O Ensino Da Geometria

UNIVERSIDADE DE TAUBAT Clarice Ferreira Pereira de Paula
O ENSINO DA GEOMETRIA NOS LIVROS DIDTICOS DE EDUCAO INFANTIL
Taubat SP 2010
UNIVERSIDADE DE TAUBAT Clarice Ferreira Pereira de Paula
Monografia apresentada para obteno do certificado de graduao pelo curso de Pedagogia do Departamento de Pedagogia da Universidade de Taubat. Orientadora: Prof. Dr. Maria Teresa de Moura Ribeiro.
Taubat SP
2010
Clarice Ferreira Pereira de Paula
Monografia apresentada para obteno do certificado de graduao pelo curso de Pedagogia do Departamento de Pedagogia da Universidade de Taubat. Orientadora: Prof. Dr. Maria Teresa de Moura Ribeiro.
Data: ___________________ Resultado: _______________
BANCA EXAMINADORA
Prof .Dr. Maria Teresa de Moura Ribeiro Assinatura____________________ Prof. Dr. Myrian Boal Teixeira Assinatura____________________ Prof. Ms. Ana Maria Gimenes Corra Calil Assinatura___________________ Universidade de Taubat Universidade de Taubat Universidade de Taubat
Dedico este trabalho aos meus pais, minha irm, meus familiares e amigos, que sempre estiveram ao meu lado dandome foras e acreditando em mim. Aos educadores que assim como eu se importam com o pleno desenvolvimento do ser humano. CLARICE FERREIRA PEREIRA DE PAULA
AGRADECIMENTOS Agradeo aos meus queridos pais Rubens Pereira de Paula e Maria Dalila Lima Ferreira de Paula por estarem presentes em todos os momentos de minha caminhada, apoiando-me em minhas decises, sempre com compreenso, pacincia e incentivo. E por tudo que fizeram por mim. A minha querida irm Olivia Ferreira Pereira de Paula por estar sempre comigo e me ajudar nas horas difceis. Agradeo minha brilhante orientadora Prof. Dr. Maria Teresa de Moura Ribeiro por me incentivar e despertar em mim o gosto pela pesquisa, pela sua dedicao e apoio. A minha amiga Renata Magalhes pelo carinho, companheirismo, momentos de estudos. Pela amizade que construmos ao longo desta jornada, jamais esquecerei tudo o que fez por mim. As minhas amigas, Paula Figueiredo (Paulinha) pessoa maravilhosa com quem pude aprender muito e Gabriela Moreira Sinzato pelos momentos de diverso e descontrao. A todos os professores que fizeram parte desta minha trajetria. Em especial aos professores que de certa forma contriburam e apoiaram este trabalho: Prof. Dr. Myrian Boal Teixeira, Prof. Ms. Cleusa Vieira da Costa, Prof. Ms. Ana Maria Gimenes Corra Calil e Prof. Dr. Mauro Castilho Gonalves. A bibliotecria Luciene Lopes da Costa Rgo por contribuir com esta pesquisa. Enfim, agradeo a todos que estiveram ao meu lado nesta jornada. OBRIGADA!
CLARICE FERREIRA PEREIRA DE PAULA
"Se queres colher em trs anos, plante trigo; se queres colher em dez anos, plante uma rvore; mas se queres colher para sempre, desenvolva o homem".
Provrbio Chins.
RESUMO O estudo da Geometria iniciou-se na antiguidade, nas civilizaes egpcia e babilnica por volta do sculo XX a.C, devido a necessidade de se repartir as terras, de definir fronteiras, construir artesanatos, instrumentos, moradias, navegar e se orientar. A Geometria considerada ferramenta para compreender, descrever e interagir com o espao em que vivemos. Constitui-se uns dos contedos sugeridos pelo Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil a ser trabalhado, e para que haja seu desenvolvimento pleno deve-se contemplar simultaneamente trs aspectos: organizao do esquema corporal, orientao e percepo espacial, desenvolvimento de noes geomtricas. Nossa pesquisa buscou analisar livros didticos utilizados na Educao Infantil para verificar se e como a Geometria e trabalhada. As anlises realizadas a partir de uma leitura detalhada das atividades propostas e do material de orientao ao professor, revela que o estudo da Geometria no vem recebendo a ateno merecida. Os contedos propostos nestes livros enfatizam especialmente a alfabetizao e o trabalho com os nmeros.
Palavras-chaves: Ensino da Geometria, Livro didtico e Educao Infantil.
SUMRIO
INTRODUO..................................................................................................10 1-UMA BREVE HISTRIA DA GEOMETRIA...................................................12 1.1-O ENSINO DA GEOMETRIA...........................................................14 2-DESENVOLVIMENTO DAS NOES ESPACIAIS DA CRIANA..............17 3-A GEOMETRIA NA EDUCAO INFANTIL.................................................22 4-PROCEDIMENTOS METODOLGICOS.....................................................26 5-ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS.......................................................28 6-CONSIDERAES FINAIS..........................................................................45 7-REFERNCIAS.............................................................................................49
SUMRIO DAS FIGURAS
FIGURA 01 LIVRO 1: ATIVIDADE 2............................................................29 FIGURA 02 LIVRO 1: ATIVIDADE 3............................................................30 FIGURA 03 LIVRO 1: ATIVIDADE 4............................................................30 FIGURA 04 LIVRO 1: ATIVIDADE 8............................................................31 FIGURA 05 LIVRO 1: ATIVIDADE 12..........................................................32 FIGURA 06 LIVRO 2: ATIVIDADE 2............................................................36 FIGURA 07 LIVRO 2: ATIVIDADE 5............................................................37 FIGURA 08 LIVRO 2: ATIVIDADE 10..........................................................38 FIGURA 09 LIVRO 2: ATIVIDADE 11..........................................................38 FIGURA 10 LIVRO 2: ATIVIDADE 13..........................................................38 FIGURA 11 LIVRO 2: ATIVIDADE 14..........................................................39 FIGURA 12 LIVRO 3: ATIVIDADE 1............................................................41 FIGURA 13 LIVRO 3: ATIVIDADE 2............................................................42
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INTRODUO Os primeiros indcios dos conhecimentos geomtricos surgiram nas civilizaes egpcia e babilnica por volta do sculo XX a.C, aps este perodo estes conhecimentos foram ao longo da histria organizados por estudiosos que construram diferentes teorias da Geometria. O Movimento da Matemtica Moderna (MMM) contribuiu para que o Ensino da Geometria fosse deixado de lado, pelo fato deste movimento propor novas propostas para o ensino da Matemtica. Durante a realizao do estgio supervisionado, tivemos contato com um projeto de Geometria desenvolvido em uma escola de Educao Infantil que despertou-nos curiosidade e instigou-nos a busca pelo conhecimento deste ensino nos dias atuais. Diante desta experincia, alguns questionamentos surgiram e nos motivaram a desenvolver um estudo mais aprofundado sobre o tema. Como tem sido abordado o ensino da Geometria na escola? de que forma este ensino trabalhado? Os materiais didticos utilizados, promovem este ensino? Tendo em vista estas perguntas, nossa pesquisa buscou discutir como o trabalho com a Geometria esta sendo abordado na Educao Infantil e como este trabalho proposto nos Livros Didticos destinados a esta faixa etria escolhemos o Livro Didtico por ser o principal recurso utilizado nas escolas. Para fundamentar este estudo realizamos leituras aprofundadas sobre o tema. Dessa maneira nosso trabalho foi assim composto: na primeira parte discutimos brevemente a histria da Geometria e a histria do seu ensino. A seguir apresentamos a construo e o desenvolvimento das noes espaciais da criana, a qual fundamenta-se em dois planos: o perceptivo (sensrio-motor) e o plano representativo (intelectual). Depois enfatizamos como deve ser o Ensino da Geometria na Educao Infantil. A Geometria rea do conhecimento considerada como ferramenta para que o indivduo compreenda, se adapte e explore o mundo em que vive. Na Educao Infantil recebe o nome de Espao e Forma e envolve as relaes e representaes espaciais; seu objetivo fazer com que a criana passe do espao vivenciado para o espao pensado.
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Posteriormente apresentamos os procedimentos metodolgicos, a anlise e discusso dos dados e para finalizar as consideraes finais. Esperamos que as discusses realizadas neste trabalho possam colaborar para a reflexo de quo importante o Ensino da Geometria e que as ideias aqui apresentadas contribuam e fomentem o trabalhos dos educadores.
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1-UMA BREVE HISTRIA DA GEOMETRIA A cronologia da construo do conhecimento geomtrico indica que o homem comeou a geometrizar por conta de algumas prticas do cotidiano relacionadas ao plantio, a necessidade de reconstruir limites (fronteiras) em terras, de construir artefatos, ornamentos ou instrumentos, de construir moradias, de navegar, de se orientar, sendo usada para clculo de reas, superfcies e volumes. (LORENZATO, 2008; BRAZ, 2009) O estudo da Geometria iniciou-se na antiguidade, nas civilizaes egpcia e babilnica, por volta do sculo XX a.C.
Todos os anos o rio Nilo extravasava as margens e inundava o seu delta, terreno situado entre dois braos de um rio. A boa noticia era a de que as cheias depositavam nos campos de cultivo lamas aluviais ricas em nutrientes, tornando o delta do Nilo a mais frtil terra lavvel do mundo antigo. A m notcia consistia em que o rio destrua as marcas fsicas de delimitao entre as possesses de terra. Dessa forma, adviam dai conflitos entre indivduos e comunidades sobre o uso dessa terra no delimitada. [...] Sem marcos fronteirios, os agricultores e administradores de templos, palcios e demais unidades produtivas fundadas na agricultura no tinham referncia clara do limite das suas possesses para poderem cultiv-las e pagarem os impostos devidos. Os antigos faras resolveram passar a nomear funcionrios, os agrimensores, cuja tarefa era avaliar os prejuzos das cheias e restabelecer as fronteiras entre as diversas posses. Foi assim que nasceu a geometria. Estes agrimensores acabaram por aprender a determinar as reas de lotes de terreno dividindo-os em retngulos e tringulos. (BRAZ, 2009, p.9)
O conjunto destes conhecimentos geomtricos foi ao longo da histria organizado de algumas maneiras diferentes. Atualmente, os conhecimentos geomtricos esto organizados em Geometria Euclidiana, Geometria Topolgica, Geometria Analtica e Geometria Projetiva. Neste trabalho iremos abordar aquelas que so objeto de estudos nas escolas, que segundo Carloman (2005), Souza (2007) e Lorenzato (2008) so a Geometria Topolgica, a Projetiva e a Euclidiana. Na Grcia no sculo II a. C os conhecimentos geomtricos foram organizados por Euclides em uma obra chamada Elementos (rene quase todo o conhecimento matemtico daquele tempo), nascendo assim a Geometria que conhecemos como euclidiana. A Geometria para Euclides era uma cincia dedutiva que operava a partir de certas hipteses bsicas, os axiomas, que foram divididos em dois grupos:
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noes comuns1 e os postulados2. Carloman (2005, p.12) afirma que a distino entre esses grupos no muito clara, mas noes comuns seriam consideradas hipteses aceitveis a todas as cincias e postulados seriam hipteses prprias da Geometria. A Geometria projetiva segundo Auffinger e Valentim (2003) comea sua histria na Itlia no sculo XV junto como o renascimento; nesta poca os artistas buscavam mais realismo para suas obras ento introduziram os conceitos de ponto de fuga, perspectiva e profundidade, procurando reproduzir fielmente a imagem capturada pela viso humana, ou seja, as formas como elas so vistas. Mas demorou cerca de dois sculos para que essas ideias pudessem ser formuladas matematicamente. Girard Desargues (1591-1661) foi o primeiro a formalizar os conceitos da Geometria projetiva. Auffinger e Valentim (2003, p.1) ressaltam que, contudo talvez pela prpria maneira como tenham sido escritos estes conceitos, em uma linguagem um tanto peculiar, o trabalho e as ideias de Desargues no foram bem aceitos na poca. Sendo assim somente no incio do sculo XIX Jean Victor Poncelet (1788-1867) pode resgat-la desenvolvendo ideias que revolucionaram a Geometria da poca, e enfim no final do sculo a Geometria projetiva estava definitivamente solidificada.
Poncelet, aluno da cole Polytechnique3 e da Academia Militar de Metz, foi preso durante a campanha napolenica contra a Rssia e nos dois anos que passou na priso, sem livros, desenvolveu idias que revolucionariam a geometria da poca. Seus trabalhos, encabeados pelo clssico Trait des Proprits Projectives des Figures4 de 1822, deram-lhe o mrito de ser conhecido como o pai da geometria projetiva. (AUFFINGER e VALENTIM, 2003, p.1)
Finalmente no sculo XX, segundo Lorenzato (2008) surge a Geometria topolgica. Carloman (2005) relata que a topologia um ramo bem recente da Geometria e que as noes de vizinhana, fora, dentro, interior-exterior, aberto1
Noes comuns: (a) Coisas iguais a uma mesma coisa so tambm iguais. (b) Se iguais so adicionados a iguais, os totais so iguais. (c) Se iguais so subtrados de iguais, os restos so iguais. (d) Coisas que coincidem uma com a outra, so iguais. (e) O todo e maior do que qualquer uma das partes. (CARLOMAN, 2005, p.12)
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Postulados : I. Pode-se traar uma (nica) reta ligando dois pontos. II. Pode-se prolongar (de uma nica maneira) uma reta finita continuamente em uma linha reta. III. Pode-se traar um circulo com centro qualquer e raio qualquer. IV. Todos os ngulos retos so iguais. V. Se uma reta, interceptando duas outras, forma ngulos internos de um mesmo lado cuja soma e menor que dois retos, ento estas duas retas, se prolongadas indefinidamente, se encontram naquele lado cuja soma dos ngulos internos e menor que dois retos. (CARLOMAN, 2005, p.12)
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Escola Politcnica
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Obra sobre a Geometria Projetiva publicada por Jean Victor Poncelet em 1822 com o ttulo de Tratado das propriedades projetivas das figuras.
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fechado, longe-perto, separado-unido, contnuo-descontnuo, alto-baixo, so noes topolgicas. Deixemos um pouco de lado a histria da Geometria e voltemos nossos olhares para a histria do Ensino da Geometria. 1.1-O ENSINO DA GEOMETRIA De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica PCN(BRASIL, 2000 pp. 28-29), a Matemtica uma cincia que estuda todas as possveis relaes e interdependncias quantitativas entre grandezas, comportando um vasto campo de teorias, modelos e procedimentos de anlise, metodologias prprias de pesquisas, formas de coletar e interpretar dados. importante que ela desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares. Em sua origem, a Matemtica constituiu-se a partir de uma coleo de regras isoladas, decorrentes da experincia e diretamente conectadas com a vida diria, no se tratando, portanto de um sistema logicamente unificado. Wielewski (2008) relata que no incio do sculo XX, j se percebia em muitos pases uma preocupao, por parte de professores, com o ensino de Matemtica. Esse fato se manifestou mais intensamente durante o IV Congresso Internacional de Matemtica, realizado em Roma no ano de 1908, em que foi criada uma comisso internacional para analisar o ensino de Matemtica desenvolvido em diferentes pases. Quase 50 anos depois desencadeou o primeiro projeto de internacionalizao do ensino de Matemtica, denominado de Movimento da Matemtica Moderna (MMM). O MMM foi absorvido pelo ensino da Matemtica no final da dcada de 1950 e incio de 1960, pretendia aproximar a Matemtica trabalhada na escola bsica com a Matemtica produzida pelos pesquisadores da rea. Os defensores da Matemtica Moderna acreditavam que poderiam preparar pessoas que pudessem acompanhar e lidar com a tecnologia que estava emergindo.
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Segundo os PCN (BRASIL, 2000) os formuladores dos currculos dessa poca insistiam na necessidade de uma reforma pedaggica, incluindo a pesquisa de materiais novos e mtodos de ensino renovados, Wielewski (2008) afirma que as propostas veiculadas pelo MMM inseriram no currculo contedos matemtico que at aquela poca no faziam parte do programa escolar como, por exemplo, estruturas algbricas, teoria dos conjuntos, topologia e transformaes geomtricas. De acordo com Fillos (2006) a Matemtica Moderna exigia que a Geometria fosse trabalhada sob o enfoque das transformaes. Pavanello (1989) relata que este conceito das transformaes geomtricas foi criado por Flix Klein e parte das relaes entre as propriedades projetivas e as mtricas das figuras. Segundo a autora para muitos isto significou a submisso da Geometria lgebra, provocando portanto uma desestruturao no ensino da Geometria.
A orientao de trabalhar a geometria sob o enfoque das transformaes, assunto no dominado pela maioria dos professores secundrios, acaba por fazer com que muitos deles deixem de ensinar geometria sob qualquer abordagem, passando a trabalhar predominantemente a lgebra mesmo porque, como a Matemtica Moderna fora introduzida atravs desse contedo, enfatizara sua importncia.( PAVANELLO, 1989, pp. 164-165)
Fillos (2006) relata que a Geometria nesta poca passou a ser desenvolvida intuitivamente sem qualquer preocupao com a construo de uma sistematizao; optou-se por apenas acentuar as noes de figuras geomtricas e de interseco de figuras como conjunto de pontos no plano. Por estarem despreparados os professores aos poucos foram deixando de ensinar os contedos geomtricos,
o MMM, por propor um ensino de geometria segundo a abordagem das transformaes geomtricas, foi um dos responsveis pelo abandono desse ensino a partir dos anos de 1960, assumindo desta forma o papel de culpado pelos problemas decorrentes do ensino de geometria nas ltimas dcadas do sculo XX.( SILVA, 2008, p.3)
Entendemos que o MMM foi um movimento educacional que tinha como objetivo aproximar a Matemtica cientfica e tecnolgica da Matemtica escolar, provocando uma reforma no ensino da Matemtica, mudando algumas concepes, mtodos e estratgias de se trabalhar essa rea. Porm este movimento no atingiu seu objetivo e acabou fracassando. De acordo com o PCN (2000) o ensino da Matemtica ficou mais voltado teoria do que a prtica, um exemplo a linguagem da teoria dos conjuntos que foi introduzida com nfase na aprendizagem de smbolos e de uma terminologia interminvel comprometendo assim o ensino do
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clculo, da Geometria e das medidas. De certa forma podemos afirmar que contribuiu para a desvalorizao do ensino da Geometria. Fainguelernt (1999) esclarece que existe um consenso entre matemticos e educadores matemticos de que o ensino da Geometria deveria comear desde cedo e continuar de forma apropriada por meio do currculo de Matemtica, porm existe uma divergncia de opinies entre contedos e os mtodos de ensino da Geometria nos diferentes nveis de escolarizao desde a Educao Infantil at o Ensino Superior. A autora afirma que uma das razes dessa divergncia o fato de a Geometria possuir muitos aspectos, no existindo consequentemente um caminho simples, linear, claro e hierrquico desde os princpios elementares at as abstraes e axiomas, o que confirmado tambm por Glvez (2001, p.238) quando afirma que a geometria se fragmenta em uma pluralidade de teorias alternativas, em funo dos axiomas selecionados, que podem dar conta de diferentes classes de problemas formulados no espao fsico. Smole et al. (2003), Carloman (2005), Souza (2007), relatam que o ensino da Geometria atualmente esta focado na nomeao de figuras geomtricas elementares (crculo, quadrado, tringulo e retngulo) e em sua utilizao. Para exemplificar, podemos citar os estudos de Souza (2007) que em sua pesquisa fez entrevistas com professoras para saber o que explorado em Geometria na Educao Infantil. As falas destas professoras, tal como descreve a autora, ilustra bem o desconhecimento dos contedos e metodologia do ensino da Geometria em nossas escolas. Uma professora relata que procura identificar as figuras geomtricas no tema que esta sendo estudado, por exemplo, se est trabalhando com o tema casa ela pergunta qual a figura geomtrica que a gente consegue identificar nessa casa? A vai falar: tringulo o telhado, a parede que o retngulo, janela que um quadrado [...]. Uma outra professora relata um trabalho que a gente vai desenvolvendo ao longo do tempo, que a construo do conceito; no dar pronto. Olha, este o quadrado. A gente vai construir o conceito porqu que um quadrado, de que forma [...]. (SOUZA, 2007, p.69-71) Estes relatos ilustram como a Geometria esta sendo trabalhada na Educao Infantil, nos mostrando que a maioria dos professores ensinam a Geometria fundamentada nos conceitos euclidianos, ou seja, partem da nomeao das figuras geomtricas o que, conforme veremos a seguir, constitui-se um equvoco.
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2-DESENVOLVIMENTO DAS NOES ESPACIAIS DA CRIANA O estudo da construo e do desenvolvimento das noes espaciais complexo precisando ser aprofundado para que seja compreendido todo seu processo e suas caractersticas. Realizamos aqui os recortes necessrios a nossa pesquisa, apresentando apenas e brevemente algumas destas caractersticas que so fundamentais para o entendimento do tema aqui estudado. Para Piaget e Inhelder (1993) a construo progressiva das relaes espaciais pela criana prossegue e fundamenta-se em dois planos considerados distintos, sendo eles o plano perceptivo ou sensrio-motor e o plano representativo ou intelectual. O plano perceptivo ou sensrio-motor esta presente desde o nascimento estendendo-se ao incio da representao. Piaget e Inhelder (1993) em seus estudos dividiram este plano em trs perodos. O primeiro perodo caracterizado pela falta de coordenao entre a viso e a preenso, o espao visual e o espao ttil-cinestsico no esto ainda ligados em uma totalidade nica (PIAGET e INHELDER, 1993, pp.20-21), portanto aparecem as relaes espaciais elementares. Para os autores a primeira delas a de vizinhana que corresponde condio mais simples de toda estrutura perceptiva sendo a proximidade dos elementos percebidos num mesmo lugar; a segunda a separao na qual dois elementos podem se interpenetrar e se confundir e separlos consiste em dissoci-los ou distingui-los; a terceira relao espacial essencial a ordem que estabelecida entre os elementos ao mesmo tempo vizinhos e separados quando esto distribudos em sequncia. A circunscrio a quarta relao espacial, segundo a qual um elemento pode ser percebido como rodeado pelos outros; finalmente a ltima relao a de continuidade das linhas e superfcies que intervm desde o incio de toda percepo. A caracterstica do segundo perodo a da coordenao da viso e da preenso, ou seja, a construo de numerosos esquemas de manipulao controlados visualmente e tambm pela coordenao de aes, tendo seu carter voltado a elaborao das figuras e das constncias perceptivas da forma e da grandeza,
[...] a percepo das boas formas (ou formas euclidianas simples) desenvolve-se com a idade em funo da atividade sensrio-motriz: movimentos de olhar, explorao ttil, anlise imitativa, transposies
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ativas, etc. desempenham um papel fundamental nessa construo [...] (PIAGET e INHELDER, 1993, p.25)
Portanto a aquisio mais importante deste perodo a das constncias da forma e da grandeza. Segundo Piaget e Inhelder (1993) a constncia das formas resulta de sua construo sensrio-motriz, um exemplo apresentado pelos autores que ao receber a mamadeira virada ao contrrio um beb, neste perodo, j capaz de coloc-la na posio correta, pois atribui uma forma constante a um slido permanente. A constncia das grandezas est ligada coordenao dos movimentos controlados perceptivamente, os movimentos dos sujeitos e dos objetos comeam a se diferenciar. No terceiro perodo a atividade sensrio-motriz esta mais enriquecida por meio da experimentao ttil. Para Piaget e Inhelder (1993, p.27) enquanto as aquisies do perodo II so essencialmente relativas forma e s dimenses dos objetos, as do perodo III consistem em liberar as relaes dos objetos entre si, mas este perodo tambm revela o incio das coordenaes interiorizadas que caracterizam o ato completo de inteligncia; surgimento da imagem mental em prolongamento da imitao; os primeiros esboos de representao. Ento entendemos que o espao do primeiro perodo comporta as relaes pr-perspectivas e pr-euclidianas que so semelhantes s relaes topolgicas elementares,
[...] trata-se de uma topologia perceptiva e motriz, e sobretudo radicalmente egocntrica no sentido de que as relaes percebidas no se dissociam da atividade do sujeito: quer as figuras se modifiquem por razes exteriores (movimentos objetivos) ou por razes ligadas ao corpo prprio, ainda no h, para ele, meio algum de distingui-los. (PIAGET e INHELDER, 1993, p.26).
No segundo perodo a construo do espao continua, mas agora o sujeito utiliza as relaes projetivas e mtricas para interpret-lo, e por isso que estas relaes comeam a se constituir, devido coordenao crescente das aes do sujeito provocando uma descentralizao do espao sensrio-motriz. As relaes projetivas so resultantes das projees de natureza perspectiva, e as relaes mtricas procedem dos deslocamentos, dos transportes feitos pela mo ou olhar produzindo a estimativa das grandezas e tambm das transposies das relaes dimensionais (semelhanas). assim que a construo das constncias perceptivas atesta a existncia de toda uma elaborao espacial ao mesmo tempo projetiva e euclidiana no nico plano da ao sensrio-motriz (PIAGET e
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INHELDER, 1993, p.27). O terceiro perodo marcado pela transio do espao, que de puramente perceptivo torna-se em parte representativo. Como vimos ento, o espao perceptivo construdo mais rapidamente - a percepo est presente no sujeito desde o nascimento - e se constitui em contato direto com objeto (atividade sensrio-motriz). J no espao representativo, que iremos abordar a partir de agora, alm da atividade sensrio-motriz a funo simblica comea aparecer, ou seja, smbolos (imagens) e signos (palavras) so acrescentados a estas atividades. Segundo Piaget e Inhelder (1993, p.472)
a atividade sensrio-motriz no poderia, sozinha, transpor os limites do campo dos objetos presentes em contato direto com o sujeito. Alm do mais, ela chega a certas antecipaes e reconstituies, que lhe permitem situar o objeto atrs dos anteparos ou agrupar os deslocamentos segundo certos desvios. Mas seu poder par a e cabe representao entender o campo espacial alm dos limites do campo perceptivo.
A representao o resultado da evocao de um objeto, acontecimento ou conceito; este resultado nada mais do que a funo simblica ou semitica (funo que gera a representao), que pode ser expressa por cinco condutas sendo elas: imitao, jogos simblicos, desenho, imagens mentais e a linguagem. Essas condutas vo evoluindo de cpia perceptiva para representao em pensamento e por ltimo a representao apoiada na comunicao. Citaremos e explicaremos resumidamente a seguir estas condutas, pois nosso intuito no esmiu-las, apenas apresent-las para que haja um melhor entendimento em relao representao. A primeira conduta que constitui o incio da representao a imitao diferida que deixa de ser a cpia perceptiva direta porque neste momento a criana no est mas copiando o modelo presente mas imitando-o em sua ausncia. H em seguida da imitao o jogo simblico, de acordo com Piaget e Inhelder (1968, p.56) o jogo simblico no apenas assimilao do real ao eu, como o jgo em geral, mas assimilao assegurada (o que a refora) por uma linguagem simblica construda pelo eu e modificvel medida das necessidades. Logo aps est o desenho que o intermedirio entre o jogo e a imagem mental, a partir do momento que a criana utiliza o desenho para representar de memria um modelo (por menor que seja a semelhana da expresso grfica) h
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inteno de representao por imagem e imitao, portanto refora a passagem da representao em pensamento. (PIAGET E INHELDER, 1968) Na conduta da imagem mental no se observa mais nenhum trao do nvel sensrio-motor, surge ento uma imitao interiorizada. [...] as imagens mentais no constituem seno um sistema de smbolos que traduzem, mas ou menos exatamente, mas em geral com atraso, o nvel de compreenso pr-operatria e, logo, operatria dos sujeitos. (PIAGET E INHELDER, 1968, p.74). Para finalizar, a ltima conduta de representao a linguagem. A aquisio da linguagem permite que alm da imitao haja uma representao apoiada na comunicao, ou seja, a evocao verbal de acontecimentos. Portanto compreendemos que segundo Piaget e Inhelder (1993, p.474). a representao espacial uma ao interiorizada e no simplesmente a imaginao de um dado exterior qualquer, resultado de uma ao. Dessa maneira o espao perceptivo e o espao representativo devem ser explorados na Educao Infantil, pois fazem parte do desenvolvimento infantil. Para Piaget (1937, apud LORENZATO, 2008, p.47)
a percepo do espao pela criana comea com a percepo de objetos por meio da imagem visual; depois ela consegue pegar o que v e ento seu espao ampliado; em seguida, ela consegue deslocar-se por entre objetos e seu espao ampliado ainda mais, pois, nessa percepo de espao, tanto ela como o objeto fazem parte do ambiente espacial; e, finalmente, a criana chega a perceber-se como um objeto a mais no espao.
Nesta perspectiva Lorenzato (2008) afirma que o grande objetivo da Geometria fazer com que a criana passe do espao vivenciado para o espao pensado, ou seja, do espao sensrio-motor ao representativo. A criana primeiramente observa, manipula, decompe, monta para depois operacionalizar e construir um espao interior fundamentado em raciocnio. No entanto, de acordo com este autor o ensino da Geometria nas escolas no esta levando em conta a forma como a criana constri o conhecimento geomtrico. Para Carloman (2005), Souza (2007) e Lorenzato (2008) o conhecimento geomtrico (espacial) ordenado pelas crianas diferentemente de como sistematizado pela cincia. Este processo de aquisio inicia-se na criana por meio da topologia passando para a fase projetiva e por ltima a euclidiana, a geometria da criana no a de Euclides; a sua intuio geomtrica mais topolgica do que euclidiana e sua representao topolgica se prolonga dos trs aos sete anos
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aproximadamente. (CARLOMAN, 2005 p.31). Porm ocorre o contrrio na cincia, o conhecimento sistematizado inicialmente pela conceitualizao euclidiana depois para a projetiva e termina na topolgica. Neste sentindo Souza (2007) e Lorenzato (2008), afirmam que preciso considerar a evoluo espontnea das noes geomtricas da criana, admitindo-se que o espao infantil, cuja natureza essencial ativa e operatria, comea por intuies topolgicas elementares, bem antes de torna-se simultaneamente projetivo e euclidiano. Tendo em vista esses pressupostos, como tem sido abordado o ensino da Geometria nos livros didticos? de que forma este ensino trabalhado? os livros didticos utilizados, promovem este ensino?
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3-A GEOMETRIA NA EDUCAO INFANTIL A Geometria um campo frtil da aprendizagem

[...] esta presente em nosso dia-a-dia nas embalagens dos produtos, na arquitetura das casas e edifcios, na planta de terrenos, no artesanato e na tecelagem, nos campos de futebol e quadras de esportes, nas coreografias das danas, na natureza e at na grafia das letras. (FILLOS, 2006, p.2).
Fillos (2006) e Lamonato e Passos (2008) afirmam que o ensino da Geometria fundamental para a compreenso, adaptao e explorao do indivduo no mundo em que vive. Na Educao Infantil o trabalho com a Geometria deve ser voltado ao desenvolvimento das competncias espaciais da criana na sua relao com a estruturao do espao e no em relao Geometria propriamente dita, que representa uma maneira de conceituar o espao por meio da construo de um modelo terico (BRASIL, 1998, p.229). De acordo com Schmitz et al. (1999) o ponto de partida da Geometria a explorao do espao, pois desde o nascimento a criana o explora. Primeiramente olha-o, depois sonda-o com seus braos e pernas visando a descoberta e finalmente, nele se desloca. Sobre isso Smole (2000, p.105) afirma a criana primeiro encontra com o mundo e dele faz exploraes para, posterior e progressivamente, ir criando formas de representao desse mundo: imagens, desenhos, linguagem verbal. Nesta perspectiva a Geometria considerada como a ferramenta para compreender, descrever e interagir com o espao em que vivemos (FAINGUELERNT, 1999, p.15). Ela constituise em um dos contedos a serem trabalhados na Educao Infantil. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998) este contedo recebe o nome de Espao e Forma e envolve o desenvolvimento de conceitos como: a explicitao e/ou representaes das posies de pessoas e objetos; explorao e identificao de propriedades geomtricas de objetos e figuras, com formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lado, reto etc; representaes bidimensionais e tridimensionais de objetos; identificaes de pontos de referncias para situar-se e deslocar-se no espao; descrio e deslocao de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referncia.
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Para trabalhar este contedo com as crianas, o RCNEI (BRASIL, 1998) e Smole et al. (2003) sugerem que sejam desenvolvidas atividades que envolvam a observao (atravs dela a criana tem a noo de distncia, proximidade, interioridade, direcionalidade e tempo), a representao com desenhos (nos quais a criana registra informaes e expressa suas ideias) e as representaes tridimensionais como construes com blocos de madeiras, maquetes, painis (permitindo a explorao mais profunda pela criana das propriedades e caractersticas associativas dos objetos). Estas atividades, segundo Hoffer (1981, apud SMOLE et al., 2003) permitem a formao de vrias habilidades pelos alunos, entre elas as visuais, de desenho e de argumentao lgica. Sendo assim, para que haja um desenvolvimento pleno no ensino da Geometria deve-se contemplar de acordo com Smole et al. (2003) simultaneamente trs aspectos sendo eles: a organizao do esquema corporal, a orientao e percepo espacial e o desenvolvimento de noes geomtricas. O importante para a criana da Educao Infantil que a construo destes aspectos seja de forma ldica, sem pretenso s conceitualizaes presas aos nomes das figuras planas, ou como afirma Souza (2007, p.80) Conceitualizaes e definies no devem ser um pretexto ou a finalidade principal a ser perseguida. De acordo com este autor para que o conhecimento das noes geomtricas atinja gradualmente nveis superiores de pensamento necessrio e preciso respeitar as etapas cognitivas do desenvolvimento infantil. Nesse sentido o trabalho na Educao Infantil deve colocar desafios que dizem respeito s relaes habituais das crianas com o espao, como construir, deslocar-se, desenhar. Smole(2003) e Souza(2007) relatam que atravs de atividades de deslocamentos, orientaes e localizao espacial que as crianas adquirem noes espaciais. Estas noes so trabalhadas por meio de atividades que envolvam os conceitos de aberto/fechado, fora/dentro, frente/atrs, acima/abaixo, direita/esquerda, interior/exterior, semelhante/distante. Vasconcellos (2004) afirma que ao participarem de situaes desafiadoras relacionadas aos conceitos acima mencionados, as crianas esto explorando, refletindo, relacionando dados, argumentando e verificando suas hipteses, e neste momento em que esto resolvendo estes problemas que os conceitos adquirem sentido para elas.
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Apesar de tantos autores defenderem este tipo de trabalho, no temos visto sua concretizao na Educao Infantil. Fainguelernt (1999), Smole (2000), Fillos (2006), Souza (2007), Lamonato e Passos (2008) relatam que essa perspectiva do ensino da Geometria aqui defendida est praticamente ausente nas escolas apesar de sua importncia ser reconhecida pelos guias curriculares oficiais. Existem algumas causas para que esta ausncia ocorra. Souza (2007) e Lamonato e Passos (2008) esclarecem que uma das causas a prioridade que a alfabetizao tem sobre a Matemtica, em suas pesquisas os autores realizaram entrevistas com professoras da Educao Infantil que relatam esta prioridade. A seguir descrevemos algumas falas destas professoras, tal como descrevem os autores.
a matemtica como a gente comenta, ela sempre deixada de lado, a gente prioriza mais a lngua portuguesa. Trabalho com texto, sempre a lngua portuguesa em primeiro lugar, alfabetizao (SOUZA, 2007, p.43). a gente fica muito preso nessa parte de letramento, na parte da alfabetizao. Tanto por ser cobrado, a gente cobra isso da criana, a gente tem essa expectativa muito forte. E tem essa cobrana da famlia e muitas vezes da escola, dos outros professores e tal ( LAMONATO e PASSOS, 2008, p.8).
Outra causa relatada por autores a predominncia da preocupao com as noes numricas. Smole (2000), Fillos (2006) e Souza (2007) evidenciam que nos currculos e programas escolares os contedos trabalhados em matemtica so predominantemente relativos aos conhecimentos numricos e que estes possuem mais relevncia que a Geometria. Mas porque existe uma tendncia dos professores pensarem que a Geometria no to importante/relevante como as outras reas do conhecimento? Fainguelernt (1999) explica que em sua formao a maioria dos professores no tiveram acesso aos conhecimentos de Geometria necessrios para a realizao da sua prtica pedaggica. Isso ocorreu e ocorre, pois durante muito tempo o ensino de Geometria no se renovou contribuindo para que ele perdesse o seu vigor. Por consequncia disto
h professores que julgam que alguma geometria necessria, mas parece que ningum determinou exatamente quais os conceitos e aptides devem ser desenvolvidos (OCHI et al, 1992, p.9, apud SOUZA, 2007, p.43).
Portanto a formao do professor contribui e interfere na sua postura e na sua prtica pedaggica. Um professor que na sua formao no aprendeu a Geometria certamente a exclui do seu plano de trabalho, e por no deter deste conhecimento
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no reflete sobre sua importncia podendo at desenvolver uma atitude negativa em relao a ela e se sentir inseguro para abord-la em sala de aula, tal como afirma Lorenzato (2006, p.5, apud SOUZA, 2007, p.61 ) geralmente, referindo-se ao ensino da geometria, comum professores se dizerem com o direito de no a ensinar por se sentirem inseguros. Souza (2007) afirma que as dificuldades em Geometria aparecem tanto como conhecimento terico quanto na explorao em sala de aula pelos professores. Conforme Pavanello (1994) ainda bastante limitado o auxlio dado aos professores na busca da superao de suas dificuldades tericas e prticas. Nas palavras de Souza (2007) poderamos ento afirmar que a formao deficitria contribui para o precrio trabalho geomtrico na Educao Infantil e que seria importante aos professores o reconhecimento de suas limitaes e a busca de superao. Dessa forma necessria a formao, de fato, contnua para o professor, como condio de trabalho, na qual ele possa ser protagonista de seu desenvolvimento profissional analisando e aprofundando o conhecimento de sua prtica. Segundo Lamonato e Passos (2008) esta uma forma de valorizar o espao da Geometria na Educao Infantil, a qual fundamental para o pleno desenvolvimento da criana.
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4-PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Neste trabalho analisamos os Livros do Aluno e o Manual do Professor de uma coleo de livros didticos para a Educao Infantil, para verificar como proposto o trabalho com a Geometria para crianas desta faixa etria. A coleo analisada composta por trs livros didticos (cada um possui o prprio Manual do Professor). Os livros abrangem a rea de Linguagem, Matemtica e Natureza e Sociedade, e esto organizados por unidades; nas ltimas pginas esto os anexos que so utilizados em atividades determinadas. Cada livro destinado a uma faixa etria, embora nem no material destinado ao professor (Manual do Professor) e nem no livro didtico do aluno esta idade seja especificada. A anlise do material selecionado foi realizada em duas etapas, primeiro a anlise do Manual do Professor e depois do livro didtico do aluno. Utilizamos o seguinte procedimento: tomando por base os contedos propostos pelo RCNEI (BRASIL, 1998) e os eixos sugeridos por Smole et al. (2003) elaboramos uma tabela que serve de base para analisarmos os contedos propostos pelo material. Em seguida fizemos uma leitura detalhada no Manual do Professor identificando e classificando as atividades de acordo com a tabela. Elaboramos ainda uma segunda tabela na qual distribumos as atividades de acordo com o tipo de estratgia proposto por elas. A partir desse procedimento realizamos ento a leitura detalhada do material do aluno identificando as atividades correspondentes. Essas leituras em etapas contriburam para descobrimos que algumas atividades so propostas no material do aluno mas no possuem orientaes especficas no Manual do Professor. Ao analisarmos o material do professor identificamos sua estrutura e organizao percebendo que a mesma para os trs livros em relao aos textos de apresentao do material, de informao sobre a criana e a aprendizagem e tambm quando abordam a questo da avaliao. Diferenciam-se apenas em relao orientao especfica das atividades. Somente no Manual referente ao Livro 1 h uma definio de quais reas e contedos sero abordados em cada unidade do Livro do Aluno. Para a anlise do material utilizamos como base a tabela a seguir:
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Tabela 1: Classificao por eixo e contedos do ensino da Geometria EIXOS - Organizao do esquema corporal (OEC) CONTEDOS -Explicitao e/ou representaes das posies de pessoas e objetos -Identificaes de pontos de referncias para situar-se e deslocar-se no espao -Descrio e deslocamento de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referncia -Explorao e identificao de propriedades geomtricas de objetos e figuras, com formas, tipos de contornos, bidimensionalidades, tridimensionalidade, faces planas, lado, reto etc -Representaes bidimensionais, tridimensionais de objetos
-Orientao e percepo espacial (OPE)
-Desenvolvimento de noes geomtricas (DNG)
A partir desta tabela e com as informaes coletadas (atividades e orientaes) aps a leitura detalhada do material do professor e do aluno, identificamos as atividades que trabalham Geometria e classificamo-las dentro destes eixos e contedos. Elaboramos uma segunda tabela dividida pelos eixos com as atividades correspondentes a eles para cada eixo atribumos uma cor. Classificamos as atividades de acordo com as estratgias (observao, desenho, construo e deslocamento) utilizadas por elas. Esta tabela sofre alterao conforme o livro analisado e pode ser encontrada ao final da anlise de cada livro. Gostaramos de destacar que por motivos ticos no fizemos, neste trabalho, nenhuma meno bibliogrfica que possa identificar o material analisado, uma vez que no nossa inteno e objetivo criticar o material, apenas analisar como o ensino da Geometria tem sido tratado nos livros didticos. A seguir apresentaremos esta anlise, que foi organizada de acordo com cada livro.
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5-ANLISE E DICUSSO DOS DADOS Nossa anlise foi realizada por etapas. Apresentaremos a seguir a sequncia desta anlise - importante frisar que esta sequncia ser a mesma para os trs livros analisando. Primeiramente apresentaremos a estrutura do Livro Didtico do aluno em relao quantidade de pginas, unidades e os temas abordados por elas. Logo aps mostraremos a tabela que quantifica as atividades distribuindo-as de acordo com os contedos que estas abordam referentes ao Ensino da Geometria. Em seguida encontra-se a exposio detalhada destas atividades e das orientaes do Manual do Professor destinadas a elas. Em seguida apresentaremos nossa anlise sobre o material, com uma tabela que classifica as atividades de acordo com as estratgias utilizadas por estas (observao, desenho, construo e deslocamento). Por ltimo, apresentaremos algumas sugestes de explorao das atividades de maneira diferenciada, como forma de ampliar as possibilidades do uso do material.
LIVRO 1 O primeiro livro possui 103 pginas sendo 7 de anexos e est dividido em 10 unidades (Nome; Corpo; Famlia; Nmeros; Moradia; Profisses; Sua Escola; Aos pares; Alimentao; Animais). Este livro possui 12 atividades que abordam os contedos geomtricos trabalhado nas unidades Corpo, Moradia e Sua escola, e esto distribudas da seguinte maneira:
Tabela 2: Distribuio de atividades do livro 1 EIXOS OEC OPE CONTEDOS -Explicitao e/ou representaes das posies de pessoas e objetos -Identificaes de pontos de referncias para situar-se e deslocarse no espao -Descrio e deslocamento de pequenos percursos e trajetos, DNG observando pontos de referncia -Explorao e identificao de propriedades geomtricas de objetos e figuras, com formas, tipos de contornos, QUANTIDADE ATIVIDADES 5 1 4 1
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bidimensionalidades, tridimensionalidade, faces planas, lado, reto etc -Representaes bidimensionais, tridimensionais de objetos 1
Faremos a partir de agora, uma breve exposio da forma como so abordados os contedos e cada uma das atividades que compem este livro. Atividade 1: Faa um desenho de voc, de corpo inteiro. Para esta atividade, no Manual do Professor encontra-se a seguinte orientao:
antes de desenhar, faa a explorao do corpo e de suas partes (se possvel em frente ao espelho) a partir de brincadeiras como Macaco Simo mandou pr a mo na cabea, pr o dedo no cotovelo, tapar os olhos, segurar os dois ps. Comente com os alunos os desenhos feitos, instrudoos a observar se todas as partes do corpo foram includas.
Atividade 2: Brinque de espelho vivo com um amigo, observando e imitando os movimentos que ele faz. Depois, ligue a ilustrao de cada criana sombra correspondente.
(Figura 1)
O Manual do Professor apresenta a seguinte orientao:

proponha aos alunos a brincadeira do teatrinho de sombras, faa a projeo de imagens com a mo na parede e pea que elas adivinhem o nome da figura projetada; Em um dia ensolarado oriente os alunos a brincarem com a prpria sombra e tambm pegar as dos colegas. Comente com as crianas o que elas observaram.
Atividade 3: Observe os desenhos e execute os movimentos indicados ao som de uma msica animada.
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(Figura 2)
Para esta atividade no h orientao. Atividade 4: Vamos brincar de tomar banho? Pegue uma folha de papel. Amasse e faa de conta que um sabonete. Passe pelo cabelo, pela barriga, pelos braos, pelas pernas, pelos ps. Desamasse a folha, imagine que agora uma toalha e enxugue-se com ela.
(Figura 3)
No h orientao para esta atividade. Atividade 5: Converse com seus familiares e assinale com um X : voc mora em casa/prdio/sobrado. A construo de madeira/alvenaria. Se voc mora em casa trrea ou sobrado tem jardim/quintal. Com ajuda de um familiar, responda a quantidade que h em sua casa: quantos cmodos? Quantos banheiros? Quantos quartos. O Manual do Professor sugere que:
esta atividade deve ser feita juntamente com a famlia, que deve conversar com a criana sobre o local onde moram, a quanto tempo e porque escolheram este local. Sugira que a famlia passeie com a criana pela casa para que observem as caractersticas e os detalhes. Em roda na sala de aula converse com os alunos sobre o exerccio e faa um grfico para saber em qual tipo de casa os alunos moram.
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Atividade 6: Destaque as figuras da pgina dos anexos. Cole-as no quadro a seguir, montando uma casa. Depois, enfeite-a como quiser. Encontra-se no Manual do Professor a seguinte orientao:
trabalhando com blocos lgicos: explore as figuras geomtricas realizando alguns jogos com os blocos lgicos como Jogo livre, Vamos dar nomes aos blocos, Sinais coloridos, Caracterizao do tamanho, Caracterizao da forma, Agrupamentos. Nesta atividade pea as crianas que espalhem as figuras na pgina e antes de as colarem pergunte: o retngulo amarelo pode ser usado para formar que parte da casa? e o tringulo vermelho? o retngulo azul? e o marrom? Depois pea para que montem e colem a casa.
Atividade 7: Agora a sua vez de inventar uma casa engraada. Para isso, faa uma colagem com palitos. Nesta atividade o Manual sugere:
cantar a msica A Casa com as crianas. Proponha a elas que brinquem de roda cantando a msica acompanhada por gestos criados por elas prprias para cada estrofe. Para realizar a atividade se possvel coloque a msica A Casa enquanto as crianas pensam em solues para o desenho. Converse sobre as possibilidades e socialize as idias.
Atividade 8:
Descubra em que casa mora cada uma destas crianas
observando as pistas dadas.
(Figura 4)
A orientao desta atividade que:

inicialmente invente e conte uma histria sobre as trs crianas, identifique essas personagens com as ilustraes, dizendo que as personagens ajudaro a descobrir o mistrio dando algumas dicas. Trabalhe os nomes dos personagens dando destaque as letras iniciais, depois trabalhe os conceitos baixo, alto, mais e menos e as cores. Pode ser atividades com as prprias crianas e os objetos da sala de aula. O importante que se trabalhe os conceitos antes de passar para a atividade.
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Atividade 9: Desenhe a sua escola. Atividade 10: Desenhe a sua classe. Atividade 11: Desenhe o seu lugar favorito da escola. Para estas atividades encontramos no Manual do Professor as seguintes orientaes:
com os objetivos de expandir e explorar os espaos de vivncia dos alunos e suas relaes, ser realizada a explorao do espao fsico da escola, a partir da observao e registro dos espaos usados e do que h neles. Para a realizao destas atividades promova um passeio pela escola, reconhecendo com as crianas os diversos espaos, caminhos, salas e caractersticas. interessante que j tenha trabalhado as noes de espessura, comprimento e tamanho. Antes de sair para realizar as observaes, comente o que ser observado, fazendo um roteiro oral: caractersticas da escola, sala.
Atividade 12: Faa um passeio pela sua escola. Observe bem o que existe nela. Desenhe nos quadros a seguir.
(Figura 5)
Encontra-se no Manual do Professor a seguinte orientao:

esta atividade de observao dirigida a determinadas qualidades ou caractersticas dos objetos . Portanto antes de inici-la preciso conversar
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explicando toda a atividade. As crianas devero levar o livro para desenhar nos locais em que encontrar os objetos.
Percebemos que as atividades deste livro so diversificadas e abordam os trs eixos sugeridos por Smole et al. (2003) e os contedos propostos pelo RCNEI (BRASIL,1998). Identificamos maior quantidade de atividades que trabalham o contedo de explicitao e/ou representaes das posies de pessoas e objetos do eixo da organizao do esquema corporal. Identificamos tambm dentro de quais unidades esto as atividades que abordam os eixos do Ensino da Geometria, e observamos que estas unidades possuem ligaes com os contedos da Geometria. Na unidade Corpo so trabalhadas 4 atividades que exploram o esquema corporal, na unidade Moradia as 4 atividades so diversificadas abordando os trs eixos enquanto na unidade Sua escola as 4 atividades so referentes a orientao e percepo espacial. Alm de identificarmos a quais eixos as atividades pertencem, observamos de que forma elas so propostas s crianas identificando as estratgias como a observao, o desenho, a construo e o deslocamento propostos pelo RCNEI (BRASIL, 1998) e por Smole et al.(2003). Isto nos fez perceber que as estratgias esto relacionadas com os eixos. A tabela a seguir ilustra esta relao entre eles.
Tabela 3: Estratgias utilizadas nas atividades
Livro 1 Atividade
1 2 3 4 8 5 9 10 11 12 6 7
Observao
Desenho
Construo
Deslocamento
OEC OPE DNG
Percebemos
que
determinados
eixos,
sempre
utilizam
as
mesmas
estratgias. Assim quando no material o eixo trabalhado a organizao do esquema corporal utiliza a observao e o desenho; quando o eixo orientao e percepo espacial as estratgias so observao, desenho e deslocamento; j no eixo do desenvolvimento de noes geomtricas utiliza-se a construo.
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Podemos ver claramente esta relao nas atividades conforme apresentado na tabela a cima. As atividades 1, 2, 3, 4 e 8 esto dentro do eixo da organizao do esquema corporal e so trabalhadas da mesma forma utilizando a observao e/ou desenho. As que esto dentro do eixo da orientao e percepo espacial so as atividades 5, 9, 10, 11 e 12 para estas so sugeridos o mesmo procedimento que so o deslocamento no local que ser observado pela criana para que assim ela possa desenhar. Apenas duas atividades abordam o eixo das noes geomtricas as atividades 6 e 7 que utilizam as construes para serem resolvidas. Poderamos questionar, ser que estas atividades no poderiam ser realizadas utilizando diferentes estratgias propostas no material? Sim, isto possvel. Vejamos. As atividades que abordam o esquema corporal e que s exploram a observao e o desenho como estratgia, podem ser trabalhadas, com a construo ou deslocamento. Assim por exemplo, a atividade 1 que aborda o esquema corporal e utiliza a observao e o desenho, poderia ser proposta de outra maneira: ao invs de desenhar, pedir aos alunos que construam seu corpo com materiais reciclados, massa de modelar e/ou outros materiais utilizando a construo como estratgia de realizao da atividade, trabalhando as noes geomtricas relacionado-as com as formas do prprio corpo. Esta mesma atividade pode ser explorada utilizando o deslocamento, o professor poderia montar um labirinto (com elstico esticado) o qual os alunos teriam que atravessar, fazendo com que eles tivessem que se movimentar passando por baixo e por cima, percebendo ai, qual parte do corpo teria que ser a primeira para passar pelo obstculo, utilizando assim a noo espacial e corporal para sair do labirinto. Da mesma forma as atividades de orientao e percepo espacial que se utiliza da observao, desenho e deslocamento poderiam ser vivenciadas por meio da construo com brinquedos de montar, blocos lgicos etc. LIVRO 2 O segundo livro possui 207 pginas sendo 7 de anexos, est dividido em 20 unidades (Nome; Corpo; Sentidos; Cores; Amigo; Famlia; Escola; Nmeros, medidas e formas geomtricas; Imaginao; Animais; Lazer e trabalho; Famlia; Meios de comunicao; O folclore brasileiro; Brincadeiras de criana; Plantas;
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Plantas que nos servem de alimento; Transporte; Sistema de numerao e Jogo e clculos). Os contedos geomtricos so abordados nas unidades Corpo, Sentidos, Escola, Nmeros, medidas e formas geomtricas, O folclore brasileiro, que juntas contm 14 atividades, distribudas conforme a tabela 4.
Tabela 4: Distribuio de atividades do livro 2 EIXOS OEC OPE CONTEDOS -Explicitao e/ou representaes das posies de pessoas e objetos -Identificaes de pontos de referncias para situar-se e deslocarse no espao -Descrio e deslocamento de pequenos percursos e trajetos, DNG observando pontos de referncia -Explorao e identificao de propriedades geomtricas de objetos e figuras, com formas, tipos de contornos, bidimensionalidades, tridimensionalidade, faces planas, lado, reto etc -Representaes bidimensionais, tridimensionais de objetos 3 QUANTIDADE ATIVIDADES 5 1 2 3
Apresentaremos uma breve exposio a seguir da forma como so abordados os contedos e cada uma das atividades deste livro. Atividade 1: Eu sou assim. O Manual do Professor sugere que:
faa uma brincadeira para que os alunos observem suas caractersticas fsicas bem como dos seus amigos identificando caractersticas comuns e diferentes. Pea que um aluno espere do lado de fora da sala quando os demais formam grupos de acordo com as orientaes do professor, cabe a criana que estava ausente identificar o critrio usado para os agrupamentos. A ideia da atividade proposta que as crianas representem a figura humana por meio de desenhos. Estimule os detalhes, pea que desenhem em algum lugar de que gostem muito e usem cores Depois do desenho, faa uma roda para cada criana contar sobre o que desenhou.
Atividade 2: Conhecendo o corpo: veja-se no espelho, olha-se em fotografias e observe o seu corpo. Vamos construir um painel. O professor ou um colega faz o contorno do seu corpo. Complete-o com suas caractersticas.
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(Figura 6)

brincadeira - espelho vivo, para explorar a lateralidade solicite que os alunos fiquem em duplas, um em frente ao outro. Enquanto uma faz os movimentos a outra imita como se fosse um espelho depois inverta os papis. Os espelhos facilitam a observao das caractersticas fsicas, para registrar essas observaes pea as crianas que desenhem o prprio corpo numa folha de transparncia com canetinha de retroprojetor. Em seguida projete o desenho de modo que todos visualizem e possam manifestar oralmente suas caractersticas, gostos e expectativas. Para realizao destas atividade organize os alunos em grupos e desenhe o contorno do corpo de cada criana, depois que os desenhos estiverem prontos, monte um grande painel com todos e coloque o nome de cada um.
Atividade 3: Cante com seu professor e com seus colegas a msica Boneca de Lata. Atividade 4: Desenhe a boneca de lata, representando as partes do corpo citadas na msica. Para estas atividades o Manual do Professor sugere:
importante comear a atividade ouvindo ou cantando a msica. Estimule os alunos a observarem seu prprio corpo e dos amigos e tambm fazerem gestos que apontem as partes do corpo citadas na msica antes de desenharem. Proponha aos alunos a construo de uma boneca de lata, a explorao de diferentes materiais e seus atributos e a seleo de alguns deles para fazer o contorno, pode ser o comeo da construo dela. Depois retome a cano brincando com a boneca, faa gestos com ela para que as crianas possam imit-la.
Atividade 5: Observe e represente, por meio de desenho, um objeto que est: em cima do armrio do professor; fora da sala de aula; embaixo da mesa do professor; dentro de sua mochila.
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(Figura 7)
No h orientao para esta atividade. Atividade 6: Seu professor vai organiz-los em grupos. Cada grupo vai construir, com caixas, a maquete de um lugar da escola que ele indicar. Depois vocs vo juntar tudo e montar uma maquete da escola. No se esqueam das reas externas. Convidem as outras classes para ver seu trabalho. Encontra-se no Manual do Professor a seguinte orientao:
a explorao do meio em que vivem pode ser um recurso de aprendizagem bastante rico para as crianas. Um passeio pela escola observando as pessoas, suas caractersticas e os ambientes, pode lev-las a desenvolverem atividades como: entrevistas com funcionrios, observaes em fotos antigas, conhecimento de suas histrias, representao do espao com desenho, confeco de maquetes.
Atividade 7: Faa um desenho de observao do lugar da escola de que voc mais gosta. Para esta atividade no h orientao. Atividade 8: Desenhe o trajeto que voc percorreu da sua cadeira at a porta. O Manual do Professor sugere que: proponha outras representaes para serem realizadas em duplas ou em pequenos grupos. Atividade 9: No trajeto da sua escola at a sua casa, o que lhe chama a ateno? Desenhe. Compare o seu desenho com o de seus amigos, observando os diferentes elementos encontrados na paisagem. Para estas atividades encontramos no Manual do Professor a seguinte orientao: para ampliar a noo de paisagem, solicite as crianas que faam registros de percursos realizados durante o final de semana, em viagens ou estudo do meio.
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Atividade 10: Vamos observar nossa sala de aula. Descubra que nela h formas: circulares, retangulares, triangulares ou quadradas. Comente com seus colegas.
(Figura 8)
No h orientao para esta atividade. Atividade 11: Destaque as formas geomtricas das pginas dos anexos e cole-as no espao abaixo, formando figuras. Complete-as com desenhos.
(Figura 9)
O Manual do Professor orienta para que nesta atividade: utilize peas de tangram, um material que permite trabalhar as formas e outras caractersticas, como cor, espessura e tamanho. Atividade 12: Descubra o segredo e complete a sequncia. Atividade 13: Utilizando recorte e colagem de papis coloridos, crie uma sequncia.
(Figura 10)
Para estas atividades no h orientao. Atividade 14: Nesta ilustrao esto escondidos 4 sacizinhos. Encontre-os seguindo as pistas. Marque-os com um X. Um deles est atrs do objeto que tem a
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forma de cilindro; dentro de um objeto com a forma de cubo; dentro de uma esfera; embaixo de um paraleleppedo.
(Figura 11)

mostre que as formas que aparecem nesta pgina ocupam lugar no espao e so chamadas, respectivamente, de cilindro, esfera, cubo e paraleleppedo. Eles no precisam dominar nomenclatura, mas perceber as diferenas entre os slidos.
Este livro diferentemente do primeiro que aborda mais o eixo da organizao do esquema corporal, possui suas atividades mais voltadas s noes geomtricas. Identificamos as unidades que abordam os eixos do Ensino da Geometria e quantificamos quantas atividades estas unidades possuem. A unidade Corpo possui 4 atividades que exploram o esquema corporal, a unidade Sentidos possui apenas 1 atividade que explora este mesmo eixo. Na unidade Escola encontramos 5 atividades sendo 4 relacionadas a orientao e percepo espacial e 1 as noes geomtricas. A unidade Nmeros, medidas e formas geomtricas possui 4 atividades e O Folclore brasileiro possui 1 ambas as unidades abordam o eixo das noes geomtricas. Aps esta identificao das atividades classificando-as em eixos, observamos quais estratgias so propostas para que estas atividades sejam realizadas. Por meio desta observao percebemos que a maior parte das atividades utiliza mais de um tipo de estratgia. Esta observao contribui tambm para identificarmos que o eixo da organizao do esquema corporal possui quase sempre atividades com propostas que utilizam as mesmas estratgias, a mesma coisa ocorre no eixo da orientao e percepo espacial. J no eixo do desenvolvimento das noes
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geomtricas percebemos que as estratgias variam exceto a observao que est presente em todas as atividades. Isto possvel ser visualizado na tabela que apresentaremos a seguir:
Livro 2 Atividade
1 2 3 4 5 7 8 9 6 10 11 12 13 14
Observao
Desenho Construo
Deslocamento
OEC OPE DNG
Neste livro apenas o eixo das noes geomtricas explora todas as estratgias, com atividades diversificadas e com objetivos diferentes. Os outros eixos repetem as mesmas propostas em todas as atividades - o que j identificamos ocorrer no livro1.
LIVRO 3
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O terceiro livro possui 235 pginas sendo 10 de anexos, est dividido em 20 unidades (Nome; Profisses; Famlia; O corpo humano; Ideias matemticas: dezenas; Poesia; Moradias; Animais; Festa Junina; Folclore; Alimentao; O ambiente; Os Direitos das Crianas; Brinquedos e Brincadeiras; Brincando com Nmeros e Letras; Meios de comunicao; Meios de Transporte; Uma viagem pelo cu; Neste livro apenas 2 atividades abordam os contedos geomtricos que so trabalhados nas unidades Nome e Brincando com nmeros e letras.
Tabela 6: Distribuio de atividades do livro 3 EIXOS OEC OPE CONTEDOS -Explicitao e/ou representaes das posies de pessoas e objetos -Identificaes de pontos de referncias para situar-se e deslocarse no espao -Descrio e deslocamento de pequenos percursos e trajetos, DNG observando pontos de referncia -Explorao e identificao de propriedades geomtricas de objetos e figuras, com formas, tipos de contornos, bidimensionalidades, tridimensionalidade, faces planas, lado, reto etc -Representaes bidimensionais, tridimensionais de objetos 0 QUANTIDADE ATIVIDADES 1 0 0 1
Agora apresentaremos a forma como estas atividades foram abordadas no livro. Atividade 1: Escreva o seu nome em diferentes posies.
(Figura 12)
No h no Manual do Professor orientao para esta atividade.
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Atividade 2: Brincando de esconde-esconde. Quer saber onde Jlia, Tiago e Vtor se esconderam? Observe as figuras abaixo e ligue o nome de cada criana ao local em que est escondida.
(Figura 13)
Encontra-se no Manual do Professor a seguinte orientao: voc pode retomar os nomes dos slidos geomtricos da atividade: cilindro, cubo e pirmide. Como vimos, neste livro apenas duas atividades relacionam-se ao ensino da Geometria abordando dois contedos - explicitao e/ou representaes das posies de pessoas e objetos e explorao e identificao de propriedades geomtricas de objetos e figuras. A tabela a seguir, ilustra com quais estratgias estas atividades so propostas e a qual eixo elas pertencem.
Livro 3 Atividade Observao
1 2
Desenho
Construo Deslocamento
OEC DGN
Ao percebermos a ausncia de atividades relacionadas rea, buscamos identificar a ocorrncia destas que mesmo no sendo sugeridas para trabalhar os contedos geomtricos pelo Manual do Professor, pudessem ser trabalhadas explorando os eixos do ensino da Geometria e consequentemente seus contedos.
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Com a nossa anlise no Livro do Aluno encontramos algumas destas atividades que no abordam os contedos geomtricos, no entanto o professor pode trabalh-las sob o enfoque destes, ou seja, em uma nica atividade o professor pode ter vrios objetivos. A partir deste momento apresentaremos como estas atividades so propostas no Livro do Aluno, e por meio delas sugeriremos um trabalho com enfoque no Ensino da Geometria, vejamos: A unidade Ideias Matemticas:dezena possui atividades que abordam o jogo da amarelinha, cujo objetivo que o aluno faa os nmeros (trabalho com contagem). O professor pode aproveitar esta atividade e a partir dela, trabalhar tambm os contedos geomtricos dos eixos organizao do esquema corporal e orientao e percepo espacial. Por exemplo, ao brincar de pular amarelinha, pedir aos alunos que no esto pulando observar os que esto para que percebam o percurso percorrido; observar onde est a pedrinha; conversar sobre a brincadeira questionando onde comea? Onde o final? Como fazemos para chegar ate l? ; desenhar a brincadeira. Em outra unidade, a da Poesia trabalhado um poema com o nome Ateno, detetive e baseado nele so propostas algumas atividades, como escrever palavras que rimam com palavras do poema, completar o poema com palavras que esto faltando entre outras. Mas alm destas atividades que s exploram a linguagem, com este poema possvel trabalhar os trs eixos do ensino da Geometria. Isto pode ser feito com a brincadeira de caa ao tesouro, na qual o professor poderia abordar o poema contando o que o detetive ter que encontrar, e ao sair para procurar o tesouro criana estaria se deslocando e neste momento o professor exploraria a descrio e deslocamento de pequenos percursos e trajetos e a explicitao e/ou representaes das posies de pessoas e objetos, questionando, por exemplo, quantos passos a criana deu para chegar ao tesouro? A quantos passos um aluno est do outro? Para chegar ao tesouro que caminho o aluno fez por onde ele passou, pela sala, pelo parque, do lado do escorregador? Na unidade Alimentao, uma atividade sugere que o aluno monte um rosto utilizando figuras de verduras, frutas e sementes. Esta atividade o professor poderia relacionada com o terceiro eixo da Geometria, pedindo que os alunos explorassem e identificassem as formas e os tipos de contorno dos alimentos, poderia propor a montagem deste rosto com frutas, durante esta montagem exploraria a
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construo/representao tridimensional de objetos e depois da construo e da observao faria uma salada de frutas. Na unidade Brinquedos e Brincadeiras e Brincando com Nmeros e Letras encontramos um total de cinco atividades com a mesma estrutura, estas atividades partem de um desenho que a criana precisa observar para ento responder as perguntas relacionadas a contagem, porm alm da contagem pode ser trabalhado as posies das pessoas e/ou dos objetos da cena e os pontos de referncia. O professor poderia a partir destas cenas criar uma situao semelhante com os alunos para que eles vivenciassem, e coloquem em prtica o contedo da posio de pessoas, de percorrer trajetos.
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6-CONSIDERAES FINAIS Fazendo uma retrospectiva da pesquisa aqui apresentada, para fundamentar esse estudo nos apoiamos em diversos pesquisadores que estudam o ensino da Geometria. Iniciamos nossa pesquisa com uma investigao sobre a histria da Geometria, a qual nos mostrou que os conceitos geomtricos foram ao longo do tempo organizados de diversas formas, por diferentes estudiosos. A partir dessa investigao histrica passamos a focar o ensino da Geometria, rea que fundamental para a compreenso, adaptao e explorao do indivduo no mundo em que vive, conforme abordamos ao longo deste trabalho. Sem o apoio da Geometria as pessoas no desenvolvem o pensar geomtrico ou o raciocnio visual e, sem essa habilidade, elas dificilmente conseguiro resolver as situaes de vida que forem geometrizadas. Sem conhecer Geometria a leitura interpretativa do mundo torna-se incompleta, a comunicao das ideias fica reduzida. Porm mesmo sabendo que o ensino da Geometria importante para o desenvolvimento do indivduo, observamos que este ensino ainda deficitrio, vrias pesquisas citadas neste trabalho apontam que existe uma omisso e abandono deste ensino em todos os nveis de escolarizao Buscamos ento descobrir o motivo pelo qual este ensino deficitrio e porque ele foi deixado de lado e descobrimos que um dos motivos foi o fato de no final da dcada de 1950 e incio dos anos 60, com o Movimento da Matemtica Moderna, o ensino da Geometria passar ser trabalhado sobre o enfoque das transformaes (relaes entre as propriedades projetivas e as mtricas das figuras), o que era uma novidade para os professores. Dessa forma, aqueles que no estavam preparados deixaram de abordar os contedos geomtricos. Este fato serve para reforar a necessria formao contnua do professor. Para dar suporte a este argumento, recorreremos aqui s idias de Tardif (1991,
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2000) - autor que at este momento no havia sido citado neste trabalho. Nosso interesse inicial no era abordar a formao docente, no entanto, durante a anlise do material, ficou evidente que o bom uso de qualquer recurso pedaggico tem estreita relao com a boa formao dos professores. De acordo com Tardif (2000, p.7)
[...] os conhecimentos profissionais so evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, uma formao contnua e continuada. Os profissionais devem, assim, autoformar-se e reciclar-se atravs de diferentes meios, aps seus estudos universitrios iniciais.
De acordo com este autor por meio da formao que o professor adquire e desenvolve o saber docente, este um saber plural formado por: saberes das disciplinas (correspondem aos saberes dos diversos campos do conhecimento. Ex: matemtica, histria, geografia, etc.); saberes curriculares (correspondem aos objetivos, mtodos, contedos e discursos, que o professor deve aprender e aplicar.) e os saberes da experincia (saberes especficos que os professores desenvolvem no exerccio da sua funo fundados em sua prtica cotidiana do trabalho e no conhecimento de seu meio).O professor precisa ento integrar e mobilizar estes saberes como condio para a sua prtica. Se o professor no tiver o conhecimento dos saberes das disciplinas e dos saberes curriculares, provavelmente no colocar estes em prtica, ou seja, no desenvolver os saberes da experincia que segundo Tardif et al. (1991, p.228) so os que [...] formam um conjunto de representaes a partir das quais o(a)s professore(a)s interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as suas dimenses. Portanto quando o professor no possui conhecimento de determinado contedo ele no o aborda em sua prtica, pois como j dissemos anteriormente, os saberes da experincia so os que direcionam o trabalho do professor. Esta questo que como dissemos no seria o foco de nosso estudo, no pode ser aqui descartada ao realizarmos a anlise do Livro Didtico: ficou evidente que este por si s no suficiente para ensinar Geometria para as crianas. Para se constituir em um material ideal, ele precisa de alguns ajustes. O livro 1 e o livro 2 abordam um nmero considervel de atividades relativas a Geometria porm as estratgias utilizadas so muito semelhantes em todas as atividades. Caberia ao professor identificar essas atividades e propor aos alunos novas formas de realiz-las.
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O livro 3 est voltado para a alfabetizao. Portanto, a maior parte de suas atividades so sobre linguagem. A nfase dada alfabetizao prioriza o ensino para que a criana saiba ler e escrever e acaba no abordando suficientemente as outras reas de conhecimento que precisam ser trabalhadas com as crianas e que tambm contribuem para o processo de alfabetizao. Na Matemtica o foco recai sobre a contagem e as noes numricas. Encontramos neste livro apenas 2 atividades referentes a Geometria. O que nos preocupa, pois se fundamental o ensino da Geometria para que a criana explore, adapte e compreenda o mundo em que vive necessrio que haja ento um ensino voltado para a explorao de todos estes elementos que vo promover uma aprendizagem qualitativa e significativa. Outro aspecto que necessrio ser abordado a ideia defendida por Lorenzato (2008) de que o objetivo da Geometria fazer com que a criana passe do espao vivenciado para o espao pensado. Percebemos que as atividades do Livro 1 e Livro 2 proporcionam este processo para a criana. As atividades promovem a observao, explorao do corpo, do ambiente e algumas propem a representao desta explorao, e neste momento que a criana interioriza as informaes. Em outras palavras este momento a passagem do concreto (vivenciado) para o abstrato (pensando). Outro ponto que merece ateno o fato das atividades propostas nos Livros Didticos respeitarem a ordem de aquisio pela criana do conhecimento geomtrico (topolgico, projetivo e euclidiano), tal como defende Carloman (2005), Souza (2007) e Lorenzato (2008). Em nossa anlise mostramos que a partir de atividades que no abordam a Geometria, mas que possuem relao com ela, possvel elaborar atividades especficas que trabalhem os contedos geomtricos propostos pelo RCNEI (BRASIL,1998). Entretanto para que isso ocorra preciso que o professor tenha conhecimento destes contedos e saiba como abord-los. Nesta perspectiva importante que o professor saiba a importncia do trabalho com a Geometria na Educao Infantil e tenha o conhecimento deste, para que quando for necessrio ele saiba fazer intervenes. Como o Manual do Professor no apresenta sugestes para diversificar o trabalho, ao avaliar as atividades do livro didtico adotado para o trabalho em sala de aula, pode concluir que se o professor tiver o conhecimento e estiver preparado, entender a importncia e o significado da atividade, podendo complement-la quando for necessrio.
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Sendo assim entendemos que pelo fato de o material didtico analisado neste trabalho ainda no dar ateno merecida ao ensino da Geometria, papel do professor promover este ensino com uma diversidade/variedade de experincias para que o aluno possa construir o conhecimento. Sero estas experincias que proporcionaro a formao de vrias habilidades nos alunos, importantes para sua vivncia no mundo. necessrio que o professor tenha condio de avaliar as propostas de atividades sugeridas pelo material didtico identificando se preciso elaborar atividades que as complemente; se as atividades propostas podem ser realizadas de diferentes maneiras; e quando no houver atividades especficas, elabor-las aproveitando algum tema proposto pelo material didtico e que esteja relacionado com o ensino da Geometria. Portanto enfatizaremos novamente que necessria a formao do professor, para que ele possa ter esta percepo do que fundamental para o desenvolvimento das noes corporais, espaciais e geomtricas da criana da Educao Infantil, bem como definir quais as melhores formas , propostas e metodologias para ensinar a Geometria para as crianas desta faixa etria. importante destacar que para que o professor possa realizar esta tarefa necessrio que ele tenha garantindo o seu direito de formao profissional permanente. Cabe ainda ressaltar que, uma vez que se adota um livro didtico, espera-se que o mesmo oferea ao professor o suporte necessrio para o trabalho pedaggico. Dessa forma podemos dizer que a parceria entre os educadores e elaboradores dos Livros didticos, seria uma contribuio para a elaborao dos livros com atividades significativas e adequadas ao nvel de conhecimento da criana, a fim de proporcionar um ensino significativo da Geometria que aborde todos os contedos que fazem parte deste ensino bem como diferentes estratgias para a realizao deste trabalho.
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O Ensino Da Geometria

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UNIVERSIDADE DE TAUBAT Clarice Ferreira Pereira de Paula

O ENSINO DA GEOMETRIA NOS LIVROS DIDTICOS DE EDUCAO INFANTIL

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O ENSINO DA GEOMETRIA NOS LIVROS DIDTICOS DE EDUCAO INFANTIL

O ENSINO DA GEOMETRIA NOS LIVROS DIDTICOS DE EDUCAO INFANTIL

Data: _____ Resultado: _

CLARICE FERREIRA PEREIRA DE PAULA

Palavras-chaves: Ensino da Geometria, Livro didtico e Educao Infantil.

SUMRIO DAS FIGURAS

3-A GEOMETRIA NA EDUCAO INFANTIL A Geometria um campo frtil da aprendizagem

-Orientao e percepo espacial (OPE)

-Desenvolvimento de noes geomtricas (DNG)

O Manual do Professor apresenta a seguinte orientao:

Descubra em que casa mora cada uma destas crianas

observando as pistas dadas.

A orientao desta atividade que:

Encontra-se no Manual do Professor a seguinte orientao:

OEC OPE DNG

Encontra-se no Manual do Professor a seguinte orientao:

Encontra-se no Manual do Professor a seguinte orientao:

OEC OPE DNG

No h no Manual do Professor orientao para esta atividade.

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