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DOI: 10.5212/OlharProfr.v.15i2.

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DAS PROPOSIES DO ESTGIO SUPERVISIONADO AOS DESAFIOS DA PRTICA: A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES-ESTUDANTES NA PEDAGOGIA DO PARFOR FROM SUPERVISED TEACHING PRACTICUM PROPOSITIONS TO THE CHALLENGES OF PRACTICE: INITIAL EDUCATION OF STUDENT-TEACHERS IN THE PARFOR PEDAGOGY
Maria de Ftima Barbosa Abdalla* Resumo: Este texto pretende, fundamentando-se em Bourdieu (1997) e Freire (1997), examinar quais proposies e desaos esto sendo vivenciados por professores-estudantes na Pedagogia do PARFOR, em relao ao contexto de trabalho e s prticas prossionais de incio de carreira. Trata-se de uma pesquisa longitudinal, realizada em trs etapas: aplicao de questionrio para 43 professores; grupo focal com oito professoras; e trs entrevistas semiestruturadas. A partir das proposies do estgio, a anlise foi desenvolvida em duas dimenses: 1 poltico-normativa: trata das formas de regulao do PARFOR e do estgio; 2 epistemolgico-metodolgica: apresenta concepes do estgio, que tm na relao teoria-prtica um elemento fundante. Entre os desaos da prtica e as proposies do contexto de formao, os resultados indicam a necessidade de 1 no campo do estgio: integr-lo com as demais disciplinas; articular a instituio formadora e escolas-campo; valorizar o estgio como campo de conhecimento; e assumir uma nova postura frente a ele, fortalecendo a relao teoria-prtica; e 2 no contexto de trabalho: considerar que o projeto de estgio seja planejado e avaliado pela instituio formadora e escolas; desenvolver uma postura metodolgica/epistemolgica frente ao estgio para produzir conhecimentos; consider-lo como projeto de formao; 3 nas prticas prossionais: analisar as disposies legais como formas de regulao; ressignicar o estgio e a prosso docente; identicar os problemas-chave relativos sala de aula, para intervir com maior conscientizao; e pensar na atividade docente, tendo como pressupostos a transmisso e a co-construo de conhecimento com base no dilogo entre a teoria e a prtica. Palavras-chave: Estgio supervisionado. Professores iniciantes. PARFOR. Prticas prossionais. Abstract: Based on Bourdieu (1997) and Freire (1997) this text intends to examine the propositions and challenges teacher-students experience in the PARFOR pedagogy in relation to both the workplace, and the professional practices in their early years into teaching. It is a longitudinal survey carried out in three stages: application of a questionnaire to 43 teachers, focus group discussions with 8 teachers, and 3 semi-structured interviews. From the teaching practicum propositions, the analysis was performed at two dimensions: 1st political and normative, addressing PARFOR and the teaching practicum regulation; and 2nd epistemological and methodological, presenting conceptions about teaching practicum that consider theory-practice a foundational element. Among the challenges of practice, and the propositions in the training context, the results point to the need for: 1st in the teaching practicum eld: its integration with other disciplines; the articulation between the institution providing the training and the eld schools; the valuing of the teaching practicum as a eld of knowledge; the need for taking a new stance towards the teaching practicum which

Doutora em educao pela USP. Professora do Programa de Ps-Graduao da Universidade Catlica de Santos. E-mail: <mfabdalla@uol.com.br>. * Doctor in Education from USP. Professor at the Post Graduate Programme from the Santos Catholic University. E-mail: <mfabdalla@uol.com.br>.

Olhar de professor, Ponta Grossa, 15(2): 269-284, 2012. Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>

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strengthens the relationship between theory and practice; 2nd in the work context: planning and assessing the teaching practicum project by the institution providing the training and schools; the development of a methodological/epistemological approach to the teaching practicum in order to produce knowledge; the need to consider the teaching practicum as a training project; 3rd in the professional practices: the need to analyze the "legal provisions" as "forms of regulation; the need to bring new meaning to the teaching practicum, and to the teaching profession; the need to identify the key issues related to the classroom to intervene with greater awareness; and the need to think about the teaching activity using conveying and co-constructing knowledge based on the dialogue between theory and practice. Keywords: Supervised internship. Beginning teachers. PARFOR. Professional practices.

Introduo
A crtica epistemolgica no se d sem uma crtica social. (BOURDIEU, 1994, p. 7).

As primeiras inquietaes referentes a este trabalho surgiram por conta de se pensar os desaos da prtica que vivenciam os professores-estudantes do curso de Pedagogia do PARFOR Programa institudo a partir de uma Poltica Nacional de Formao de Prossionais do Magistrio da Educao Bsica (BRASIL, 2009) em seus primeiros anos de prosso. Trata-se do curso de Pedagogia/PARFOR, desenvolvido, desde o segundo semestre de 2010, por uma universidade comunitria e confessional da Baixada Santista/SP. Ao lado disso, era preciso reetir, tambm, sobre quais seriam as contribuies da formao inicial deste programa no sentido de minimizar o choque com a realidade destes professores, como j havia apontado Silva (1997, p. 54-60), referindo-se ao termo criado por Simon Veenman (1984). O cenrio dos primeiros anos de prosso tem sido pauta de diversas pesquisas, que tm, tambm, desenvolvido enfoques diferentes. Por exemplo, Silva (1997) revela que o interesse por este perodo de carreira dos professores iniciantes est centrado na importncia da informao que coletada a m de redenir programas, tanto em relao

formao inicial, quanto formao contnua, de sorte a minorar as diculdades com que se confrontam os recm-formados quando iniciam sua atividade prossional (p. 56). Marcelo Garca (1999), ao tratar da formao de professores principiantes, destaca que este perodo de iniciao prossional dos professores o perodo de tempo que abarca os primeiros anos, nos quais os professores fazem a transio de estudantes para professores (p. 113). Considera, tambm, que este um momento de tenses e aprendizagens intensivas frente a contextos desconhecidos, em que estes professores devem adquirir conhecimento prossional, alm de um certo equilbrio pessoal (p. 113). Aponta, como resultados de suas pesquisas, que estes professores principiantes: a) preocupam-se com o seu aperfeioamento; b) assumem que a sua formao incompleta; c) revelam que os primeiros anos de ensino so difceis, pessoal e prossionalmente; d) destacam que as experincias como estudantes inuenciam em parte suas decises; e) e anunciam que seus maiores problemas se referem mais aos aspectos didticos do que a problemas pessoais ou organizacionais (p. 113). Ainda, Marcelo Garca (1999, p. 118119), ao citar Zimpher (1988), indica mais alguns problemas em relao a este perodo de iniciao, dos quais destacamos os que

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seguem: a) a forma como se d a incorporao na escola dos professores iniciantes, pois, muitas vezes, cabe a eles enfrentar as situaes mais difceis e conitantes no que diz respeito, por exemplo, gesto de sala de aula; b) a falta de apoio de professores mais experientes e/ou da coordenao; c) as expectativas que a instituio tem a respeito destes professores, que so as mesmas para os professores mais experientes; e d) os momentos de estresse ou mesmo de evaso destes professores da sala de aula, por todos os motivos apontados anteriormente. Outras autoras, como Cunha e Zanchet (2010, p. 190-193), ao analisar os dados referentes s tendncias de 201 pesquisas sobre a insero prossional dos professores iniciantes, destacam como temticas: a) as experincias de acompanhamento e formao dos iniciantes anunciando a importncia de se compreender que o processo de insero prossional no responsabilidade individual, mas um desao institucional e de polticas pblicas (p. 191); b) a construo dos saberes dos professores iniciantes identicando que os professores iniciantes se instituem a partir de uma perspectiva conteudista (p. 191), e que logo percebem que os saberes exigem uma insero mais intensa na prtica (p. 191); c) os saberes de professores/alunos na formao inicial/estgios evidenciando que as propostas de formao inicial vivem uma permanente tenso entre os polos da teoria e da prtica e do ensino e da pesquisa (p. 191); d) a insero prossional, as polticas pblicas e o trabalho docente abordando as condies de trabalho, as polticas pblicas e ressignicando o trabalho docente; e) os professores principiantes em contexto desfavorveis denunciando a falta de condies de trabalho destes professores e apontando para o alto abandono da prosso (p. 192); f)

os professores iniciantes frente educao digital indicando a importncia de se renovar as prticas de ensino e de aprender que ainda seguem padres tradicionais (p. 193); g) a formao de formadores dos iniciantes abordando a necessidade de que este processo de iniciao seja de acompanhamento reexivo e colaborativo (p. 193); e h) a iniciao docncia e pesquisa explorando metodologias investigativas como favorecedoras de processos de interveno na educao dos professores iniciantes (p. 193). Diante dessas temticas diferenciadas, levamos em considerao, na pesquisa que desenvolvemos, analisar alguns aspectos no s da formao inicial dos professores-estudantes da Pedagogia/PARFOR, como tambm do campo de estgio, tendo em vista a articulao do contexto de formao com o de trabalho, problematizando, na medida do possvel, as prticas prossionais destes professores iniciantes. Com efeito, quando se toma a direo de se escrever sobre a formao inicial de professores e, em especial, daqueles que j esto no incio de carreira, tm-se, no mnimo, duas preocupaes. A primeira diz respeito a olhar para o contexto de formao alinhavado com o contexto da prtica destes professores-estudantes e reetir se eles esto compreendendo este universo de inovaes que os circula, a partir at do Decreto 6755/09 (BRASIL, 2009), que possibilitou que estes sujeitos pudessem frequentar o curso de Pedagogia. Pensar nesta questo, em particular, demanda intenes pedaggicas, especialmente, por parte dos professores formadores, no sentido de possibilitar que os professores-estudantes, sobretudo, nos primeiros anos da prosso, possam ter acesso a um conhecimento que redirecione seus olhares para analisar e interpretar as situaes de trabalho e o seu senso prtico de ser e estar na prosso professor (ABDALLA, 2006).
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E a segunda preocupao tem a ver com a possibilidade de se levantar uma srie de aspectos, com base na vivncia deste alunado e das experincias apresentadas. Esses aspectos devem vir a contribuir para a sua formao e desenvolvimento prossional, assim como para a reorganizao de estratgias e a transformao de suas crenas, a m de que encontrem caminhos para superar os desaos da escola e da sala de aula. Com base nestas colocaes preliminares, este texto objetiva examinar, ento, quais proposies e desaos esto sendo vivenciados por professores-estudantes do curso de Pedagogia/PARFOR (BRASIL, 2009), em relao ao contexto de trabalho e s prticas prossionais de incio de carreira, tendo em vista o campo do estgio. Sob essa tica, delineamos, primeiro, trs desaos, que passam pela opo tericometodolgica, pelo embate terico sobre o estgio e pelo que prope o PARFOR. Em um segundo momento, contextualizamos a pesquisa, situando as etapas, o campo e seus sujeitos, as opes terico-metodolgicas e as dimenses de anlise. E, por m, reetimos sobre as implicaes do PARFOR no estgio, no contexto de trabalho e nas prticas prossionais destes professoresestudantes, destacando o signicado da relao teoria-prtica para estes professores iniciantes. Como pano de fundo, este estudo refora o pensamento de Bourdieu (1994, p. 7), registrado na epgrafe inicial, na medida em que aponta (e nos convence) que a crtica epistemolgica, observada em diversos momentos de formao de professores-estudantes no curso de Pedagogia/ PARFOR e no acompanhamento do estgio, no se d sem uma crtica social. Mas este trabalho tambm se fundamenta em Freire (1997), na medida em que, junto com ele, acreditamos que h uma pedagogicidade indiscutvel na materialidade

do espao (p. 50). O que supe a necessidade destes professores tomarem conscincia de se voltarem para a prpria prtica como elemento essencial para construir criticamente as suas prprias realidades.

Do PARFOR: entrelaando desaos e proposies


Aquilo a que se chama a ruptura epistemolgica, quer dizer, o pr-em-suspenso as pr-construes vulgares e os princpios geralmente aplicados na realizao dessas construes, implica uma ruptura com modos de pensamento, conceitos, mtodos que tm a seu favor todas as aparncias do senso comum (grifos do autor), do bom senso vulgar e do bom senso cientco... (BOURDIEU, 1998c, p. 49).

Para compreender mais de perto o movimento do PARFOR, pretendendo fazer uma primeira ruptura epistemolgica, de acordo com as palavras de Bourdieu (1998c, p. 49), levantamos as seguintes questes: o que vem a ser, ento, a Poltica Nacional de Formao de Prossionais do Magistrio da Educao Bsica/PARFOR? E, se considerarmos mais de perto o campo do estgio e o contexto de trabalho, na implementao do PARFOR, quais seriam os aspectos delineados por esta poltica que poderiam ser considerados como desaos e/ou proposies? De imediato, reconhecemos que estas no so questes fceis, mas nos colocam, como diria Bourdieu (1997, p. 202), em uma lgica, que no a da condenao ou da denncia poltica, e sim a da interrogao epistemolgica, porque dirigida prpria postura epistmica, aos pressupostos inscritos no fato de retirar-se do mundo e da ao no mundo para pens-los. Seguindo nesta direo, trataremos, aqui, de desvelar os desaos e proposies postos no percurso da pesquisa.

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O 1 desao: a opo tericometodolgica como proposio de anlise


Compreender a gnese social de um campo, e apreender aquilo que faz a necessidade especca da crena que o sustenta, do jogo de linguagem que nele se joga, das coisas materiais e simblicas em jogo que nele se joga, das coisas materiais e simblicas em jogo que nele se geram... (BOURDIEU, 1998c, p. 48).

Fundamentamo-nos na losoa de ao de Bourdieu (1997, 1998a, 1998b), pois necessitvamos reetir sobre o PARFOR como espao social de formao de professores. Ao mesmo tempo, a nossa inteno era pensar, de modo mais intenso, nas implicaes deste Programa na formao dos 43 professores-estudantes da Pedagogia do PARFOR, no que diz respeito ao campo do estgio, ao contexto de trabalho e s prticas prossionais a serem desenvolvidas por estes sujeitos nos primeiros anos da prosso docente. E, ainda, como diria o autor (1998c, p. 69), apreender aquilo que faz a necessidade especca da crena que o sustenta, do jogo de linguagem que nele se joga, das coisas materiais e simblicas em jogo que nele se geram. O que se quer, aqui, fazer, segundo Bourdieu (1997), uma leitura adequada da anlise da relao entre as posies sociais (conceito relacional), as disposies (ou o habitus) e as tomadas de posio, ou seja, as escolhas que estes professores-estudantes fazem, tendo em vista seu contexto de formao e de trabalho. Recordando, para isso, que um princpio fundamental da losoa de ao, em Bourdieu (1997, 1998a,1998b), apreender as coisas em relao. Segundo ele (1998b, p. 31), o real relacional e preciso pensar relacionalmente (p. 28). Ou seja,

pensar em um espao social, em que os agentes ou os grupos so distribudos em funo de sua posio, formado por estruturas objetivas, a que o autor d o nome de campos sociais, e estruturas incorporadas, ou seja, o habitus. Conforme Bourdieu (1998a), o habitus poderia ser denido como o sistema dos esquemas interiorizados que permitem engendrar todos os pensamentos, percepes e as aes caractersticas de uma cultura (p. 349). Mas como possvel fazer a leitura sistemtica do real de tal modo que a interpretao tenha algum sentido? Pensamos, em concordncia com o autor, que preciso compreender a lgica especca das prticas: o princpio da realidade. Princpio este que orienta a relao entre as posies dos agentes e as disposies, traduzidas, por Bourdieu (1997, p. 208), como princpio da disposio ou habitus, que, como o prprio autor arma, guia a ao maneira de uma necessidade lgica. , portanto, atravs das disposies dos agentes que se realizam as potencialidades, inscritas nas posies. A confrontao entre as posies e as disposies, entre o esforo para construir o posto e a necessidade de se habituar ao posto (BOURDIEU, 1996, p. 303), e as decorrentes tomadas de posio vo vivicando o princpio da realidade. Pensar neste princpio tambm reetir sobre dois outros: o da pertinncia e o da ao histrica. Na medida em que estamos sendo orientados pelo princpio da pertinncia (BOURDIEU, 1994, p. 43), assumimos uma forma particular de relao com a realidade. O princpio de pertinncia ou de pertena realidade permite que estejamos nos inscrevendo em um campo determinado, para constitu-lo, ocupando, assim, uma posio na estrutura da distribuio do capital simblico especco e dispondo de uma parte de autonomia para ser possvel tomar algumas decises.
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Pertencer a um grupo tambm encarnar um pouco do mundo social, fruto da ao histrica. A se congura, ento, o princpio da ao histrica. Como arma Bourdieu (1994, p. 40-41):
Ele no reside nem na conscincia, nem nas coisas, mas na relao entre dois estados do social, ou seja, entre a Histria objetivada nas coisas, na forma de instituies, e a Histria encarnada nos corpos, sob a forma desses sistemas de disposies durveis,

recer o campo do estgio a ser desenvolvido na Pedagogia do PARFOR, alertar estes estudantes sobre o embate terico, indicando as diculdades e as proposies para este campo.

O 2 desao: compreender o embate terico sobre o estgio (diculdades e proposies)


A reexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo. (grifos nossos) (FREIRE, 1997, p. 24).

que o autor chama de habitus. E, neste sentido, ainda preciso compreender que o corpo est dentro do mundo social, mas o mundo social est dentro do corpo (p. 41). Com efeito, os princpios aqui enunciados relacional, da realidade, da disposio ou habitus, da pertinncia ou pertena, da ao histrica , encadeados didaticamente, tiveram a pretenso, ainda que incipiente, de pensar a teoria de ao proposta por Bourdieu. Alm disso, pens-la, tendo como ponto central nortear a anlise que faremos a respeito da formao e das prticas prossionais dos professores-estudantes, tendo em vista o campo do estgio e as prticas desenvolvidas no incio de carreira. Estes princpios orientadores fazem-nos lembrar, ainda, de alguns conceitos nucleares da teoria freireana (1997), tais como: a conscientizao, o que implica, necessariamente, o compromisso do sujeito com a transformao de sua realidade; a disponibilidade para o dilogo, no sentido de viabilizar a experincia da abertura como experincia fundante do ser inacabado (p. 153); e a capacidade de intervir no mundo, de transform-lo, pois como diria o autor: no mundo da Histria, da cultura, da poltica, constato no para me adaptar, mas para mudar (FREIRE, 1997, p. 85-86). E, nesta direo, seria necessrio, para melhor escla-

Compreender o embate terico sobre o estgio passa, certamente, por uma reexo crtica sobre a prtica, tal como indica Freire na epgrafe anterior. Parece-nos que, de fato, o segundo desao fazer com que os alunos e professores pudessem compreender as diculdades que vm sendo apontadas pelos diferentes autores (GATTI, 2000; KENSKI, 2001; PICONEZ, 2001; PIMENTA; LIMA, 2004; BARREIRO; GEBRAN, 2006; PIMENTA, 2006; GOMES, 2011), especialmente quanto forma inadequada de como o estgio tem sido tratado na formao inicial. Nesta direo, Piconez (2001) destaca, por exemplo, que as orientaes do estgio
tm sido dirigidas em funo de atividades programadas a priori, sem que tenham surgido das discusses entre educador-educando, no cotidiano da sala de aula, da escola. (p.17).

E, assim, h um distanciamento entre a teoria e a prtica que no possibilita reexes que possam dar suporte ao trabalho docente no cotidiano escolar. Outra questo enunciada pela autora a prpria desvalorizao do estgio pelos

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agentes pedaggicos e alunos envolvidos na formao, que no atribuem valor e signicado aos Estgios Supervisionados, considerando-os, muitas vezes, simples cumprimento de horas formais exigidas pela legislao (PICONEZ, 2001, p.20). Alm disso, Kenski (2001) aponta para outras diculdades em relao prtica dos estgios: 1 ser desvinculado das atividades praticadas pelos alunos durante o curso; 2 a falta de clareza do professor-supervisor na conduo dos estgios, para uma adequada formao do futuro professor; 3 as propostas de estgio so fundamentadas em atividades esparsas, quando seria imprescindvel a elaborao de um projeto de preferncia em conjunto, inclusive com o professor da escola de estagirio (p. 40) para dar sentido ao campo do estgio. Quando se aponta para algumas proposies para o estgio que o tornariam signicativo, Fazenda (2001) acentua que se deve pensar no estgio de forma integrada com as outras disciplinas do curso a que est atrelado. Ou seja, pensar num projeto coletivo maior para a formao do educador (p. 56). Outra proposio, enfatizada por vrios autores como Fazenda (2001), Kenski (2001), Piconez (2001), Pimenta e Lima (2004), Barreiro e Gebran (2006), Pimenta (2006) e Nakano e Ancassuerd (2011), a de que o estgio se articule como prtica de reexo e possa esclarecer e aprofundar a relao dialtica teoria-prtica. Nesta direo, indicam que fundamental a prtica de pesquisa no desenvolvimento dos estgios, de forma a integrar o estagirio em situaes reais vividas e nos processos decisrios dos diferentes agentes pedaggicos. Ainda quanto aos estgios, Gatti (2000, p. 43) arma que, apesar do redirecionamento dado, eles continuam apresentando pontos crticos, pois sua programa-

o e controle so precrios, sendo a simples observao de aula a atividade mais sistemtica, a superviso inecaz, no havendo acompanhamento e nem orientao no local do estgio, entre outros aspectos. E quando a autora trata da relao teoria-prtica, revela que esta s se consolida com uma viso de contexto e com o delineamento de projetos de ao, os quais implicam uma espcie de losoa de ao (p. 56). Para Bourdieu (1997), esta losoa de ao, chamada s vezes de disposicional, atualizaria as potencialidades inscritas nos corpos dos agentes e na estrutura das situaes nas quais eles atuam ou, mais precisamente, em sua relao (p. 10). A partir destes estudos, buscamos colocar o acento na relao teoria e prtica no campo do estgio, com base na problemtica poltica que o estrutura objetivamente, a que denominamos de dimenso poltico-normativa, e no que est sendo incorporado por estes estudantes: a dimenso epistemolgico-metodolgica. Tais dimenses sero analisadas mais adiante.

O 3 desao: o que prope o PARFOR?


certo que a orientao da mudana (grifos nossos) depende do estado do sistema de possibilidades que so oferecidas pela histria e que determinam o que possvel e impossvel de fazer ou de pensar em um dado momento do tempo, em um campo determinado... (BOURDIEU, 1997, p. 63).

De fato, o terceiro desao seria o de compreender quais princpios orientam o PARFOR (BRASIL, 2009), ao direcionar, de certo modo, a mudana e o sistema de possibilidades, como arma Bourdieu (1997, p. 63). preciso saber, ento, de que forma poderiam estar estruturando o campo

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do estgio e a relao teoria-prtica frente s demais disposies legais que o regulamentam. Dentre os princpios, mencionamos os que mais se aproximam estruturao do campo do estgio, que esto descritos no art. 2 do Decreto 6755/2009 (BRASIL, 2009), e se referem: importncia da relao teoria-prtica (V); ao reconhecimento da escola e demais instituies de educao bsica como espaos necessrios formao inicial dos prossionais do magistrio (VI); valorizao de um projeto formativo que reita a especicidade da formao docente e garanta a slida base terica e interdisciplinar (VII). O Decreto 6755/09, em seu art. 12, tambm dispe que o Ministrio da Educao, ao implementar esta poltica, dever assegurar sua coerncia com os processos de avaliao da educao bsica e superior, (...) e as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de licenciatura e pedagogia (BRASIL, 2009, p. 7). No que diz respeito ao curso de Pedagogia, campo da pesquisa, o Decreto 6755/09, ao apontar para essas diretrizes, refora o Par. CNE/CP n 5/2005 (BRASIL, 2005) e a Resoluo CNE/CP n 1/2006 (BRASIL, 2006). Tal resoluo dene as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia e estabelece uma nova concepo e organizao curricular para o curso, com uma carga horria mnima de 3.200 horas, assim distribudas: 2800 horas dedicadas s atividades formativas; 300 horas ao Estgio Supervisionado; e 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especcas de interesse, por meio da iniciao cientca, da extenso e da monitoria. O que se nota que o PARFOR segue s disposies legais, que, como diria Bourdieu (1998c, p. 188), orientam, assim, operaes de crdito, dando forma no s

ao campo do estgio, mas a uma losoa de ao e/ou poltica curricular. Poltica esta, que, conforme Gimeno Sacristn (1998, p. 107), prescreve certos mnimos e orientaes curriculares, denindo, assim, novas concepes, organizao e estruturao para os cursos de formao de professores. Mas quais seriam, de fato, as implicaes destas regulaes para a losoa de ao e/ou poltica curricular que se quer ou se est interiorizando? o que veremos depois.

Contextualizando a pesquisa
O estudo desenvolvido enquadra-se em um paradigma qualitativo de pesquisa, anunciado por Bogdan e Biklen (1994), entre outros, pois leva em conta a experincia vivida pelos atores sociais, buscando a criao de signicado que do aos fenmenos sociais. E, para entendermos melhor as escolhas metodolgicas, recorremos, mais uma vez, a Bourdieu (1997, 1998a, 1998b), quando nos mostra a importncia do pensar relacional e/ou do relacionalismo metodolgico, pois, segundo ele (1998c, p. 31), o real relacional e preciso pensar relacionalmente. (p. 28). Nesta perspectiva de se pensar relacionalmente, a pesquisa se desenvolveu em trs etapas. A primeira envolveu a aplicao de um questionrio trifacetado, aplicado a 43 professores-estudantes do curso de Pedagogia/PARFOR, e composto por questes de perl, para explorar a insero social, prossional e acadmica; associao livre de palavras; e questes abertas. Na segunda etapa, foi realizado um grupo focal com oito destes estudantes, obtendo, como aponta Gatti (2005, p. 11), perspectivas diferentes sobre uma mesma questo. O que permitiu, tambm, a compreenso partilhada por pessoas no dia-a-dia e dos modos pelos quais os

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indivduos so inuenciados pelos outros (p.11). Estabelecemos, ento, algumas estratgias de aproximao entre os participantes de modo a deix-los vontade para expressar suas ideias, conitos e reexes a respeito, principalmente, da relao teoria-prtica, e como ela vinha sendo tratada na Pedagogia/PARFOR. E, na terceira etapa, foram entrevistados trs destes sujeitos, a m de aprofundar os conhecimentos anteriores no contexto de formao e de trabalho, de modo a vislumbrar se estava havendo inovaes na prtica prossional. Quanto aos 43 sujeitos pesquisados, foi possvel identicar, em relao funo exercida, que: 8 (18,6%) so pajens; 21 (51,2%) atendentes de educao; e os demais: coordenador, professor de ensino fundamental e educao infantil, e professor de ensino mdio. Dos estudantes, com funes diversas, um declarou atuar como professor de Portugus; outro, de Histria, Geograa e Sociologia; um terceiro, professor polivalente, que atua com crianas de 3 a 10 anos; um quarto exps funes similares a de um auxiliar de secretaria; e um quinto, funes de gestor escolar. Todos se enquadram no incio da prosso, pois apresentam de 01 a 03 anos nas funes mencionadas. Apenas um pertence ao gnero masculino. A faixa etria varia entre 24 e 41 anos, com: 35 (81,4%) alunos apresentando idades entre 31 a 41 anos; 22 (51,2%) so casados ou mantm unio estvel, oito (18,6%) so separados e um vivo. A carga horria semanal de trabalho varia entre 30 e 50 horas. Dois (4,6%) sujeitos informaram trabalhar 50 horas; seis (14%), 40 horas; e 25 (58,1%), 30 horas por semana. A maioria arma que o PARFOR oferece uma grande oportunidade de prossionalizao, mas, ao mesmo tempo, muitos indicam que enfrentam diculdades, como:

nmero de horas trabalhadas; deslocamento; falta de compreenso e colaborao dos gestores de suas respectivas escolas; no reconhecimento da formao da Pedagogia/ PARFOR pela prpria escola. Dentre as expectativas assinaladas, esperam conseguir, a partir deste curso, superar os desaos da prosso por meio do conhecimento terico-prtico a ser adquirido durante o curso (S2, S7, S12); alcanar novos cargos como prossionais da educao (S14, S32); motivar os alunos com novas tcnicas e/ou estratgias (S5, S11, S28, S43). E quanto relao teoria e prtica, os dados do questionrio apontaram que cinco sujeitos (11,6%) mencionaram o desejo por um direcionamento terico ou prtico do curso: que ele me d embasamento terico (S42); aperfeioamento da prtica pedaggica (S25); expectativas que o curso se mostre mais prximo da nossa realidade prossional, pois o acho muito terico (S40); realmente a questo terica, pois a prtica ns j temos (S32); juntar a teoria prtica docente (S37). Os dados indicam que os sujeitos revelam certo distanciamento entre teoria e prtica. Como a ideia era a de explorar um pouco mais a relao teoria-prtica no campo do estgio, tendo em vista as implicaes do PARFOR na formao destes professores-estudantes em incio da prosso, os dados obtidos por meio do grupo focal e das entrevistas, a partir da anlise de contedo (BARDIN, 2007) e da fundamentao bourdiana e freireana anteriormente explicitada, possibilitaram considerar duas dimenses de anlise: a poltico-normativa e a epistemolgico-metodolgica, descritas a seguir.

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1 dimenso: poltico-normativa
Quando foi solicitado para conhecer a legislao sobre o estgio, assim como as normas para fazermos estgio em nossas escolas e/ou de nossos colegas, quei um pouco cansada, achando que seria algo muito pesado e sem interesse. Mas depois que fui percebendo que era importante conhecermos para poder fazer a crtica e compreender o que estvamos implementando em nossas escolas e o que deveramos estar fazendo, especialmente, em relao ao nosso PPP. (S1, Entrevista)

Antes de descrever esta dimenso, preciso destacar a compreenso que temos em relao s disposies legais e s reformas que elas pretendem instituir; assim como preciso saber o que pensam os professores-estudantes a respeito. Tomando as palavras de Bourdieu (1996, p. 112), seria preciso apreender o que institudo. Mas mais do que isso: tomar conscincia, como diria Freire (1997, p. 59), de nossa presena no mundo:
(...) que no se faz no isolamento, isenta da inuncia das foras sociais, que no se compreende fora da tenso entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente.

Ou seja, era necessrio conhecer as disposies legais para poder fazer a crtica e compreender o que estvamos implementando em nossas escolas e o que deveramos estar fazendo, especialmente, em relao ao nosso PPP, tal como arma a professora (S15). Mas como conscientizar estes professores-estudantes sobre as disposies legais que, muitas vezes, cam no nvel das reformas? E, nesta direo, concordamos com Canrio (2005), quando arma que as disposies legais mostram que a lgica da reforma diferente da lgica da inovao,
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e, por isso, muito difcil instituir transformaes. Segundo este autor, h, pelo menos, dois problemas a serem enfrentados neste caso. O primeiro o da passagem do nvel da reforma para o nvel da produo instituinte de inovaes nas escolas (p. 95). O segundo o da passagem do terreno experimental para a generalizao ao conjunto das escolas, pois a reforma no produz mudanas reais, mas apenas potenciais, ou seja, normativos e prottipos de inovao. Estamos de acordo, ainda, com Canrio (1994, p. 49), ao enunciar que a inovao o princpio estratgico de pensar globalmente e agir localmente. Desse entendimento, decorrem, pelo menos, trs questes que nos instigaram durante a pesquisa: a losoa de ao e/ou poltica curricular, enunciada pela legislao, que ampara o estgio e o PARFOR, surtiu efeitos na cultura interiorizada do estgio? Como o campo do estgio foi pensado pela instituio formadora? E como os professores-estudantes, no incio de carreira, estavam incorporando estas disposies legais em suas prticas? Para responder a estas perguntas, possvel armar, por meio do projeto pedaggico do curso (PPC) da instituio pesquisada, que foram seguidas e compreendidas por estes professores-estudantes as Diretrizes Curriculares Nacionais da Pedagogia (BRASIL, 2006), assim como outros dispositivos legais, entre eles, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998a) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998b, 1998c). Toda esta legislao foi analisada junto a estes sujeitos, orientando a eles que observassem se os projetos pedaggicos das escolas cumpriam estes dispositivos legais; e procurando conscientiz-los, segundo Freire (1997), a respeito das implicaes das polticas curriculares nas prticas. E so estes alguns dos depoimentos:

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Foi interessante quando a professora pediu para observar a realidade, mas com outros olhos. Achei que no precisaria fazer o estgio, mas este modo de registrar, partindo do projeto da escola, tendo que ver, inclusive, se as leis estavam sendo citadas, foi diferente... Deu um pouco mais de vida ao que estvamos fazendo. Embora tenha tido muita diculdade para acessar os documentos. (S7, Grupo Focal) Ainda no cou claro, para mim, se a legislao apontada no projeto pedaggico estava sendo observada na prtica. Entrevistei at a coordenao para saber se ela estava sabendo desta legislao e se a escola estava cumprindo. Ela me respondeu que sim, mas que quando se est na prtica, tentamos fazer o melhor (sic), e que todas estas reformas, de cima para baixo, no transformam nada, pois est no nosso compromisso com o outro a vontade de mudar. (S2, Entrevista) Senti, como professora de incio de carreira, muitas diculdades na formao da Pedagogia/PARFOR, em especial, no que toca ao entendimento de toda a legislao que sustenta a formao de professores. Mas o jeito com que foi trabalhada a legislao relacionada ao estgio supervisionado, de forma a ver se ela era compreendida e implementada pela direo, coordenao e corpo docente, fez com que me envolvesse mais com o desenvolvimento do PPP da escola e tomasse conscincia da importncia do estgio para a formao do professor e/ou da professora. (S3, Entrevista)

que conhecer o conhecimento existente to fundamental quanto saber que estamos abertos e aptos produo de conhecimento no existente. Ou seja, eles estavam assumindo o estgio como campo de conhecimento, conforme apontam Pimenta e Lima (2004, p. 29), de modo a atribuir-lhe um estatuto epistemolgico que supere sua tradicional reduo atividade instrumental. Talvez, uma pitada de inovao tenha sido dada neste caldeiro do PARFOR.

2 dimenso: epistemolgicometodolgica
Neste primeiro ano de PARFOR, pude sentir o quanto aprendi e o quanto me cobrei para ser melhor no espao da escola onde trabalho. O estgio contribui muito, porque pude olhar de forma diferente o trabalho que fao com minhas crianas, tanto no contedo que desejo passar a elas, quanto nos modos de fazer isso. Penso que tem a ver com a tal articulao teoria e prtica... (S1 Entrevista)

Neste sentido, mais do que vericar o dever-ser da legislao, os estudantes compreenderam esta relao do que estava sendo aprendido no contexto de formao com aquilo que vivenciavam na prtica, por meio de outra leitura da realidade. Da, como arma Freire (1997, p. 31), era fundamental que estes estudantes pudessem compreender

O curso de Pedagogia/PARFOR tem como proposta de estgio introduzir uma nova postura epistemolgica e metodolgica, tratando-o como campo de conhecimento, entendendo que o momento fundante a relao teoria e prtica, que possibilita, por exemplo, a interveno na realidade, conforme Pimenta e Lima (2004). Ou seja, imprescindvel tratar o estgio como pesquisa na e para a realidade pesquisada, e como espao de aprendizagens e saberes, segundo indicam Barreiro e Gebran (2006, p. 87). O que seria um exerccio de reexo sobre o sentido/signicado de como o estgio pode estar mudando o olhar sobre a prtica, tal como indica a professora da epgrafe anterior. A partir disso, foram denidas trs etapas para desenvolver o estgio dentro
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dessas concepes. Na primeira, foi introduzida a proposta, que era valorizar o olhar de pesquisador a partir da questo: o que posso observar no espao que atuo para ser registrado e posteriormente socializado?. Deniram-se, a seguir, os roteiros por instituio, para tentar caracteriz-las, pois se trata de espaos bem diferenciados. Na segunda etapa, foram construdos instrumentos de pesquisa roteiros de entrevistas , que deveriam ser realizadas junto a um gestor e a um prossional que atuasse com as crianas. Estes instrumentos tambm foram socializados (e problematizados) com a orientadora do estgio e os demais colegas. A ltima etapa foi a constituio de um relatrio descritivo e analtico, contendo: a) contextualizao do campo da pesquisa; b) perl dos sujeitos pesquisados; c) relatos dos episdios de formao, contendo situaes de trabalho e/ou prticas de ensino/aprendizagem signicativas; d) reexes temticas sobre o que e como foi observado, que foram discutidas na instituio formadora. Dentre alguns depoimentos sobre o signicado destas reexes temticas, citamos os que se seguem:
A compreenso do que e do como estava sendo ensinado e/ou aprendido o contedo (sic), seja ele ligado alfabetizao da lngua portuguesa, da matemtica, e o enfrentamento das diferentes situaes didticas, vivenciadas por alunos e professores, contriburam muito com minha formao. E por isso que considero que o estgio uma das formas legtimas de entender a relao teoria e prtica, no mesmo? (S2 Entrevista) Aprendi que, alm de observar os contedos desenvolvidos, estava tambm direcionando o meu olhar sobre a forma didtica com que esta situao se desenvolvia por parte do professor. Mas o que me chamou a ateno foi perceber que o nosso aluno tambm nos ensina muito.

Foi estranho, primeira vista, mas muito signicativo apreender estas relaes: entre o que se quer transmitir e o que, de fato, se aprende e/ou se apreende... (S3 Entrevista) Eu no olhava a escola e nem mesmo a sala de aula desta forma, e me surpreendo a cada dia. Foi importante dar um novo signicado teoria e prtica que vivencio ou quela que observo e/ou participo. (S5 Grupo Focal)

Estas reexes esclareceram, segundo Gimeno Sacristn (1999, p. 19), que a relao teoria e prtica constitui um esforo para obter uma teoria explicativa do como, do porqu e do para que da prtica educativa. O estgio seria, ento, um meio, diria Bourdieu (1998c, p. 118), de explicar mais completamente a realidade, logo, de compreender e de prever mais exatamente as potencialidades que ela encerra ou, mais precisamente, as possibilidades que ela oferece s diferentes pretenses subjetivistas. Mas o mais importante (e esta foi a concepo de estgio que perpassou a Pedagogia/PARFOR) segue o pensamento de Freire (1997), que diz: o fundamental a minha deciso tico-poltica, minha vontade nada piegas de intervir no mundo (p. 155).

Ainda mais algumas consideraes: das implicaes do PARFOR


Apesar de tantas diculdades, estamos, com certeza, aprendendo a fazer a releitura da realidade, com outro olhar. (S8 Grupo Focal) O importante, no resta dvida, no pararmos satisfeitos ao nvel das intuies, mas submet-las anlise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade epistemolgica. (FREIRE, 1997, p. 51).

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Apresentamos, neste momento, uma reexo sobre os depoimentos dos professores-estudantes a respeito das implicaes do PARFOR no campo do estgio em relao ao contexto de trabalho e s prticas prossionais. Tais implicaes, entendidas aqui como desaos a serem enfrentados e/ou proposies, poderiam ser consideradas como resultados de pesquisa: 1 No campo do estgio os sujeitos apontam como desaos a serem superados no contexto de formao: a) a no integrao do estgio com as demais disciplinas do currculo de formao de professores; b) a falta de articulao entre a instituio formadora e as escolas-campo; c) a desvalorizao do estgio nos cursos de formao e para as escolas. E quanto s proposies, anunciam: a) considerar o estgio como campo de conhecimento; b) assumir uma postura de pesquisador (a) ao vivenci-lo; c) entender que a relao teoria-prtica essencial para fortalecer o campo do estgio; 2 No contexto de trabalho: os depoimentos desvelam os seguintes desaos, que se colocam, de certa forma, como proposies: a) rearmar a existncia de um projeto de estgio, que seja planejado e avaliado pela instituio formadora e pelas escolas-campo; b) desenvolver uma postura metodolgica e epistemolgica do estgio de forma a avaliar propostas curriculares, que esto sendo realizadas na escola, ressignicando seus cdigos e procedimentos, a m de contribuir para a produo de conhecimentos; c) conscientizar coordenadores, professores e alunos da importncia de se vivenciar o estgio como projeto de formao, que possibilite intervir e gerar inovaes na escola. 3 Nas prticas prossionais: foram considerados como desaos: a) as disposies legais, que se colocam como formas de regulao e, que, ao normatiz-

-las, podem, por vezes, cercear a realidade; b) desenvolver uma postura metodolgica, a m de ressignicar o estgio e a prpria prosso docente. E como proposies (que tambm so desaos): a) identicar os problemas-chave relativos s situaes de sala de aula, a m de intervir com maior conscientizao na traduo pedaggica dos contedos curriculares; e b) pensar na atividade docente, como valorizao do mtodo e organizao do trabalho, tendo como pressupostos a transmisso e/ou a co-construo de conhecimento com base no dilogo entre a teoria e a prtica. Estes desaos e/ou proposies postos nos trs campos, diria Bourdieu (2008), pem em jogo diversos princpios de diferenciao (p. 31) e, por vezes, anunciam, como no caso das proposies, alguns princpios geradores de prticas distintas e distintivas ou o que o autor denomina como habitus. Trata-se, aqui, de um corpo de problemas da prosso, dignos de serem discutidos nos programas de formao e/ou em outros espaos formativos para que novas prticas possam ser vivenciadas. E tudo isso implica o aprender, que, para Freire (1997, p. 77), construir, reconstruir, constatar para mudar (grifos do autor), o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito. De modo geral, estes resultados de pesquisa poderiam contribuir para uma reformulao da formao inicial, em especial, daquela voltada para professores em exerccio e para aqueles que esto em seus primeiros anos de prosso. Contudo, para isso, seria preciso alinhavar o contexto de formao com o da prtica, como j mencionamos, considerando a vivncia destes sujeitos e das experincias apresentadas e buscando consolidar estratgias formativas que fossem programadas e acompanhadas. Estratgias que pudessem ser vivenciadas no s no campo do estgio, mas, sobretudo,
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no contexto do trabalho e das prticas prossionais, de modo a ressignicar a relao teoria e prtica por parte destes professores iniciantes, dando-lhes, tambm, uma maior conana para desempenhar a prosso, mobilizar intenes e aes, tanto para compreender a complexidade da Escola e da sala de aula, quanto para reetir sobre seus desaos e intervir em sua realidade. Em sntese: as implicaes do PARFOR, reveladas pelos professores-estudantes, reforam que eles esto aprendendo a fazer a releitura da realidade, com outro olhar. Da a importncia de se considerar, aqui, o pensamento de Paulo Freire (1997, p. 51), quando arma que no basta pararmos satisfeitos ao nvel das intuies, mas preciso submet-las anlise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade epistemolgica. O que comprova, mais uma vez, as palavras de Bourdieu (1994, p. 7), registradas na epgrafe inicial e que aqui reforamos: a crtica epistemolgica no se d sem uma crtica social.

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Enviado em: 14/10/2012 Aceito em: 11/12/2012

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