade e de seus sistemas, a fim de atender as necessidades especficas das pessoas com deficincia, numa relao bilateral, na qual os esforos para a incluso partem destas pessoas e da sociedade em suas esferas polticas, econmicas, culturais e sociais. J a integrao, diferentemente, inseria as pessoas esperando normaliz-las para responderem aos padres sociais. Guebert (2007, p.36) deixa isto claro, ao afirmar que a incluso um processo bilateral, no qual no h diferenas entre as pessoas (a sociedade para todos), mas sim a equiparao de oportunidades, sendo esses os aspectos necessrios para obtermos o sucesso no processo inclusivo. Um marco importante para a incluso foi a Declarao de Salamanca, 1994, na qual esto definidas estratgias para garantir a equiparao de oportunidades, em especial s educacionais. Nela estabelece-se que as pessoas com deficincia sero denominadas pessoas portadoras de necessidades especiais

A educao especial passou por mudanas que no foram lineares e que deixaram marcas culturais presentes at hoje na sociedade. Mantoan (sd, p. 3) resume as etapas pelas quais a educao especial passou da seguinte maneira:
A evoluo dos servios de educao especial caminhou de uma fase inicial, eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com deficincia para uma segunda, em que foram priorizados os aspectos mdico e psicolgico. Em seguida, chegou s instituies de educao escolar e, depois, integrao da educao especial no sistema geral de ensino. Hoje, finalmente, choca-se com a proposta de incluso total e incondicional desses alunos nas salas de aula do ensino regular.

A educao inclusiva surgiu com o movimento de incluso, buscando a superao da excluso das pessoas com deficincia. A escola que reconhecida, culturalmente, como lugar legtimo da educao, da formao do cidado, o espao primrio para esta superao. Para Voivodic (2007, p. 22) a educao inclusiva no reflete o momento presente, mas evidencia o problema social em relao forma como os deficientes tm sido tratados. A educao especial enfrenta, hoje, um desafio enquanto inclusiva, de sair da realidade de apoio e assistencialismo para a de atendimento as necessidades especficas de cada aluno. A educao inclusiva concebe a pessoa com deficincia como algum com necessidades educacionais especiais, necessidades diferentes e mais especficas, no como algum sem potencial ou conhecimentos, ou seja, com um incapaz. Compreende-a como pessoa que precisa e tem o direito de desenvolver-se nos campos emocional, fsico, cognitivo e social, vendo-a em sua integralidade. Rompe-se, assim, com as concepes arraigadas socialmente do modelo mdico de interpretao das deficincias. Guebert (2007, p.37) define bem a concepo de educao inclusiva ao dizer que esta:
Valoriza a pessoa com necessidades educativas especiais enquanto um ser humano normal dotado de sentimentos, de desejos e de elaboraes mentais. Sob esta perspectiva, a limitao passa a ser vista como uma das caractersticas do individuo e jamais como referncia de quem ela , pois a deficincia uma caracterstica da pessoa, sendo considerada parte dela, e no que a pessoa seja sua deficincia.

H uma grande dificuldade na aceitao destas pessoas no espao educativo, pois isto implica na reorganizao de todo este e dos paradigmas educacionais, reverem as funes da escola, ou melhor, compreend-las. Talvez, a primeira e mais difcil etapa dessa mudana, seja despir-se dos preconceitos que cada uma traz consigo, em especial, aqueles que formam a escola e so os responsveis legtimos por promover a educao para todos que tanto se prega em nosso pas. De acordo com Oliveira (2006, p.98) existem na sociedade saberes, imaginrios e representaes sobre pessoas com deficincia que precisam ser superados para

que a incluso seja efetivada, pois estes so baseados numa viso de mundo estigmatizada que leva a discriminao e excluso. A escola um espao privilegiado para que, desde crianas, as pessoas com deficincia, assim como todas as sem deficincia, possam se socializar e construir conhecimentos, compartilhar saberes, fazer amigos, entre tantos outros benefcios. No entanto, preciso envolver toda a comunidade educativa, promovendo o ideal da incluso; de transformao da sociedade, gestores, professores, alunos, pais e funcionrios precisam estar cientes das necessidades e importncia da incluso para que atendam e atuem coletivamente para sua consolidao. A incluso no se d apenas com a insero da pessoa com eficincia na escola e em outros ambientes sociais. necessrio que o governo adote polticas inclusivas efetivas. fundamental que os educadores reflitam sobre o processo de incluso para que colaborem e sejam propagadores desta, aceitando as diferenas entre os alunos, reconhecendo a escola como espao heterogneo e libertando-se de estigmas que levam, ainda hoje, a uma educao que exclui mais do que inclui. Segundo Martins (2006, p.18) a incluso dos que normalmente so excludos no espao de ensino vem sendo reconhecido pouco a pouco e isto essencial para a dignidade e para a prtica dos direitos humanos.

2.2.Sndrome de Down

Segundo Pueschel (2006, p. 54), no incio do sculo XX mdicos suspeitaram que a causa da sndrome de Down fosse um problema nos cromossomos, mas faltavam tcnicas para que exames mais avanados fossem feitos, que comprovassem suas suspeitas. Apenas anos mais tarde, aps tcnicas laboratoriais terem avanado permitiu o estudo detalhado dos cromossomos da clula humana. Por volta de 1959 Lejeune relatou que a criana com Sndrome de Down tem um cromossomo a mais em cada clula, precisamente no cromossomo 21. o que relata Pueschel (2006, P. 54): Em estudos de tais crianas ele observou 47 cromossomos em cada clula, ao invs dos 46 esperados e, ao invs dos dois cromossomos 21 em cada clula, o que levou ao termo Trissomia 21. Geneticistas descobriram, ainda, que alm da Trissomia 21, a sndrome de Down pode ser decorrente de outros problemas nos cromossomos. A translocao, quando a clula possui 46 cromossomos, mas o 21 est ligado a outro que na diviso celular provocar uma alterao e, o mosaicismo, assim denominado por ter as clulas com 46 e 47 cromossomos formando uma espcie de mosaico, resultado de um erro nas primeiras divises celulares.

So nas clulas que esto os genes responsveis por nossas funes fundamentais e aparncia. Logo a alterao existente na diviso do cromossomo 21, como aqui explicitado, interfere nas funes fundamentais ao ser humano: sensoriais, motoras, intelectuais e em sua aparncia. Assim como as pessoas sem deficincia, as pessoas com sndrome de Down tm caractersticas herdadas de seus genitores. No entanto, o cromossomo 21 extra lhe conferir caractersticas que so comuns a todos, que os tornam diferentes de seus familiares e de pessoas sem deficincia, mas parecidos entre si (PUESCHEL, 2006, p.77). Pessoas com sndrome de Down geralmente apresentam a cabea levemente achatada na parte posterior (braquicefalia), plpebras estreitas com dobras no canto interno dos olhos, hiponia muscular, ateno baixa, deficincia na memria auditiva de curto prazo, na viso e complicaes respiratrias. As caractersticas das pessoas com sndrome de Down so variadas, uns podem ter problemas cardacos congnitos enquanto outros no, por exemplo. Elas so decorrentes de falhas na diviso celular que podem dificultar o desenvolvimento de algumas habilidades, porm estas no determinam que estes sejam impotentes ou incapazes de se desenvolverem plenamente como qualquer outra pessoa. Pueschel (2006, p. 79) afirma a importncia de frisar que as crianas com sndrome de Down so mais semelhantes do que diferentes da criana comum da comunidade. Muitas vezes os professores no conseguem desenvolver um bom trabalho com as crianas com sndrome de Down por, ainda, considerarem a deficincia como fator determinante de suas possibilidades e sua competncia. As oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento so assim minimizadas, o que os prejudica na vida escolar como tambm fora da escola. A falta de conhecimento e informao, como tambm o modo como, boa parte, da sociedade concebe a pessoa com deficincia, baseado no modelo mdico levam a este prejuzo. importante tomar conhecimento das caractersticas especficas da sndrome de Down para que a educao no esteja fundada nos esteretipos sociais, mas reconhea que as pessoas com a sndrome como diferentes, no apenas geneticamente como tambm em sua identidade e possibilidades de desenvolvimento global.

2.3.Sndrome de Down e escola

Como j foi explicitada, a incluso requer o envolvimento e a mudana de toda a sociedade. Mas, ainda hoje e durante muito tempo, o processo de ensino-aprendizagem est

focado nas limitaes; limites que foram determinados pelos preconceitos advindos das concepes do modelo mdico de deficincia, ao conceber a pessoa com deficincia como doente e/ou ser inferior, incapaz de pensar, de aprender, de trabalhar, de ter amigos, de conviver socialmente. No cotidiano j se v muitas pessoas com a sndrome superarem as expectativas para elas estabelecidas, esto formadas, trabalhando, constituindo suas famlias, enfim realizandose enquanto seres humanos e cidados. A TV, por exemplo, enquanto veculo de comunicao de grande abrangncia social, apresenta histrias de vida de algumas dessas pessoas, o que contribui para minimizar os preconceitos e ir conscientizando a sociedade sobre as capacidades que estas pessoas tambm possuem. Isto corrobora com Saad (2003, p.70) ao dizer que: Dar visibilidade pessoa com sndrome de Down uma forma de informar sobre suas possibilidades. Saad (2003, p.70) fala ainda que as atitudes preconceituosas so excludentes e resultam na eliminao das oportunidades de desenvolvimento do sujeito e deste se reconhecer como um cidado. Ser cidado implica que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos que qualquer outro seja este como for. Entre esses direitos esta o de acesso e permanncia na escola, direito a uma educao para o pleno desenvolvimento, como rege a LDB 9.394/96. Logo para que as crianas com sndrome de Down tenham um bom desenvolvimento e participem efetivamente das atividades escolares, a fim de consolidarem uma aprendizagem significativa, preciso que a escola favorea este processo, dispondo de estrutura fsica adequada e agradvel a todos os alunos, professores formados e atualizados, preparados para promover a incluso, que conheam as caractersticas especficas dos alunos com sndrome de Down, ao fazer as adaptaes necessrias para que estes possam dentro das suas limitaes construrem seus conhecimentos. Na rotina escolar as atividades propostas precisam atender as necessidades dos alunos, respeitando suas limitaes dentro do processo de ensino-aprendizagem. Portanto fundamental conhecer algumas caractersticas do desenvolvimento cognitivo e lingustico da criana com sndrome de Down, relevantes para este processo. Estas crianas tm um atraso no desenvolvimento da linguagem e dificuldades na oralidade, isso faz com que possuam um vocabulrio reduzido, levando-os a se expressarem com pouca clareza, porm compreendem muito bem a fala de outrem. Tambm tem dificuldades no processamento da memria auditiva de curto prazo. Essas afetam sua capacidade de se expressar e de desenvolverem

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habilidades cognitivas como pensar, raciocinar e relembrar informaes instantaneamente (BUCKLEY; BIRD 1994 apud, BISSOTO 2005, p. 82). Essas caractersticas da criana com SD nos remetem ao processo de alfabetizao e letramento, no qual essas condies iro interferir e dificultar sua consolidao. importante consider-las enquanto dificuldades a serem contornadas. Podemos dizer que a alfabetizao parece ser um dos pilares da prtica pedaggica, visto que uma competncia fundamental a todas as disciplinas. E ainda que as crianas e adolescentes observam palavras escritas em diferentes suportes (...). Nessas experincias culturais com prticas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela oralidade, meninos e meninas vo se constituindo como sujeitos letrados. (LEAL, ALBUQUERQUE, MORAES, 20 p70) Segundo Soares (1998, p. 47 apud, LEAL, ALBUQUERQUE, MORAES, 20 p.70) alfabetizar e letrar so inseparveis apesar de serem duas aes diferentes. No entanto, o ideal ensinar a ler e escrever no conjunto das prticas sociais de leitura e escrita, o que chama de alfabetizar letrando. o que tambm preconiza o fascculo 1 do Pr-Letramento: Programa de Formao Continuada de Professores dos anos/sries Iniciais do Ensino Fundamental: Alfabetizao e Linguagem (MEC 2008, p. 13):
(...) alfabetizao como o processo especfico e indispensvel de apropriao do sistema de escrita, a conquista dos princpios alfabtico e ortogrfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia. Entende-se letramento como o processo de insero e participao na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem incio quando a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade (placas, rtulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participao nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita (leitura e redao de contratos, de livros cientficos, de obras literrias, por exemplo). Esta proposta considera que alfabetizao e letramento so processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares e inseparveis, ambos indispensveis. Assim, no se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando.

esta perspectiva de alfabetizao atual, ao mesmo tempo discutida h anos, que os alunos tambm com deficincia podem ser ensinados medida que vivem as prticas de leitura e escrita citadas e se relacionam com os diferentes gneros textuais e seus suportes, pois participam da vida em sociedade. O trabalho educacional deve considerar os impedimentos especficos da sndrome de Down como obstculos a serem contornados. Utilizar gestos e imagens para dar comandos e ensinar-lhes outros contedos curriculares uma estratgia. Esta estratgia usar a memria visual, que se constitui mais desenvolvida que a auditiva. Alm disso, tal estratgia consiste

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em uma oportunidade para que possam expressar-se a sua maneira e ao seu tempo, com gestos e seu vocabulrio particular. Essas so aes que contribuem para contornar as dificuldades j citadas, permitindo que as pessoas com sndrome de Down participem do cotidiano escolar e no sejam excludas porque possuem impedimentos, como qualquer outra pessoa. De acordo com Bissoto (2005, p. 86) alguns estudos apontam que o desenvolvimento destas pessoas, assim como de pessoas sem deficincia, recebe influncias genticas, sociais, econmicas e culturais. A escola no pode esquecer que o aluno com sndrome de Down e todo aluno com deficincia tem sua singularidade. Para Oliveira (2006, p.115) as pessoas com deficincia, seja ela qual for no tem suas individualidades e personalidades respeitadas pela sociedade e na escola isto leva a produo do fracasso escolar de muitos. Compartilhar da mesma sndrome no significa ter as mesmas necessidades, o princpio de igualdade de direitos no pode ser confundido com igualdade na aprendizagem. Estes alunos precisam ser respeitados em seu ritmo de aprendizagem, interesses, aptides, dificuldades, sentimentos, enquanto ser humano nico. Numa prtica curricular guiada por princpios homogeneizadores, h uma concepo intrnseca de que o processo de aprendizagem igual e ocorre da mesma forma para todos os sujeitos. (LUNARDI, sd, p. 7) Os ganhos num trabalho que atenta para as necessidades e potencialidades da pessoa com deficincia, esto claramente dispostos por Saad (2003, p.73). Ao concluir as anlises de sua pesquisa afirma ser possvel dizer que investir na deficincia resulta em dependncia, ao passo que investir no potencial resulta em ganhos como autonomia, participao, dignidade e cidadania.

3 Delineamento Metodolgico

Optamos na pesquisa pela abordagem qualitativa, por esta buscar compreender e interpretar os fenmenos sociais e a subjetividade humana, sendo o homem objeto e sujeito da pesquisa (SANTOS FILHO, 2007). De natureza descritiva e analtica, a pesquisa voltou-se para anlise das concepes das professoras do ensino fundamental, sobre o processo de alfabetizao e letramento das crianas com sndrome de Down e suas implicaes a luz das perspectivas de incluso educacional. De acordo com Bogdan e Biklen (1982 apud LDKE E ANDR 1986, p. 11-12) apresentam cinco caractersticas bsicas para discutir o conceito de pesquisa qualitativa entre elas:

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O significado que as pessoas do s coisas e sua vida so os focos de ateno especial pelo pesquisador. Nesses estudos h sempre uma tentativa de capturar a perspectiva dos participantes, isto , a maneira como os informantes encaram as questes que esto sendo discutidas.

Outra caracterstica a anlise dos dados com a tendncia de seguir um processo indutivo, ou seja, no h uma preocupao do pesquisador em buscar evidncias para comprovar as hipteses anteriormente definidas, a partir da averiguao dos dados que as abstraes vo se formando ou consolidando-se (LDKE E ANDR 1986, p. 13). Portanto, a anlise dos dados foi qualitativa, buscando interpretar e descrever as concepes dos professores a partir dos relatos coletados. A pesquisa foi realizada com 3 professoras do ensino fundamental de escolas pblicas de Recife e de Camaragibe. Para chegarmos a estas profissionais fizemos visitas em algumas escolas munidas de uma carta de apresentao da Universidade Federal de Pernambuco com o intuito de fazer um levantamento nas mesmas sobre a presena de professoras do ensino fundamental, que possussem experincia com crianas com sndrome de Down em sala regular. Das docentes entrevistadas duas foram de Camaragibe aqui intituladas de Professora A e Professora B e uma de Recife Professora C. A Professora A cursou o Magistrio, graduao em Licenciatura Cincias com Habilitao em Biologia e especialista em Administrao e Gesto Escolar. Leciona h 22 anos, atualmente trabalha com a turma do 1 ano, faixa etria entre 6 e 7 anos, na qual vive a primeira experincia de ensino com um aluno com sndrome de Down. A Professora B tem graduao em Pedagogia e est especializando-se em Formao Professor Bsico. Leciona h mais de 25 anos, atualmente trabalha com a turma do 2 ano, faixa etria entre 7 e 10 anos, j teve experincias com crianas com necessidades especiais, mas nesta turma passa pela primeira experincia de ensino com um aluno com sndrome de Down. A Professora C graduada em Pedagogia e leciona h 20 anos. Atualmente trabalham com a turma do 2 ano do 2 ciclo, faixa etria de 10 anos. J trabalha com crianas com sndrome de Down h algum tempo, neste momento d continuidade a um trabalho iniciado na educao infantil. Encontrados os sujeitos com o perfil da pesquisa apresentamos a cada um individualmente os objetivos da mesma solicitando-os a participao no trabalho. Ao obter a confirmao da participao, os dados foram coletados. Entramos em contato com a gesto das escolas e combinamos o tempo e o espao a serem usados na pesquisa, afim de que as

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entrevistas fossem realizadas dentro do horrio de trabalho das professoras sem causar prejuzos s atividades escolares. Elegemos como tcnica para coleta de dados, entrevistas semi-estruturadas, com roteiros simples para orientar a pesquisadora, sendo estas gravadas, mediante a autorizao das participantes. Segundo Lakatos e Marconi (2004, p. 278) o objetivo da entrevista a obteno de informaes importantes e de compreender as perspectivas e experincias das pessoas. Seu interesse principal de conhecer o significado que o entrevistado d aos fenmenos e eventos de sua vida cotidiana, utilizando seus prprios termos. As entrevistas semi-estruturadas seguiram duas de suas modalidades: a focalizada, na qual o pesquisador segue o roteiro prvio e tem liberdade para fazer perguntas e; a no dirigida, em que o entrevistado tem liberdade para expressar e manifestar suas opinies e sentimentos. (LAKATOS; MARCONI 2004, p.279). Estas objetivaram a coleta de relatos das professoras, mais especficos e detalhados possveis, sobre as possibilidades de aprendizagem dos alunos com sndrome de Down e as estratgias para a alfabetizao deste. Tambm seus conceitos acerca da incluso, principalmente no mbito escolar, verificando a presena de mitos e esteretipos sociais em suas falas, objetivando, contudo, analisar suas concepes. Foi possvel, ainda, a obteno de informaes pessoais das professoras pesquisadas (nome, escolaridade, local de trabalho, experincia profissional especialmente na educao inclusiva, formaes que participou e se estas tratavam da educao inclusiva). As tcnicas foram aplicadas no prprio ambiente escolar no espao da sala de aula das participantes no momento em que seus alunos encontravam-se em atividade fora da sala, seguindo os seus horrios regulares de aula, no havendo nenhum prejuzo as atividades escolares.

4 Resultados e Discusso

Tendo por objetivo analisar as concepes das professoras do ensino fundamental, que possuem experincia com crianas com sndrome de Down em sala regular, sobre o processo de alfabetizao e letramento, os dados coletados a partir das entrevistas esto analisados com base em categorias que discutem: a) Educao Inclusiva; b) Alfabetizao e letramento; c) Alfabetizao de crianas com sndrome de Down: possibilidades e estratgias de aprendizagem; d) Formao de professores e incluso educacional.

4.1.Concepes das professoras sobre a Educao Inclusiva

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Iniciamos as entrevistas perguntando as docentes seu conceito acerca do termo incluso e em seguida como compreendiam a atual ao voltada para participao de pessoas com deficincia na escola regular, abordando especificamente a educao inclusiva. Sobre a incluso, as professoras deixaram claro em suas expresses tanto corporais como verbais a importncia que esta tem e sua complexidade. Fizeram uma pausa ao ouvir o questionamento como se estivessem se colocando em um momento reflexivo sobre suas convices. Iniciaram suas falas na tentativa de responder a questo e logo paravam reorganizando-as, como se no sentissem segurana daquilo que pensam; ao continuarem, usaram uma entonao sria na voz. As docentes fazem uma relao da incluso com aceitao da sociedade s diferenas entre as pessoas. A Professora C define a incluso como o acolhimento de pessoas com diferenas especiais, aceitando essas diferenas e percebendo que essas diferenas no podem estigmatizar. Enfatiza ainda que: Todos somos diferentes!. Concorda com a Professora B que diz ser necessrio um olhar diferente e ainda que para muitos basta colocar a pessoa em determinado local ser jogado que estar includa. Discordando assim do paradigma de integrao no qual a pessoa com deficincia bastava ter acesso aos servios e bens sociais, como a escola. Neste paradigma a escola ainda percebe-a atravs dos estigmas sociais decorrentes do modelo mdico da deficincia como a passividade, a incapacidade, a invalidez, por exemplo, continuam sendo vistos como incapazes de aprender. (SASSAKI 2006). A Professora B conclui dizendo que a incluso a chance de puder viver em um ambiente conforme todos vivem, ter a mesma opinio, a mesma oportunidade e por a. A Professora A responde diretamente sobre o que o professor precisa para incluir os alunos, mas possvel retirar de sua fala que entende a incluso como a aceitao do aluno com determinada deficincia na sala incluir o meu aluno com aquela necessidade especial que ele tem. Podemos perceber na fala das entrevistadas algumas congruncias quando falam de acolher o diferente, aceitar suas diferenas; do preparo necessrio, que tem de receber o aluno na sala regular. Porm o tema incluso ainda parece causar confuses; pois enquanto a Professora B define como chance a Professora C define como direito: A escola um direito de todo brasileiro, portanto, os portadores de diferenas especiais tem o direito a escola.

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A incluso um conceito abrangente que remete a participao de todos aqueles que de algum modo esto excludos da sociedade em seus sistemas gerais (SASSAKI 2006, p. 39; PIRES 2006). Entendemos que as pessoas com deficincia compem parte deste pblico. Segundo Mantoan (2006, p. 15) os debates acerca da incluso trouxeram para a escola brasileira o desafio de se organizar pedagogicamente para garantir o acesso e a permanncia dos alunos com deficincia na escola sem discriminaes, valorizando as diferenas. Percebemos com as entrevistas, que a educao inclusiva tratada como uma aceitao das diferenas de cada um. Este um dos princpios que conduzem a prtica da incluso social, como tambm a convivncia, considerando a diversidade humana, a aprendizagem atravs da cooperao e a valorizao de cada pessoa. Trata-se de aceitar, conviver, valorizar e aprender, considerando que existe uma diversidade humana e no que apenas a pessoa com deficincia seja o diferente. Esta diversidade representada, principalmente, por origem nacional, sexual, religio, gnero, cor, idade, raa e deficincia. (SASSAKI 2009, p. 40) No entanto, essa aceitao falada parece no ser algo simples, afinal a incluso um processo complexo de mudana nos saberes sociais trabalhoso por exigir uma nova organizao das prticas pedaggicas. Martins (2006, p. 20) afirma que so implicaes do processo educativo rever concepes, estratgias de ensino, de orientao e de apoio aos alunos, afim de que possam ter suas necessidades reconhecidas e atendidas, desenvolvendo ao mximo as suas potencialidades A Professora A ao ser questionada sobre a ao de incluir as pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE) na sala regular diz que esta tem que estar voltada para as necessidades daquele aluno. Todavia se contradiz ao expor que melhor seria se para cada turma houvesse apenas uma s especialidade. Afirma que isso no acontece atualmente, no caso desta participante ele tem em sala um aluno com Deficincia Intelectual (DI) alm do aluno com SD. Podemos inferir que para a Professora A existe um limite para incluso e, mesmo defendendo este paradigma, a mesma sucumbe segregao, pois defende a aceitao dos alunos na sala regular de acordo com seus problemas: Hoje, ns estamos aceitando duas ou mais problemticas de deficientes dentro da sala de aula. A professora B tambm se contradiz, apesar de considerar a incluso importante, ela inicia a entrevista dizendo: Eu entendo que incluso seja algo no... Agora eu fao assim: muitas pessoas acham que a incluso voc colocar aquela, aquela ou coisa, ou pessoa, ou seja l o que for, naquele local e ser jogado, n? Sem perceber as docentes A e B usam em seus discursos, as expresses sublinhadas anteriormente, termos que tratam a deficincia

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como um objeto, algo estranho, um problema com o qual ter de lidar em sala de aula. Percebe-se o quanto os saberes sociais arraigados ainda interferem nas prticas escolares, mesmo que haja uma compreenso dos princpios da educao inclusiva, esses saberes podem interferir ou determinar o trabalho a ser realizado e a maneira como os alunos com NEE sero percebidos na escola. No comeo do processo de implementao da educao inclusiva segundo as Professoras A e C houve muita resistncia por parte da escola e dos professores. De acordo com a fala da primeira, esta foi devido ao receio, o medo dos professores de no saber como trabalhar com aquele aluno. J para a segunda, alm da falta de informao havia tambm o sentimento de solido, pois os docentes se viam sozinhos para o processo educacional no mbito escolar:
Eu acredito que essa incluso que estamos tendo agora t quebrando o tabu que o professor tinha porque quando foi para incluir esses alunos em sala houve uma resistncia, mas com a oferta de formao que a rede t oferecendo a gente t tendo formao, fica um estagirio aqui e eu e minha estagiria samos para formao. Ento acho que t quebrando aquele preconceito e aquele receio, n? Eu acho que era mais o medo de como trabalhar com aquele meu aluno. (Professora A) Quando veio a proposta de incluso se matriculou crianas e vrias escolas saram matriculando. Mas depois desse perodo as escolas criaram resistncia, pronto, teve um momento que as pessoas se abriram pra isso, mas quando viu que o retorno vindo do governo e de demais outras estncias voc no tem. Ento voc sozinha foi-se de um jeito ou de outro procurando uma forma de negar. (Professora C)

No geral, as docentes reconhecem que na educao inclusiva necessrio olhar diferente para as pessoas com deficincia, considerando suas peculiaridades. Entretanto, ainda percebe-se em alguns momentos de seus discursos que a deficincia ainda compreendida como um fenmeno centrado no indivduo, ou seja, a pessoa com deficincia diferente enquanto os outros so iguais/ normais. De acordo com Guebert (2007, p. 37) com a incluso a deficincia passa a ser entendida como uma caracterstica da pessoa e no mais a pessoa como uma deficincia. Tais mudanas so necessrias para que se possa incluir, ao romper com o modelo mdico de deficincia. No mbito educacional, incluso se traduz pelo respeito ao aluno, ao se contemplar, de fato, todas as dimenses necessrias a aprendizagem do aluno. No caso deste manuscrito, a nfase est na alfabetizao e letramento, conforme discusso a seguir.

4.1.1 Os conceitos de alfabetizao e letramento das professoras

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Passamos a conversar sobre a alfabetizao, perguntando as professoras como conceituavam. As professoras compreendem a alfabetizao de maneira bem distinta. No entanto, podemos inferir que suas compreenses parecem abstratas, limitadas ao conceito de aquisio de habilidades tcnicas, motoras de codificao e decodificao. No quadro abaixo podemos ver suas respostas.
Rapaz! Alfabetizar? Principalmente... num vou nem dentro de um conceito da...das normas tcnicas, n? Mas informar principalmente aos nossos alunos como se inicia as letras, certo? ... os conceitos, a quebra de brincadeiras para a aprendizagem no dia a dia alfabetizar. Porque hoje eu num fao... Alfabetizar ensinar atravs de brincadeiras e de forma prazerosa os meus alunos. (Professora A) Alfabetizao? Agora eu fao assim: o saber. O ser ele tem que sabe; ento ele ser... alfabetizao ele estar alfabetizado e compreender o que ele conheceu porque a alfabetizao. (...) Bom, pra mim no uma alfabetizao ele tem que t seguro do que ele realmente aprendeu do que, entendeu? Do que conheceu ele tem que t seguro daquilo enquanto ele tiver imaturo pra aquilo no uma alfabetizao pra mim tem que t muito seguro. (Professora B) a aquisio da leitura e da escrita e compreenso do mundo que o cerca. (Professora C)

A professora B diz ser o saber e ainda que o aluno tenha de est seguro daquilo que aprendeu. De que saber est se falando? Seguro de que aprendizagem? A docente no discorre sobre quais os saberes so mobilizados e ensinados no processo de alfabetizao, alm de parecer considerar o aluno como algum que no dotado de conhecimento, pois enquanto ser imaturo ele no pode ser considerado alfabetizado. Parece est presa a ideia de que as crianas so tabulas rasas onde se deposita conhecimento, bem como ao conceito de maturao das teorias cognitivistas, priorizando-se, assim, prticas homogeneizadoras. Enquanto a professora C define como aquisio da leitura e da escrita e de compreender o mundo, parecendo existir a concepo de os alunos so tabulas rasas, dentro de uma prtica tambm homogeneizadora. Tal prtica homogeneizadora (tradicional) percebida no relato da professora, que concebe a prtica pedaggica na alfabetizao como o ensino de como se inicia as letras, ao reproduzir um modelo que foca no ensino e no na aprendizagem do aluno. A professora B coloca tambm durante sua fala que a alfabetizao um processo sem fim que se inicia na educao infantil e segue perpassando os demais nveis escolares. Nesse sentido, Soares (2011, p. 15) destaca:
verdade que, de certa forma, a aprendizagem da lngua materna, quer escrita, quer oral, um processo permanente, nunca interrompido. Entretanto preciso diferenciar um processo de aquisio da lngua (oral e escrita) de um processo de desenvolvimento da lngua (oral e escrita); este ltimo sem dvida nunca interrompido. No parece apropriado, nem etimologicamente nem pedagogicamente,

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que o termo alfabetizao designe tanto o processo de aquisio da lngua quanto o de seu desenvolvimento.

De acordo com o conceito de alfabetizao abordado nesta pesquisa, a alfabetizao refere-se s habilidades de codificar e decodificar, mas no se resume a elas. Porm tais habilidades devem ser construdas ainda ensino fundamental anos iniciais- e no se chegar at a faculdade apropriando-se destas. Os processos de alfabetizao e de letramento como j explicitaram no referencial, apesar de distintos so inseparveis no envolve apenas o ensino para aquisio destas habilidades, mas ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais de leitura e escrita. (SOARES 1998 apud LEAL, ALBUQUERQUE, MORAIS 2006, p. 70) Apesar de distintas as afirmaes das entrevistadas parecem estar voltadas para um ensino ainda tradicional no qual prevalecia memorizaes de smbolos, sem reflexo sobre porque usamos letras para escrever, o que elas representam, o que se escreve, porque se escreve e como se escreve, por exemplo. Quando se ensina apenas os cdigos para memorizaes exaustivas despreza-se a realidade de que a escrita um sistema notacional e que implica pensar sobre como este funciona, conforme discute Morais (2005): concebemos erroneamente que a tarefa do aprendiz consistiria em dominar um cdigo e subestimamos a fascinante empreitada cognitiva que ele ter que assumir (p.38). Nenhuma das professoras fala do uso de textos e da importncia da leitura para o processo de alfabetizao a princpio. Apenas quando questionamos sobre as estratgias de ensino a professora C discorre sobre a importncia de um ambiente alfabetizador por proporcionar um contato dirio com a leitura e a escrita. Estas aes implicam motivao dos alunos, alm de reduzir as diferenas sociais, assegurando assim a vivncia de prticas reais de leitura e produo de textos diversificados (LEAL, ALBUQUERQUE, MORAIS 2006, p. 81). Podemos inferir dos discursos das participantes que a alfabetizao ainda gera muitas definies entre os docentes que parecem no ter clareza do que este processo e o que nele est implicado. Logo, a concepo de alfabetizar letrando, objetivando que alunos se constituam sujeitos letrados parecem ser ainda muito complexo, no s nas prticas como tambm nos saberes docentes. Soares (2011, p. 18) afirma que a respeito do conceito de alfabetizao, que essa no uma habilidade, um conjunto de habilidades, o que a caracteriza como um fenmeno de natureza complexa, multifacetado. Sendo assim, alfabetizar letrando implica reflexes acerca da prtica e das concepes que professores adotam a fim de garantir o direito no apenas de ler e registrar palavras com

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autonomia atravs da escrita alfabtica, como tambm de ler, compreender e produzir seus prprios textos (LEAL, ALBUQUERQUE, MORAIS 2006, p. 81).

4.2 As estratgias usadas pelas professoras na alfabetizao de crianas com sndrome de Down.

Continuando a entrevista passamos a conversar sobre a sndrome de Down. A priori questionando as professoras a respeito de seu conceito acerca desta e em seguida sobre as estratgias usadas e dificuldades encontradas por elas nesse processo de aprendizagem, especificamente de alfabetizao. As entrevistadas conceituam a sndrome como uma falha, acidente ou distrbio gentico. A Professora A um pouco mais precisa e acrescenta a falha na diviso celular, n? Justamente na bipartio das clulas. As professoras so objetivas em suas respostas quanto s questes da gentica. Apenas a Professora B fala um pouco mais sobre a SD dizendo consider-la no to grave com relao a outras deficincias e o que estas pessoas precisam mesmo de muita ajuda da sociedade por serem muito frgeis. Observamos, mais uma vez, que as professoras esto cativas aos conceitos do modelo mdico de deficincia, no qual as pessoas com deficincia eram segregadas de acordo com o grau de comprometimento de suas funes cognitivas. Questionadas a respeito de como adquiriram seus conhecimentos a respeito da sndrome, as Professoras B e C afirmam ter sido principalmente atravs de pesquisas, referindo-se a auto-formao que discutiremos mais adiante. J a Professora A restritiva: Foi da minha formao acadmica, viu? Ainda sobre esta questo nos chamou ateno fala da Professora B, ela diz ter aprendido tambm atravs do contato dirio com o aluno.
A formao ela nos trs, n? algumas coisas que e a gente fica assim, tira dvidas de algumas coisas que a gente tem dificuldade, mas eu acho que o dia a dia que faz a gente perceber muita coisa tambm entender e compreender muita coisa... fora a formao. (Professora B)

Durante as entrevistas as participantes usam termos como: o sndrome de Down, esse problema, problemticas, palavras aqui soltas, mas dentro de seus discursos carregadas de sentido (barreiras atitudinais). O uso destes termos nos remete as concepes do modelo mdico da deficincia no qual as termologias empregadas estavam relacionadas ao conceito de que a deficincia determinava o indivduo, como falamos anteriormente, com a incluso a deficincia passa a ser uma caracterstica, parte da pessoa e no o indivduo em si, pois as

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pessoas com deficincia tm sentimentos, desejos, so sujeitos pensantes (GUEBERT 2007 p. 37). Isto evidncia a complexidade da incluso enquanto processo de transformao nas diferentes dimenses sociais, mostra o quanto ainda esta concepo est arraigada no saber popular e que pode se refletir nas prticas educacionais. Vale salientar que o uso destes termos so formas de discriminao por parte das docentes. Apesar de parecer apenas um modo de falar que ainda comum na sociedade. So decorrentes de uma cultura baseada em estigmas na qual a sociedade esteve cativa durante anos. O estigma faz da pessoa um ser incomum e desacreditado (SAAD 2003; OLIVEIRA 2006). Abordamos a temtica da discriminao nas entrevistas perguntando as docentes se no espao escolar elas acreditavam haver alguma forma preconceito. Todas disseram que no h, nem por parte das crianas, to pouco delas ou das estagirias. Apenas a professora B disse ter havido no comeo do ano letivo quando o aluno com SD chegou sala, mas logo foi contornado atravs do dilogo em sala que contou com a participao da diretora. Afirmou ainda que atravs do convvio dirio isso foi superado como est no trecho abaixo.
Professora B: Logo quando a gente comeou em fevereiro desse ano, quando ele chegou a sempre assim, chamava ele de doidinho, n? Mas a a gente foi conversando, conversando a hoje t... Pesquisador/a: Ento, houve s no comeo, mas com o convvio... Professora B: Foi... o convvio, logo no comeo depois as crianas aceitaram na maior.

Percebemos que acreditam em prticas voltadas para superar as limitaes encontradas, tanto os impedimentos prprios da sndrome como tambm atentando para os referentes ao nvel de aprendizagem, realizando adaptaes nas atividades realizadas. Concordando com que o atendimento s pessoas com deficincia no deva ser em funo de suas limitaes, mas de suas capacidades de desenvolvimento e mudana (MAZZOTTA 1982, apud SAAD, 2003 p. 68).
Veja s, pra mim as dificuldades que uma criana com Down apresenta so as dificuldades que uma criana normal apresenta, uns mais outros menos. Ento assim toda minha estratgia era eu perceber qual a dificuldade maior da criana. Bom, aquela criana tem um problema de viso porque muitos deles tem o problema de viso mais acentuado, ento os cartazes que eu fazia eram maior, que chamassem mais ateno dele, o espao tem que ser um espao alfabetizador, eles tem que olhar e ver todos os dias a quase todo momento um espao de escrita e leitura.(Professora C)

As professoras demonstram acreditar nas capacidades de aprendizagem dos alunos com SD afirmando que encontram dificuldades como a lentido na realizao das atividades, no raciocnio, a desateno, falta de concentrao, um pouco de agressividade e de

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compreend-los devido aos problemas na fala. De acordo com Bissoto (2005, p. 86) a ao educacional precisa considerar que h necessidades educacionais prprias de aprendizagem relacionadas especificidade da sndrome, que devem ser investigadas, reconhecidas e trabalhadas atravs de tcnicas apropriadas, sendo importante uma adoo de uma diversidade de recursos.
Mas uma coisa assim que a gente percebe que eles so muito frgeis, entendesse? Que eles precisam muito, muito da sociedade. Aqui o aluno mesmo ele, ele toda atividade ele j l, l no. Ele j conhece as letras do nome dele, ele faz o primeiro e o pr-nome, mas ele no consegue fazer sozinho. Ele muito dependente da gente, muito, muito sndrome de Down. Agora uma necessidade assim, que eu acho, que pras outras, no so assim muito difcil, difcil dele aprender. Agora claro todos vo ter aquela lentido pra aprender, mas sndrome de Down, agora eu fao assim um distrbio na gestao. (Professora B) Sabendo que os portadores de SD, conseguem aprender, e que apresentam diferenas como qualquer outra criana, pois uns aprendem com mais lentido, outros so mais rpidos. (Professora C)

De acordo com a Professora C no h muita diferena na alfabetizao do aluno com ou sem sndrome de Down. Ela defende o princpio que todos somos diferentes e no apenas os que possuem alguma deficincia. Enquanto as demais participantes dizem que alm das adaptaes nas atividades, e mesmo este aluno participando da rotina escolar com os demais, precisa de mais ateno. Ento, as professoras dedicam um momento especfico para acompanhar o aluno na realizao das tarefas propostas, garantindo, assim, que eles a realizem. No entanto as professoras A e B ao discorrerem sobre suas estratgias deixam claro que estas so limitadas e no propem desafios mais complexos aos alunos com SD. Adiante evidenciamos isto a partir da fala de uma das participantes, alm de podermos ver a sua confiana no trabalho realizado, e o fracasso escolar do aluno com a justificativa da evaso deste devido falta de comprometimento da famlia.
O que eu pude fazer eu fiz da melhor forma possvel infelizmente no deu sequncia porque ela no trouxe, mas eu tenho certeza se ela trouxesse ele desenvolveria um pouco mais a coordenao motora, porque ele no pegava material nenhum a o que eu fiz com ele antes de rasgar papel eu dava o jornal pra ele cortar porque ele no sabia pegar em tesoura. Estava dando jornal, papel ofcio pra ele que bom pra ele desenvolver a coordenao, ensinando a ele fazer bolinha, jogar com os colegas. Foi isso que eu busquei e infelizmente no teve um acompanhamento porque eu acredito hoje eu acho que ele j estava pegando. (Professora A)

As educadoras acreditam no princpio de que essas crianas compreendem mais do que conseguem expressar (FOREMAN; CREWS 1998 apud BISSOTO 2005, p. 85). A Professora C relaciona a agressividade com a dificuldade de comunicao que algumas crianas com Down apresentam: porque quando a criana, o ser no consegue se

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comunicar, no consegue expressar aquilo que est sentindo ento, ele reagia com violncia. Para ela, isso os aborrece porque no conseguem se fazer entender. Interrogamos as participantes sobre seus conhecimentos a respeito dos sistemas comunicao alternativa/ aumentativa; todas informaram desconhecer qualquer sistema. No entanto, a Professora C fala sobre a necessidade de usar recursos visuais e sinais em sala de aula, por exemplo, cartazes com letras maiores e cores fortes. Na comunicao usar conjuntamente sinais associados fala, pode diminuir as dificuldades de comunicao aprimorando o padro da fala e o contedo da linguagem (FOREMAN; CREWS 1998; BUCKLEY 1993 apud BISSOTO 2005, p. 85). Diferentemente a professora A, apesar de conhecer as dificuldades do aluno e adaptar atividades para este, ainda, exige muito que o aluno com SD desenvolva a oralidade. Ela diz que pede que ele fale, mas ainda s consegue balbuciar. Ento a partir da orientao de uma fonoaudiloga emprega uma metodologia que consiste em repetir vrias vezes uma palavra afim de que ele a fale. Durante a entrevista quando conversamos sobre as estratgias usadas, dificuldades e nvel de aprendizagem dos alunos com SD, foi perceptvel a ansiedade da professora A para com a construo da oralidade da criana. Ela relata que, quando chegou escola, o aluno no interagia nem falava nada, mas com o convvio escolar passou a balbuciar e interagir minimamente.
Ento tinha que buscar a oralidade dele e jogos que propusessem a ele atividades de coordenao motora. (...) Ento oralmente J no fala, alm de no falar s balbuciava, a gente ficava puxando dele e ele no fazia... s respondia atravs de estmulos: hum! Era algo que ele queria fazia: hum ! A coordenao motora dele, motora, ele no t nem em rabisco, nem em desenho. Ele no sabe rabiscar. Todo comprometido a oralidade e a motora. (Professora A)

Inferimos a partir das falas das professoras que os alunos com SD no so difceis de aprender, como afirma a Professora B, mas que necessria uma prtica pedaggica que atente tanto para seus impedimentos especficos decorrentes da sndrome quanto para as dificuldades do processo de ensino-aprendizagem, bem como das questes culturais e sociais que esto alm dos muros da escola. Sendo assim, concordam com Lunardi (sd, p. 7) ao afirmar que na escola prticas conduzidas por princpios homogeneizadores concebem a aprendizagem dos alunos como se fosse um processo que ocorre de maneira igual para todos. Todas as educadoras de alguma forma comentaram sobre os problemas encontrados fora da escola que refletem no processo educacional das crianas com SD. Em especial, podemos destacar em comum nos seus discursos a participao da famlia, que alm da dificuldade em

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aceitar esta criana tem outro desafio de expor-las aos diferentes saberes e imaginrios sociais (OLIVEIRA 2006, p. 98) que as discriminam. Os alunos das professoras A e B no frequentam regularmente as aulas o que atrapalha seu desenvolvimento. A professora A diz, ainda, que sempre conversa com a me do aluno incentivando-a a lev-lo para a escola para que haja mais avanos em seu desenvolvimento.
Eu levei pra direo a direo buscou telefonar, insistir. Mas ela disse que no tava podendo vir porque estava sem condio, tinha que trazer ele de transporte alternativo e ele tinha carteira de transporte alternativo, eu no sei se ela tinha carro, mas pelos padres tudo, eu acho que a me dela segundo ela me falou, que a me no queria que tirasse ele de casa, que ele viesse caminhando, queria que ela trouxesse ele no brao. A eu disse mezinha voc sabe que ele tem que incluir e ela sabe, que acompanhado pelo psiclogo que tem que incluir, mas ela no quer... a v no aceitava que ele fizesse nada. Eu disse: voc num ver tantas crianas com portadoras de SD ter um bom desempenho pra teatro, msica e ela tinha terapia ela me dizia: amanh eu no venho porque tarde eu vou levar ele pra fono, tal dia tem psiclogo. Eu t, mas os dias que tiver disponvel venha, por favor, porque a psicloga vai fazer a parte dela e eu a minha aqui na sala de aula porque eu estou comprometida com J. A ela: t certo. Mas... (Professora A)

Segunda a Professora A trazer o aluno com necessidades educacionais especiais para sala de aula regular ajuda a quebrar o tabu das famlias que escondem as crianas devido deficincia quando discorre: Tem que trazer pra sala regular. At porque quebra aquele tabu da famlia, n? De esconder. Algo tambm importante para quebra de tabus, de acordo com a Professora A, a formao de professores por diminuir a insegurana destes em desenvolver um trabalho com o aluno com deficincia. Para as mestras as formaes proporcionam um preparo dos mesmos para poder atender as necessidades educacionais dos alunos de acordo com os princpios de incluso educacional.

4.3 Formao de professores como fator fundamental ao processo de incluso educacional

Durante as entrevistas a temtica de Formao de Professores apresenta-se de modo marcante. Por isso, mesmo no sendo inicialmente interesse desta pesquisa a abordagem desta temtica descobrimos em seu decorrer que se fazia necessrio discuti-la, pois aparece no discurso das docentes como um fator fundamental, que leva a uma tomada de conscincia sobre a incluso educacional e suas implicaes. Nas entrevistas foi possvel perceber que elas reconhecem a formao como indispensvel e fundamental para que a incluso de crianas com deficincia nas salas de aula

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regular possa de fato acontecer. A essa formao, duas das entrevistadas chamam de preparo tanto dos docentes quanto da escola como podemos ver abaixo.
(...) o professor tem que t bem capacitado, bem coordenado para aceitar o aluno com deficincia dentro da sala de aula. A incluso sem preparo num vai incluir vai excluir. (Professora A) Porque a incluso pra mim uma coisa assim, que voc tem que d toda ateno. J t dizendo incluso uma coisa que precisa de todo um preparo. (Professora B) E a escola precisa estar preparada para receber. A escola um espao de formao e informao. Se queremos uma sociedade que aceite e respeite as diferenas a escola precisa ser um espao de aceitao. (Professora C)

A professora C explica que a partir do primeiro contato com um aluno com SD, passou a pesquisar, se auto-formando, por exemplo, conversando com especialistas como uma fonoaudiloga. Ela expe que em anos trabalhando na rede com crianas com SD nunca participou de formao alguma, a no ser em outro local onde trabalha. A auto-formao um ponto comum entre as participantes, todas dizem ter recorrido a alguma ou algumas formas de pesquisa em busca de adquirir conhecimentos favorveis ao trabalho com o aluno com SD. Ao discorrerem voluntariamente sobre suas prticas com esse aluno, elas as justificam colocando que ao pesquisarem ou conversarem com algum aprenderam que agindo assim, usando isso ou aquilo, estariam trabalhando para o desenvolvimento dos mesmos. No geral as participantes enfatizam que importante que o professor busque por conhecimentos - a auto-formao. Todas colocaram que foi preciso preparar-se, buscaram formar-se e informar-se para realizar o trabalho em sala de aula, assim que se depararam pela primeira vez com um aluno com SD.
O que eu busquei foi o qu? Atravs da internet como trabalhar com aquele meu aluno, porque eu s tinha, o qu? Conhecimento terico e no tinha a prtica, porque meu primeiro ano pra trabalhar com sndrome de Down foi este, este, estava est sendo este ano t sendo interrompido. A o que foi que eu fiz? Fui buscar atravs da pesquisa contedos e como desenvolver aquelas atividades, qual seria a minha interao e desenvolvimento psicolgico, pessoal e principalmente tcnico com aquele aluno. (Professora A)

Porque a gente tem que buscar, porque se a gente no buscar agora eu fao assim, a gente corre logo pros livros ou pra internet, agora internet, n? (Professora B) E eu assim... como eu tinha a proposta de aceitar esses alunos ento eu tinha que correr atrs e pedir ajuda. Foi quando eu procurei a fono que me ensinou uma serie de exerccios. (Professora C)

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Em determinado momento a professora B se remete a formao, logo no comeo da entrevista, como se tentassem justificar certa insatisfao no trabalho realizado devido falta desta.
A gente t faltando muita coisa ainda pra gente puder abraar, n? Apesar de que a gente abraa essa pessoa inclusa dentro da sala de aula, a gente tenta v eles, n? Com um olhar diferente, respeita os alunos os prprios colegas tambm respeitam, mas a gente v assim, uma falta assim, de um preparo maior pra que a gente possa d o melhor ainda. A gente faz o possvel, mas a gente precisa de um preparo maior pra poder a gente abraar mesmo, n? E fazer um trabalho melhor. (Professora B)

As participantes expem que as formaes que j tiveram a oportunidade de participar voltaram-se para temas relativos a teorias sobre a incluso, sobre o que a SD, suas caractersticas e limitaes. Para a Professora A, a formao oferecida pela rede na qual trabalha tem sido excelente, pois abrange como trabalhar com o aluno e como avali-lo. Entretanto, no detalha a questo da alfabetizao, logo fala, com entusiasmo, sobre uma formao que participou recentemente. Parece que essa formao supriu uma necessidade particular de como avaliar o aluno com sndrome de Down. A docente considera temtica mais importante do que o processo de alfabetizao. Ela diz que tinha dificuldades, pois dava um contedo e ficava se questionando sobre como fazer a avaliao.
Foi bem oferecido, eu digo a voc uma coisa: eu participei trs anos da coordenao pedaggica e o suporte que a prefeitura me deu foi excelente e hoje dando continuidade, n? Porque no s alfabetizar, mas principalmente como avaliar o meu aluno. E hoje a rede direcionou avaliao porque minha problemtica era isso: eu dou o meu contedo e como eu vou avaliar aquele meu aluno? Porque tem que ver que ele no esta ao mesmo nvel, n? Ento houve um avano, e que avano foi esse? Ser que esse avano eu devo direcionar ele pra que outro, prximo ano. Ento ela t dando aquele suporte de como avaliar aquele meu aluno. Hoje est bem que s! (Professora A)

A Professora A fala ainda que com as formaes o receio e o medo das professoras foram quebrados. Para ela, o preconceito era um medo ou receio de no saber como trabalhar com crianas com deficincia. Segundo Saad (2003, p. 70) a atitude preconceituosa, por ser excludente, elimina as oportunidades de desenvolvimento maior do sujeito de at de perceberse como cidado. No entanto para a Professora C tem uma concepo distinta da Professora A, para ela nas formaes ainda falta muito com relao a discusses a respeito do trabalho metodolgico, diz que uma necessidade e um pedido dela e de outras docentes que se discuta o como fazer. Segundo ela a troca de experincias com as colegas de trabalho ajuda no trabalho que desenvolvido.

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Eles falam muito assim, da deficincia em si, do que eles podem alcanar e como podem alcanar, que so mais lento, n? Em relao aos normais... mais assim, mas assim, o alfabetizar a criana assim, ainda no. E isso que a gente pede. O professor ele t em busca disso, faz esse pedido para que possam conceder a gente essa formao e no s ao professor que tem esse aluno, mas a todo professor da rede. Porque eu posso t hoje com ele, mas amanh ele vai ser de outra professora, e essa professora? Ento a gente tem que t formada. (Professora C)

Contudo, inferimos que as formaes acerca da educao inclusiva parecem ser limitadas aos professores que trabalham com alunos com deficincia e de acordo com a especialidade atendida. Como podemos ver na fala acima a professora contesta esta prtica por entender que os educadores precisam estar preparados para realizar em sala aes que possam de fato incluir os alunos com NEE. A Declarao de Salamanca (1994) traz a perspectiva de que a preparao apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na promoo de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas.

5 Consideraes Finais

Podemos concluir que as professoras compreendem a importncia da incluso educacional como uma ao que objetiva incluir os alunos com deficincia em praticas sociais comuns a todos os cidados proporcionando um convvio que compreende, valoriza e respeita as diferenas. Consideram, as mesmas, que este seja um processo difcil por acreditarem que a escola no esta preparada para atender as necessidades educacionais dos alunos, necessitando de recursos materiais e de profissionais com formao continuada que discuta as questes pedaggicas que favoream a aprendizagem aos diferentes alunos, considerando suas peculiaridades. Todavia, possvel perceber que os discursos das docentes trazem concepes do modelo mdico da deficincia que precisam ser refletidas a fim de que estes no se reflitam no modo como as mesmas iram desafiar as crianas com SD em sua aprendizagem. Apesar de

acreditarem nos potenciais destas crianas no as estimulam a processos mais complexos de aprendizagem, parecem propor-lhes os mesmos desafios, com exceo da Professora C. Acreditamos que apesar de desfrutarem da mesma rotina e temticas em sala de aula a alfabetizao e o letramento das crianas com SD esto limitados. Com esta pesquisa podemos perceber que h uma necessidade de investigar e discutir as prticas de alfabetizao e letramento de crianas com SD, bem como de outros impedimentos cognitivos. E, ainda, necessidade das formaes de professores abordarem as temticas a

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cerca da educao inclusiva, como se defende na Declarao de Salamanca (1994), no apenas para caracterizar as pessoas com deficincias, mas tambm discutir estratgias de ensino tanto na rea aqui pesquisada como nas demais do currculo escolar. Outra questo pesquisar o nmero de crianas com impedimentos cognitivos frequentando regularmente a escola, visto que nesta pesquisa houve uma dificuldade em encontrar professores com experincias com alunos com SD. Alm de as participantes infirmarem uma evaso destes alunos.

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