II CONCURSO CIENTFICO

Einstein

Categoria Artigo Cientfico

II CONCURSO CIENTFICO

Einstein

Categoria Artigo Cientfico

Apresentao

O Governo do Estado do Esprito Santo, por meio da Secretaria de Estado da Educao SEDU assume o desafio de garantir o direito educao para toda a populao capixaba. Comprometida com o DIREITO DE APRENDER DE TODOS E DE CADA UM, empenha-se para garantir no apenas a gratuidade e a obrigatoriedade escolar como um direito fundamental e legtimo, mas, sobretudo, para viabilizar o acesso com permanncia e qualidade das aprendizagens, garantindo o pluralismo e a democracia no processo de definio das polticas educacionais. E nesse sentido, o Governo do Estado do Esprito Santo trouxe as exposies DARWIN: Descubra o Homem e a Teoria Revolucionria que mudou o mundo, e EINSTEIN, objetivando dinamizar o conceito de cincia como algo acessvel a todos e construdo na Educao Bsica a fim de estimular a atitude investigativa dos estudantes e professores da rede estadual de ensino. A proposta de trazer essas exposies est em sintonia com a poltica curricular do Estado do Esprito Santo que orienta buscar e compreender a cincia como ferramenta do cotidiano cumprindo o papel de contribuir para o ser humano envolver e organizar o seu trabalho, gerando a sua prpria cultura. A partir dessas exposies foram desenvolvidas diversas atividades pedaggicas tendo como base a metodologia da pesquisa cientfica. Dentre essas atividades, a Secretaria de Estado da Educao lanou dois concursos cientficos: O I Concurso Cientfico Estadual DARWIN: Descubra o Homem e a Teoria Revolucionria que mudou o mundo e o II Concurso Cientfico Estadual EINSTEIN. Esta publicao constitui uma srie de dois cadernos e contempla os primeiros, segundos e terceiros lugares da categoria Artigo Cientfico dos Concursos Cientficos produzidos por professores da rede estadual de ensino como mais uma oportunidade de aprofundar em questes cientficas incentivadas pelas exposies. Com essa publicao, a Secretaria de Estado de Educao pretende apresentar um instrumento a mais que oportuniza o desenvolvimento das ideias e da pesquisa e amplia a viso de estudantes e professores e suas formas de interveno no processo educacional, principalmente por estimular a produo de novos saberes.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO ESPRITO SANTO SEDU I I CONCURSO CIENTFICO - EINSTEIN CATEGORIA ARTIGO CIENTFICO

MAIKON CHAIDER SILVA SCALDAFERRO EEEM CLVIS BORGES MIGUEL

A REVOLUO DO TEMPO E O TEMPO DA REVOLUO

Serra 2010

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RESUMO

Albert Einstein promoveu uma autntica revoluo cientfica. Este artigo pretende esclarecer o significado dessa revoluo por meio de um confronto entre a noo de tempo estabelecida pela teoria newtoniana e a formulada por Einstein. Alm disso, tambm examinaremos algumas caractersticas da poca dessa revoluo, a fim de identificarmos os influxos histricos que contribuem tanto para o desenvolvimento quanto para a aceitao das ideias de Einstein.

Palavras-chave: Espao-tempo. Revoluo cientfica. Tempo Absoluto.

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Sabe-se que as ideias de Albert Einstein constituem um ponto de inflexo na histria das cincias. At mesmo leigos reconhecem que Einstein realizou algo de grandioso, mesmo sem saber exatamente o que ele realizou. A teoria da relatividade colocou o fsico alemo ao lado de pensadores como Coprnico, Galileu, Newton e Darwin. O filsofo norte-americano Thomas S. Kuhn identificou na obra de Einstein um modelo exemplar de revoluo cientfica. Mas o que significa uma revoluo cientfica? Para entendermos o que uma revoluo cientfica preciso ter em vista a distino proposta por Kuhn entre cincia normal e cincia extraordinria. De acordo com o norte-americano,
cincia normal significa a pesquisa firmemente baseada em uma ou mais realizaes cientficas passadas. Essas realizaes so reconhecidas durante algum tempo por alguma comunidade cientfica como proporcionando os fundamentos para sua prtica posterior (KUHN, 2003, p. 29).

As realizaes passadas, que orientam a pesquisa da cincia normal, instituem os paradigmas. A comunidade cientfica se estabelece atravs da aceitao desses paradigmas e por meio deles o estudante que pretende adentrar na cincia se prepara basicamente. Em outras palavras, Kuhn pretende indicar com o termo paradigma conquistas cientficas universalmente reconhecidas, que por certo perodo fornece um modelo de problemas e solues aceitveis pelos que participam de certos campos de pesquisa. Na histria das cincias temos como exemplos de paradigmas a astronomia ptolomaica e copernicana, a dinmica aristotlica e a newtoniana, a ptica corpuscular e a ondulatria. Se por um lado a cincia normal a pesquisa pautada por um determinado paradigma, por outro lado, a cincia extra-ordinria a instaurao de um novo paradigma. A prtica da cincia extraordinria decorrente de uma crise do paradigma cientfico vigente. A cincia normal busca renovar as certezas estabelecidas por um determinado paradigma. Contudo, o cientista que pratica a cincia normal depara-se muitas vezes com anomalias. Estas constituem contra-exemplos do paradigma estabelecido. Quando as anomalias so reconhecidas em propores cada vez maiores dentro de uma comunidade cientfica h um questionamento dos fundamentos

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em que se baseia a cincia normal. Nesse caso, os cientistas se voltam para a anlise filosfica como um meio para resolver as charadas de sua rea de estudos (KUHN, 2003, p. 119). nessa instabilidade dos pressupostos da prtica cientfica que vemos sintomas de uma transio da pesquisa normal para a extraordinria, isto , a transio para um novo paradigma. O estabelecimento de um novo paradigma o que Thomas Kuhn chama de revoluo cientfica. O cientista que pratica a cincia extraordinria assume uma postura filosfica, pois ele reexamina os conceitos que pautam a sua pesquisa avaliando criticamente o seu contedo a ponto de identificar na realidade novos objetos de estudo. Hegel afirmou que a distino entre cincia e filosofia est no fato de a primeira encontrar seus conceitos e objetos dados, enquanto a segunda os constitui. Essa ideia hegeliana pode ser aplicada para distinguirmos a prtica da cincia normal da realizada pela cincia extraordinria. A cincia normal lida com contedos e objetos dados. A cincia extraordinria ao voltar-se para a anlise filosfica acaba constituindo seus conceitos e contedos pesquisados. Einstein ao escrever o ensaio Physik und Realitt reconhece as implicaes filosficas nas quais se envolve o cientista realizador de uma revoluo cientfica. Ele comenta:
Foi dito frequentemente e com certeza no sem razo que o cientista seria um mau filsofo. Por que no haveria ento de ser o mais correto tambm para o fsico deixar o filosofar para os filsofos? Isto talvez se aplique em pocas nas quais os fsicos crem possuir um slido e inquestionvel sistema de conceitos e leis fundamentais, mas no nos dias atuais, quando os fundamentos da Fsica como um todo se tornaram problemticos. Nestas pocas, nas quais a experincia o obriga a buscar uma base nova e mais slida, o fsico no pode simplesmente relegar Filosofia a anlise crtica dos fundamentos, uma vez que apenas ele sabe e sente melhor que ningum onde o sapato lhe aperta; na busca por novos fundamentos mister que ele procure se esclarecer o melhor possvel acerca da necessidade e legitimidade dos conceitos por ele usados (EINSTEIN, 2006, p. 9).

A noo de tempo que orienta a pesquisa de Einstein substitui a ideia precedente estabelecida por Newton. Sir Isaac Newton formulou a ideia de tempo absoluto em sua obra clssica: Princpios matemticos da filosofia natural, publicada em 1687. Newton distingue o tempo absoluto do tempo relativo. De acordo com ele, o tempo relativo, aparente e vulgar certa medida sensvel e externa de durao [...] (NEWTON, 1979, p. 8). Essa medida de durao vulgar sempre relativa ao observador. Por exemplo, um indivduo prximo ao disparo de uma arma de fogo ouvir o som do tiro antes de outra pessoa localizada distante do fato. Isto porque o som viajar de forma mais demorada at o indivduo que se encontra distante. Se os dois forem calcular o momento do disparo, teremos dois resultados diferentes. O tempo calculado ser relativo s posies nas quais ambos se encontram. Para Newton, relativo tem aqui o sentido de algo defeituoso. preciso pressupor uma realidade que transcenda a perspectiva de um observador. Faz-se necessrio a ideia de um tempo absoluto. O tempo absoluto, verdadeiro e matemtico flui sempre igual por si mesmo e por sua natureza, sem relao com qualquer coisa externa [...] (NEWTON, 1979, p. 8). Ou seja, para Newton existe um tempo que decorre independente da percepo dos indivduos. O tempo relativo calculado pelos dois indivduos que escutam o disparo da arma incapaz de registrar o tempo absoluto. Cabe aqui lembrar que alm da noo de tempo absoluto, Newton tambm estabelece a ideia de espao absoluto. O fsico ingls chama o espao absoluto de sensorium Dei, ou seja, o rgo sensorial de Deus. A percepo de um espao absoluto (isto , no relativo posio onde se encontra um observador) exige sempre uma perspectiva divina. Sendo assim, ao pensarmos na noo de tempo absoluto preciso levar em considerao a mesma necessidade de uma perspectiva divina, visto que os homens s podem calcular o tempo de algo em relao ao ponto onde se encontram. Einstein realiza uma revoluo no conceito de tempo estabelecido pela teoria newtoniana. A teoria da relatividade no compactua com a imagem de um tempo absoluto. Na fsica de Einstein [...] os perodos de tempo, no so, em geral, fatos fsicos objetivos; dependem parcialmente do observador (RUSSELL, 1974, p. 50). Ou seja, o tempo no uma coisa, um objeto que subsiste a qualquer observao. O tempo sempre resultado de uma relao entre um acontecimento e seu observador.

Einstein assumiu a postura do cientista-filsofo ao avaliar criticamente a legitimidade dos conceitos por ele usados. Com isso, ele reelaborou conceitos fundamentais da fsica clssica, realizando uma revoluo cientfica. Uma boa maneira de compreendermos em que consiste essa revoluo cientfica de Einstein atentarmos para o conceito de tempo com o qual trabalha a teoria da relatividade.

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A ideia de um tempo absoluto, imutvel e independente de qualquer perspectiva muito mais o resultado de uma crena metafsica de Newton. Einstein comenta que a noo de tempo absoluto [...] embaraa de modo particular a Newton. Porque percebe que nenhuma experincia poder corresponder a esta ltima noo (EINSTEIN, 1981c, p. 149). Com Einstein, a relatividade do tempo deixa de ser um defeito. S podemos experimentar o tempo de modo relativo, isto , a partir de nossa perspectiva. A revoluo na noo de tempo, promovida pela teoria da relatividade, envolve uma mudana de terminologia. Se com o paradigma newtoniano possvel falar do tempo como algo distinto do espao, agora Einstein se utiliza da expresso espao-tempo. Essa mudana de terminologia no deve ser vista como um evento contingente, mas sim como algo que esclarece a mudana de paradigmas ocorrida com a fsica de Einstein. Como bem observa Heisenberg, antes do advento da relatividade restrita, aceitava-se como evidente que eventos poderiam ser ordenados no tempo, independentemente de suas localizaes espaciais (HEISENBERG, 1987, p. 96). Agora com a expresso espao-tempo Einstein quer indicar que [...] o espao e o tempo so vistos como unidos em um nico continuum [...] (EINSTEIN, 1981b, p. 171). Esse continuum compreendido como uma unidade com quatro dimenses, sendo que para determinar quando se deu um acontecimento estas quatro dimenses devem ser levadas em considerao. Imaginemos trs indivduos, localizados em lugares distintos, avistando dois relmpagos, um prximo ao observatrio de Greenwich e outro prximo ao de Knew. O primeiro observador se encontra prximo a Greenwich, o segundo prximo a Knew j o terceiro est na Catedral de So Paulo que fica a meio caminho desses dois observatrios. O primeiro observador dir que o relmpago prximo a Greenwich ocorreu primeiro, o segundo observador dir que foi o prximo a Knew, o terceiro dir que ambos foram simultneos. Esses trs observadores ao indicarem quando ocorreram os dois relmpagos devem levar em considerao o continum quadridimensional que o espao-tempo. Assim, necessrio mencionar quatro unidades de medida, por exemplo, a latitude, a longitude, o nvel do mar e o tempo calculado em um relgio. Desse modo, no se trata de falar que um observador est certo e outro errado, mas sim que a constatao de cada um deles relativa estrutura de referncias adotada, ou seja, relativa ao sistema coordenado (SC) utilizado. Nesse caso, o SC formado pela latitude, longitude e nvel do mar do lugar onde se encontram os observa-

dores, alm do tempo cronometrado. Vemos que, com a teoria da relatividade em vez de se afirmar dois relmpagos ocorreram simultaneamente, deve-se dizer dois relmpagos ocorreram simultaneamente em relao a um SC.
Na Fsica clssica, tnhamos um relgio, um escoamento do tempo, para todos os observadores em todos os SC. O tempo, e, portanto, palavras como simultaneamente, mais cedo e mais tarde, tinham um significado absoluto, independente de qualquer SC. Dois acontecimentos que ocorressem ao mesmo tempo em um SC, necessariamente ocorreriam simultaneamente em todos os SC (EINSTEIN; INFELD, 1980 p. 147).

Thomas Kuhn observa que essa necessidade de modificar o sentido de conceitos estabelecidos e familiares crucial para o impacto revolucionrio da teoria de Einstein (KUHN, 2003, p. 137). Essa mudana reala o aspecto de ruptura da teoria da relatividade com o paradigma estabelecido pela teoria de Newton. Ao observarmos essa revoluo do conceito de tempo percebemos como falsa a opinio comum de que a cincia segue um caminho cumulativo. Tal opinio, muitas vezes propagada em manuais cientficos, passa a imagem de que os cientistas trabalharam ao longo da histria em prol do desenvolvimento de convices comuns. A noo de tempo de Einstein incompatvel com a de Newton. A teoria da relatividade no aprimora o conceito de tempo absoluto. Deste modo a teoria de Einstein somente pode ser aceita caso se reconhea que Newton estava errado (KUHN, 2003, p. 133). Convm ressaltar que a pesquisa experimental foi determinante para Einstein reelaborar conceitos fundamentais da fsica clssica, realizando assim uma revoluo na noo de tempo. Contudo, no prudente nos mantermos indiferentes ao tempo dessa revoluo. Ou seja, relevante nos atermos poca de Einstein (nossa poca por sinal) a fim de notarmos como determinados influxos histricos agem em sua obra. Afinal, como afirmou Ortega y Gasset, as idias, quanto mais sutis e tcnicas, quanto mais paream distantes dos afetos humanos, so sintomas autnticos de variaes profundas que se produzem na alma histrica (ORTEGA Y GASSET, 1945, p.138, traduo nossa). A poca de Einstein marcada por um enfraquecimento da busca de um saber absoluto. Desde Hegel, o ltimo grande filsofo a elaborar um macrossistema que explicasse todo o cosmos, os estudiosos tm se dedicado a mostrar os equvocos incorridos com tamanha pretenso. Toda pretenso de um saber absoluto parte

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de uma excessiva valorizao das capacidades humanas. Fazem do homem o [...] centro do universo, quando somente um rinco. E este o erro mais grave que a teoria de Einstein vem corrigir (ORTEGA Y GASSET, 1945, p. 142, traduo nossa). Contudo, a empreitada da teoria em corrigir esse erro s se torna possvel porque o ambiente favorvel. Isto que os alemes chamam de Zeitgeist, ou seja, o esprito do tempo, que quer dizer o conjunto de valores e pr-compreenses orientadoras do pensar e do agir dos indivduos de uma determinada poca, favorvel tanto ao desenvolvimento da teoria da relatividade quanto recepo de suas ideias. claro que o Zeitgeist do qual falamos aqui o da comunidade cientfica, esse no parece ser contemporneo ao dos leigos. Acerca disso comentaremos melhor logo frente. Outra caracterstica predominante da poca de Einstein (pelo menos no crculo dos homens dedicados cincia e filosofia) a compreenso de que observamos o mundo desde uma determinada perspectiva. De modo que nossa observao profundamente influenciada pelas condies histricas nas quais nos encontramos. Assumimos uma posio provinciana quando consideramos nosso ponto de vista dotado de uma neutralidade que expurga nossos condicionamentos histricos e naturais. O provinciano julga se encontrar no centro do mundo e sua viso percebe algo essencial, enquanto o que percebido pelos outros contingente. O abandono desse provincianismo torna as mentes bem mais receptivas noo de relatividade do tempo. Ao nos limitarmos aqui s consideraes a respeito da comunidade cientfica, indicamos como o tempo (poca) da revoluo cientfica de Einstein, guarda certas caractersticas que o tornam receptivo s ideias da teoria da relatividade. No entanto, cabe aqui questionarmos se o mesmo ocorre fora do crculo dos pesquisadores. Em 1925 Bertrand Russell escreveu: Todos sabem que Einstein fez algo surpreendente, mas so poucos os que conhecem exatamente o que ele fez (RUSSELL, 1974, p. 3). Oitenta e cinco anos depois essa afirmao ainda atual. Einstein se tornou um cone da cultura pop, a ideia de gnio geralmente associada sua imagem, a foto do fsico com a lngua do lado de fora da boca estampa camisas, no entanto, noes bsicas da teoria da relatividade continuam sendo um mistrio para a maioria das pessoas. Essa dificuldade das ideias de Einstein tornarem-se compreensveis para leigos no se deve somente a complexidade dos clculos matemticos em que elas esto envoltas. Cabe aqui mencionarmos

como exemplo, o fato de que o paradigma newtoniano ainda determinante para nossa viso do mundo fsico. As ideias de Newton foram interiorizadas mesmo por leigos com o desenrolar da histria. Com isso, em nossas experincias cotidianas ainda estamos enredados nos diversos pressupostos metafsicos da noo de tempo formulada por Newton. Fala-se do tempo como se este fosse uma entidade tal como uma pedra ou uma cadeira, pensamos na ideia de simultaneidade como algo absoluto e no relativo. Pensar o tempo como uma relao exige uma reforma da imaginao. Alm disso, h tambm uma iluso de uma resposta definitiva: atingiremos um saber absoluto que d conta de todos os nossos problemas. Dessa forma, uma teoria como a de Einstein causa estranhamento ao abdicar de um saber absoluto acerca de um tempo csmico universal. Por fim, o ponto de vista provinciano que assumimos ao colocar nossos critrios no centro do universo tambm torna nossa viso obnubilada frente ao princpio da relatividade. Russell julgava que era uma questo de tempo para nossos hbitos mentais se adequarem s ideias da teoria da relatividade. As prximas geraes cresceriam com essas ideias o que tornaria sua compreenso mais fcil. Talvez a perspectiva a partir da qual Russell fez essa observao lhe permitiu afirmar isso. No entanto, preciso levar em considerao que a recepo de uma teoria no se torna possvel somente por haver uma repetio da exposio argumentativa de suas principais proposies. necessria tambm certa disposio de nimo que surge muitas vezes de motivos a-cientficos. Para o conceito tempo formulado pela teoria da relatividade ser transferido s nossas experincias cotidianas exige-se, por exemplo, certa dose de modstia em relao s nossas capacidades humanas, de forma que nos desloquemos do centro do universo. A renovao das intolerncias, dos fundamentalismos e das idiossincrasias afirmadas de forma violenta parece indicar que temos seguido uma rota diferente.

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REFERNCIAS EINSTEIN, Albert. A mecnica de Newton e sua influncia sobre a formao da fsica terica. . In: ________. Como vejo o mundo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981(a). ________. Fsica e Realidade. Revista brasileira de ensino de fsica. So Paulo, v. 28, n. 1, p. 9 22, 2006. ________. O problema do espao, do ter e co campo fsico. In: ________. Como vejo o mundo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981(b). ________. Sobre o mtodo da fsica terica. In: ________. Como vejo o mundo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981(c). EINSTEIN, Albert; INFELD, Leopold. A evoluo da fsica. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1980. HABERMAS, Jrgen. Entre naturalismo e religio: estudos filosficos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2007. HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Enciclopdia das cincias filosficas em eptome. Lisboa:Edies 70,1969. HEISENBERG, Werner. Fsica e filosofia. 2. ed. Braslia: Ed. Universidade de Braslia, 1987. KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. 8. ed. So Paulo: Perspectiva, 2003. NEWTON, Sir Isaac. Princpios matemticos da filosofia natural. So Paulo: Abril Cultural, 1979.

ORTEGA Y GASSET, Jos. El sentido histrico de La teoria de Einstein. In: ________. El tema de nuestro tiempo. Buenos Aires:Espasa-Calpe,1945. RUSSEL, Bertrand. ABC da relatividade. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1974.
A filosofia no tem a vantagem, de que beneficiam as outras cincias, de poder pressupor os seus objetos como imediatamente dados pela representao [...] (HEGEL, 1969, p. 69). A revoluo cientfica de Einstein no invalida toda a obra de Newton. Einstein reconhece como a fsica newtoniana indispensvel a diversos campos de pesquisa, embora a teoria da relatividade oferea um instrumental terico mais apropriado na soluo de novos problemas que surgiram da prtica da cincia normal. Acerca da contribuio de Newton fsica terica Cf. EINSTEIN, 1981a. Na introduo do seu livro, Entre naturalismo e religio, Habermas diagnostica com certa surpresa o retorno e a propagao cada vez maior do fundamentalismo, da intolerncia e das ortodoxias religiosas nos pases ocidentais que passaram por um processo de secularizao. Cf. HABERMAS, 2007, 7-15.

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO ESPRITO SANTO SEDU I I CONCURSO CIENTFICO - EINSTEIN CATEGORIA ARTIGO CIENTFICO

EDILSON TRANCOSO FERREIRA EEEFM CORONEL OLMPIO CUNHA

A RELATIVIDADE DO ENSINO MDIO SOBRE EINSTEIN

CARIACICA 2010

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RESUMO Este artigo versa sobre o conhecimento de alunos do ensino mdio sobre Einstein e os mitos em torno do cientista. Para isso elaboramos um questionrio com 5 (cinco) questes envolvendo a personalidade do cientista, suas contribuies para a cincia e a sua imagem mais caricata. Esse questionrio foi respondido por 125 (cento e vinte cinco) alunos do ensino mdio da rede estadual, do municpio de Cariacica Esprito Santo. A anlise das respostas dos alunos ao questionrio aplicado procurou considerar unidades de significao, que foram agregadas em categorias e dimenses. Os dados mostram que apesar da diversidade cultural apresentada na amostra as respostas em termos percentuais nas vrias escolas foram equivalentes. De modo geral os alunos no conhecem os mitos em torno do gnio e alguns alunos relacionaram Einstein aos mitos de outras personalidades tais como: o mito da ma de Newton e o mito da pipa de Benjamin Franklin. A maioria dos alunos associa a imagem do cientista a uma pessoa sem vida social ativa, que vive fora da realidade e que insano por ter um nvel de inteligncia superior. No que se refere aos estudos realizados pelo cientista, os alunos relacionaram pertinentemente suas descobertas, como por exemplo, a relatividade. Ao final considero relevante para a formao do cidado a desmistificao de suas concepes acerca dos mitos das cincias em busca de uma viso menos fantasiosa da realidade. Nessa perspectiva prope-se que, ao utilizar os mitos em sala de aula, o professor o faa em um contexto capaz de articular a biografia do cientista com suas obras e descobertas. Palavras-chave: Einstein, Mito, Alfabetizao Cientfica.

Spirit.The analysis of student responses to the questionnaire sought to consider applied meaning units, which were grouped into categories and dimensions.The data show that despite the cultural diversity presented in the sample responses in percentage terms in the various schools were equivalent. Generally students do not know the myths around the genius Einstein and some students have related to the myths of other personalities such as: the myth of Newtons apple and the myth of Benjamin Franklins kite.Most students associate the image of the scientist to a person with active social life, living out of reality and its insane to have a higher level of intelligence.With regard to studies by scientists, students related their findings pertinently, for example, relativity.At the end I consider relevant to the training of citizens of the demystification of the myths about their conceptions of science in search of a less fanciful vision of reality.From this perspective I propose that by using the myths in the classroom, the teacher does so in a context that can articulate the biography of the scientist with his work and discoveries. Keywords: Einstein, Myth, Scientific Literacy.

ABSTRACT This article focuses on the knowledge of high school students about Einstein and the myths surrounding the scientist.For this we prepared a questionnaire with five (5) issues involving the personality of the scientist, his contributions to science and her image as caricature.The questionnaire was answered by 125 (one hundred twenty five) high school students from the state, the city of Cariacica Holy

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SUMRIO

INTRODUO 1. DESENVOLVIMENTO 2. CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS

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INTRODUO Qual o professor que em sua prtica docente, em nvel mdio, nunca ouviu perguntas do tipo: Professor, j que Einstein era to inteligente, porque tomou bomba na escola? ou mesmo afirmaes do tipo: Todo fsico louco, Eu j li que Einstein era considerado retardado quando criana. A histria da fsica envolve, entre outros aspectos, a evoluo de um conjunto de conceitos, leis e teorias empiricamente testadas, enquanto que a sua construo humana , de modo geral, permeada de fragmentos da biografia dos cientistas. Estes fragmentos, nem sempre verdicos, passam de gerao a gerao criando os mitos. Inmeras vezes, no intuito de desperta r o interesse de nossos alunos fazemos uso de mitos em nossas salas de aula e, nesse aspecto, concordamos com Moura (2001) ao considerar:
Muitas vezes esses mitos constam em livros didticos e de divulgao cientfica de forma inquestionvel; so relatados da forma mais fantstica possvel, com o louvvel intuito de provocar interesse pela cincia (MOURA, 2001, p.03)

por apresentar alguns mitos da cincia categorizados por personalidade cientfica, dentre elas: Arquimedes, Galileu, Newton e Einstein. O autor apresenta, ainda, orientaes de como os professores devem utilizar os mitos apresentados nos livros didticos para distinguir o que possvel fisicamente do que fantasioso, o real do improvvel. Aps a leitura e anlise dos artigos e a partir dos mitos citados nestes textos formulamos um questionrio para identificar quais so os mitos conhecidos pelos alunos associados imagem de Einstein. Escolhemos esta personalidade por se tratar de um cone da Fsica, conhecido por muitos, caracterizado em sua imagem mais caricata, por cabelos brancos e desalinhados e lngua para fora, marca peculiar de um sbio nada convencional. Seu nome sinnimo de genialidade, suas manifestaes cientficas mudaram as consideraes sobre tempo e espao, sendo que em apenas um ano produziu cinco ensaios que revolucionariam o que a Fsica descobrira at ento.

Acredita-se que o uso de mitos em sala de aula uma prtica pertinente no sentido em que utiliza a curiosidade dos alunos potencializando um ensino de Fsica mais interessante ldico. Consideramos relevante que os alunos conheam a biografia das principais personalidades da Fsica, articulando-as com suas descobertas e estudos. A nosso ver o ensino de fsica deve contribuir na construo de uma viso crtica da realidade por parte dos alunos. Conforme apresentado nos PCN+:
Compreender e emitir juzos prprios sobre notcias com temas relativos cincia e tecnologia, veiculadas pelas diferentes mdias, de forma analtica e crtica, posicionando-se com argumentao clara. (BRASIL, 200, p.25).

Dentro deste contexto, resolvemos investigar o que os alunos do ensino mdio conhecem sobre Einstein e quais so os mitos associados ao cientista. Inicialmente procuramos trabalhos de pesquisa que consideram essa temtica. 1 Vrios trabalhos abordam o tema, entre os quais destacamos o trabalho de Moura (2001)
1. Entre esses trabalhos encontram-se Moura (2001), Santos (2004) e Medeiros (2006).

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1 DESENVOLVIMENTO No intuito de responder questo proposta foi elaborado um questionrio com a imagem (figura 01) e as cinco perguntas seguintes:

identificados com as letras MAR so da EEEFM Maracan, e com as letras COC, da EEEFM Coronel Olmpio Cunha e assim sucessivamente. A anlise das respostas dos alunos ao questionrio aplicado procurou considerar unidades de significao, agregadas em categorias e dimenses, consolidadas a seguir. PERGUNTA 01: Em relao identificao da imagem, 89,0% dos alunos responderam sim, conhecem a imagem apresentada, destes 30% escreveu Albert Einstein utilizando a grafia correta e 51% utilizaram uma grafia alternativa. A partir destes dados concluiu-se que Einstein realmente uma personalidade conhecida pelos alunos do Ensino Mdio nas escolas as quais o projeto foi aplicado. Observa-se que o grande ndice de alunos que escreveu o nome do cientista utilizando grafia alternativa tentou reproduzir graficamente a pronuncia do som de seu nome. Do total de alunos que escreveu o nome do cientista 5,3% escreveu: Alberti Aisntem e 1,7% escreveram: Robert Einsten. Sendo que estes ltimos foram os alunos de ambas as escolas MAC e COC. PERGUNTA 02: Esta questo pretendia-se identificar por quais meios os alunos obtm informaes sobre Einstein. Ao analis-la descobriu-se que um grande percentual 47,5% dos alunos escrevera que conheciam o cientista por meio de mdia impressa e 35,5% atravs da TV. O que causou estranheza foi o fato da escola ter sido citada por apenas 13% dos alunos. Isto demonstra que a escola tem contribudo pouco para alfabetizar cientificamente os alunos, e se faz necessrio um fazer pedaggico acerca dessa observao. PERGUNTA 03: Quanto imagem apresentada no topo do questionrio 71,0% a relacionaram a uma pessoa inteligente e insana e 18,0% das respostas o consideram uma pessoa alegre e engraada.

Figura 01: Imagem do cientista, utilizada no questionrio.

1). Voc conhece a pessoa representada nessa imagem? Quem ? 2).  Por qual meio voc j viu ou ouviu falar desta personalidade ou alguma descoberta que tenha feito? (programas de TV, revista,...) Especifique qual. 3). O que essa imagem representa para voc? Por qu? 4). O que ele fez? Cite algum trabalho que ele tenha desenvolvido 5).  Como voc imagina a vida (pessoal, profissional e escolar) da pessoa representada na imagem? Por qu? A imagem anterior foi escolhida, pois representa o esteretipo mais caricato do cientista, alm de ser popularmente conhecida. Alm disso, vrios outros mitos so a ela associados, sem existir consenso entre os bigrafos de Einstein em relao situao na qual foi tirada. (MEDEIROS, 2006). O questionrio foi respondido por 125 (cento e vinte cinco) alunos do ensino mdio de duas escolas estaduais nas quais foram ministradas as aulas do autor: EEEFM Maracan, bairro maracan, Cariacica, ES e EEEFM Coronel Olmpio Cunha, Cariacica ES. Para facilitar a recomposio das respostas ao final da anlise, identificaram-se cada questionrio (annimo) com um nmero e uma letra. Os alunos

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PERGUNTA 04: No que se refere ao trabalho cientfico de Einstein, obteve-se uma diversidade considervel nas respostas a ser observada na tabela 01.

Sobre o que Albert Einstein Fez Dimenses Contribuies de Einstein Categoria Trabalho Direto Trabalho Indireto Qumica Criou a Internet Inveno da Lmpada Fluorescente ndice de Refrao Contribuies Alheias Autor de Livro de Cincias Pesquisa Biolgica Descobriu movimentos de planetas Soltou pipa com chave pendurada Inventou a mquina a vapor Dois corpos no ocupam o mesmo lugar Grandes descobertas sem explicar No sabem ou no responderam 10 N de Alunos 6 19 1 1 2 Porcentagem (%) 8,6 33 1,25 1,25 2,5
Grfico 1 Trabalho Direto e indireto de Einstein

Entre os trabalhos diretos, os mais citados foram relatividade e a bomba atmica. Neste caso eles s identificaram qual o trabalho, sem mais detalhes. Considerouse inicialmente que os alunos no haviam escrito sobre a relatividade porque no a conheciam, ainda que cursassem o terceiro ano, quando j deveriam ter estudado tpicos de Fsica Moderna. Entretanto, ao analisar a pergunta observou-se que esta solicitava aos alunos apenas a sua meno, sem o requisito de qualquer tipo de fundamentao. Foi observado que alguns alunos relacionaram as contribuies de Einstein com conceitos de mecnica newtoniana, astronomia e com descobertas de outras reas da cincia, como a biologia (9,8% das respostas). O aluno MAC27 escreveu: Ele inventou uma lei de Newton, mas no consigo me lembrar qual. O aluno COC68 escreveu: Ele criou algumas leis como lei de Newton e algumas frmulas de resolver algumas questes em Fsica. O aluno COC84 escreveu: realizou uma experincia que hoje conhecida como lei de Newton. Destaca-se que, mais uma vez, a troca no foi pontual, tendo ocorrido em duas escolas distintas. O aluno MAC18 descreveu um mito relacionado a Newton como se fosse de Einstein: Ele fez uma grande descoberta ao ver uma ma cair de uma rvore. Em relao aos que associaram Einstein com outras reas das cincias destacamos a confuso do cientista com Mendel. Aluno MAC02: ... foi o criador das ervilhas amarelas lisas e verdes rugosas. E quanto aos mitos, um aluno citou um mito sobre Benjamin Franklin e o descreveu como sendo de Einstein. O aluno MAC45 respondeu: Ele fez uma pesquisa para determinar se o ar um condutor de eletricidade. Ele soltou uma pipa com um fio condutor do qual obteve os resultados que queria. De modo geral os alunos demonstraram reconhecer a importncia do cientista para a evoluo da cincia e que suas descobertas contriburam para o avano tecnolgico ocorrido nas ltimas dcadas.

1 2 2 2

1,25 2,5 2,5 2,5

1 1 6

1,25 1,25 9

3,75

12,5

Tabela 01 - Sobre o que ele fez

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2 CONSIDERAES FINAIS QUESTO 05 Ao formular uma pergunta to ampla como esta: Como voc imagina a vida da pessoa representada na imagem? Esperava-se que os alunos as respondessem com os mitos que normalmente associamos a Einstein. As respostas foram divididas em trs categorias: temperamento, inteligncia e comportamento. Quanto ao seu temperamento 19,5% descrevem Einstein como uma pessoa anti-social, 15,5% uma pessoa agressiva e 12,0% das respostas o consideram bem humorado. Quanto a sua inteligncia, 26,0% das respostas descrevem o cientista como uma pessoa que tem inteligncia acima do normal, sendo que apenas 14,0% associam sua inteligncia com genialidade, como um dom e 8,5% a uma pessoa que alm de inteligente dedicou-se muito aos seus estudos e pesquisas. A respeito do mito de Einstein como mau aluno, descrito em Moura (2001), apenas 3,3% da respostas mostram que os alunos j tinham ouvido falar a respeito. Medeiros (2006) mostra que no verdade que Einstein no tenha tido, em geral, boas notas. Essas notas foram at muito boas no caso da Fsica e da Matemtica. Acontece simplesmente que no se deu bem com o sistema autoritrio da escola prussiana (para ele alguns professores comportavam-se como sargentos). Mais tarde, na Escola Politcnica de Zurique, certo que teve problemas de averso pessoal a alguns docentes, mas no menos certo que concluiu o seu curso no prazo normal estabelecido. Foi mais por razes de ms relaes pessoais do que por menor capacidade cientfica que no ficou como aconteceu com alguns dos seus colegas, assistente na referida escola superior. Por ltimo, nenhum aluno referiu-se ao mito em torno da filha que o cientista teria tido com Mileva, conforme descreve Moura (2001). Pode-se assim concluir que os alunos acreditam sim no esteretipo que relaciona o cientista a uma pessoa desequilibrada e insana, mas no conhecem ou acreditam que Einstein tenha sido um mau aluno. Considera-se que atravs dessa investigao consiga-se identificar o que os alunos conhecem a respeito de Einstein. Inicialmente esperava-se que por ter uma amostra muito diversificada culturalmente os dados vindos de diferentes escolas fossem conter caractersticas peculiares e isso no ocorreu. De fato, comparando os dados de cada escola percebeu-se que, no geral, as respostas em termos percentuais so equivalentes. Observou-se ento que as respostas foram, em grande parte, vagas, tendo causado a impresso de inconsistncia em relao ao seu conhecimento sobre Einstein. Essa inconsistncia no se restringe ao conhecimento sobre o cientista, conforme se observou na resposta do aluno COC96: Ele inventou a Fsica, demonstrando que alguns alunos no enxergam a Fsica como uma construo histrica. Deve-se destacar que aps responder aos questionrios, os alunos de todas as salas de aulas pesquisadas solicitaram mais informaes sobre Einstein. Alguns queriam validar suas respostas e outros queriam saber mais sobre as descobertas e estudos do cientista. A maioria dos alunos respondeu conhecer a imagem e a vida do cientista por meios outros que no a escola. Sugere-se que o professor enriquea suas aulas com textos e vdeos sobre Einstein. No que se refere biografia do cientista, destaca-se o texto de Stuart (2005), em que so sugeridos mais de quarenta livros publicados no Brasil tendo Albert Einstein como autor ou objeto central. Aos professores sugere-se ainda o estudo das concepes de educao do cientista. No se trata de uma teoria de aprendizagem, mas de reflexes maduras e atuais sobre o que educao e como promover um processo de ensino aprendizagem significativo. Em particular este exemplo nos chama a ateno. Nele o cientista explicou a uma criana o funcionamento do telgrafo e do rdio com uma analogia curiosa: O telgrafo com fio uma espcie de gato muito, muito comprido. Voc puxa o rabo dele em Nova York e ele mia em Los Angeles. Voc entendeu? Uma rdio funciona exatamente do mesmo modo: voc manda sinais aqui, eles os recebem l longe. A nica diferena que, agora, no h um gato. (EINSTEIN, citado por MOREIRA, 2005, p.03). .

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Verificou-se que Einstein, sua vida e obra, um tema de interesse dos alunos, o que deve ser explorado em sala de aula tanto como motivao quanto como conhecimento em si. No devemos, entretanto utilizar a biografia dos cientistas de maneira isolada, como uma curiosidade ou uma leitura suplementar ao final de um captulo, mas sim de maneira contextualizada articulando sua biografia a suas descobertas e estudos. Desta forma a vida e obra dessas personalidades podem servir, acima de tudo, como exemplo de dedicao e ousadia para nossos alunos.

REFERNCIAS BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, 2002. MOREIRA, ILDEU de Castro; STUART, Nelson. Einstein e a divulgao cientfica, Revista Cincia e Ambiente, n. 30, jan./jun. 2005. MEDEIROS, Alexandre e. Einstein e a educao. So Paulo: Livraria da Fsica, 2006. MOURA, Rodrigo e Canalle. Os Mitos dos Cientistas e suas Controvrsias. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 23, n. 2, jun. 2001. SANTOS, Carlos A. Resenha: Einstein apaixonado: A cincia mal-contada de um mito bem-traado. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 26, n. 1, 2004 STUART, Nelson. Cnone da literatura einsteniana no Brasil. Revista Fsica na Escola, v. 6, n. 1, 2005. UNIVERSIDADE DE LISBOA. ALBERT EINSTEIN.jpg. 2004. Largura: 368 pixels. Altura: 507 pixels. 96 dpi. 24 BIT RGB. 18KB. Formato JPEG. Disponvel em:<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/einstein/index.htm>. Acesso em: 19 de setembro de 2008.

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO ESPRITO SANTO SEDU I I CONCURSO CIENTFICO - EINSTEIN CATEGORIA ARTIGO CIENTFICO

PAULO ANTENOR FERREIRA DA COSTA OLIVEIRA EEEFM ARY PARREIRAS

A GRAVITAO DE EINSTEIN NAS PRAIAS CAPIXABAS E UM MODELO PARA EXPLIC-LA

Cariacica 2010

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RESUMO

Ainda no sabemos explicar exatamente o que a gravidade, mas sabemos que ela a interao primordial do nosso Universo. a partir dela, que surge e evolui o universo material e a vida. A interao gravitacional rege o comportamento do espao-tempo e dos movimentos dos astros. Em todos os sistemas estelares, assim como no Sistema Solar, essa interao entre os corpos garante a influncia mtua e aflora com um dos fenmenos mais espetaculares para os habitantes das regies costeiras: O fenmeno das mars. As mars so um fenmeno extremamente importante para a vida na Terra. Os Manguezais, por exemplo, tem seu ciclo totalmente fundamentado nas mars. Se pensarmos que cerca de 20% das espcies marinhas utilizam-se dos mangues para se reproduzir ou se alimentar (ou ambos). Einstein prope a interao gravitacional como produto de uma curvatura do espao-tempo, em que a matria determina como o espao-tempo deve se curvar e a geometria determinar como a matria deve se deslocar. O entendimento dessa manifestao da gravidade, as mars, e particularmente, a mar do lado oposto, costuma ser objeto de difcil entendimento para nossos estudantes visto que se manifesta no sentido oposto ao da gravidade. O desenvolvimento de um modelo prtico para explicar esse fenmeno uma maneira singela de explicar o que, assim como a relatividade de Einstein, parece no ser to bvio.

Palavras chave: Einstein, gravitao, mar.

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A gravidade a interao fundamental, que d origem, forma e a evoluo do nosso Universo. Ainda no sabemos explicar o que a gravidade, mas sabemos que ela a interao primordial que rege o universo e sua evoluo, inclusive a evoluo da matria, que (em condies especiais) evolui para a vida. Einstein prope a interao gravitacional como produto de uma curvatura do espao-tempo, em que a matria determina como o espao-tempo deve se curvar e a geometria determinar como a matria deve se deslocar. O espao-tempo da relatividade geral se reduzir ao espao-tempo plano da relatividade restrita, nas regies suficientemente afastadas das distribuies de matria e energia. Estes aspectos inovadores das teorias propostas por Einstein, so pouco perceptveis no nosso cotidiano. Entretanto, quando observamos corpos que se movimentam em velocidades extremamente grandes, prximas da velocidade da luz (c), notaremos que esses corpos se comportam e se adequam teoria imaginada por Einstein. Objetos astronmicos, geralmente agregam grandes massas e movimentos muitos mais velozes que os observados em nosso cotidiano. Transformam nosso Universo em um gigantesco laboratrio (o maior de todos!) e impem Cosmologia a apropriao das teorias relativistas. A interao gravitacional rege o comportamento do espao-tempo e dos movimentos dos astros. Em todos os sistemas estelares assim como no Sistema Solar, essa interao entre os corpos garante a influncia mtua e aflora com um dos fenmenos mais espetaculares para os habitantes das regies costeiras: O fenmeno das mars.

Apesar da enorme relevncia do fenmeno das mars, este geralmente tem sido quase ignorado (figuras 2 e 3) ou tratado de uma forma totalmente inadequada com explicaes que apresentam erros conceituais grotescos! (figura 5).

(figura 1)

(figura 2)

No livro de Fsica adotado pela SEDU este ano o assunto tratado com uma indagao.

(figura 3)

Esse fenmeno provoca erupes vulcnicas em Io (satlite natural de Jpiter), trinca a superfcie gelada de Europa (satlite natural de Jpiter), determina o limite de Roche (astrnomo francs douard Roche), provoca troca de matria entre estrelas (em sistemas estelares com estrelas muito prximas e em diferentes estgios evolutivos), freou o movimento de rotao da Lua deslocando seu eixo de rotao para o centro de massa Terra-Lua e freia o movimento de rotao da Terra tornando os dias terrestres imperceptivelmente mais longos.

Que respondida, no livro do professor, de forma pouco estimulante. (figura 3).

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O fenmeno das mars. O Estado do Esprito Santo banhado pelo Oceano Atlntico e apresenta algumas das mais lindas praias do Brasil. Devido a isso, um dos fenmenos que mais impressionam a populao em geral, e particularmente aos estudantes, o fenmeno das mars.

(figura 4)

(figura 5)

Outro livro muito adotado (adotado inclusive no antigo CEFETES) traz um gravssimo erro conceitual.

A preocupao em corrigir essa lacuna no Ensino da Fsica, particularmente em regies litorneas, e em explicar uma faceta de difcil percepo e compreenso do fenmeno das mars: a mar alta do lado oposto (manifestada no sentido oposto interao gravitacional), nos obrigou a desenvolver um modelo didtico (figura 6), que foi selecionado para ser apresentado na 1 Conferncia de Fsica da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa (figura 7), realizada de 12 a 16 de setembro de 2010 em Maputo, Moambique.
(figura 7) Apresentao do Modelo na 1 Conferncia de Fsica da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa (setembro de 2010, Maputo, Moambique).

(figura 6) Modelo feito se sucata

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As mars so um fenmeno extremamente importante para a vida na Terra. Os Manguezais, por exemplo, tem seu ciclo totalmente fundamentado nas mars. Se pensarmos que cerca de 20% das espcies marinhas utilizam-se dos mangues para se reproduzir ou se alimentar (ou ambos), veremos a importncia que este fenmeno representa para a vida no planeta. E isso s um exemplo! As mars no ocorrem apenas com os oceanos. Ocorrem tambm com os continentes e na atmosfera da Terra. Tudo ao seu redor, inclusive voc, afetado pelas foras que regem as mars. A acelerao da Gravidade (g), por exemplo, vai sofrer uma variao da ordem de 0,0000025 m/s2. Na atmosfera, o fenmeno muito mais significativo, porm no pode ser observado e medido sem equipamentos adequados. No continente, este fato de difcil observao, pois no temos uma referncia que no seja afetada para efeito de comparao. O fenmeno das mars foi parcialmente explicado por Galileu Galilei no incio do sculo XVII. Galileu atribuiu a ocorrncia do fenmeno atrao gravitacional da Lua. Isso explica a mar alta que ocorre na direo e no sentido da Lua, contudo, no consegue explicar porque ocorre uma mar alta do outro lado do planeta (sentido oposto ao da Lua), havendo a uma aparente contradio: se as guas so atradas pela Lua, por que se deslocam no sentido oposto? O estudante fica intrigado ao observar em uma noite escura (sem Lua) a elevao do nvel do mar, pois se a Lua no est no cu o que estaria atraindo as guas do mar?

Para o entendimento de um aspecto obscuro desse fenmeno (as mars altas do lado oposto ao da Lua), precisamos, em primeiro lugar, corrigir uma informao extremamente importante para a compreenso do fenmeno que, entretanto, geralmente omitida ou mal trabalhada. Dessa forma, acrescentamos informao de que a Lua gira em torno da Terra o fato de que a lua no gira exatamente em torno do centro da Terra, mas sim em torno do centro de massas (CM) do sistema Terra-Lua que, apesar de estar dentro da Terra, no est no centro da Terra e sim a 4.729 Km do centro da Terra. Esta observao ser fundamental para que o aluno observe a interao entre as massas da Terra e da Lua e o surgimento de um movimento de rotao da Terra em torno do centro de massa Terra-Lua e, conseqentemente, o surgimento de uma acelerao centrfuga (que foge do centro do latim Centrufugere) do lado oposto ao da Lua, que provocar a elevao do nvel dos oceanos tambm do lado oposto ao da Lua.

(figura 9)

(figura 8)

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A intensidade do fenmeno da Mars vai depender das posies da Lua e do Sol em relao Terra. Mars MAIS intensas

Finalmente, importante observar que apesar de termos duas mars altas e duas mars baixas (relevantes) e o dia durar aproximadamente 24 horas, o espao entre as mars no de 6 horas, e sim de 6 horas 12 minutos e 30 segundos. Isso acontece devido ao movimento que a lua realiza ao redor da Terra (do centro de massa do sistema Terra-Lua). Terra vista de cima

(figura 10) (figura 12)

Mars MENOS intensas Observaes: a. 360 / 29,5 dias = 12,20 ou 48,8 minutos 50 minutos. b. (24 horas + 50 minutos) / 4 mars = 6 horas 12 minutos e 30 segundos. c.  O perodo sindico da Lua, dura aproximadamente 29,5 dias (variando entre 29,26 e 29,80 dias), , em mdia, 2,25 dias maior do que o perodo sideral da Lua porque nos 27,32 dias em que a Lua faz uma volta completa em relao s estrelas (o perodo sideral da Lua), o Sol de desloca [360/(365,25 dias)] aproximadamente 27 = (27 dias 1/dia) para leste e, portanto, necessrio mais 2 dias [27/(360/27,32 dias)] para a Lua se deslocar estes 27 e estar na mesma posio em relao ao Sol, que define a fase.

(figura 11)

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Implicaes finais d.  Neste modelo estamos considerando apenas a interao gravitacional e o movimento orbital da Terra e da Lua como um sistema isolado, visto que a Lua a maior responsvel pela variao do nvel dos oceanos aqui na Terra, contudo importantssimo observar que na natureza isso no ocorre. O Sol tambm influencia as mars terrestres, s que com uma intensidade 2,2 vezes menor que a Lua. At mesmo os planetas (entre outros astros), influenciaro, de maneira quase insignificante, as mars terrestres. As mars terrestres e da Lua (a Terra provoca uma forte mar na Lua), vo influenciar nos movimentos realizados por ambos os astros. Foi a Terra que freou o movimento de rotao da Lua ao redor dela mesma. O efeito oposto tambm acontece: o movimento de rotao da Terra vem sendo freado pela Lua, tornando os nossos dias cada vez maiores, cerca de dois milsimos de segundo a cada sculo. Parece pouco, mas quando a Terra nasceu, seu dia durava cerca de 6 horas. Como a Terra possui um movimento de rotao ao redor de seu eixo, a mar alta no fica exatamente direcionada no sentido da Lua. O resultado desta interao de foras, alm da diminuio da velocidade do movimento de rotao da Terra, teremos uma reao na Lua no sentido de aumentar a velocidade do seu movimento ao redor da Terra, lanando-a para uma rbita superior (a Lua est se afastando da Terra).

Terra vista de cima

(figura 13)

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Referncias Sampaio, Jos Luiz e Caada, Caio Srgio Universo da Fsica, 2. So Paulo (SP) ed. Atual 2001. Sites:  ttp://www.feiradeciencias.com.br/autor.asp h SALA 24 Astronomia Observatrio PHOENIX A06- Entendendo as mars http://www.feiradeciencias.com.br/sala24/24_A06.asp http://myguidetoyourgalaxy.blogspot.com/2005_10_01_archive.html http://avozdomorto.blogspot.com/2007_05_01_archive.html http://www.colegioweb.com.br/fisica/campo-de-gravidade-da-terra.html

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