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Trabalhos X EGEM Comunicao Cientfica

X Encontro Gacho de Educao Matemtica 02 a 05 de junho de 2009, Iju RS

COMPREENDENDO OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS COMO ARTICULADOR DA PRTICA DO PROFESSOR DOS ANOS INICIAIS EM RELAO MATEMTICA
GT 01 Educao Matemtica nos Anos Iniciais e Ensino Fundamental

Danieli Maria Junges Friederich UNIJU danifriederich@yahoo.com.br Jaqueline Kruger - UNIJUI jaquek@terra.com.br Dra. Ctia Maria Nehring UNIJU/DeFEM/GEEM catia@unijui.edu.br

Resumo: Os Parmetros Curriculares Nacionais um documento oficial que possui metas, objetivos e princpios para a Educao Bsica. Entendemos este documento como um instrumento para o professor organizar suas aes didticas pedaggicas na escola e na sala de aula, considerando a formao de um aluno que possa enfrentar o mundo atual como cidado participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor dos seus direitos e deveres. Aos PCNs, cabe a referncia de ser um documento norteador das prticas na perspectiva de organizao curricular nacional. Em relao matemtica, propem uma discusso em relao importncia que a Matemtica desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares. Neste sentido, considerando nossa atuao como professoras dos Anos Iniciais, o presente texto traz uma reflexo, especificamente voltada as operaes com nmeros fracionais levando em conta a proposta dos PCNs (1997), pois, entendemos ser este um dos contedos do currculo escolar que apresenta grandes dificuldades por parte dos alunos e professores. Levaremos em conta, a necessidade de o professor conhecer os PCNs, o que este prope em relao ao ensino da Matemtica nos Anos Iniciais bem como consider-lo em sua prtica e por fim, a necessidade de pensar a Formao Continuada do professor como uma possibilidade qualificao do ensino de matemtica desenvolvido nos Anos Iniciais. Palavras-chave: Ensino de Matemtica, PCNs, Nmeros Racionais, Formao Continuada.

Introduo Nas ltimas dcadas crescente o processo de discusso e avaliao sobre o ensino desenvolvido nas escolas Brasileiras. Este processo marcado muitas vezes por um falso argumento, que a avaliao padronizada como uma possibilidade de garantia da qualidade no ensino. No acreditamos nesse pressuposto, acreditamos sim na busca da qualificao profissional dos Educadores brasileiros e na melhoria das condies impostas aos alunos e professores na suas escolas. Precisamos respeitar a diversidade de nosso pas, a pluralidade tnica e cultural, que poderia sustentar uma prtica pedaggica extremamente significativa e de qualidade.

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Toda a prtica pedaggica precisa ser planejada e possuir objetivos claros. A atuao do professor, nos Anos Iniciais explicitada pelos seus planejamentos e aes efetivas em sala de aula que considera suas concepes e crenas. Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), como o prprio nome diz, prope orientaes gerais sobre o bsico a ser ensinado e aprendido em cada etapa de escolaridade e tm por objetivo orientar o planejamento escolar, as aes de reorganizao do currculo e as reunies com professores e pais levando em conta as diferenas tnicas e culturas brasileiras, tornando-se assim, adaptvel a qualquer local e qualquer realidade escolar. Neste contexto os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) foram organizados para colaborar com a organizao dos currculos escolares e com a prtica dos professores, traando objetivos para cada nvel de ensino da Educao Bsica e cada rea de conhecimento que compe o currculo escolar de maneira clara e coerente com o desenvolvimento dos alunos e os fundamentos que sustentam tal proposio. Direcionando o estudo rea da matemtica, os Parmetros Curriculares Nacionais, visam construo de um referencial que orienta a prtica escolar de forma a contribuir para que toda a criana e jovem brasileiro tenham acesso a um conhecimento matemtico que lhes possibilite, de fato, sua insero, como cidados, no mundo do trabalho, das relaes sociais e culturais. (Brasil, 1997, p.15). Este documento considera que a rea de matemtica entendida como uma cincia capaz de contribuir para o desenvolvimento geral das capacidades de raciocnio, de anlise e de visualizao dos alunos. A Matemtica uma cincia viva, no apenas no cotidiano dos cidados, mas tambm nas universidades e centros de pesquisas, onde se verifica, hoje, uma impressionante produo de novos conhecimentos que, a par de seu valor intrnseco, de natureza lgica, tm sido instrumento til na soluo de problemas cientficos e tecnolgicos da maior importncia. A Matemtica nos Anos Iniciais e os Parmetros Curriculares Nacionais O conhecimento matemtico pode ser entendido como uma forma de pensamento a ser desenvolvido nos indivduos, que necessita da interveno escolar para sua organizao. Constitui-se num sistema de expresso atravs do qual podemos: organizar, interpretar e dar significados a certos aspectos da realidade que nos rodeia. Segundo DAmbrsio (1990), a matemtica se justifica, nas escolas, por ser til como instrumento para a vida, para o trabalho, parte integrante das nossas razes culturais porque ajuda a pensar com clareza e raciocinar melhor. Tambm por sua universalidade, sua beleza

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intrnseca, como construo lgica, formal, etc. Assim, torna-se evidente a utilidade social da matemtica para fornecer instrumentos aos sujeitos para atuarem no mundo de forma mais eficaz, necessitando que a escola precisa ...desenvolver a capacidade do aluno para manejar situaes reais, que se apresentam a cada momento, de maneira distinta. (DAmbrsio,1990, p.16) Logo, aprender matemtica, mais do que aprender tcnicas de utilizao imediata, interpretar, construir ferramentas conceituais, criar significados, perceber problemas, preparar-se para resolv-los ou questiona-los, desenvolver o raciocnio lgico, a capacidade de compreender, imaginar e extrapolar. (Groenwald, 1999). Baseadas neste princpio entendemos que a escola e os professores precisam refletir sobre a necessidade de um planejamento curricular em Matemtica que esteja em sintonia com o progresso cientfico e tecnolgico da sociedade atual. Neste sentido, percebemos que o currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada de conhecimento social. Ele est implicado em relaes de poder e resultado de uma tradio seletiva de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo. O papel que a Matemtica desempenha na formao bsica do cidado brasileiro explicitado nas proposies dos Parmetros, para tanto, consideramos que os PCNs precisam ser considerados pela escola e principalmente pelos professores dos Anos Iniciais, na perspectiva de um documento oficial que poder servir de parmetro para nortear a ao docente. Falar em formao bsica para a cidadania significa falar da insero das pessoas no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura, no mbito da sociedade brasileira. Segundo os PCNS (Brasil, 1997), os alunos trazem para a escola conhecimentos, idias e intuies, construdas atravs das experincias que vivenciam em seu grupo sociocultural. Eles chegam sala de aula com diferenciadas ferramentas bsicas para, por exemplo, classificar, ordenar, quantificar e medir. Nos Anos Iniciais, os PCNs so apresentados constitudos por dois Ciclos de Formao, que so formados pelas quatro primeiras sries da antiga Sries Iniciais, o qual se dar o enfoque principal deste artigo. Constatamos que os PCNs (Brasil, 1997), afirma que as crianas que ingressam j no primeiro ciclo, tendo passado ou no pela pr-escola, trazem consigo uma bagagem de noes informais sobre numerao, medida, espao e forma, construdas em sua vivncia cotidiana. Essas noes matemticas funcionaro como elemento de referncia para o professor na organizao das formas de aprendizagem. Ainda segundo os PCNs (Brasil, 1997), as situaes que as crianas observam e vivenciam (a me fazendo compras, a numerao das casas, os horrios das atividades da

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famlia, sua idade, etc...), os clculos que elas prprias fazem (soma de pontos de um jogo, controle de quantidade de figurinhas que possuem) e as referncias que conseguem estabelecer (estar distante de, estar prximo de) sero transformadas em objeto de reflexo e se integraro s suas primeiras atividades matemticas escolares. Desse modo, fundamental que o professor, antes de elaborar situaes de ensino, investigue qual o domnio que cada criana tem sobre o assunto que vai explorar e em que situaes algumas concepes so ainda instveis, quais as possibilidades e as dificuldades de cada uma para enfrentar este ou aquele desafio. Neste momento, de fundamental importncia o professor considerar os blocos dos conceitos propostos nos Parmetros Curriculares dos Anos Iniciais, uma vez que este apresenta um aspecto inovador ao explor-los, no apenas nos conceitos, mas tambm na dimenso de procedimentos e atitudes. Em funo da demanda social, os PCN (1997, p.53) incorporam j nas sries iniciais, o estudo de contedos especficos que so divididos em blocos. Entre os contedos conceituais e procedimentais contidos no Currculo Nacional de Matemtica esto presentes: os Nmeros Naturais, Sistema de Numerao Decimal e Nmeros Racionais; Operaes com Nmeros Naturais e Racionais; Espao e Forma; Grandezas e Medidas; e Tratamento da Informao. O recorte que estabelecemos neste estudo, o que diz respeito aos nmeros racionais, em especfico a sua representao fracionria, que compe o bloco dos Nmeros e Operaes: Tem como objeto de estudo em si mesmo, considerando-se, nesta dimenso, suas propriedades, suas inter-relaes e o modo como historicamente foram constitudos [...] (BRASIL, 2000, p.54). As crianas ao chegarem escola, j possuem certa noo dos nmeros e algumas operaes bsicas, portanto o estudo dos nmeros, como objeto matemtico, precisa envolver o reconhecimento da existncia de diferentes tipos de nmeros e de suas representaes e classificaes, exemplo os nmeros primos, compostos, pares, mpares, fracionrios etc. importante salientar que partir dos conhecimentos que as crianas possuem no significa restringir-se a eles, pois papel da escola ampliar esse universo de conhecimento e dar condies a elas de estabelecerem vnculos entre o que conhecem e os novos contedos que vo construir, possibilitando uma aprendizagem significativa. Ao vivenciarem situaesproblema, os alunos deste ciclo precisam do apoio de recursos como materiais de contagem (fichas, palitos, reproduo de cdulas e moedas), instrumentos de medida, calendrios, embalagens, figuras tridimensionais e bidimensionais, etc, que poder auxiliar na elaborao conceitual.

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Contudo, precisamos enquanto professores ter clareza que o conceito matemtico no esta no material utilizado, ou na manipulao (ao) que o aluno faz com tal material, mas sim nas abstraes e generalizaes estabelecidas pelo sujeito em situao de aprendizagem. No primeiro ciclo as crianas estabelecem relaes que as aproximam de alguns conceitos, descobrem procedimentos simples e desenvolvem atitudes perante a Matemtica. O trabalho do professor centra-se na anlise das hipteses levantadas pelos alunos e na explorao das estratgias pessoais que desenvolvem para resolver situaes problema. Uma caracterstica marcante dos alunos deste ciclo que sua participao nas atividades tem um carter bastante individualista, que os leva a no observar a produo dos colegas; nesse sentido, fundamental a interveno do professor, socializando as estratgias pessoais de abordagem de um problema, sejam elas semelhantes ou diferentes, e ensinando a compartilhar conhecimentos. Se, nas relaes entre professor, aluno e conhecimento matemtico, o professor um mediador, organizador e consultor, cabe ao aluno o papel de agente da construo do conhecimento. Para tanto, nos espaos da sala de aula, de acordo com Marques;
[...] no se ensinam ou aprendem coisas, ou saberes prontos, mas relaes conceituais em que se articulam as prticas sociais com as razes que impulsionam e delas derivam. O trabalho didticopedaggico voltado para a aquisio dos conceitos matemticos possibilita ao aluno aprender princpios (incluindo regras e axiomas) e, na seqncia, solucionar problemas que envolvam esses conceitos e princpios, desta forma, sua estrutura e conhecimento. (Marques, 2000, p.115).

No que se refere ao ensino do conceito de fraes, percebe-se que, em sala de aula, o ensino desse conceito, ainda muito mecnico, ou seja, voltado para memorizao e aplicao de frmulas. Fraes tm sido um dos temas mais difceis no Ensino. Avaliaes e pesquisas atestam o baixo rendimento dos alunos no assunto. Ao contrrio do que parecem pensar os autores de livros didticos, a construo do sentido da representao fracionria no tarefa que possa ser resolvida em uma ou duas pginas. preciso encontrar caminhos para levar o aluno a identificar essas quantidades em seu contexto cotidiano e a apropriar-se da idia do sentido numrico correspondente, usando-os de modo significativo. As fraes so de grande uso no dia a dia, como por exemplo, nas propores e nas porcentagens, em razes e escalas, e ainda nas receitas culinrias. Mas, o que est em jogo, na prtica educativa, a compreenso do sentido da frao, e no seus inmeros clculos, os quais so, contudo, priorizados no sistema escolar. Essa compreenso no pode ser conseguida s com a diviso de figuras geomtricas em partes iguais e a memorizao das regras operatrias.

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Nos ltimos anos, as pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem desse tema tm detectado inmeros problemas e levantado hipteses que, entretanto, no abrangem a totalidade da problemtica, nem so conclusivas. Talvez devido a isso, propostas de ensino incorporando esses resultados so apenas incipientes. O mais comum de se encontrar so as mesmas propostas de sempre, que comeam informando as crianas sobre nomes e smbolos de fraes, apresentando quadrados, retngulos ou crculos divididos e parcialmente pintados. Logo, podemos dizer que a falta de desenvolvimento do significado, da lgica subjacente e da compreenso do conceito das fraes aos tpicos desse tema, tem sido constante na maioria das propostas atuais. Em suas concluses, tanto o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) de 2001, como Sistema de Avaliao e Rendimento Escolar (SARESP, 1998), ressaltam que o conceito dos nmeros racionais precisa ser melhor trabalhado, especialmente em situaes prticas, de modo a adquirir significado pelos alunos, recomendao essa, feita frente ao baixo desempenho apresentado pelos alunos em questes que envolviam o conceito de frao. Os Nmeros Racionais nos Anos Iniciais nfase para a representao fracionria Um nmero racional um nmero que pode ser escrito na forma onde m e n so nmeros inteiros, sendo que n deve ser no nulo, isto , n deve ser diferente de zero. Este organizado por duas representaes, a fracionria e a decimal. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), no que se referem representao fracionria dos nmeros racionais, evidenciam que o contato dos alunos com essa representao pouco freqente em seu contexto dirio, pois se limita a metades, teros, quartos, na maioria das vezes, pela via da linguagem oral do que das representaes. O documento sugere, que a prtica mais comum para explorar o conceito de frao a que recorre a situaes em que esta implcita a relao parte-todo. Nesse caso a frao indica a relao que existe entre o nmero de partes e o total de partes. Outro significado das fraes, explicitado nos PCN, a do quociente, baseado na diviso de um nmero natural por outro. Para o aluno essa situao diferencia-se da interpretao anterior (parte-todo), pois dividir um chocolate em trs partes iguais e comer duas dessas partes uma situao diferente daquela em que preciso dividir dois chocolates para trs pessoas. (PCN, 1997, p. 103). Apresentam ainda uma terceira situao, diferente das duas anteriores aquela em que a frao usada como uma espcie de ndice

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comparativo entre duas quantidades e uma grandeza, ou seja, quando interpretada como razo (PCN, 1997, p.104). Resumidamente, os PCN sugerem que no segundo ciclo do Ensino Fundamental sejam trabalhados trs significados: - parte-todo, razo e quociente, e somente no terceiro ciclo do Ensino Fundamental, seja introduzido o significado de operador multiplicativo. A importncia do estudo da representao fracionria, tanto para o ensino, quanto para a aprendizagem indiscutvel e confirmada no relatrio da SARESP:
As fraes geralmente introduzidas na 3 srie so trabalhadas at a ltima srie do primeiro grau, sendo que, nas duas ltimas, numa abordagem algbrica. [...] A proposta curricular reserva um lugar muito especial para a frao [...] sua incluso levou em conta que este tema alm de fazer parte de um acervo cultural bsico, fundamental para o desenvolvimento de outros assuntos essenciais dentro e fora da Matemtica. ( 1995, p. 97).

Por outro lado, o mesmo relatrio sugere:


Cabe ao professor das sries iniciais a responsabilidade das experincias para o ensino dessas idias/interpretaes das fraes [parte/todo, quociente, razo, operador] e espera-se que o aluno, ao chegar a quinta srie domine no s o conceito, mas tambm representar fraes, operar com elas e utiliz-las na resoluo de problemas. (1995, p. 97).

Muitos autores tm se dedicado a pesquisar sobre o ensino e aprendizagem da representao fracionria dos nmeros racionais. Para Garcia (2003) os programas de formao de professores devem considerar no s o conhecimento de noes matemticas, mas tambm a forma de entender e dar significado a essas noes. A autora utiliza resultados de pesquisas que mostram as dificuldades dos alunos com as fraes em uma proposta para formao de professores constatando que a apresentao tradicional das fraes abusa de representaes contnuas, vinculada, sobretudo ao crculo (a clebre pizza), sem considerar outras representaes contnuas (como a do retngulo), formas discretas (como fichas). A nfase que se observa a parcialidade da representao utilizada, no proporcionando muitas vezes a compreenso conceitual. Conforme Behr (1983, apud Silva 1997, p.6), o conceito do nmero racional, uma das mais complexas e importantes idias matemticas que as crianas elaboram a partir das perspectivas prtica, psicolgica e matemtica. O autor acredita que os nmeros racionais proporcionam um rico campo do qual as crianas podem desenvolver e expandir as estruturas mentais necessrias para um desenvolvimento intelectual contnuo (Behr 1983, apud Silva 1997, p.6), pois alm de propiciar o desenvolvimento de mais matemtica, proporciona tambm o desenvolvimento de procedimentos que difere dos requisitados pelos nmeros

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naturais, enquanto os nmeros fracionrios necessitam de uma ao de diviso ou distribuio, os naturais s necessitam de uma ao de contagem. Formao Continuada: Uma Possibilidade de Modificar o Ensino de Matemtica desenvolvido nos Anos Iniciais O professor lida diretamente com o conhecimento e, portanto precisa buscar atualizao permanentemente para redimensionar sua prtica pedaggica, isto sua prxis. Neste sentido a formao continuada tem papel de contribuir significativamente no processo de construo do conhecimento e dos planejamentos realizados pelos professores. E atravs desta formao que o educador pode rever repensar sua ao docente cotidiana Carvalho (1989 apud Silva 1997, p.6), depois de trabalhar com professoras dos Anos Iniciais, afirma que as professoras que tm uma concepo da matemtica diferente da que tiveram enquanto alunas, a conseguiram a partir de cursos respectivos a formao continuada, no qual o espao de discusso e reflexo sobre sua prtica e da disposio de trabalhar com seus alunos de maneira diferente. Alm disso, Panavello (1994 apud Silva 1997, p.7) diz que o importante ampliar a experincia dos alunos e dos professores, num trabalho voltado a reflexo e a criatividade, para que possam desenvolver sua capacidade de pensar e inventar. Nesse sentido, iniciativas mais recentes apontam como fundamental um processo contnuo, no qual o professor veja a sua prtica como objeto de sua investigao e reflexo e nos quais os aportes tericos no so oferecidos aos professores, mas buscados medida que forem necessrios e possam contribuir para a compreenso e a construo coletiva de alternativas de soluo dos problemas da prtica docente nas escolas. (Fiorentini; Nacarato, 2005, p. 9). Essa perspectiva aponta para a necessidade do professor experienciar atitudes, modelos didticos, capacidades e modos de organizao que se pretende que venha a ser desempenhado nas suas prticas pedaggicas. Ningum promove o desenvolvimento daquilo que no teve oportunidade de desenvolver em si mesmo. (Pires, 2002, p. 48) Acreditamos que um processo de formao continuada que tem como eixo a reflexo coletiva sobre a prtica, sobre a experincia, crenas, posies, valores e imagens, podero aprimorar a competncia dos professores e leva-los a incorporar recursos metodolgicos a uma nova prtica docente, que propicie a construo do conhecimento atravs do fazer, e de atividades que permitam trabalhar as competncias matemticas, quais sejam,

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experimentar (por a prova), conjecturar (suposio, hiptese), representar, estabelecer relaes, comunicar (descrever), argumentar (discutir, raciocinar) e validar. nesta perspectiva de formao continuada que entendemos a necessidade de desenvolver aes, atividades que propiciam reflexes sobre os princpios que norteiam os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) Matemtica; o aprender e ensinar Matemtica; e os contedos e objetivos gerais de Matemtica no Ensino Fundamental, com professores que atuam neste nvel de ensino, desencadeando um entendimento do documento articulado com as prticas desenvolvidas pelos sujeitos em sala de aula e sua relao com os conceitos matemticos. O processo de formao continuada ao diferir-se dos modelos tradicionais, trata-se, efetivamente, de um processo contnuo que toma como partida o saber experiencial dos professores de matemtica, os problemas e desafios da prtica escolar possibilitando-lhes efetivamente um dilogo e reflexo coletiva sobre, permitindo-lhes um melhor desempenho em suas aulas alm de oportunizar uma prtica desafiadora e uma atuao reflexiva e mais criativa em suas aulas. Neste sentido, perseguindo o entendimento da prpria ao docente, do ensino e da construo do conhecimento matemtico tendo a educao como uma prtica fundante e como testemunho desta ao, busca no processo de formao continuada a ressignificao da prtica da ao docente dos professores em exerccio nos Anos Iniciais. Assim, dentro do atual contexto educacional, consideramos a formao continuada como uma possibilidade potente para a melhoria da qualidade do ensino, tendo presente o entendimento do proposto pelos PCNs, mas que este documento s ser significativo no momento que os educadores conseguirem estabelecer uma articulao do proposto com suas prticas efetivas. Referncias BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997. DAMBRSIO, Ubiratan. . Etnomatemtica. So Paulo: Editora tica, 1990. FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Org.) Cultura, formao e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemtica: investigando e teorizando a partir de prtica. So Paulo: Musa Editora, 2005. GARCIA, C. M. Formao de professores - para uma mudana educativa. Porto Alegre: Porto Editora, 1999.

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