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A SALA DE AULA COMO UNIVERSO CNICO: UMA EXPERIENCIA INTERDICIPLINAR RESUMO Neste artigo propomos uma reflexo sobre

uma experincia multidisciplinar em que utilizaram-se tcnicas do universo teatral para a formao de professores. Sugerimos que, apesar das muitas diferenas que existem entre o ator e o professor, existem questes em comum, vinculadas com a presena fsica no momento da transmisso e um destinatrio que deve estar envolvido nesse tempo efmero da sala de aula. Discutimos as implicaes do logocentrismo na educao que tendeu a denegar a dimenso corporal do processo educacional e refletimos sobre as possibilidades do professor se apropriar de tcnicas e praticas do teatro resignificando a sala de aula como um universo cnico.

Palavras chave: teatro e educao o ator e o professor arte e educao

THE CLASSROOM AS SCENIC UNIVERSE: AN INTERDISCIPLINARY EXPERIENCE In this paper we propose a multidisciplinary reflection on an experience in which we used techniques of theatrical universe for teacher training. We suggest that, despite the many differences that exist between the actor and teacher, there are issues in common, linked with the physical presence at the time of transmission and a recipient who should be involved in that ephemeral classroom time. We discuss the implications of logocentrism in education that tended to deny the corporeal dimension of the educational process and reflect on the possibilities of the teacher to appropriate techniques and practices of theater redefining the classroom as a scenic universe. Keywords: theater and education - the actor and teacher - art and education

LA SALLE DE COURS EN TANT QUUNIVERS SCNIQUE : UNE EXPRIENCE INTERDISCIPLINAIRE

Rsum

Le propos de cet article est une rflexion sur une exprience pratique multidisciplinaire offerte dans une salle de cours de futurs professeurs, tudiants en Pdagogie. On a utilis pour cela des propositions et des techniques thtrales. Malgr les diffrences entre les mtiers dacteur et de professeur, il existe des propositions communes, lies la prsence physique au moment de la communication avec un certain public, que celui-ci soit constitu dlves dune classe ou du public dune salle de thtre. La question du logocentrisme dans lducation a t pense par rapport au concept de corporit, facteur presque inexistant dans le processus ducationnel. Quelques amnagements ont t envisags, afin de vrifier la possibilit de resignifier la salle de cours comme un univers scnique, en liant le corps en mouvement lducation formelle. Mots-cls : thtre et ducation; lacteur et le professeur; art et ducation.

INTRODUO O vinculo entre a educao e o teatro remonta s origens da cultura ocidental. Na Grcia, o teatro tinha uma funo educativa j que na arena representavam-se os fundamentos ticos e antropolgicos da polis (Cambi, 1995:79). A representao cnica confrontava os cidados com escolhas polticas e ticas, mas o vnculo entre educao e teatro se estendia tambm ao papel do educador que devia ter o domnio das artes teatrais, principalmente da oratria, que constitua um dos principais pilares da educao. Como dizia Isocrates na Paidia: o educador devia ter domnio da organizao esttica das palavras. Na polis existia uma confluncia entre a figura do educador e a do ator, mas dessa longa trajetria histrica entre o teatro e a educao queremos destacar aqui somente um ponto de chegada, principalmente no que diz respeito institucionalizao do ensino do teatro no mbito educacional. Isto aconteceu na primeira metade do sculo XX, no contexto do movimento poltico e cultural conhecido como Escola Nova, que introduziu o debate sobre a incorporao de prticas artsticas nos currculos escolares (Luzuruiaga, 1984). Apesar da diversidade de autores associados a esse movimento cultural e das fases pelas quais atravessou nos distintos pases, pode-se dizer que uma das preocupaes centrais da Escola Nova foi destacar as prticas artsticas como um aspecto importante do

desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, convergia com a viso de Piaget (1966) quando observa que a prioridade dada funo intelectual, em detrimento da espontaneidade e da criatividade, comprometia todo o sistema de ensino. No Brasil, as propostas de incorporao de prticas artsticas no sistema educacional aconteceram durante as dcadas de 1920 e 1930 (Hilsdorf, 1988; Nunes, 1988), mas a institucionalizao do ensino do teatro bem mais recente. O ensino obrigatrio de artes cnicas se incorpora aos Parmetros Curriculares Nacionais na dcada de 1990. Em termos gerais, isto envolve a institucionalizao da figura do professor de artes cnicas no ensino bsico e mdio e o desenvolvimento de prticas especificas de encenao teatral com alunos (Santana, 2009). Desde esse perodo implementaram-se mltiplas experincias de Teatro-Educao (Spolin, 1979; Koudela 1984) que em seu conjunto contriburam a consolidar um campo pedaggico teatral (Telles, 2009) que permitiu que os alunos se aproximassem dos cdigos e das sensibilidades da representao teatral. Neste artigo, apresentaremos uma experincia que se situa nos bordes desse campo, uma vez que a motivao no foi instaurar prticas teatrais com alunos, mas com professores. Trata-se de um projeto de extenso, desenvolvido por uma equipe interdisciplinar de professores da UNIRIO1, cuja proposta foi a de explorar sinergias entre prticas de formao de atores e a atividade dos professores em sala de aula. A pergunta geradora do projeto foi a seguinte: em que medida as prticas de formao de atores podem contribuir para a formao de docentes de diferentes reas? O projeto A sala de aula como universo cnico foi implementado no segundo semestre do ano de 2011 e consistiu em uma srie de oficinas com um grupo de alunos do curso de pedagogia da UNIRIO. Nestas oficinas foram implementadas tcnicas e prticas utilizadas na formao de atores como um dispositivo pedaggico (1) para potencializar o trabalho de formao de professores. Neste artigo discutiremos as possibilidades e limites desta transferncia de saberes e tcnicas.

O ator e o professor
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Segundo Roubine (2011), apesar das grandes transformaes acontecidas ao longo da historia do teatro, existem trs elementos que estruturam a cena teatral: o texto a ser representado, o ator e o espao de atuao. Isso esta na origem do teatro dramtico. Os atores representam personagens, idealizados em um texto, para uma plateia.

Entre o professor e o ator existem muitas diferenas, a comear pelo fato de que o processo educacional consiste na transmisso de contedos acadmicos, enquanto no teatro trata-se de representaes ficcionais.

Algumas correntes do teatro contemporneo discutem a ideia de um teatro psdramtico (Lehmann, 2007), no qual a representao ficcional envolve trs elementos centrais: o texto a ser representado, o ator e o espao de atuao (Roubine, 2011). O ator representa um personagem, idealizado em um texto, para uma plateia. Com base nesses elementos sugerimos certa analogia com o processo educativo. O professor transmite saberes, inscritos em textos, para alunos em uma sala de aula. Neste sentido, o processo educativo se utiliza tambm de um texto de suporte, da presena fsica do professor e de um pblico. Essa analogia permite tornar visvel algo evidente nas salas de aula, mas que parece ser denegado em certas percepes da educao: o corpo do professor. Como sugere Nobrega (2005), no se trata de incluir o corpo na educao. O corpo j est includo na educao. Pensar o lugar do corpo na educao significa evidenciar o desafio de nos percebermos como seres corporais . Contudo, suas reflexes no abordam diretamente a questo do professor. A autora tenta mostrar como a cincia, a filosofia e a educao criaram discursos sobre o corpo que transformam-se em dispositivos2 educacionais. Um destes dispositivos foi a introduo da educao fsica nas escolas, que teria contribudo a modelar um corpo reto e rgido conforme as exigncias do padro civilizatrio (Nobrega, 2005). A introduo da educao sexual foi um outro momento em que o corpo adquiriu
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presena na educao. Entretanto, o corpo do

professor parece emergir mais como um suporte desses agenciamentos que como destinatrio. Porm, ao longo da historia de educao desenvolveram-se diversos procedimentos que o incluam, como a antiga didtica, que definia regras precisas quanto postura fsica que o professor devia manter, a movimentao em sala de aula e o uso de recursos pedaggicos que operaria como um dispositivo sobre a corporalidade do professor, embora como todo dispositivo isto no exclusse as possibilidades de desbordamento. O seguinte relato, citado por Nobrega (idem), ajuda a ilustrar esse ponto:

Uma leitura impressionou-me muitssimo sobre a presena do corpo na educao. Trata-se do relato de Cao Fontana sobre sua professora de ingls, poca do colegial: diferentemente de todos os outros professores com quem convivera at ento, declara Cao Fontana (2001), essa mulher lia para ns. Lia, declamava e, enquanto o fazia, seus olhos e sua voz se transmutava. A professora transformava-se em intrprete. O texto transformava-se em acontecimento (...). Lendo de viva voz, a professora instaurava na sala de aula uma relao sensvel com o texto, mediada por sua paixo pela palavra e pela clida corporeidade de sua voz, provocando nossa ateno de alunos e de leitores para a dimenso sensorial que a palavra oral guarda e cujas influncias foram reconhecidas por todos os que desde a Antiguidade se preocuparam com a eficcia da palavra (Nbrega, 2005:612). O corpo no o suporte da razo, como afirmava a tradio metafsica dualista. O corpo o registro sensitivo do mundo que nos rodeia. Ter um corpo, disse William James, aprender a ser afetado, movido, colocado em movimento por outras entidades humanas e no humanas (Latour, 2004). Entretanto, o logocentrismo (2) denega esse fato, como se o processo educacional fosse um discurso sem corpo. No entanto, continuamos a utilizar conceitos, como o de corpo docente, sem alertar para o eco do corporal. O foco exclusivo nos contedos leva a tratar a presena do professor como meramente circunstancial, embora seja essa co-presena, de alunos e professores, a que funda a instituio educacional. Poder-se-ia argumentar que a educao virtual acaba suprimindo esse fundamento, mas os modelos educacionais continuam sendo majoritariamente presenciais e a difuso da educao virtual, mais que suprimir essa questo, agrega novas nuances. Retomando William James, aprender a ser afetado pela diferena significa que o saber est implicado no corpo. No entanto, essa percepo no de ordem fisiolgica. Est

relacionada com o aprimoramento sensitivo e com a vivncia de que o corpo um lugar de resistncias, fsicas e psquicas. Nesse plano que introduzimos a teatralidade. No teatro, o corpo explorado em profundidade porque deve ser o mediador de uma outra presena, a do personagem. Da a possibilidade de que um mesmo personagem possa ser representado por diferentes atores. J o professor no representa um personagem, no precisa se metamorfosear. Contudo, a teatralidade permite trazer tona questes da corporalidade e da comunicao intersubjetiva que deveriam ser abordadas na educao de uma forma mais sistemtica. O projeto A sala de aula como universo cnico foi desenvolvido por uma equipe interdisciplinar de professores e isto contribuiu para que tivssemos diversos olhares sobre o tema. Durante o segundo semestre de 2011 ministramos no total cinco oficinas junto a alunos do curso de pedagogia da UNIRIO, conformaram um grupo de vinte participantes. A primeira oficina teve como ttulo A escuta e a fala e teve como premissa a seguinte linha de ao: Nosso corpo escuta e fala de muitas formas. O encontro foi organizado em dois mdulos de duas horas. No primeiro realizaram-se prticas relativas conscincia do corpo e do som e no segundo, a nfase foi sobre a palavra e a escuta. Antes de comearmos o trabalho, afastamos todas as cadeiras, encostando-as nas paredes. Assim, abrimos um espao de movimentao livre, porm mantendo os mveis presentes naquele lugar. Foi possvel, ento, manter uma relao constante com eles. Uma mudana evidente da estrutura formal de ensino mesa do professor em frente s cadeiras dos estudantes provoca inevitavelmente um olhar diversificado, crtico at, sobre o que se passa ali. Dava-se incio experincia com exerccios de aquecimento e danas em roda em que os participantes deviam realizar mudanas de ritmo e de direo. Realizaram-se sequncias de movimentos corporais em duplas onde era necessrio rememorar percursos coletivos. Logo os participantes formaram um crculo atravs do qual se intercambiavam objetos em direes diversas explorando diversas dimenses da espacialidade e do movimento. Na segunda parte da oficina trabalhamos a locuo. Foram formados grupos e foi escolhida uma narrativa para ser feita de diferentes

maneiras por cada um dos grupos. Por sua vez, estes mudavam permanentemente de posio com relao intercambiveis. As exigncias que tm os atores no domnio do movimento e da locuo, sem dvida, so muito maiores que no campo da docncia, porm, estvamos lidando com recursos que podiam ser utilizados em sala de aula. Contudo, a percepo da articulao entre as prticas teatrais e educacionais no emerge da prpria prtica. Devem ser explicitados os pressupostos tericos que guiaram a experincia. Colocamos assim, em discusso o argumento de Maffesoli em torno do logocentrismo e observamos que essa viso, que dissocia o discurso do corpo, denega a complexidade da dimenso comunicacional em sala de aula: preciso compreender que o racionalismo, em sua pretenso cientfica, particularmente inapto para perceber, ainda mais apreender, o aspecto denso, imagtico, simblico, da experincia vivida (Maffesoli, 1988:27). Se a educao se afastou da fsica da vida , como diz Mafessoli, a ressignificao da sala de aula como um espao cnico pode contribuir para essa tarefa, e isto pressupe tanto uma nova percepo da corporalidade como a conscincia das diversas formas de expressividade que podem vir a ser mobilizadas. Nem por isso se trata de negar a importncia do debate sobre os contedos e a reflexo no processo educativo, mas preciso reconhecer que as construes discursivas nascem com o mundo que se pretende transmitir e explicar alm do fato de que esse mundo tambm forma e expressividade. fala e escuta de forma que estas posies tornaram-se

Ensino e espacialidades

A segunda oficina intitulou-se Corpo, espao e comunicao e a premissa foi: o espao uma ambincia simblica. Na primeira parte da oficina realizamos prticas relacionadas com o corpo e a espacialidade. Iniciamos com uma movimentao livre ocupando todo o espao da sala e logo aguando a percepo dos movimentos e, pouco a pouco, fez-se uma roda que avanava em espiral. Em cada ciclo, os participantes deviam incorporar gestos com distintas partes do corpo e associar cada tipo de gesto

passagem por um lugar especifico no espao da sala.

Tambm foram realizadas

atividades com objetos que eram lanados desde diferentes posies e obrigando a olh-los com todo o corpo. Ainda trabalhando a conscincia do movimento no espao, cada participante devia reproduzir deslocamentos do professor em sala de aula e reorganiz-los em diferentes sequncias. Se em uma das sequncias o professor se mantinha sentado na cadeira, nas subsequentes esse era somente um momento de uma trajetria que inclua outros percursos. O terceiro encontro foi intitulado Pblico ativo e a premissa foi: o pblico ativo aquele que elabora narrativas. Neste encontro, cada aluno criou uma sequncia de movimentos vinculada emisso de palavras e sons. Cada movimento se articulava com palavras e sons. Uma vez concluda a sequncia, os participantes refaziam o percurso de forma a tentar reproduzir o vnculo entre o gesto e a palavra. Na segunda parte da oficina, os participantes se organizaram em grupos e cada grupo devia escolher um acontecimento, vivenciado por algum de seus membros, para depois narr-lo. Logo, cada grupo passou a narrar os acontecimentos dos outros grupos, gerando uma multiplicidade de interpretaes com base em uma mesma referncia. Nestes encontros a questo conceitual colocada em discusso foi a da sala de aula como um espao simblico. Tendo como referncia o universo teatral, cabe inicialmente constatar que esse espao de representao est em permanente mutao e isto acontece no somente porque em cada pea pode haver mudana do cenrio. No teatro, a prpria construo desse espao simblico um tema em continuo debate. Assim, o palco italiano, que foi a forma preponderante de encenao teatral durante sculos, foi sendo questionado por outras formas espaciais de representao, como o teatro fora dos muros (Roubine, 2011). Essa questo pode parecer alheia quando o assunto a sala de aula, mas a educao tambm vem experimentando novas cenografias. Durante o sculo XX escolas pedaggicas propugnaram a reorganizao do espao da sala em torno a estruturas circulares, como alternativa s salas de aula tradicionais em que havia um centro de poder. De um ponto de vista foucaultiano, mudar as relaes no espao

mudar as relaes de poder, e isto se tornou evidente nas revoltas estudantis, em que os bancos foram arremessados pelas janelas das salas de aula. Porm, o fato que a sala

de aula prticamente imutvel e tem referncias mnimas: a fileira de cadeiras, a mesa do professor, o quadro branco\negro e quatro paredes brancas que delimitam esse espao (3). Entretanto, a dimenso simblica do espao no um atributo do tamanho ou da quantidade de objetos includos nesse espao. A dimenso simblica no se mede nem se quantifica. Questes relativas s marcas espaciais, como o deslocamento do professor ao longo do eixo do prximo\distante ou a agregao dos alunos por afinidades ou identidades grupais, so aspectos dessa dimenso simblica. Nesse sentido, a sala de aula tambm mutvel. Os alunos so singularidades que mudam e se associam de diferentes formas e estar atento para esse fato exige um tipo de ateno flutuante que trabalhamos nessas oficinas. A sala simblica da ordem do gesto e das identidades coletivas, do prximo e do distante, da esttica dos corpos e do clima motivacional que se instaura e dilui de

momento a momento. Nesse sentido, fizemos nfases em prticas que atendessem sensibilizao para essas diferentes singularidades que habitam a sala de aula durante esse tempo e frequncia. Porm, o teatro tambm chama a ateno para um outro

aspecto da comunicao. A platia tambm uma unidade constituda por esse conjunto de pessoas que ocupam, ao mesmo tempo, um mesmo lugar. Trata-se do que os atores conhecem como a quarta parede, que separa imaginariamente a plateia do palco. Na educao no existe essa parede representada pela obscuridade da plateia. As questes envolvidas na comunicao acontecem na claridade. No entanto, perceber a sala como um universo cnico implica estar atento a essa dupla condio da comunicao, uma vez que o destinatrio do processo educacional tanto um eu singular, como ao mesmo tempo uma turma com o qual intenta-se estabelecer um dilogo motivado e envolvente. O que faz o ator para conseguir se comunicar com a

plateia? Obviamente que, em princpio, a histria que est sendo representada. Contudo, como fazer para manter a plateia atenta durante uma, duas ou mais horas? Para alterar a dinmica, de modo a manter a ateno do pblico ou recuper-la quando a percebe perdida, preciso que o ator tenha uma percepo flutuante de sua ao e do espao, sem interromper a narrativa. Pode alterar ritmos, acentuar formas de comunio

no verbais,

estabelecer vnculos atravs do olhar ou aproximar distncias. O

movimento, como observa Laban (1978) se articula com o pensamento e ao nos aproximar dos estudantes estamos expressando a importncia do que est sendo dito ou convocamos a estabelecer hierarquias na ateno mental: penetramos no domnio da traduo mental do esforo e da ao, a fim de que as linhas comuns das duas modalidades a ao e o pensamento - consigam finalmente se reintegrar em uma nova forma (Laban, 1978: 46).

A transmisso do texto

Intitulamos o quarto encontro O professor e o aluno: uma relao de mo dupla. Nesta oficina realizamos prticas de dico, entonao e pausas, modulao da voz, e alterando a posio do falante. Cada participante ocupou o lugar do professor e reorganizou o espao segundo o critrio: melhorar a comunicao. Na segunda parte do encontro, os grupos deviam representar um texto utilizando recursos vocais e corporais. Um dos grupos representou o mito da caverna de Plato, fazendo uso das janelas e do agrupamento de cadeiras como referentes simblicos da verdade e da iluso. Nesse encontro houve leitura de trechos de textos e os participantes deviam sugerir diversas possibilidades de interpretao. Nesta oficina, pretendamos trabalhar um tema relacionado a uma percepo bastante generalizada no meio educacional:

Se compreende por que numerosos professores ficam reduzidos a fazer a amarga constatao de que os esto diante deles no so mais alunos. O que Adrien Barrot, em seu notvel livro, resume em um trao evidente. Eles no escutam mais. E, se eles no escutam mais, pode-se acrescentar, provavelmente porque eles tambm no falam mais. No no sentido de que se teriam tornado mudos, muito pelo contrario, mas no sentido em que doravante eles sentem a maior dificuldade em se integrar no fio de um discurso que distribui alternativamente e imperativamente cada um em seu lugar: aquele que fala e aquele que escuta (Dufour, 2005: 134). Segundo o autor, esta situao est relacionada com a depreciao da funo simblica do texto impresso na era do audiovisual. Nossa cultura cada vez mais imagtica e essa

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situao influi tanto na educao como no teatro. Contudo, os textos acadmicos continuam sendo constitutivos dos processos de ensino. No texto reside o saber a ser transmitido, interpretado e discutido em sala de aula e a base das disciplinas curriculares. O mesmo acontece com o texto teatral, que continua sendo uma pea chave na representao. O texto acadmico e o teatral correspondem a diferentes gneros da escrita humana, mas do ponto de vista da re-presentao compartilham uma

caracterstica importante: o autor do texto uma figura ausente. Nos dois casos trata-se de apresentar\representar textos que foram escritos por outros e a presena fsica do professor ou do ator que mediatiza essa transmisso. Isto tem diversas implicaes tanto no labor docente como no teatral, comeando pelo fato de que o que se modula na voz de uma ordem diferente da escrita. A escrita, como observa Derrida (1976), marca, enquanto que a palavra evanescente. Na oralidade, os significantes desaparecem no ato da emisso, enquanto que na escritura as marcas operam em ausncia do falante. Porm, tanto na representao teatral como no ensino a oralidade mais que preponderante. Como considerar o fato de a oralidade ser constitutiva do ensino? Para Derrida essa preponderncia da voz (fonocentrismo) estaria associada a uma metafsica, que denomina metafsica da presena, ancorada em uma suposta transparncia entre oralidade e pensamento, em detrimento da escrita. Entretanto, entendemos a oralidade em um sentido pragmtico, enquanto

intencionalidade comunicativa, e desde essa perspectiva

algumas crticas de Derrida

adquirem outros sentidos. Em uma de suas observaes sobre o fonocentrismo observa que o falante: executa trs atos que confluem quase indiscernivelmente em um: produz formas fnicas; percebe, ao se afetar a si mesmo, a forma sensvel dos fonemas; e compreende por sua vez seu pretendido significado: toda outra forma de autoafeco ou bem deve atravessar ao mbito do estranho, ou renunciar universalidade (Derrida, 1967:135). Contudo, essas identidades que Derrida atribui ao fonocentrismo no parecem ser to evidentes. Atos como o da percepo sobre a forma sensvel dos fonemas no

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obedecem a um suposto naturalismo da fala e ainda mais, acreditamos que devem ser construdos para que o corpo do professor possa retornar. Desse trabalho de construo tambm fazem parte a conscincia da corporalidade, a percepo do espao simblico e do vinculo de mediao que se estabelece com o outro. O teatro, sem dvida, tem muito a falar sobre esses temas. Pensemos, por exemplo, no tema relativo mediao que ator estabelece com o pblico. O ator e diretor japons, Yoshi Oida, sustenta em um de seus livros que no possvel manter um alto nvel de concentrao com o pblico por mais de uma hora se no existem quebras de ritmo e contrastes (Oida, 2007). Observa que a combinao e contrastes, entre movimentos rpidos e lentos, fortes e suaves, curtos e amplos podem ajudar o ator a recuperar a ateno do pblico quando a percebe perdida:

contraste e a variao so necessrios ao pblico, j que no possvel

manter-se interessado num espetculo se ele se limitar a um s nvel. Porm, a necessidade de contraste vai alm da mera questo de manter o pblico entretido (..) No dia a dia existem muitas mudanas de ritmo, andamento e direo. Podemos, por exemplo, ficar sentados por vrios minutos e subitamente saltar e ficar em p, ou ento perambular pela cozinha para fazer um caf. Mesmo num curto perodo de tempo haver uma grande variedade de aes e reaes. O teatro tem que refletir isso constantemente variando da mesma forma, de modo que parea verdadeiro (..) os atores precisam compreender a importncia do ritmo e andamento quando constroem seus papis (Oida, 2007:135).

Entretanto, tambm observa que o movimento nem sempre potencializador. Os atores diz Oida- tm de oferecer aos espectadores momentos para respirar mesmo no meio das mais intensas produes (Oida, 2007:137). Comenta que existe em japons uma palavra que expressa essa necessidade de vazio. a palavra ma, que significa se abster de fazer, ausncia de atividade dentro da prpria atividade e por isso ma no algo esttico porque implica produzir contrastes ao longo de uma sequncia vital. No teatro, estes contrastes esto relacionados com o desempenho de papis e com o

desencadeamento de emoes. Que papel podem desempenhar essas tcnicas quando se trata de um ato pedaggico que pretende mobilizar a reflexo?

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Estas inter-relaes podem incidir inclusive sobre a relao do professor com o prprio texto. No teatro, um mesmo texto d origem a uma infinidade de representaes. Hamlet, que foi escrita a fins do sculo XVI, j foi representada nos mais diversos estilos e registros estticos. No caso de um mesmo texto acadmico sempre existe a possibilidade de novas interpretaes, mas tambm pode ser explorado o sentido da apresentao, em uma perspectiva esttica. O pensamento analtico, como diz Laban (1978), tende formao de ideias estticas e a transmisso do texto em um mesmo registro tende a reforar a fixidez das interpretaes. Por isso, inclumos nas oficinas

algumas prticas que atendessem construo desse tipo de percepo sobre a forma esttica na comunicao. A questo levantada por Michael Chehov (2010), sobre como o ator pode usar sua prpria criatividade e originalidade e ao mesmo tempo manter a fidelidade ao texto, tambm pertinente para o professor. O ator se defronta com a encenao de um mesmo texto durante um tempo prolongado e, algo similar acontece com o professor com os textos programticos. Isto diz respeito a como abordar a repetio e se estende prpria questo da historicidade da expressividade:

O que era ou parecia simples vinte anos atrs se torna retrico, enftico, vinte anos mais tarde. A coletividade emite julgamento segundo o critrio de verdade do seu momento histrico: quem se situa fora desse momento representa mal. No existe, pois, verdade nica para o ator (Strehler, 1980).

A arte da declamao, que no sculo XIX era considerada o cmulo da preciso expressiva, no sculo XX se tornou anacrnica (Roubine, 2011). Poderamos falar de anacronismo no campo da comunicao educacional? Finalmente, a ltima oficina realizada com os estudantes foi dedicada a uma avaliao geral do projeto. A equipe recebeu muitos elogios por parte dos participantes e uma das consideraes foi sobre a durao da experincia. De fato foram cinco oficinas ministradas durante um semestre e isso limitou muito as possibilidades de apropriao das tcnicas e prticas de forma a poder inseri-las no trabalho docente. Concordamos que um trabalho deste tipo requer uma temporalidade mais densa e sistemtica.

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Contudo, a experincia permitiu iniciar uma trajetria que dever ser aprofundada com novas oficinas e pesquisas.

Comentrios finais

A institucionalizao do ensino do teatro nas escolas permitiu inscrever a educao no universo amplo da cultura, particularmente aos alunos, que passaram a ter contato com novos referenciais no plano da espacialidade, da corporalidade e da representao. O projeto que apresentamos neste artigo opera em um outro vrtice da relao teatroeducao. Desenvolvemos oficinas para trabalhar com estudantes de pedagogia e geramos espaos de discusso sobre a dimenso cnica da sala de aula. Nestes comentrios finais explicitaremos algumas questes que surgiram ao longo do desenvolvimento das oficinas e que podem contribuir para a montagem de experincias similares. As oficinas foram coordenadas por uma professora do campo do teatro. Portanto, uma das questes neste tipo de metodologia diz respeito a esse deslocamento: que prticas e tcnicas adotar quando o que est em jogo no a formao de atores? Antes de abordar esse ponto devemos dar alguns passos prvios. A formao de atores est geralmente pautada em escolas ou autores que utilizam perspectivas e tcnicas diferenciadas. Embora existam complementaridades, autores como Stanislavsky,

Grotowski ou Viola Spolin, por exemplo, diferem quanto concepo de formao de atores. Nesse sentido, as oficinas podem variar muito em funo da formao do animador e de suas decises quanto seleo de tcnicas e prticas. Por isso, esse aspecto do projeto deve ser discutido em profundidade. Um professor com mais experincia no teatro fsico, por exemplo, montar um tipo de oficina diferente de um outro professor que prioriza a construo de narrativas. No caso de nosso projeto, uma das principais referncias da coordenadora das oficinas foi o trabalho de Graciela Figueroa (5), que prope tcnicas integradas para desenvolver o que denomina trabalho sobre si, pautado na ideia de que a mente no deve se impor sem escutar o corpo 3. Portanto, uma das questes que devem ser discutidas sobre as diferentes
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possibilidades de abordagem das oficinas conforme os propsitos do projeto. Se o propsito potencializar as possibilidades da construo de narrativas, as opes de tcnicas e prticas teatrais sero diferentes se comparados com propostas que tenham como eixo a conscincia da corporalidade do professor. Contudo, esses propsitos no podem estar dissociados de uma discusso mais ampla em torno de premissas e diagnsticos sobre o labor docente. Em nosso projeto, a premissa bsica foi que o logocentrismo constitua um bloqueio implicao subjetiva na comunicao e, nessa direo, propusemos como tema central o do retorno ao corpo do professor resignificando a sala de aula como um espao cnico. Portanto, antes de chegar questo de quais prticas e tcnicas de formao de atores devem ser selecionadas, considerando um universo de no atores, realizamos trs tipos de deslocamento: a) Partindo de anlises e diagnsticos sobre o trabalho docente elaboramos uma premissa que fosse orientadora da ao das oficinas. b) As premissas tericas foram o parmetro para discutir e selecionar abordagens no campo das escolas de formao de atores. c) Por ltimo, selecionamos tcnicas e prticas concretas para serem trabalhadas nas oficinas com os discentes.

Os membros da equipe interdisciplinar que coordenou o projeto tiveram uma atuao diferenciada em cada uma destas fases. Na primeira fase, os professores do campo da educao e das cincias sociais tiveram um papel mais ativo, porque a elaborao dessas premissas supe um domnio sobre a problemtica do ensino. No segunda fase, existiu uma maior interao, j que essas premissas educacionais deveriam se traduzir em abordagens de formao de atores. J na ltima fase, a preponderncia foi do campo teatral, uma vez que se trata da seleo de prticas e tcnicas concretas para serem utilizadas nas oficinas. Um outro aspecto importante que os participantes devem fazer esse trajeto de volta, indo das prticas para as premissas. Em cada encontro deve ser realizado um debate para que os participantes possam articular as prticas com as premissas gerais do

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projeto. Isso d um sentido ao e permite a elaborao do acontecido em cada encontro. O professor pode permanecer sentado em sala de aula e pode reduzir os

recursos expressivos, mas isto no implica que, pelo prprio fato de se movimentar, tenha conscincia sobre os aspectos envolvidos no movimento. Esse momento de debate permite levar ao plano reflexivo uma prtica que no se resolve em si mesma porque no motivada exclusivamente pelo jogo ldico. Os participantes tiveram uma alta frequncia nas oficinas e houve poucas desistncias, mas nos primeiros debates manifestaram o sentimento de que essas prticas seriam um tanto deslocadas da atividade docente. As oficinas pareciam-lhes estranhas ao universo docente e associaram-na a uma experincia mais ldica. Essa percepo foi mudando ao longo do projeto. Contudo, cabe alguns comentrios a esse respeito. A proposta no excluiu a experincia ldica. Como observa Brecht: A oposio entre aprender e divertirse no uma oposio necessria, mas existe (...) A aprendizagem indubitavelmente pensar. No obstante, h uma forma de instruo que causa prazer, que alegre e combativa (Brecht, 2005). Consideramos que o ldico se insere nesse registro. Porm o foco do projeto est colocado nas possibilidades de tornar essas tcnicas apropriveis para a prtica docente. Nesse sentido, as oficinas se inserem em uma viso pragmtica sobre o labor docente. Ao lidar com uma classe desatenta e dispersa, por exemplo, o professor pode aumentar o tom de voz, cortando seu fluxo de ao, e logo retomar sua fala, mas isso no garante que no perder novamente o contato e a comunicao com os alunos. As oficinas se inserem nesses questes prticas, valendo-se de recursos do campo teatral para estabelecer uma comunicao mais slida e constante. Mas, para isso. fundamental perceber que a sala de aula no se constitui apenas como um espao fsico em que se transmitem conhecimentos e que existe uma dimenso cnica que parece ser denegada. Estamos conscientes dos inmeros problemas que o professor enfrenta em sua prtica cotidiana e das dificuldades para transmitir conhecimentos s novas geraes que vivem em um universo cultural em transformao, hiperestimulado por meios tecnolgicos e contatos virtuais. Entretanto, os momentos de transformao social tambm so

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oportunos para colocar novas questes e acreditamos que estas mediaes com o teatro mobilizam o interesse do professor.

NOTAS (1)Conforme a interpretao de Agamben (2008) um dispositivo um conjunto heterogneo de praticas e discursos que tem a capacidade de capturar, orientar,

determinar, interceptar, modelar, controlar e assegurar os gestos, as condutas, as opinies e os discursos dos seres viventes. Contudo, tambm destaca que o dispositivo no esgota as possibilidades crticas: Isto significa que a estratgia que devemos adotar no nosso corpo-a-corpo com os dispositivos no pode ser simples, j que se trata de nada menos que liberar o que foi capturado e separado pelos dispositivos para restitu-lo a um possvel uso comum. O termo dispositivos pedaggicos, que utilizamos quando

aludimos s oficinas, refere-se a essa duplicidade j que, se por um lado o logocentrismo capturou o corpo do professor, por outro o embate consiste em liberar o que foi capturado. (2)Conceito desenvolvido por Derrida (1976) para designar toda uma tradio do pensamento ocidental que priorizou a dimenso discursiva do logos. Sua crtica ao logocentrismo dirigida principalmente ao fonocentrismo, entendido como uma tradio metafsica que articula a verdade com o domnio da fala e da presena em contraposio escrita, que inscreve pensamentos prescindindo da oralidade. Nossa critica ao logocentrismo no vai nessa direo, j que entendemos o logocentrismo como uma dissociao entre o discurso e o corpo. (3)No O Abecedario Gilles Deleuze (entrevistas realizadas por Claire Parnet) Deleuze define o espao do professor transformando. como um quadrado branco onde as pessoas vo se

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(4)Refere-se ao livro de Adrien Barrot, Lnseignement mis mort, Librio, Paris, 2000. (5)Bailarina e coregrafa uruguaia. No Brasil foi professora do Centro de Pesquisa Corporal (1975-1982), dirigido por Angel Vianna e Klauss Vianna, e integrou o grupo Teatro do Movimento (1975-1981). diretora do Grupo Coringa e junto com Maria Adela Palcos dirige o Instituto Rio Aberto.

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