ORIGEM E EVOUO DA FORMAO DO PEDAGOGO Ana Teresa Silva Sousa Paulo Rmulo de O.

Frota Base de Pesquisa Formar/ UFPI GT 02: Profisso e Prtica Docente 1. O Curso de Pedagogia no Brasil crescente o interesse por parte dos pesquisadores educacionais, por rgos oficiais e por vrias entidades de classe em estudar a formao do professor. Apesar das transformaes ocorridas na sociedade, dos avanos da pesquisa cientfica e da reflexo em relao formao do professor, as universidades tm tido dificuldades em apresentar respostas concretas a essa problemtica. Esse estudo pretende fazer um breve esboo histrico sobre o Curso de Pedagogia no Brasil, especificamente a formao do pedagogo, mostrando como vem se apresentando ao longo dos anos. Para compreender como se processa a formao do pedagogo no Brasil necessrio considerar as diversas reformas levadas a cabo nas ltimas dcadas, considerando que, o momento oportuno, pois o Curso de Pedagogia est sendo discutido de forma ampla pelos vrios segmentos da sociedade brasileira. O Curso de Pedagogia foi criado na dcada de 30 e estruturado oficialmente no Brasil em 1939, no bojo das discusses e debates sobre a criao das primeiras universidades brasileiras. A criao da universidade brasileira Ensino nos anos 30 e ocorreu as como reflexo dos movimentos de Educao da ( intelectualidade nacional, sobretudo das aes ABE, durante Inqurito sobre o Universitrio Conferncias Brasileiras BRZEZINSKI, 1996, p.30). Retomando a histria da educao brasileira, verificamos que este tem sua origem nos cursos ps-normais realizados nas antigas escolas normais. J no final do Imprio, com a expanso da escola elementar, passou-se a exigir a formao do professor em nvel mdio, na escola normal. No sculo XX

surgiram as primeiras experincias dos cursos ps-normais grmem dos cursos superiores de formao do pedagogo. A expanso desses cursos, ocorreu paralelamente aos das escolas normais e estabelecendo-se em todo o Brasil, at os anos 60 da Repblica. O referido curso estruturou-se no Brasil em 1939 e foi institudo no meio acadmico por ocasio da organizao da Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, atravs do Decreto-Lei n 1190 de 4 de abril de 1939, visando a dupla funo de formar bacharis e licenciados para vrias reas, inclusive para o setor pedaggico, ficou institudo como o chamado padro federal (SILVA, 1999, p.33). Segundo este padro todas as instituies de ensino superior tiveram que adaptar os seus currculos bsicos. Neste decreto-lei foi mantido a formao do professor primrio na escola normal e a formao do professor secundrio com trs anos de bacharelado mais um ano de didtica, no ensino superior. Assim, o bacharel em Pedagogia, formado aps 3 anos de estudo era reconhecido como tcnico em educao embora sua funo nunca tenha sido bem definida. Com outro ano de estudo em Didtica o licenciado dirigia-se para o magistrio nas antigas Escolas Normais. Com essa configurao o bacharelado em Pedagogia percorria um caminho oposto aos demais bacharelados. Estudavam-se generalidades como contedo de base e superpunha-se o especfico num curso parte o de didtica da Pedagogia (BRZEZINSKI, 1996, p. 44). importante ressaltar que as iniciativas de desenvolver estudos pedaggicos de carter pblico em nvel superior com o objetivo de formar professores ocorreram no Estado de So Paulo, na dcada de 1920 com a criao da Faculdade de Educao da USP. Fato ocorrido aps a reforma da Escola Normal da Capital. Constitudo como o primeiro modelo de escola superior de formao de professores, no adquiriu muito crdito em relao aos demais cursos superiores, talvez porque tivesse a durao de dois anos, enquanto os demais duravam, no mnimo, quatro anos. Essa Escola no chegou a ser efetivada e com o passar dos tempos desapareceu dos textos que regulamentava a sua criao. Durante as primeiras dcadas republicanas, as tentativas de elevar os estudos de

formao de professores ao nvel superior permaneceram apenas como projeto. A partir da origem da Escola Normal Superior da USP foram criadas as primeiras universidades brasileiras. Conforme Brzezinski (1996) a Escola Normal constituiu-se como o local obrigatrio para formar professores para atuar na escola fundamental, na escola complementar e na prpria Escola Normal. A formao em nvel superior, enquanto durou o Imprio, limitou-se s escolas de medicina, de direito e de engenharia. Antes do perodo republicano, a formao para o magistrio efetivava-se para Escola Normal, com raras excees consistia em cursos anexos aos j criados liceus. Feitas essas consideraes preliminares sobre o surgimento do Curso de Pedagogia, os estudos5 tm demonstrado que este curso, desde a sua criao, tem sido ameaado de extino, pois at os dias atuais eles questionam as reais funes do profissional formado neste curso. O problema que se coloca em relao especificidade de seu contedo, a identidade do profissional sem falar nas inmeras regulamentaes que sofreu ao longo do tempo. Assim, o Curso de Pedagogia pela inexistncia de contedo especfico em relao s outras reas do conhecimento das licenciaturas, vem sendo conduzido por distores que ainda hoje interferem negativamente na sua organizao curricular. Os pedagogos foram beneficiados e por concesso adquiriram o direito de lecionar matemtica e histria no 1 ciclo e filosofia no curso colegial do ensino secundrio, todavia, sem o preparo exigido para se tornarem professores (BRZEZINSKI, 1996, p. 46). Desse modo, o Curso de Pedagogia foi perdendo credibilidade e ocupando um lugar secundrio no contexto dos demais cursos superiores, o que tem evidenciado at hoje imprecises quanto ao significado real desse curso. Na verdade, a argumentao sobre as atribuies que foram conferidas ao curso desde a legislao federal de 1939, de formar o tcnico do ensino e educao. Em nenhum momento, no mbito da legislao, estruturou-se um curso destinado especificamente a formar o investigador, o pensador das questes da educao em geral e do ensino em particular (PIMENTA, 2000, p.107-108).

Nessa trajetria, as dcadas de 1920 e 1930, consideradas como marco das propostas e realizao educacionais, foram efetivadas reformas nos estados objetivando o aperfeioamento de professores com intuito de elevar os estudos pedaggicos ao nvel superior por iniciativa do poder pblico. Nesse perodo, entre as reformas empreendidas situa-se a realizada por Sampaio Dria no estado de So Paulo para criao da Faculdade de Educao. Esta faculdade no prosperou, ficando somente no papel a inteno de formar professores em nvel superior. Em seguida, ocorreu a iniciativa de criar um curso de aperfeioamento na Escola Normal da capital, transformada em Instituto Pedaggico de So Paulo, posteriormente Instituto de Educao Caetano de Campos. importante salientar que o Instituto de Educao da USP passou por trs etapas no seu processo de preparo de profissionais da Educao em nvel Superior. A primeira delas, consistiu em curso de aperfeioamento para o preparo de tcnico de inspetores, delegados de ensino, diretores e professores da Escola Normal. A segunda etapa foi a incorporao da escola de professores do Instituto de Educao Caetano de Campos que juntamente com o decreto de criao da USP, inaugurou a formao de professores secundrios em nvel superior. A ltima etapa foi reduzida em uma seo de Educao da Faculdade de Filosofia e denominada posteriormente Seo de Pedagogia e em Departamento de Educao (BRZEZINSKI, 1996). Estas etapas porque passou o Instituto de Educao da USP vem somente confirmar a falta de prestgio da Educao nesse pas e ambigidade no modelo de formao em nvel superior. Pode-se citar como exemplo, o curso de aperfeioamento. Este curso ao mesmo tempo em que preparava o professor na Escola Normal, especializava-os em nvel ps-normal. Todos esses ajustes e adaptaes nas escolas vo confirmando que as razes do Curso de Pedagogia encontram-se na Escola Normal (BRZEZINSKI, 1996, p. 29). Com a homologao da Lei de Diretrizes e Bases de 1961 (4.024/61) o Conselho Federal de Educao segundo suas atribuies, acenava colocar em prtica a fixao de um currculo mnimo de formao de professores nos cursos superiores. O Curso de Pedagogia teve sua regulamentao definida pelos Pareceres do CFE: n 251/62 e 252/69.

No que se refere ao Parecer n 251/62, elaborado pelo professor Valnir Chagas regulamentando o currculo mnimo do Curso de Pedagogia, ele argumenta logo na introduo a existncia de duas correntes acerca dos rumos do curso: Explica que a idia da extino provinha da acusao de que faltava ao curso contedo prprio, na medida em que a formao do professor primrio deveria se dar ao nvel superior e a de tcnicos em Educao em estudos posteriores ao da graduao (SILVA, 1999, p. 36). Neste parecer, Valnir Chagas fixou o currculo mnimo e a durao do Curso de Pedagogia. Assim foram definidas a partir de 1962 as disciplinas que compunha o currculo mnimo do Curso de Pedagogia que consistia em sete matrias para o bacharelado, quais sejam: psicologia da educao, filosofia da educao, administrao escolar e mais duas matrias acolhidas pelas IES (Brzezinski, 1996, p. 56). O estabelecimento do currculo mnimo por manter uma unidade bsica de contedo, favorecia a transferncia de alunos para outras instituies de ensino. importante ressaltar, que para as licenciaturas foi aprovado o Parecer 292/62 que legislava sobre a formao do professor. Continuava, portanto, a dualidade na pedagogia: bacharelado x licenciatura. Aquele, formando o tcnico, este formando o professor para a Escola Normal, ambos os cursos com durao de quatro anos (op. cit. p. 57). Pelo parecer n 252/69, o Conselho Federal de Educao (CNE) aprovou uma nova concepo e regulamentao para o Curso de Pedagogia, ela se inseriu no contexto de uma reformulao geral de currculos mnimos e em decorrncia dos princpios bsicos da Reforma Universitria (Lei 5.540/68). Nessa concepo o curso deveria formar especialistas atravs de habilitaes, que correspondessem s especialidades previstas na Lei. O Parecer 252/69 abria, ainda, a perspectiva de criao de outras habilitaes que o Conselho Federal de Educao julgasse necessrio ao desenvolvimento nacional. Segundo Silva (1999) pelo Parecer CFE n 252/69, o Curso de Pedagogia que tem por finalidade preparar profissionais para o setor da educao, dever ter uma parte comum e outra diversificada. A primeira constituda por matrias bsicas formao de qualquer profissional da rea e a segunda, j propriamente profissionalizante, correspondia s necessidades pedaggicas mencionadas na Lei n 5.540/68. Assim, foi fixado que o ttulo nico a ser conferido pelo Curso de Pedagogia passava a ser o de

licenciado, pois os diplomados em princpio, poderiam ser professores do curso normal. Todo esse caminho percorrido de estruturao curricular e regulamentao do Curso de Pedagogia pelos diferentes pareceres tm revelado a continuidade da indefinio em relao especificidade dos estudos pedaggicos e a identidade do profissional formado por tais cursos, o pedagogo. preciso ficar claro que a identidade do pedagogo no se altera com a mudana das habilitaes tcnico-administrativas para a formao docente. A identidade do pedagogo precisa ter a educao como o cerne de seu processo de construo (VEIGA, 1997, p.18). Esta indefinio pode ser gerada pela falta de uma poltica cientfica e acadmica para a formao do pedagogo e o local de ocupao deste profissional no mercado de trabalho. Isso vem orientando atravs dos anos, os debates, as polmicas e as discusses dos educadores nos diferentes fruns em nvel nacional e em cada instituio de ensino superior que tem sob sua responsabilidade a formao do pedagogo. De todas as regulamentaes porque passou o Curso de Pedagogia desde a sua origem, o Parecer CFE n 252/69 de autoria do professor Valnir Chagas parecia encontrar as respostas necessrias para os impasses enfrentados at ento pelo curso, pois ao aplicar os dispositivos da reforma universitria de 68 ao Curso de Pedagogia, imaginava resolver a questo da identidade do pedagogo, na medida em que no deixava dvida quanto ao profissional a que se referia. O Curso de Pedagogia passava visar a formao de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientao, administrao, superviso e inspeo no mbito de escolas e sistemas escolares (SILVA, 1999, p.66). Com esta formao o profissional poderia exercer as suas atividades nas escolas de 1 grau com a metade da carga horria do curso. Isso ocorreu porque a durao do curso de Formao do Pedagogo de 3200h foi estratificado em dois tipos: Licenciatura Plena 2200h e Licenciatura Curta com 1200h (Castro, 2001). Apesar da boa inteno do legislador em reorganizar o Curso de Pedagogia, o parecer de 69 provocou uma inverso da situao vivida pelo curso at ento. A partir de 62, o pedagogo era identificado como um

profissional que reduzia a educao sua dimenso tcnica, pois o currculo proposto era predominantemente generalista. Em 69, mesmo recuperando a educao de forma integral personificado na figura do especialista da educao, sua formao fica comprometida pela forma fragmentada da organizao curricular proposta (SILVA, 1999). Mesmo no conseguindo resolver a antiga questo curricular do Curso de Pedagogia o parecer de 69 pode ser considerado como o mais frtil em suas potencialidades quanto definio do mercado de trabalho, porm pouco frtil no oferecimento das condies para ocup-lo (SILVA, 1999, p. 69). Na dcada de 70, alguma das idias aventadas por Valnir Chagas em 62, inclusive de atribuir ao Curso de Pedagogia o preparo do professor das sries de iniciais de escolarizao; legalizar a formao do especialista em educao a status de ps-graduao foram quase realizadas quando esse educador props ao Conselho Federal de Educao (C.F.E.) um conjunto de indicaes, objetivando a reestruturao global dos cursos superiores de formao do magistrio no Brasil. importante fazer referncia s indicaes propostas, pois foi a partir delas que o Curso de Pedagogia iniciou o processo de redefinies. Do conjunto de documentos legais foram elaboradas as indicaes do Conselho Federal de Educao de n 67/75 e 70/76, que discorreram sobre os estudos superiores de educao e o preparo de especialista em educao. Em seguida, foram propostas mais duas indicaes a de n 68/75, redefinindo a formao pedaggica das licenciaturas e a de n 71/76, regulamentando a formao superior de professores para Educao Especial e deveria ainda regulamentar a formao, em nvel superior, do professor dos anos iniciais da escolarizao, incluindo tambm a pr-escola (BRZENZINSKI, 1996, Silva, 1999). Mediante a homologao destas indicaes pelo C.F.E os educadores reagem e conseguem suspender sua aplicao por considerar que se trata de mais uma arbitrariedade do poder institudo que desconhecia as prticas, as pesquisas e os estudos desenvolvidos pelos profissionais que tratam dessas questes em seu cotidiano (Brzenzinski, 1996, p.81). Em nenhum momento, nessas indicaes foram feitas referncias ao Curso de Pedagogia. Com isto, os educadores viam as mudanas propostas como uma ameaa ao curso e a profisso do pedagogo.

Como resposta a estas tentativas oficiais de reformulao do Curso de Pedagogia, os educadores organizam-se nacionalmente, para fazer frente s ameaas de extino do Curso de Pedagogia. A extino do Curso de Pedagogia encontrava justificativa, sobretudo, na tendncia brasileira de centr-lo na vertente profissionalizante, como campo prtico, que mantm pouca relao com os estudos epistemolgicos. Essa razo assenta-se na quase inexistncia, at essa poca, de estudos tericos que tratassem a pedagogia como cincia unitria (BRZEZINSKI, 1996, p.82). A esse respeito Silva (1999, p.72) acrescenta que se o Curso de Pedagogia fosse pensado conforme os termos das regulamentaes, poderia sim ser extinto, mas no foi extinto, pois pode ser considerado como uma das possibilidades dentre as habilitaes que podero ser programadas pelas instituies de ensino superior, como uma opo alm das habilitaes fundamentais Administrao, Superviso, Orientao, alm do Magistrio Pedaggico do 2 grau. Ao analisar essa questo sob outra perspectiva, Saviani (1993), esclarece que a impreciso do termo Pedagogia provocada pela multiplicidade e complexidade de seus significados dificulta atribuir ao Curso de Pedagogia uma identidade prpria, no entanto, no significa que o curso deva ser extinto. Pelo contrrio, estas questes devem ser estimuladoras de estudos, com a finalidade de conferir, ou no, Pedagogia o status de cincia da educao. Neste sentido, a posio assumida por Saviani (op. cit.) derivada de seu entendimento de pedagogia como teoria geral da educao e de que a funo do curso destina-se formao do educador. Esse o sujeito que educa, que realiza a ao educativa. Para uma ao coerente e eficaz, ele necessita de fundamentao terica. Para lhe permitir essa fundamentao que se criou o Curso de Pedagogia (Teoria Geral da Educao) (op. cit. p. 80). Elucida o autor que para formar este educador, o curso deveria ter como finalidade o desenvolvimento de uma aguda conscincia nos alunos, instrumentalizando-o para que ele possa agir de forma eficaz (SAVIANI, 1993). Como forma de garantir o cumprimento dessas finalidades, cada disciplina do Curso de Pedagogia deveria ser desenvolvida de modo que os alunos chegassem a uma teoria geral de educao definidos pelos objetivos especficos para sua rea no nvel atitudinal (o que o educador precisa viver),

no nvel crtico-contextual (o que o educador precisa compreender), no nvel cognitivo (o que o educador precisa saber), no nvel instrumental (o que o educador precisa fazer) (op. cit. p. 82). Na sua proposta de formao do educador, Saviani defende que o Curso de Pedagogia deve proporcionar uma formao mais global e mais consistente. Pressupe-se que o educador deva conhecer as diferentes teorias, domine os pressupostos tericos que as diferenciam, sendo capaz de dar significado aos diferentes contedos de ensino. nesse contexto de indefinies que se instala no mbito da Universidade Federal do Piau o Curso de Pedagogia. Tais indefinies sustentam a idia de que a pedagogia est em crise, e os embates tericos vivenciados pelos educadores das diferentes posies em cada perodo, revelam-se sobretudo como parte integrante da crise porque passa a educao e a sociedade brasileira. Essa breve retrospectiva histrica sobre o Curso de Pedagogia, que tem como funo formao dos profissionais da educao, evidenciou nos vrios momentos que as reformas, pareceres, regulamentaes, estabelecimentos de grades curriculares e a definio das disciplinas e seus contedos no foram suficientes para resolver os dilemas enfrentados ao longo dos anos em torno da especificidade da Pedagogia, funo e atuao deste profissional no mercado de trabalho. O impasse continua, pois apesar de esforos dos educadores no sentido de definir a identidade do pedagogo, o Curso de Pedagogia continua ainda com muitas imprecises. Aps esta anlise sobre a formao do pedagogo em diferentes momentos, no difcil chegar concluso de que as leis, as normas, os princpios orientadores da educao no Brasil so pensados e articulados no para atender aos interesses da sociedade como um todo, mas para beneficiar determinados grupos polticos que se encontram no poder, ou gravitam em torno dele. Com base nesta contextualizao sobre a situao da formao dos professores nos cursos de licenciatura em Pedagogia, este estudo pretendeu investigar como a formao dos licenciandos em Pedagogia efetuada no Campus de Picos PI, contempla as diferentes dimenses tcnico-pedaggicas relativas a formao do professor.

Para a realizao desse estudo fizemos a opo pela pesquisa do tipo qualitativa descritiva, adotando como procedimento bsico o estudo de caso. Foram sujeitos da pesquisa todos os professores(as) efetivos e substitutos que ministravam disciplinas no Curso de Pedagogia do Campus de Picos, perfazendo um total de dez professores, e os onze licenciandos que cursavam o penltimo e o ltimo perodo do Curso de Pedagogia no segundo semestre de 2001. Como instrumento de coleta de dados escolhemos o questionrio, que foi construdo com questes de mltipla escolha e dissertativas perfazendo um total de 10 (dez) itens tendo sido aplicado com todos os licenciandos. Utilizamos tambm a entrevista que foi aplicada com 10 professores do curso, pois um deles no se disponibilizou a respond-la. Nosso propsito com essa investigao foi de conhecer o fenmeno tal como ele se apresentava no contexto de origem, e por outro, efetivar uma anlise que possibilitasse identificar aspectos importantes na formao do licenciando para a prtica pedaggica e que possam, posteriormente, direcionar as reflexes acerca do processo de formao desses no Curso de Pedagogia no Campus de Picos. Fizemos um estudo entre a proposta de formao dos licenciandos realizada no Campus de Picos e as atuais tendncias e propostas oficiais que esto sendo introduzidas em nvel nacional e, verificamos como a formao dos licenciandos em Pedagogia do Campus de Picos contempla as diferentes dimenses tcnico-pedaggica relativas a formao do professor. De forma especfica traamos os seguintes objetivos: Analisar a proposta atual de formao dos licenciandos do Curso de Pedagogia do Campus de Picos, mais especificamente, caracterizar como est sendo trabalhado o processo de formao desses licenciandos. Traar um perfil dos professores e dos alunos do curso de licenciatura em Pedagogia no Campus de Picos PI. Identificar as relaes que os professores(as) formadores(as) fazem entre a disciplina que eles(as) ministram e a formao dos licenciandos de Pedagogia do Campus de Picos PI. Os dados da pesquisa apontam que: (55%) dos licenciandos consideram a formao recebida como um todo boa; (36%) apontaram como sendo muito boa, apenas (9%) mencionou que excelente. Desse modo podemos evidenciar que o Curso de Pedagogia est dando conta de fundamentar e

instrumentalizar os futuros educadores para o exerccio da docncia de modo que sejam capazes de inferir na realidade social e educacional de forma crtica. A anlise dos dados revelou tambm que os onze licenciandos que fizeram parte da pesquisa foram unnimes ao emitirem suas opinies sobre a proposta curricular do Curso de Pedagogia, quanto a seqncia lgica das disciplinas e contedos. Para eles a proposta curricular adequada. No geral, os professores entrevistados apontaram como perspectiva de melhoria do curso as seguintes medidas que podero assegurar a qualidade do Curso de Pedagogia: a) reformulao do currculo para incluso de disciplinas; b) ampliar o quadro de professores para acabar com a contratao de professores substitutos; c) desenvolver atividades que possibilitem o encurtamento entre teoria e prtica; d) contribuir para que a universidade se articule mais com a realidade, com a sociedade, porque, segundo alguns dos professores, ela tem ficado muito presa aos seus muros sem buscar conhecer o real; e) qualificar os professores; f) melhorar a infra-estrutura do campus; g) trabalhar a questo da pesquisa e extenso, porque o curso est voltado mais para o ensino. Compreender como ocorre o processo de formao dos licenciandos nos Cursos de Pedagogia tornou-se um desafio para justificar estudos e providncias sua formao e sua atuao. Vrios so os pesquisadores que hoje vm discutindo essa problemtica. Os estudos sobre a formao de professores, sempre constituram uma preocupao para os profissionais na rea educacional e, tm sido tratado pela literatura com os mais diferentes enfoques, objetivos e sob variados ngulos e critrios. BIBLIOGRAFIA BRZEZINSKI, ria (org.). LDB interpretada; entrecurzam. So Paulo: Cortez, 1997. diversos olhares se

______. Formao de Professores: um desafio. Goinia: UCG, 1996. ______. A Formao do Professor para o Incio da Escolarizao. Goinia: UCG, 1997. (srie: teses universitria) ______. Pedagogia, Pedagogos e Formao de Professores. Campinas, SP: Papirus, 1996. (Coleo magistrio: Formao e trabalho pedaggico).

CAMARA DOS DEPUTADOS. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB. Braslia: Centro de Documentao e Informao. Coordenao de Publicaes, 2001. CASTRO, Magali. Curso de Pedagogia: Novos Questionamentos em torno de Uma Velha Identidade. Ensaio Oral Polticas Pblicas, Rio de Janeiro, v 9, n 31, 2001. COELHO, I. M. Curso de Pedagogia: a busca da identidade. In: Srie Encontro e Debates, n. 2. Braslia. INEPE, 1987. EDUCAO E SOCIEDADE. Revista Quadrimestral de Cincia da Educao. Campinas: Cedes. N 68, dez. 99. LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos, Para que? So Paulo, Cortez, 1998. PIMENTA, Selma Garrido. (org.) Didtica e Formao de Professores: Percursos e Perspectivas no Brasil e em Portugal. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2000. SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 11 ed. So Paulo: Autores Associados, CASTRO, Magali. Curso de Pedagogia: Novos Questionamentos em torno de Uma Velha Identidade. Ensaio Oral Polticas Pblicas, Rio de Janeiro, v 9, n 31, 2001. SCHEIBE, Leda. Formao e Identidade do Pedagogo no Brasil. Ensinar e Aprender: Sujeitos, Saberes e Pesquisa / Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro: DP&A, 2000. SILVA, Carmem Silvia Bissolli da. Curso de Pedagogia no Brasil: Histria e Identidade. Campinas, So Paulo: Autores Associados, 1999 (Coleo Polmica de Nosso Tempo). VEIGA, Ilma Passos. [et allii] Licenciatura em Pedagogia. Campinas, SP: Papirus, 1997. (Coleo magistrio).

[1]. Pesquisadores como por exemplo: Brzezinski, Helena L. C. Freitas, Carmem Silvia Bissolli da Silva, Jos Carlos Libneo e outros. [2]. rgos oficiais como por exemplo: MEC, CFE SESU. [3]. Entidades Nacionais como por exemplo: ANDE, CEDES, ANPEDE, ANFOPE e outros. [4]. Associao Brasileira de Educao (ABE). 5 Destacamos os seguintes autores: Silva (1999); Brzezinski (1996); Libneo (1998).