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APRENDER SUPERAR OBSTCULOS: A APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA BACHELARDIANA TO LEARN IS OVERCOMING OBSTACLES: THE LEARNING IN A BACHELAR'S PERSPECTIVE
Jos Ernane Carneiro Carvalho Filho
FARRP (Faculdade Regional de Ribeira do Pombal), ernanefilho@bol.com.br Escola Normal de Serrinha, ernanefilho5@yahoo.com.br

RESUMO Bachelard afirma que s acontece aprendizagem quando h uma mudana na constituio psquica do sujeito, isto , quando ocorre uma transformao nas estruturas internas da pessoa que aprende. O princpio norteador de Bachelard, quanto aprendizagem, diz respeito a idia de ruptura. Para que acontea o aprendizado, o sujeito tem que romper com as estruturas que possua. Esta ruptura se d a partir da superao dos obstculos que se interpem no processo da aprendizagem. Bachelard enumera uma srie de obstculos: a experincia imediata, o conhecimento oriundo do senso comum, a generalizao, o substancialismo, as certezas, os juzos de autoridade, dentre outros. Assim, para que acontea a aquisio do conhecimento necessrio que o aprendiz rompa com esses obstculos, caso contrrio ela no se efetiva. Palavras-chave: Ensino de cincias, obstculo epistemolgico, senso comum, ruptura.

ABSTRACT Bachelard affirms that learning only happens when there is a change in the psychological constitution of the subject, i. e., when a transformation in the inner structures of the person who learns occurs. Bachelards guiding principle concerning learning is about the idea of rupture. To allow learning to happen, the subject is supposed to break down with the structures he once had. This rupture occurs when the obstacles that are interposed in the learning process are overcome. Bachelard lists a series of obstacles: immediate experience, common sense knowledge, generalization, substancialism, certainties, judgments of authority among others. This way, in order to acquire knowledge, the learner is supposed to break these obstacles down or learning will not happen. Keywords: Science teaching; epistemological obstacle, common sense, rupture.

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APRENDER SUPERAR OBSTCULOS: A APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA BACHELARDIANA

A questo relacionada como a aprendizagem bastante complexa e no h uma unanimidade entre os estudiosos do assunto. A aprendizagem vista de maneira diferente para cada corrente de pensamento da psicologia. Os comportamentalistas, por exemplo, defendem que ocorre aprendizagem quando h uma modificao no comportamento da pessoa j os cognitivistas relacionam a aprendizagem aos fenmenos internos da mente humana como o armazenamento, os processos mentais de como se d a aprendizagem; enquanto os humanistas procuram entender o fenmeno considerando todo o ser, em seus aspectos intelectual, emocional. Nota-se, portanto, que no h um consenso quanto aprendizagem, entre os estudiosos. A pesquisa internalista realizada nas obras do epistemlogo francs Gaston Bachelard, para determinar a sua concepo de ensino de cincias, demonstra que ele no se prope a responder a questo relacionada com a aprendizagem a partir das escolas mencionadas, mas argumenta que o processo de aquisio do conhecimento se d com a superao dos obstculos que se interpem a esse processo; ou seja, ele defende que modificando as estruturas psquicas do sujeito que se ir alcanar a aprendizagem. Na perspectiva bachelardiana, o fundamental no processo de ensino-aprendizagem no a exposio de uma grande quantidade de contedos, mas que estes contedos sejam o meio necessrio para que o estudante rompa com os obstculos que dificultam a sua compreenso do fenmeno cientfico. Assim, o ensino deve estar voltado para aquilo que pensamos sobre determinado fato cientfico, no no acmulo de conhecimentos. Barbosa e Bulco afirmam que
O sujeito s se manifesta atravs de um trabalho, de um trabalho complexo que constitui, de um lado, a retificao do saber apreendido anteriormente, a polmica das idias que antes pareciam slidas, e, de outro lado, um trabalho no intuito de afastar as intuies primeiras do sujeito que de imediato se opem no ato de pensar e que constituem obstculos epistemolgicos. (BARBOSA & BULCO, 2004, p. 52-53).

Desta forma, qualquer tentativa de ensino deve estar voltada para as estruturas internas do sujeito que o alvo do processo educativo, neste caso especifico, o estudante. Nesta maneira de compreender o fenmeno da aprendizagem est implcita a idia de que o conhecimento novo d-se contra um anterior, que precisa ser superado. Esta linha de raciocnio permite entender os caminhos seguidos pelos cientistas na busca do conhecimento. Quanto a isso, Bachelard afirma que
No trabalho cientfico, todo valor valor transformado. Para participar realmente no trabalho cientfico, deve-se aceder atividade da diferenciao. Mas na tomada de cultura cientfica em si, todo conhecimento endireitamento. (BACHELARD, 1977a, p. 32-33).

Logo, a apropriao do conhecimento, na viso de Bachelard, significa fundamentalmente a superao dos obstculos que dificultam o processo de aprendizagem por parte do sujeito. Neste sentido, s pode se falar que algum aprendeu quando superou as velhas concepes que tinha anteriormente. Os obstculos a que Bachelard se refere esto na mente de qualquer pessoa e no s nas dos estudantes, porque mesmo na mente lcida, h zonas obscuras, cavernas onde ainda vivem sombras. (BACHELARD, 2001, p. 10).
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A percepo de que h obstculos a serem superados para que acontea a aprendizagem fundamental para o professor por facilitar o processo de ensino-aprendizagem. A partir do diagnstico de quais so os obstculos que esto presentes numa determinada turma ou pessoa, fica mais fcil para o professor desenvolver metodologias que facilitem a compreenso dos assuntos a serem trabalhados. A constatao desses obstculos importante, porque ajuda o estudante a trabalhar contra eles e super-los. Portanto,
O desconhecimento do professor do porqu o aluno no compreende determinados conceitos um obstculo pedaggico que precisa ser superado para se chegar a cultura cientfica. Essa superao dar-se- a partir do conhecimento da cultura do aluno. (LBO, 2002, p. 154).

O entendimento de que a aprendizagem ocorre a partir da superao dos obstculos que a dificultam, levou Bachelard a construir o conceito de perfil epistemolgico, que seria o diagnstico da fase epistemolgica em que se encontra o sujeito. Baseado no perfil epistemolgico, Bachelard explica que uma noo cientfica pode ser interpretada a partir do animismo, do realismo, do positivismo, do racionalismo, do racionalismo complexo e do racionalismo dialtico. (BACHELARD, 1972, p. 25). Isto significa que no existe uma nica compreenso possvel para o mesmo fenmeno cientfico. Um Qumico, por exemplo, interpretaria a noo de massa como sendo algo que pode ser medido, ou seja, quantificado, j um fsico poderia compreend-la a partir da noo racionalista de que massa o quociente entre fora e acelerao. Note-se, ento, que a leitura que se faz dos conceitos cientficos variam de acordo com a perspectiva que os olhamos. Por isso no possvel afirmar que todos os cientistas esto no mesmo perfil epistemolgico e Bachelard afirma, enfaticamente, que nem todas as reas do conhecimento esto no mesmo nvel, vez que
Uma s filosofia pois insuficiente para dar conta de um conhecimento preciso. Se ento se quiser fazer, a diferentes espritos, exatamente a mesma pergunta a propsito de um mesmo conhecimento, ver-se- aumentar singularmente o pluralismo filosfico da noo. Se ao interrogar-se sinceramente acerca de uma noo to precisa como a noo de massa um filsofo descobre em si cinco filosofias, quantas se obtero se se interrogarem vrias filsofos a propsitos de vrias noes! Mas todo este caos pode ordenar-se se considerarmos que uma s filosofia no pode explicar tudo e se quisermos dar uma ordem s filosofias. Por outras palavras, cada filosofia fornece apenas uma banda do espectro nocional, e necessrio agrupar todas as filosofias para termos o espectro nocional completo de um conhecimento particular. (BACHELARD, 1972, p. 66).

Diante de uma amplido to grande de interpretaes para os mesmos conceitos e leituras to diferentes para as cincias, Mortimer, fundamentado no perfil epistemolgico de Bachelard, construiu a noo de perfil conceitual. Este perfil conceitual permitiria que o professor, ao adentrar numa sala de aula de cincias realizasse uma investigao das concepes que os estudantes trazem e determinasse em que perfil conceitual aquele grupo de estudantes se enquadra. Este diagnstico permitiria que o professor desenvolvesse uma melhor estratgia para superar os obstculos que esto impedindo a aprendizagem. Este diagnostico fundamental porque leva o professor a perceber que
Distribuio das vrias filosofias presentes para cada conceito constitui o perfil epistemolgico, especfico para cada indivduo, em um determinado momento histrico e traduz o estgio de amadurecimento que cada conceito tem para um indivduo em particular, podendo ser utilizado, por exemplo, para um trabalho de levantamento das concepes prvias dos estudantes. (LBO, 2002, p. 154).

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E uma vez realizado o diagnstico, ir permitir o desenvolvimento de estratgias

Para a aprendizagem de conceitos cientficos, em especial, de conceitos qumicos. Esta noo permite que cada conceito seja mostrado como uma evoluo, embora com rupturas, ao longo do processo histrico de sua construo, em direo a uma maior complexidade (racionalidade), em relao estrutura cognitiva do aprendiz. (LBO, 2002, p. 154).

A utilizao do conceito de perfil epistemolgico muito til, porque o processo de ensino-aprendizagem deve favorecer oportunidades aos estudantes de romperem com as concepes que trazem para a escola. Essas concepes prvias no se constituem numa qualidade para o processo educacional, mas so, em realidade, obstculos que precisam ser alijados para que se alcance o conhecimento cientfico. O professor necessita travar uma luta constante contra as primeiras experincias do estudante, para que consiga promover um eficiente ensino de cincias. O conhecimento prvio dos estudantes resultado do contato com a experincia imediata, por meio dos sentidos. Como a compreenso da realidade no e possvel atravs dos sentidos, dada a sua limitao em perceb-la, mister construir meios que facultem o entendimento desta realidade. No estgio em que se encontra a cincia contempornea, s possvel a formulao de novos conhecimentos a partir da elaborao de teorias que expliquem o real e sejam testadas experimentalmente. Assim, o conhecimento oriundo do senso comum no se constitui numa vantagem para o processo de ensino-aprendizagem na perspectiva bachelardiana. Segundo ele, para que o estudante alcance o nvel da cincia atual imprescindvel o rompimento com a realidade que o cerca, j que ela no parte do real imediato. Portanto,
A experincia no mais o ponto de partida; a ruptura entre o conhecimento cientfico e o conhecimento do senso comum a marca da cincia contempornea. Em qualquer circunstancia, o imediato deve ceder ao construdo. (BARBOSA, 1996, p. 75).

Ento, Bachelard parte do princpio que no possvel uma continuidade entre o saber, fruto do senso comum, e aquele fruto da cincia, porque esses saberes no partem da mesma perspectiva e no tm o mesmo mtodo de construo. No entanto, alguns estudiosos, como Mortimer, no concordam com este postura de Bachelard. Para Mortimer o estudante no precisa necessariamente romper com as concepes que eles trazem para a escola, mas adentrar na realidade cientifica e apropriar-se das ferramentas cientificas para que ele compreenda o mundo da cincia. Assim, ele est munido para lidar com os dois mundos: o em que vive, senso comum, e o que estuda os fenmenos naturais, a cincia. Por isso, Mortimer entende que
A evoluo das idias dos estudantes em sala de aula no como uma substituio de idias alternativas por idias cientficas, mas como a evoluo de um perfil de concepes, em que novas adquiridas no processo de ensino-aprendizagem passam a conviver com as idias anteriores, sendo que cada uma delas podem ser empregada no contexto conveniente. (MORTIMER, 1996, p. 1).

Mas, para Bachelard, para se apropriar da cultura cientfica, no suficiente ensinar os conceitos cientficos aos estudantes, importante que ele rompa com os obstculos que

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dificultam a compreenso da realidade cientfica. Segundo Bachelard, no possvel pensar que o ensino de cincias
Comea como uma aula, que sempre possvel reconstruir uma cultura falha pela repetio da lio, que se pode fazer entender uma demonstrao repetindo-a ponto a ponto. No levam em conta que o adolescente entra na aula de fsica com conhecimentos empricos j constitudos: no se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstculos j sedimentados pela vida cotidiana. (BACHELARD, 2001, p. 23).

Desta forma, o fundamental no ensino de cincias no necessariamente ensinar o alfabeto cientfico correto, mas estimular os estudantes a romperem com as antigas concepes que imperam na aquisio de novos conhecimentos. Nesse caso, h a necessidade de uma mudana psicolgica, pois
As novas doutrinas nos ensinam a desaprender, nos solicitam, se podemos dizer, de desintuicionar uma intuio por outra, de romper com as anlises primeiras para pensar o fenmeno ao termo de uma composio. (BACHELARD, 1968, p.81).

Somente com a ruptura com o imediato que o estudante ser capaz de apreender os complexos conceitos cientficos que no refletem a realidade, mas so, sim, construes aproximadas do mundo. Eis a grande tarefa do educador: romper com o mundo em que o estudante vive. A compreenso do processo de aquisio do conhecimento a partir da superao dos obstculos, levou Bachelard a identificar outros obstculos, alm do saber oriundo do senso comum. Entre outros obstculos identificados, est a idia de generalizao, bastante comum no meio educacional. Segundo ele, a generalizao causa grandes prejuzos compreenso da realidade cientfica, porque leva os estudantes a generalizarem conceitos e concluses obtidas sobre uma realidade a outras. evidente que a cincia trabalha com generalizaes, mas elas devem ser realizadas com extremo cuidado, para no se perder os detalhes e a riqueza do particular. Neste sentido, a generalizao levou a crena numa natureza homognea, harmnica, tutelar apagou todas as singularidades, todas as contradies, todas as hostilidades da experincia. (BACHELARD, 2001, p. 103). Desta forma, conveniente que o professor trabalhe com seus alunos metodologias que os levem a perceber que generalizar as concluses da cincia podem ser bastante danoso ao processo de ensino-aprendizagem. Para alcanar tal desiderato, o professor pode recorrer Histria das Cincias, para extrair exemplos de fatos cientficos onde a generalizao foi mal empregada e os malefcios que aquela causou ao avano cientfico. O substancialismo um outro obstculo apontado por Bachelard. Este obstculo est na crena por parte das pessoas, de que h qualidades intrnsecas ocultas ou manifestaes nas substancias. Nas aulas de Qumica, comum o espanto dos alunos diante das experincias realizadas. Nas experincias realizadas por Bachelard em sala de aula, ele menciona que enquanto eu amassava o mercrio que aumentava de volume, eu via o fascnio em seus olhos atentos. Diante desse interesse por tudo o que aumenta de volume, por tudo o que se amassa. (BACHELARD, 2001, p. 68) O substancialismo tem uma faceta bastante excntrica quando se atribuem qualidades sexuais aos elementos da natureza. Neste aspecto
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muito sintomtico que uma reao qumica na qual entrem em jogo dois corpos diferentes seja imediatamente sexualizada, de modo s vezes um pouco atenuado, pela determinao de um dos corpos ser ativo e o outro passivo. No ensino da qumica, pude constatar que, na reao do acido com a base, quase todos os alunos atribuam o papel de ativo ao cido e o papel passivo base. Num breve exame do inconsciente, logo se percebe que base feminino e cido, masculino. (BACHELARD, 2001, p. 243).

Este tipo de concepo fruto da experincia do senso comum e deve ser superada por aqueles que almejam o conhecimento cientfico. Como o conhecimento cientfico no parte da realidade imediata, fundamental que os estudantes superem a idia de que a matria possui qualidades especiais. necessrio que o estudante esteja atento para os aspectos matemticos que explicam o fenmeno em estudo, e no na sua face sensorial. Neste aspecto, merece destaque o papel do professor em enfatizar a ruptura do real cientfico com o real emprico, porque o realismo da cincia contempornea no tem nada do tradicional realismo, pois de segunda posio, de um realismo em reao contra a realidade usual, em polmica contra o imediato, de um realismo constitudo de razo realizada, de razo experimentada. (BACHELARD, 1968, p. 14). Porquanto, h uma necessidade inadivel de se romper com qualquer prtica educacional que valorize a faceta concreta da realidade, porque a cincia contempornea no parte do concreto, mas de abstraes tericas que procuram explicar os fenmenos estudados. Assim, um ensino empirista no contribui para a formao cientfica do estudante, mas termina contribuindo negativamente na sua formao, gerando uma concepo de cincia que no corresponde realidade da cincia atual. Pois, quando o sujeito reflete sobre a realidade que lhe dada, ele se liberta da escravido da experincia e capaz de ser livre, pela orientao de sua abstrao. A meta do ensino de cincias, sendo assim, no de valorizar os conhecimentos prvios dos estudantes, mas em destru-los, para que se alcance o conhecimento cientfico. Segundo Bulco & Barbosa,
Para Bachelard, formao implica essencialmente em desconstruo e reforma do sujeito que precisa ser exorcizado dos obstculos e das iluses que impedem o acesso ao conhecimento. (BARBOSA & BULCO, 2004, p. 14),

porque o essencial no processo de ensino identificar essas idias prvias, trabalh-las, para que os estudantes adquiram um conhecimento cientfico adequado. Isto significa que o conhecimento prvio dos estudantes se constitui num empecilho aquisio do conhecimento cientfico. Esse conhecimento oriundo da experincia sensorial, no se constituindo numa pesquisa que procure entender os fundamentos essenciais do fenmeno, ficando apenas na aparncia. Bachelard defende um rompimento total com o postulado mais ou menos explcito que pretende que todo conhecimento redutvel, em ltima anlise, sensao. (BACHELARD, 1977a, p. 133). Essa ruptura necessria porque o real se constitui numa instncia que no possvel toc-la, conhec-la em sua integridade, a partir dos sentidos. O conhecimento da realidade se d por vias indiretas, atravs de formulaes tericas que so experimentalmente testadas para se verificar a correspondncia entre teoria e realidade. Desta forma, a complexidade do real tamanha que no possvel tentar entend-lo apenas pelo conhecimento oriundo das sensaes.
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Diante da complexidade do real, indispensvel ter muito cuidado com as analogias no processo de ensino-aprendizagem. Para Bachelard, a utilizao de analogias no correto pedagogicamente, porque criam uma imagem distorcida do conhecimento cientfico, j que a utilizao de metforas danosa para a formao do esprito cientfico que nem sempre soam imagens passageiras; levam a um pensamento autnomo, tambm a completar-se, a concluir-se no reino da imagem. (BACHELARD, 2001, p. 101). Ento, defende que a dificuldade apresentada pelo saber no deve ser vista como um problema a ser superado, mas uma caracterstica do conhecimento que no deve ser negligenciada e, sim, enfrentada. A facilitao do ensino dos conceitos cientficos no se constitui num progresso da pedagogia, mas um retrocesso, porque tais analogias, alis, no renem nenhum conhecimento slido nem preparam nenhuma experincia til. (BACHELARD, 2001, p. 188). Desta forma, podemos sintetizar a utilizao de analogias da seguinte forma:
No ensino de cincias, muitas vezes comum ocorrerem dificuldades para a apreenso de determinados conceitos cientficos, especialmente aqueles que demandam uma maior abstrao como, por exemplo, o conceito de orbital. Neste caso, comum se recorrer ao uso de metforas e analogias que, muitas vezes, so inadequadas, pois no tem identidade de estrutura com aquilo que se quer representar. O resultado que esses recursos, embora presentes no prprio ato de conhecer, levam banalizao dos conceitos cientficos, tirando-lhes o sentido de construo humana e revestindo-os de um realismo inconsciente com o prprio histrico de formao do conceito que, no caso do orbital, j surgiu como um conceito racional, produto de uma construo terica da mecnica quntica. (LBO, 2002, p. 153).

Por isso, o conhecimento deve-se processar contra um conhecimento anterior. Na realidade, toda aquisio de conhecimento deve superar um conhecimento pr-existente que pode funcionar como obstculo aquisio do novo saber. A cristalizao de verdades funciona como impedimentos ao avano do saber, porque hbitos intelectuais que foram teis e sadios podem, com o tempo, entravar a pesquisa. (BACHELARD, 2001, p. 19). Assim sendo, no somente o saber oriundo do senso comum que se constitui em obstculo, mas os conhecimentos cientficos que existem e que so tomados como verdades definitivas. A crena em uma verdade definitiva no uma vantagem para o avano da cincia, mas se torna um grave entrave, por impedir o aparecimento de idias e conceitos que neguem o saber estabelecido. O fsico e historiador das cincias, Thomas Kuhn, afirma que h uma tendncia, por parte dos cientistas, em no aceitarem novas idias que rompam com o paradigma dominante, porque eles trabalham na resoluo dos problemas que esto imersos no paradigma em que foram formados e no esto dispostos a mudarem. Uma alterao significaria ter que abandonar todo um jeito de fazer cincias e transformar a maneira de como vem o mundo, da a dificuldade de mudana. A dificuldade de mudana mencionada gera a idia de certeza, que um grande obstculo ao processo de obteno do conhecimento. A crena de que existe uma verdade definitiva gera o obstculo da certeza. obstculo porque impede que novos conhecimentos surjam, pois se um novo saber aparece questionando o anterior, fica-se com o anterior por existir
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a idia de que ele o vlido e no precisa haver mudana. Por isso, para Bachelard, as certezas se constituem em obstculos epistemolgicos, pois elas impedem o progresso do conhecimento. (BARBOSA, 1996, p. 113). Este concepo sobre o saber deve ser trabalhada pelo professor para que os estudantes superem as suas certezas e se permitam aquisio de novos conhecimentos. A certeza sobre o que conhecemos no facilita a compreenso dos conceitos cientficos e nem o entendimento do processo de construo da cincia. Assim, as certezas no impulsionam o saber, mas cristaliza-o. Torna-se vantajoso sempre duvidar do que sabemos para buscarmos mais, e isso deve ser ensinado, para estimularmos os estudantes a estarem sempre atentos ao que est ocorrendo no mundo cientfico e no acharem que a verdade sobre determinada questo cientfica j foi solucionada, porque o conhecimento anterior funciona como um obstculo ao ato de conhecer: diante do real, aquilo que cremos saber com certeza ofusca o que devemos saber. (BACHELARD, 2001. p. 18). A concepo de h certezas a serem defendidas permitem o surgimento de um outro obstculo ao conhecimento, que so os juzos de autoridade. Eles emperram o avano da cincia, porque muitas vezes uma nova descoberta no aceita uma vez que viola a lei ou a doutrina de um determinado cientista. No entanto, esse novo saber est coerente, mas foi ignorado por causa dos que acham que dominam todo o saber. Bachelard afirma que a maioria dos professores
No conduzem os alunos para o conhecimento do objeto. Emitem mais juzos do que ensinam! Nada fazem para curar a ansiedade que se apodera de qualquer mente diante da necessidade de corrigir sua maneira de pensar e da necessidade de sair de si para encontrar a verdade objetiva. (BACHELARD, 2001, p. 258).

A autoridade bastante prejudicial ao avano cientfico, ao impedir que novas idias oriundas de novos cientistas no sejam aceitas com facilidade. A cincia fruto de formulaes tericas e provas experimentais que conduzem a novas descobertas. Desta forma, se a autoridade no meio cientfico no benfica, ela bastante lesiva no meio educacional. Um professor que prioriza um ensino pela autoridade e no permite que haja um dilogo entre o mestre e o discpulo, mata o que se constitui a essncia do processo educacional. Um ensino que se caracteriza pela simples transmisso de um saber cristalizado pela autoridade no abre espao para o dilogo entre o professor e o aluno, e estes no podem questionar e propor novas formas de entender os fenmenos estudados. Se a meta do ensino formar sujeitos, ento uma educao transmissora de contedos por autoridade do mestre nega esse princpio e no contribui para a formao de sujeitos que interagem com o processo de aquisio do conhecimento. Esta maneira de entender o processo de ensino-aprendizagem, como uma superao das dificuldades que as impedem, uma forma bastante promissora no entendimento do complexo processo do aprender. Identificar os obstculos ao progresso cientfico, bem como os limites que os estudantes tm para aprender uma contribuio valiosa ao ensino de cincias. uma perspectiva que leva em considerao a transformao que o sujeito sofre no processo de conhecer, em vez de focar-se na velha viso de que educar assimilar o maio numero de contedos.

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