SÍNTESE1 DO LIVRO “PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA” 2

NOTA PRELIMINAR O trabalho experimental analisado nesse livro foi realizado na cidade de Buenos Aires durante os anos de 1974, 1975 e 1976. As pesquisadoras destacam logo no início do livro que a atividade de ensinar a ler e a escrever continuava sendo, assim como ainda hoje, uma das tarefas mais especificamente escolares. Elas chamam a atenção para o fato de que, à época, um número muito significativo de crianças fracassava nos primeiros passos da alfabetização. Mobilizadas por essa situação, as pesquisadoras escreveram o livro “Psicogênese da Língua Escrita” com o objetivo de mostrar que existia uma nova maneira de considerar tal fato. Tinham a intenção de demonstrar que a aprendizagem da leitura, compreendida como o questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a escrita, começa antes do que a escola concebia, ocorrendo por insuspeitados caminhos. Chamam a atenção para a existência de um sujeito-criança que busca a aquisição de conhecimento (língua escrita), que se propõe problemas e trata de os solucionar, seguindo sua própria metodologia.

PRÓLOGO “As autoras pertencem à escola do grande epistemólogo e psicólogo Jean Piaget. Num campo em que o próprio Piaget não havia estudado, elas introduziram o essencial da sua teoria e de seu método científico. (...) As autoras mostram que as crianças têm idéias, teorias, (...) hipóteses que continuamente colocam à prova frente à realidade, e que confrontam com as idéias do outro.” (p. 13 e 14)

1. INTRODUÇÃO O objetivo desse livro é o de buscar uma explicação dos processos e das formas mediante as quais as crianças aprendem a ler e a escrever. Neste trabalho, processo é entendido como o caminho que a criança necessitará percorrer para compreender as características, o valor e a função da escrita, desde que esta se constitui no objeto de sua atenção, ou seja, do seu conhecimento.

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Esta síntese foi produzida pela Profa. Dranda Jaqueline Santos Picetti e pela Profa. Dra. Annamaria P. Rangel. Ela é composta dos capítulos 1, 2, 3, 4, 5 e 8, sendo excluídos os capítulos 6 e 7 2 FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

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A idéia é de apresentar a interpretação do processo a partir do ponto de vista do sujeito que aprende, e tendo, tal análise, seu embasamento nos dados obtidos no decorrer de dois anos de pesquisa com crianças entre quatro e seis anos. 1 – A situação educacional na América Latina Em relação à alfabetização, é preciso que se pense sobre duas questões: uma que diz respeito aos adultos analfabetos, e outra, que se refere às crianças. Quanto aos adultos, trata-se de sanar uma carência, e em relação às crianças, é a possibilidade de prevenir, de realizar o necessário para que elas não se convertam em futuros analfabetos. 2 – Métodos tradicionais de ensino da leitura “Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema da

aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do ‘melhor’ ou ‘mais eficaz’ deles, levantando-se, assim, uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais: métodos sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores.” (p. 18 ) “O método sintético insiste, fundamentalmente, na correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. Outro ponto chave para esse método é estabelecer a correspondência a partir dos elementos mínimos da escrita que são as letras. Durante muito tempo se ensinou a pronunciar as letras, estabelecendo-se as regras de sonorização da escrita no seu idioma correspondente. Os métodos alfabéticos mais tradicionais abonam tal postura.

Posteriormente, sob influência da lingüística, desenvolve-se o método fonético, propondo que se parta do oral. A unidade mínima de som da fala é o fonema. O processo, então, consiste em iniciar pelo fonema, associando-o à sua representação gráfica. É preciso que o sujeito seja capaz de isolar e reconhecer os diferentes fonemas de seu idioma, para poder, a seguir, relacioná-los aos sinais gráficos.”(p. 19)

Com a ênfase direcionada na análise auditiva, são estabelecidas duas questões como prévias: tem que haver uma pronúncia correta das palavras para que não haja confusão entre os fonemas e as grafias de formas semelhantes devem ser apresentadas 2

separadamente, evitando possíveis confusões visuais entre elas. Um outro princípio importante é de ensinar um par de fonema-grafema por vez, não começando a aprendizagem do seguinte enquanto a associação do atual não estiver bem fixada. Nesse tipo de entendimento da aprendizagem, em primeiro lugar está a mecânica da leitura e posteriormente a leitura “inteligente”, culminando com uma leitura expressiva, onde se junta a entonação. Outra questão significativa para esse tipo de método é a recomendação de começar o ensino com palavras de “ortografia regular”, isto é, palavras onde a grafia coincida com a pronúncia, pois em nenhum sistema de escrita existe uma total coincidência entre a fala e a ortografia. “... o processo de aprendizagem da leitura é visto, simplesmente, como uma associação entre respostas sonoras e estímulos gráficos. Este modelo, que é o mais coerente com a teoria associacionista, reproduz, em nível da aprendizagem da escrita, o modelo proposto para interpretar a aquisição da linguagem oral...” (p. 20) “... método analítico (...) a leitura é um ato ‘global’ e ‘ideovisual’. O. Decroly reage contra os postulados do método sintético – acusando-o de mecanicista – e postula que ‘no espírito infantil as visões de conjunto precedem a análise’. O prévio (...) é o reconhecimento global das palavras ou orações; a análise dos componentes é uma tarefa posterior. (...) a leitura é uma tarefa fundamentalmente visual. (...) se postula que é necessário começar com unidades significativas para a criança...” (p. 20)

Os desacordos entre esses métodos dizem respeito ao tipo de estratégia perceptiva em jogo, sendo auditiva para uns e visual pra outros. “... ambos se apóiam em concepções diferentes do funcionamento psicológico do sujeito em diferentes teorias da aprendizagem. Por essa razão, o problema tampouco se resolve com a proposta de métodos ‘mistos’, que participariam das benevolências de um e de outro.” (p. 20) 3 – A psicolingüística contemporânea e a aprendizagem da leitura e da escrita “O ensino tradicional obrigou as crianças a reaprender a produzir os sons da fala, pensando que, se eles não são adequadamente diferenciáveis, não é possível escrever num sistema alfabético. Mas, esta premissa baseia-se em duas suposições, ambas falsas: que uma criança de seis anos não sabe distinguir os fonemas do seu idioma, e que a 3

.. sabe fazer. 24) 4 – A pertinência da teoria de Piaget para compreender os processos de aquisição da leitura e da escrita “Quando analisamos a literatura sobre a aprendizagem da língua escrita. boa articulação. A segunda hipótese também é falsa. dois tipos de trabalhos: os dedicados a difundir tal ou qual metodologia como sendo a solução para todos os problemas.. e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele.)3 Nosso trabalho não se encontra em nenhum dos dois grupos e é necessário explicar por quê. e os trabalhos dedicados a estabelecer a lista das capacidades ou aptidões necessárias para iniciar essa aprendizagem.) e que todos esses fatores se correlacionam positivamente com uma boa aprendizagem da língua escrita. vemos aparecer. 25 e 26) As pesquisadoras concordam que a aprendizagem da língua escrita é um problema complexo. (. Ao considerarmos a literatura psicológica dedicada a estabelecer a lista das aptidões ou habilidades necessárias para aprender a ler e a escrever.. tais como pau. no decorrer da aprendizagem da língua oral.) O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia. dicrimiação visual. não tivesse sido capaz de distinguir oralmente pares de palavras. coordenação viso-motora. por um ato de benevolência. mas consideram discutível a idéia de que para se vencer tal complexidade seja necessário recorrer a uma lista de aptidões. 25 4 .escrita alfabética é uma transcrição fonética do idioma. (. A primeira hipótese é falsa. as mesmas variáveis: lateralização espacial. mau. obviamente. “Algo que temos procurado em vão nesta literatura é o pr óprio sujeito. continuamente. discriminação auditiva.” (p. etc. coisa que. porque.. encontramos. basicamente. É um sujeito que aprende basicamente 3 P.. (. (p. em vista do fato de que nenhuma escrita constitui uma transcrição fonética da língua oral. se a criança.

um mesmo estímulo (ou objeto) não é o mesmo a menos que os esquemas assimiladores à disposição também o sejam. e que constrói suas próprias categorias de pensamento enquanto organiza seu mundo..) Compreender a teoria de Piaget dessa maneira não supõe que ela seja aceita como ‘dogma’. supostamente. referências tangenciais a respeito desses problemas... até ter 6 anos. mas são transformados pelos sistemas de assimilação do sujeito (. quando o próprio Piaget nada escreveu sobre esse tema? Efetivamente. ou quem o veicula). como se pode falar de ‘teoria piagetiana’ da lecto -escrita. tendo bastante cuidado em diferenciar o que significa utilizar esse marco teórico para engendrar novas hipóteses e evidenciar novos observáveis. tornouse difícil para as pesquisadoras imaginar uma criança de 4 ou 5 anos.. e não aquele que. e uma das maneiras de provar sua validade geral é tratar de aplica-la em domínios ainda inexplorados a partir dessa perspectiva. “Num marco de referência piagetiano.) os estímulos não atuam diretame nte... em diversos textos.. como teoria científica. 26) Partindo das idéias de Piaget sobre o processo de construção do conhecimento. mas sim. que nos permite compreender de uma maneira nova qualquer processo de aquisição do conhecimento. ir para a escola e ter uma professora à sua frente que lhe mostre e transmita. que cresce e interage num ambiente urbano. Piaget não realizou nem investigações nem uma reflexão sistemática sobre o tema. mas sim um marco de referência teórico...) Neste ato de transformação o sujeito interpreta o estímulo (... 27) “. conduz essa aprendizagem (o método. o que aqui está em jogo é a concepção que se tem sobre a teoria de Piaget (. muito vasto... na ocasião.. no qual geralmente encontra textos escritos em qualquer lugar. precisamente . e apenas pode-se encontrar. (. então. Porém.” (p. O que equivale a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo.” (p. (.através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo... das tentativas demasiado rápidas de fazer com que Piaget tenha dito o que se tem vontade de dizer (.) Ela não é uma teoria particular sobre um domínio particular.) e é somente em conseqüência dessa interpretação que a sua conduta se faz compreensível. não fazer nenhuma idéia a respeito da natureza desse objeto cultural (língua escrita). Na teoria de Piaget.) introduzir a escrita 5 .) A teoria de Piaget nos permite (.

em ação interiorizada (. (. porém não criar aprendizagem. categoriza. aqueles que constituem prérequisitos necessários para a obtenção da resposta correta.. “Um sujeito intelectualmente ativo não é um sujeito que ‘faz muitas coisas’.... por ter compreendido quais são suas leis de composição. reorganiza.. mas a compreensão das transformações que 6 . 30 e 31) “. necessariamente.. pois não há semelhança nos objetos apresentados para todas as crianças em processo de construção da língua escrita....) pode ajudar ou frear.) A necessidade de permitir ao sujeito passar por períodos de erro construtivo é uma tarefa de fôlego.) A concepção de aprendizagem (. facilitar ou dificultar.... nem um sujeito que tem uma atividade observável... Um sujeito ativo é um sujeito que compara. juntando peças de conhecimento umas sobre as outras.. algumas das quais são ‘errôneas’ (. exclui.. a não ser que exista semelhança nos esquemas assimiladores que usarão para interpretá-los. que existem processos de aprendizagem do sujeito que não dependem dos métodos (..enquanto objeto de conhecimento. Contrariamente às posições ‘gestaltistas’. comprova. Ela também nos permite introduzir a noção de assimilação (. a compreensão de um objeto de conhecimento aparece estreitamente ligada à possibilidade de o sujeito reconstruir este objeto. não nos aproximamos dele passo a passo.) O método (.. pode-se afirmar que o ponto de partida de toda aprendizagem é o próprio sujeito (definido em função de seus esquemas assimiladores à disposição) e não o conteúdo a ser estudado.) Esta noção de erros construtivos é essencial. a compreensão ‘piagetiana’ não é figural....) Para uma psicologia piagetiana. A obtenção de conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito. (.” (p. reformula.” (p. enquanto sujeito cognoscente. 28 e 29) Não há um ponto de partida absoluta para toda aprendizagem..) ou em ação efetiva. e o sujeito da aprendizagem. é chave o poder distinguir..) inerente à psicologia genética supõe. etc.” (p. 29) O caminho em direção ao conhecimento não é linear: “. dentre os erros. que demandará outra classe de esforços. formula hipóteses.) porém ‘construtivas’ (. mas sim através de grandes reestruturações globais. ordena. Com isso.. mas sim operatória: não é a compreensão de uma forma de conjunto dada de uma vez por todas.

isto é. e a conduta infantil conceituada como uma maneira da aproximação ao objeto de conhecimento.” (p. 31) O progresso no conhecimento ocorre através de um conflito cognitivo. Os princípios que guiaram a construção do projeto de investigação foram:   Não identificar leitura com decifrado. Elas entendem a escrita como uma interpretação ativa dos modelos do mundo adulto. 5 – Características gerais das investigações realizadas As investigações realizadas pelas autoras procuravam estudar o processo de construção dos conhecimentos no domínio da língua escrita a partir da identificação dos processos cognitivos subjacentes à aquisição da escrita. Para a realização das investigações. A idéia era a de procurar botar em destaque os aspectos positivos do conhecimento. foram planejadas situações experimentais em que a criança colocasse em evidência a escrita como a concebe. A preocupação das pesquisadoras não era a de definir uma lista de aptidões e habilidades necessárias para a aprendizagem da língua escrita. Não identificar escrita com cópia de um modelo. Muito menos era a intenção buscar na criança informações sobre o que lhe faltava para receber um ensino. através da compreensão da natureza das hipóteses infantis e da descoberta do tipo de conhecimentos específicos que a criança possui ao iniciar a aprendizagem escolar. para que assim posso ajudá-lo a avançar no sentido de uma nova reestruturação. É papel do professor estar atento aos momentos cruciais em que o aluno é sensível a perturbações e a contradições na área de construção do conhecimento. conjuntamente com as invariáveis que lhe são próprias. 7 .engendram essas configurações. O sujeito necessita realizar um esforço de acomodação que tenda a incorporar o que resultava inassimilável. quando na presença de um conhecimento (objeto) não assimilável o sujeito sente-se forçado a modificar os seus esquemas assimiladores. a leitura como a entende e os problemas tal como ela os propõe para si.

que nos permitisse ir descobrindo as hipóteses que a criança põe em jogo na raiz de cada uma das tarefas propostas.” (p. 5 e 6 anos.) Em todas as tarefas propostas foram introduzidos elementos conflitivos (. Nosso objetivo é estudar os processos de construção. A partir dos resultados da investigação. bem como encontrar os níveis de desenvolvimento.. desenvolvia-se um diálogo entre o sujeito e o entrevistador.) uma situação experimental estruturada porém flexível. 35) A análise dos dados foi de caráter qualitativo e buscava descobrir e interpretar cada categoria de respostas.) cuja solução requeria. Foram justamente a modalidade do interrogatório e a flexibilidade da situação experimental que nos permitiram encontrar respostas realmente originais (... inspirado no ‘método clínico’ (.. um raciocino real. 8 . 4 Quando necessário utilizaremos a sigla CB para referência da classe social baixa e CM para a classe social média. 34) “A novidade do nosso enfoque requeria (..” (p. (...) Se entendemos a aquisição da escrita como produto de uma construção ativa.. foi possível às pesquisadoras constatar que o processo de aprendizagem das crianças pode ir por vias insuspeitadas para o docente... por parte da criança. independentemente dos progressos escolares.” (p..) tinha como objetivo explorar os conhecimentos da criança no que se referia às atividades de leitura e escrita. Na raiz dele. “Não identificar progressos na conceituação com avanços no decifrado ou na exatidão da cópia. e totalizaram 108 sujeitos.. (. diálogo que tentava evidenciar os mecanismos de pensamento infantil. Os sujeitos dessa pesquisa foram crianças da cidade de Buenos Aires com idades entre 4. Essas crianças eram provenientes das classes sociais baixa e média 4. todas as tarefas supunham uma interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento (neste caso a escrita) sob a forma de uma situação a ser resolvida. Seguindo os delineamentos da psicologia genética.) e ao mesmo tempo elaborar hipóteses adequadas para compreender seu significado. ela supõe etapas de estruturação do conhecimento.... 34) “..

. até 9 letras soltas ou que formavam uma palavra) e dissesse se todos serviam para ler. tampouco serve para ler. que. Eram crianças que diziam que todos os cartões eram igualmente bons para ler. repetida. a presença das letras por si só não é condição suficiente. observamos dois critérios primordiais utilizados: que exista uma quantidade suficiente de letras. Outro fato interessante constatado pelas pesquisadoras. e que haja variedade de caracteres. não é obstáculo para que tenha idéias bem precisas sobre as características que deve possuir um texto escrito para que permita um ato de leitura. foi a questão do número-chave de letras. Em outras palavras. ou se havia alguns que serviam e outros não. Para essas. ou alternavam a resposta (um servia e o outro não) sem evidenciar uma característica objetiva para as escolhas. A 9 . Um segundo grupo de crianças era constituído pelas que tinham como critério o número de caracteres que o cartão apresentava. NÚMEROS E SINAIS DE PONTUAÇÃO 1 – As características formais que deve possuir um texto para permitir um ato de leitura “Que uma criança não saiba ainda ler.” (p. pois uma mesma letra. OS ASPECTOS FORMAIS DO GRAFISMO E SUA INTERPRETAÇÃO: LETRAS.. com poucas letras não se pode ler. Essas crianças também ainda não eram capazes de efetuar discriminações num universo gráfico constituído unicamente de letras e números. girava em torno de três elementos. 2. 39) A – Quantidade suficiente de caracteres Nessa experiência era solicitado à criança que olhasse bem os cartões (eram cartões com 1. determinando assim que a categoria gramatical dos artigos não era legível. 3. E isso ocorre antes que a criança seja capaz de ler adequadamente os textos apresentados.2. na hipótese dessas crianças. Foi constatado um grupo de crianças que foi classificado como o nível zero. Quando apresentamos às crianças diferentes textos escritos em cartões e lhes pedimos para nos dizer se todos esse cartões ‘servem para ler’ ou se existem alguns que ‘não servem’.

precisamente porque são “letras”. AAAAAA). afim de que não pudessem ser identificas. Outra possibilidade de classificação utilizada pelas crianças foi a distinção entre caracteres cursivos e de imprensa: 5 6 P. Débora8 (4A. expressar o seguinte pensamento complexo: visto que são letras. MAMA porque “esta é de mamãe”. 43 8 P.)6 exige pelo menos três caracteres e justifica. assim. corresponde à idade da mesma na data da pesquisa. com as outras letras” Javier consegue. essas são para ler.) B – Variedade de caracteres Foi encontrada outra forma de análise bem significativa entre as crianças. 41 Todos os exemplos citados nessa síntese foram retirados do livro “Psicogênese da Língua Escrita”. Ou porque “esta é de Cristian”. independente das denominações que a criança é capaz de empregar às mesmas. mas logo as rejeita “porque são letras iguais. não se pode. O número que aparece entre parênteses após o nome de cada criança. dizendo que o grupo das que não servem para ler é porque “têm uma palavra ou duas”. etc. isto é. C – Outros critérios de classificação utilizados Outro critério utilizado foi o de encontrar no cartão um índice que lhe permitisse interpretá-los.) julga bom para ler PAPA porque é “de papai”.) aceita. sob condição de que outras letras diferentes apareçam. 7 porque “esta é de meu irmão que arrancou o dente”. enquanto que as outras “têm muitas. As pesquisadoras modificaram o nome das crianças. Gustavo5 (6A. inicialmente. Javier7 (4A. tampouco o cartão pode oportunizar um ato de leitura. além da quantidade mínima de caracteres.legitimidade de um texto está associada à quantidade mínima de letras (geralmente 3). (Ele usa “palavra” no lugar de “letra” ou “caracteres gráficos”. a “matéria prima” de uma possibilidade de leitura ali se encontra. como quatro”. mesmo havendo uma quantidade suficiente. se todos os caracteres forem iguais (MMMMMM. digo-lhe que são as mesmas. 7 P. Para que se possa ler uma palavra também se faz necessária uma variedade desses. 45 10 . os cartões com letras repetidas.

dizendo que não são para ler “porque são letras”. Números e letras já não podem se misturar. porque servem a funções distintas. estas são para escrever”. letra de imprensa). é interessante constatar que nenhuma criança apontou apenas as imagens como sendo para ler. 46) A – Desenho e texto A maioria das crianças faz uma diferenciação do desenho e do texto.. dizendo que “não são para ler. a maioria das crianças responde que é “porque tem letras”.) agrupa os cartões escritos em letra cursiva. A lógica de seu raciocínio é que a denominação que ela utiliza para designar os caracteres de um texto impresso é “números”. referindo-se ao desenho como algo para olhar. tanto “quem pode ler esta palavra?” como “quem pode ler este número?”. apesar de que não tenha letras. agrupa os cartões com caracteres de imprensa e os números. Um problema que somente se resolve quando tomamos consciência de que os números estão escritos num sistema de escrita diferente do sistema alfabético utilizado para escrever as palavras. dizendo que são “para nomes e também para ler”. letras e números se confundem não somente porque têm marcadas semelhanças gráficas. Em separado.. Que um número possa ser lido. e os números que servem para contar. nos cartões que servem para ler existem “números” (isto é. Mas o terceiro momento reintroduzirá o conflito: precisamente com a iniciação da escolaridade primária (se não antes) a criança descobrirá que o docente diz. a evolução do problema das relações entre letras e números tem três momentos importantes: no começo. como 9 P. Portanto. logo retira os cartõe s com números. 45 11 . mas sim porque a linha divisória fundamental que a criança procura estabelecer é a que separa o desenho representativo da escrita (.Anabela9 (5A. Quando questionadas sobre por que se pode ler no texto. Na pesquisa. mas muitas indicaram ao mesmo tempo o texto e o desenho. para ver e ao texto como algo que serve para ler. constitui um problema real. Para complicar ainda mais a situação.” (p. 2 – A relação entre números e letras e o reconhecimento de letras individuais “...) O seguinte momento importante é quando faz a distinção entre as letras que servem para ler.

A é “o quatro”. não apenas por pertencer a tal ou qual pessoa o nome.  Neste nível encontramos as crianças que reconhecem e nomeiam de uma maneira estável as vogais e identificam algumas consoantes. mas os aplicam sem consistência. Maristela11 (4 A.): C é “o ca de Carolina”.): conhece alguns nomes de consoantes (L é “ele” e T é “te”). isso não corresponde à idéia de que necessariamente texto e imagem se confundem para as crianças que possuem essa maneira de pensar. podemos encontrar crianças que utilizam nomes de números para letras. isto é. L é “u”. V é “a de Viviana”. Entretanto.  As crianças nomeiam corretamente as vogais e algumas consoantes.) assinala texto e desenho como sendo para ler “porque são iguais.se um complementasse o outro no ato de leitura. isto é para ler (texto) e isso também (desenho)”. enquanto que o desenho é “para olhar”. as crianças conhecem alguns nomes de letras. a é “e”. 10 11 P. Jorge10 (4A. às vezes. etc. Carolina12 (5A. Outro recurso utilizado nesse nível é o de reconhecer a letra indicando quem é o “possuidor” da mesma. Nesse mesmo nível. N é “ni de Nicolas”. porém para as outras procede assim: M é “mi de Emílio”. F “não sei de quem é”. mas ainda não utilizam nenhum nome de letra. B – Letras: reconhecê-las e saber nomeá-las Níveis de reconhecimento de letras individuais:  O mais elementar é o das crianças que reconhecem no máximo uma ou duas letras (geralmente são as iniciais de seus nomes). C é “o”. que servem “para ler”.  No segundo nível. senão dando-lhe um valor silábico em função do nome a que pertence. mas ainda continuam. 50 12 P.) denomina assim: M é “i”. mencionando o nome que começa com a letra. 51 12 . 47 P. etc. F é “fe de Felisa”. e é “seis”. 50 13 P. de quem é a inicial. ainda que logo possa nos indicar que no texto estão as “letras”. mas sem que exista uma semelhança gráfica entre esses. Emílio13 (4A.

É relevante destacar que a grafia das letras e sua nomeação representam um caso típico de conhecimento socialmente transmitido e não em níveis de conceituação próprios da criança. Fazemos notar que Cynthia não pode nomear esses números escritos. C – Números e letras Um momento inicial no processo infantil é o de indiferenciação total entre números e letras. A criança de CM assiste freqüentemente à escrita de nomes de pessoas conhecidas.” (p. Uma das formas de distinção entre letras e números foi a de reservar a denominação “letra” para as do próprio nome e as restantes são chamadas de “números”. Distinção entre letras e sinais de pontuação 14 P. isto é o número do andar do edifício de apartamentos em que vivem seus amigos ou.) diz que 9 “é o número de Javier” e o 2 “é o número de Ramiro”. o botão do elevador que é preciso apertar para chegar aonde eles vivem. Cynthia14 (5A. Entretanto. e constituem indicações de comportamentos culturais diferentes. mas os reconhece em função das suas relações de pertinência. em termos de sua própria existência concreta. 54) 3. Num quadro evolutivo. 54 13 . Um último nível é constituído pelas crianças que conhecem praticamente todas as letras do alfabeto por seu nome. e. Não é possível descobrir por si mesmo o nome de cada letra. enquanto esta experiência é distante da criança de CB. encontramos as situações em que as letras são reconhecidas com maior facilidade como sendo de “as de alguém”. o interessante é que o mesmo pode ocorrer com os números. são capazes de dar o nome e o valor sonoro. eventualmente. “Estas referências reiteradas a nomes de pessoas conhecidas da criança são uma característica peculiar às crianças de CM.

A maioria dos sinais de pontuação continua sendo assimilada às letras ou aos números.. Como saber que é essa e não outra a orientação espacial da leitura? É esta uma das características mais arbitrárias da escrita.  Nesse nível há uma diferenciação inicial que consiste em diferenciar duas classes de sinais de pontuação: os que possuem uma semelhança gráfica com letras e/ou números e que continuam se assimilando a eles.) pensa que (. há outros elementos que podem facilmente ser fator de confusão: os sinais de pontuação. além da diferenciação. há uma tentativa de empregar uma denominação diferencial e um começo de distinção da função. dois pontos. hífen e reticências. A criança utiliza a mesma denominação para designar letras.. 56 P. quer dizer.   Há uma diferenciação clara entre letras e sinais de pontuação. novamente nos localizamos no terreno de conhecimentos socialmente transmitidos e não “dedutíveis”..) “é letra. 57 14 .. No decorrer da investigação. números e sinais de pontuação. o e”. as pesquisadoras observaram no processo das crianças os seguintes níveis:  Primeiramente não há diferenciação entre as letras e o sinais de pontuação. Marina16 (5A.) Para poder sabê-lo não é suficiente saber o que é a esquerda e a direita. que (!) “é o i” e que (:) “são pontinhos da cabeça. sinais compostos somente de pontos ou de uma só linha.  Tem-se um princípio de diferenciação restrito ao ponto. acho”. 4 – Orientação espacial da leitura “Da esquerda à direita e de cima para baixo. e os outros que não são nem letras nem números. As” letras da cabeça” são as que “se pensam.) é letra. mas (-) “não é letra” e tampouco (. É necessário destacar que. 15 16 P. Débora15 (4A. mas não se dizem”. Nesse último nível.) diz que (?) é “a letra da cabeça”. porém que a criança não sabe o que podem ser. “são os pontinhos”. Geralmente as crianças os denominam de “pontinhos” ou “risquinhos”. o u” e que (?) também “é letra.Numa página com um texto impresso. (.

se numa página se procede de cima para baixo.. .. é um substituto (significante) que representa algo. não. “A escrita também é um objeto simbólico. que consiste em começar a página seguinte ali onde se terminou na anterior (isto é. um sistema com regras próprias. Nessa idade (.. Isso pode acontecer por três razões: a) porque se recorre a uma indicação de pontos sobre cada linha de escrita (. que algum informante tenha transmitido esta informação. Por outro lado. (.. enquanto assinalava com o dedo as palavras lidas. solicitando -lhe que indicasse ‘onde’ e incitando-a a ler o que ali estava escrito. LEITURA COM IMAGEM 1 – A escrita como objeto substituto Esta parte do livro trata do problema das relações entre o desenho e a escrita. a escrita constitui. a escrita não.o que é acima e abaixo numa página.” (p. como a linguagem... O objetivo das pesquisadoras era de compreender as interpretações que a criança constrói a respeito da relação entre imagem e texto escrito. Faz falta. 58) 3. e c) porque existe.. por sua vez.) o desenho mantém uma relação de semelhança com os objetos ou acontecimentos aos quais se refere.” (p. além disso. Esta discordância foi introduzida a fim de avaliar melhor as 15 . seja verbalmente ou tendo lido textos às crianças.) e não a uma indicação da totalidade do texto de cada linha. b) porque há uma marcante tendência à alternância.. também uma marcada tendência a ir de baixo para cima. (.. Primeiro perguntamos à criança se ‘tinha algo para ler’.) a imagem nem sempre ilustrava exatamente o texto.. crianças de 4 anos. o desenho. usando uma situação que consistia em solicitar à criança que “lesse” um texto escrito acompanhado de imagens gráficas. 64) “Num caso se tratava de uma só palavra escrita e em outro de orações. na seguinte se começará de baixo para cima)...) nenhuma das duas orientações convencionais está presente.

que pareceria representar a ‘etiqueta’.Uma bola. o que diz? (bola) . Para ele. em todos os casos há uma supressão explícita do artigo quando se passa ao texto. “.. Quando lhes era solicitada uma interpretação (o que diz aqui?) eles respondiam como se a pergunta fosse “o que é isso?” e a resposta era atribuída indiferentemente para o desenho e o texto.O que é? (desenho) .E o que diz? (texto) .Mostre-me onde tem algo pra ler. 65) 2 – Leitura de palavras a – Indiferenciação inicial entre desenho e escrita As crianças desse estágio de desenvolvimento assinalaram que tanto no desenho como no texto havia algo para ler.hipóteses das crianças e averiguar quais delas podiam decifrar o texto e quais antecipavam o texto segundo a imagem ” (p.. .Uma bolinha (bola).E aqui.” (p. uma florzinha (asa). Roxana17 (4A.) . 68) O sujeito desse nível interpreta a escrita como uma maneira de representar nomes de objetos. 68 16 . (mostra um desenho) . Facundo18 (6 A. não importando se tem ou não fragmentações. . o nome do objeto desenhado.O que dirá? (mostra o texto) .Não sei.Bola. um ursinho (brinquedo). 67 P. 17 18 P. uma lancha (veleiro). b – O texto é considerado como uma etiqueta do desenho O nome identifica a imagem e há a conduta típica de “apagar” explicitamente o artigo. os nomes são atribuídos a todo texto.) .

Papai. Para interpretar o texto. o texto serve para ler o que o desenho representa.c – As propriedades do texto fornecem indicadores que permitem sustentar a antecipação feita a partir da imagem As propriedades físicas do texto passam a determinar cada vez mais. nesse nível. como em muitos outros. que juntos expressam um sentido. mas intimamente vinculadas. neste nível a antecipação em função da imagem deu lugar a um processo de busca de verificação no texto.) Acreditamos que para o sujeito é possível passar de um a outro sistema.Não..” (p.” (p. “. o 19 P. (. O desenho pode ser interpretado. Sua expressão “para ler um sapo” indica-nos que.. sob seu ponto de vista. em que tanto o texto como o desenho são considerados como ‘para ler’. 70 17 .) . (.. porque texto e imagem formam um todo complementar. o tipo de antecipações que as crianças farão em função da imagem... A justificativa de Laura para rejeitar uma oração (é muito pequenino e não alcança) demonstra sua consideração das características formais do texto. pode-se buscar na imagem os dados que aquela não fornece. 72) “.Poderá dizer “papai está fumando”? . .) O texto já não é inteiramente previsível a partir da imagem.. a função que Liliana adjudica ao texto é a de servir “para ler” o que está no desenho. são necessários índices que confirmem o que se antecipou. a expectativa é a de que o texto corresponda ao desenho. porque é muito pequenino e não alcança.O que diz? . um e outro forma uma unidade com funções diferentes. Neste caso.. Laura19 (5 A. e que esta passagem não modifica basicamente o ato de interpretação.. Ambos são uma unidade com vínculos muito estreitos.. 71) 3 – Leitura de orações “. inicial na gênese..

. Inicialmente a criança. pode fazer corresponder sílabas aos fragmentos da oração.. 73) Esse processo de construção apresenta-se em quatro níveis: 1. frases que estejam relacionadas com o desenho. alguns fatos peculiares podem ocorrer no processo:  A escrita representa orações associadas à imagem. 87) “Em todos os níveis o significado do texto pode ser prognosticado a partir da imagem. nos finais são necessários índices que sirvam para verificar o antecipado. E esta é uma das formas mais simples de compreender a relação. a qual não necessariamente aparece escrita.” (p. Ocorre o início de consideração de algumas das propriedades gráficas do texto. outra. colocando a relação como componente interpretativa. a criança produz um enunciado diferente do que poderia produzir numa situação de fala normal. pois a escrita passa a representar ou o nome da imagem ou uma oração associada a essa. porém enquanto nos níveis iniciais a predição é total. sendo como tentativas de leitura efetiva.” (p. O texto e a imagem são uma unidade indissociável. Logo pode ocorrer de ela associar a essas fragmentações ou número de linhas.” (p. 2.objeto representado em um também o está no outro. O texto é predizível a partir da imagem. Com isso. o que se pode ler a partir do escrito.  Também há um momento nessa construção em que há uma diferenciação entre “o que está escrito” e “o que se pode ler”. desenho e escrita estão indiferenciados. entre os fragmentos gráficos e as segmentações sonoras. por imitação do ato de ler do adulto. como fragmentações e número de linhas. “Uma coisa é o que está escrito. mas a escrita continua sendo predizível a partir da imagem. Com esses nomes o sujeito lê uma oração. A criança nesta etapa já considera as propriedades do texto.) a escrita representa os nomes porém não a relação entre eles. 3. Nesse momento. 93) 18 . (. 4. Neste último nível. Na concepção da criança. Quando se chega ao terceiro nível. a criança busca uma correspondência termo a termo. há um processo de diferenciação entre a escrita e o desenho.

mas sim possuem uma lógica interna que as torna explicáveis e compreensíveis sob um ponto de vista psicogenético.) Uma vez lida a oração. 105)  E o segundo problema está relacionado com os espaços em brancos que são deixados entre uma palavra e outra na escrita de uma oração.“Os dados expostos (. enquanto se assinalava o texto com o dedo num gesto contínuo......... mas de um enunciado verbal de um adulto. e que a própria escrita definirá à sua maneira: as palavras.. poderá a criança operar simultaneamente com as ‘partes’ do enunciado e com as partes do texto para colocar ambos em correspondência?” (p. “.) essas conceitualizações não são arbitrárias. “Os espaços em branco entre as palavras não correspondem a pausas reais.. 107) 19 .” (p. (. diante da criança. mas separam entre si elementos de um caráter sumamente abstrato. Nossa hipótese é que os processos de conceitualização (. resistente a uma definição lingüística precisa. (.” (p. na locução. uma oração que em seguida era lida com entonação normal.) determinarão em grande medida os resultados finais da aprendizagem escolar. perguntávamos à criança onde pensava estarem as diferentes palavras que a compunham. as pesquisadoras investigaram dois problemas:  Um deles questionava as possibilidades da criança para trabalhar com um texto escrito que não esteja acompanhado de uma imagem.” (p. 96) 4. 106) “A técnica que utilizamos para estudar esse problema consistia em escrever.) apóiam nossa afirmação de que as crianças possuem conceitualizações sobre a natureza da intervenção de um ensino sistemático. LEITURA SEM IMAGEM: A INTERPRETAÇÃO DOS FRAGMENTOS DE UM TEXTO 1 – As separações entre palavras da nossa escrita Nessa investigação.

. depois de ter passado por uma pronominalização (‘a chuta’ .Não! Aqui diz bola (A BOLA). utilizando um método que é comum a várias crianças. Papai chuta a bola.Mariano20 (6 A.. e aparentemente muito eficiente: repetir a oração para si mesmo..) . É graças a esse método que Mariano situa o verbo corretamente. .. deve ser sugerida pelo experimentador.. ao contrário. enquanto observa atentamente o texto. Ambas começam por uma espécie de ‘divisão em dois’ do texto escrito... . Porém. Facundo por sua vez.Onde diz “a”? (Mariano reflete dizendo para si mesmo) – A chuta... 108 20 . o problema crucial que está em jogo é o de decidir 20 P. ‘a bola’).Onde diz “bola”? (mostra CHUTA A BOLA. buscando uma correspondência entre os fragmentos do texto e uma possível fragmentação do enunciado. mas logo se corrige) . colocando ambos os substantivos em posições de acordo com a ordem de enunciação: ‘papai’ nos dois primeiros fragmentos. a bola (mostra A) Facundo (6 A.Onde diz “a”? (nega com a cabeça). neste caso como em muitos outros (. A busca do artigo. A simplicidade não é senão aparente..) Estes dois exemplos permitem ver de imediato as enormes diferenças que podem ser encontradas numa tarefa aparentemente simples.Onde diz “papai”? (mostra PAPAI CHUTA) .) Papai chuta a bola. coisa interessante. (repetindo para si) Não! Aqui papai (PAPAI) e aqui chuta (CHUTA). a partir desse primeiro enfoque que lhes é comum. parece considerar que o processo de busca pode ser dado por terminado uma vez localizados ambos os substantivos..Onde diz “chuta”? (nega com a cabeça) . e aqui papai (PAPAI CHUTA).) Mariano consegue repetindo para si mesmo um fragmento da oração e. “Escolhemos expressamente dois exemplos de crianças da mesma idade (. Mariano continua. e nega que o artigo e o verbo estejam escritos (. ‘bola’ nos dois últimos.Onde diz “bola”? (mostra A BOLA) ..) para analisar as diferenças.

. todas as letras escritas) 21 P. e visuais por outro). desde o ponto de vista da criança. exceto os artigos Nesse nível a criança já consegue situar todas as partes da oração nos diferentes fragmentos que essa apresenta. “Casos como o de Mariano (.” (p. (Designa pelo nome. porém não a determina totalmente. Elas podem conceber a escrita dos artigos ao final de um longo processo. .Eu sei ler.) são particularmente interessantes. porque é possível seguir detalhadamente qual é o processo que conduz à resposta correta. 108) “O fato de que a criança não espera encontrar transcritas todas as palavras da mensagem oral é sumamente importante. 114 21 . Mas aqui tem que dizer algo. corretamente.” (p. Alejandro21 (6 A. É muito importante entender que Mariano localiza todas as palavras da oração por um processo de dedução e não a partir de um decifrado do texto. Somente no caso da palavra PAPAI pode ter ocorrido uma identificação (enquanto forma global analisada). por um lado. 110) B – Tudo está escrito. a localização das palavras nos fragmentos ordenados do texto realiza-se sem ter procedido a um decifrado..” (p. nem sempre crêem nisso desde o início de uma série de questionamentos investigativos. Para o resto da oração. trabalhando exclusivamente a nível de colocar em correspondência fragmentos ordenados (sonoros.quais são os elementos de uma oração que estão representados na escrita. uma concepção de uma escrita diferente da nossa: o texto serve para provocar ou sugerir uma emissão oral. exceto os artigos. porque nos indica. O processo de leitura de Mariano é radicalmente diferente daquele que se procura estabelecer em sala de aula.) PAPAI CHUTA A BOLA. porque eu as letras que têm eu as penso. inclusive os artigos As crianças que concebem a escrita dos artigos. de imediato. 109) A – Tudo está escrito.

. Não. ‘vem junto ao nome’.Aqui (CHUTA)? .Onde diz “chuta”? (mostra CHUTA) . visto que é predizível a partir do substantivo. .(mostra BOLA) . afirmaram repetidas vezes..Isto. de algum nome. 22 P. sem que isso as obrigue a supor que o artigo está escrito. uma vez escrito o substantivo. Alejandro. e sim no infinitivo. . . Esta (A) não significa bola. o que diz (A)? .Porque eu conheço as letras.Onde diz “bola”? (mostra A BOLA). . .Onde diz “bola”? .Então o que diz aqui (A BOLA)? .Papai.Como sabes? . 115) C – Ambos os substantivos estão escritos de maneira independente. mas não com a forma conjugada. haja visto que. . o que é (A)? .” (p. “Não seria necessário escrever o artigo. a escrita do artigo se faz ‘supérflua’.. assim como outras crianças entrevistadas.Assim bo (em A).) A menina come um caramelo.Aqui.É uma parte da bola. que no texto diz “papai chuta a bola”. José22 (4 A.. Essa é uma parte que significa o arco. Para mim é uma parte de algo.Chuta. .. 122 22 ..Onde diz “papai”? (mostra PAPAI) .Assim bo (em A). ou do predicado inteiro Neste nível muitas crianças localizam o verbo na oração.Aqui o que diz (PAPAI)? .Onde diz “a bola”? (mostra BOLA) .Aí diz.. a tiramos. em certa medida. porém o verbo é solidário da oração inteira.

Eu escrevi a menina come um caramelo.Diz e mostra-me.Sim..Comer.Onde diz isso? (mostra a menina) .O que diz aqui? . .E aqui (come)? . (mostra um caramelo) .A menina come caramelo. Comer caramelo.Onde diz come? (mostra come) . .Comer. . a menina comendo caramelo.E aqui (a menina)? .Está escrito come? .Caramelo? 23 .Aqui diz me-nina (primeira silaba para um.Não..Sim.Como diz? . (dúvida) . (mostra come) . . .Está escrito caramelo? .Então.Diz um em algum lugar? . . .E aqui (a menina come)? . segunda para caramelo) .Um.Onde diz menina? (mostra caramelo) .Como é tudo junto? ..Comer..(Repete corretamente a oração) .. .Onde diz caramelo? (mostra um) .. .Comer. .Está escrito menina? .. Não sei. .Come um caramelo... (mostra a menina come) .Sim. está escrito? . o que diz aqui (come)? . .Comer ou come? .Menina come caramelo.

“. Técnica bastante sugestiva. em algum lugar? 23 P.” (p.(mostra a menina) . ‘Onde?”. diretamente.Diz mel. A escrita é como uma promotora de um ato oral. assim como para outras crianças entrevistadas.Menina? (mostra o resto) .. Cabe salientar aqui um fato muito interessante colocado pelas pesquisadoras nesse momento do trabalho investigativo e que é de grande valia para todo trabalho de pesquisa: “Em nossa técnica inicial perguntávamos. isto é.. É a hipótese de que o verbo não está representado de maneira isolada e independente. somente em caso afirmativo. no mesmo pedaço da escrita. porque supõe que em algum lugar diz (. nem tudo está escrito.Menina come caramelo ou a menina come um caramelo? .) OURSOCOMEMEL. .. ‘onde diz.Menina come caramelo..?’.Menina come caramelo.Como é tudo junto? . Atílio23 (5 A.. .) tivemos que substituí-la por outra menos sugest iva: ‘Diz chuta em algum lugar?’ e. com base nos quais deve construir esta mensagem.” (p. D – Impossibilidade de efetuar uma separação entre as partes do enunciado que possam corresponder com as partes do texto Ao ser questionada pelo experimentador sobre onde está escrita uma determinada palavra. Ela é entendida como a representação de alguns elementos essenciais do texto oral. para ele. 128 24 . 121) Para José. a criança assinala de maneira errante. a escrita não representa uma reprodução rigorosa de um texto oral. as crianças nos propõem uma concepção diferente: a escrita consiste numa série de indicações sobre os elementos essenciais da mensagem oral. 123) Outra hipótese desse nível é de localizar o verbo e o objeto no mesmo lugar. Logo. vaga e contraditória..

” (p. em bloco.Onde diz papai? (mostra CHUTA A).O que diz? . no resto.. 24 25 P.Porque não estava escrito. . está num dos fragmentos do texto. 129) Ximena24 (4 A..Diz urso. (gesto da direita para a esquerda sobre todo o texto) E – Toda a oração está num fragmento do texto: no resto do texto. .Onde diz bola? (mostra BOLA) . “A hipótese que parecia ser utilizada pelos sujeitos era a seguinte: a oração inteira. enquanto que nos outros fragmentos ‘deve haver coisas similares’. porque é comprido. em algum lugar? (mostra todo o texto) .). .Aqui.. outras orações congruentes com a primeira.E aqui? .Urso come mel.. para o texto PAPAI CHUTA A BOLA propõe.Não.Diz come mel? . da esquerda para a direita: papai chuta a bola papai sério papai escreve a data papai vai dormir F – Localização exclusiva dos nomes em dois fragmentos do texto.Como te deste conta? .Não. Mamãe. .Não. para cada um dos fragmentos de escrita.Diz come? . outros nomes compatíveis com os anteriores... 129 P.) PAPAI CHUTA A BOLA . . . eventualmente. Alejandra25 (5 A. 131 25 .

estritamente falando. evitando os espaços em branco que convencionalmente deixamos entre as palavras. Neste nível.. (.. 134) 2 – O ponto de vista da criança: precisa ou não precisa separar? “A pesquisa é relativamente fácil de realizar: basta escrever um texto diante da criança.Tudo junto. ou manter o texto como tal. ou podese dizer.) A ação.. No máximo se pode sugerir..Tem que ser mamãe... comparando com outras.) ‘Achas que está certo escrito assim. ‘Repare como escrevemos antes. Quando as pesquisadoras propuseram que fossem feitas fragmentações. Lemos.. ficamos de acordo sobre significado dessa escrita. embora não introduza novos nomes. 135 e 136) A grande maioria das crianças não achou inconveniente não deixar lacunas nas frases. é irrepresentável. ‘Teria que corrigir algo?’..E faltava? . O desenho é um instantâneo no tempo. e a ação é um desenvolvimento no tempo. o que diz? .) perguntas (.) OURSOCOMEMEL (. Onde está melhor?’. ... . Uma das justificativas se referia à escrita cursiva e as crianças alegavam que não precisava separar “porque a letra está juntinha”.Sim. uma maneira particular de desenhar. sobre a pertinência de introduzir ‘cortes’ ou ‘fragmentações’. os resultados foram os seguintes: 26 . . enquanto tal.) utilizamos uma oração semelhante às anteriores (. mamãe. bola. e logo discutimos.” (p.. É útil destacar que a hipótese de que somente os nomes estão representados torna-se evidente na introdução de novos nomes. tudo junto?’.. “A ação não se pode desenhar. Mas cabe salientar que uma criança pode pertencer a esse mesmo nível..Papai.” (p. as crianças concebem a escrita como uma forma particular de representar objetos. (.Se está papai.

e trabalhamos com O CACHORRO CORREU O GATO da mesma maneira que com as orações anteriores (solicitando a localização de suas partes) para logo passar à escrita de O GATO CORREU O CACHORRO e solicitar à criança uma ‘leitura antecipada’ desse novo texto. outros propõem um número arbitrário de separações que logo não sabem como interpretar. cuidadosamente. indicávamos.    “alguns propõem fazer as ‘separações’ acima e abaixo do texto. outros propõem separar letra por letra. para responder a essa pergunta. 138) 3 – A leitura de uma oração depois de efetuar uma transformação “. finalmente – poucos – propõem uma separação em duas partes. as permutas efetuadas. à criança. ficando ‘urso’ numa e ‘mel’ na outra.  Num próximo nível. tanto como o que se mantinha na posição original (. Se para a criança pode-se ler da esquerda para a direita tanto como da 27 . a hipótese das crianças era de que continuava dizendo o mesmo. perguntávamos: ‘O que achas que diz?’. Enquanto escrevíamos a oração.. “A possibilidade de emissão deste tipo de resposta está obviamente ligada à liberdade na orientação da leitura. A permuta observada ainda não constituía uma perturbação com respeito às hipóteses desse grupo de crianças. Para elas... a mudança foi indiferente no que se referia à significação.” (p. mas era necessário mudar a ordem de leitura. mas como todos os fragmentos de escrita estavam presentes.) Finalizada a escrita. não encontravam razão para supor que a significação tinha mudado. ou nos extremos. outros. Elas notaram a modificação feita.. 139) O processo entre as crianças apresentou-se da seguinte forma:  Um grupo de crianças afirmava que as frases diziam a mesma coisa.” (p. a partir de que momento a criança poderá deduzir qual é o resultado da permuta de dois dos termos de uma oração? Escolhemos. uma oração que admitisse uma permuta dos dois substantivos sem dar lugar a uma marcante anormalidade semântica. mas de nenhuma maneira dentro do texto.

Neste penúltimo nível.” (p. 153) 5.. adultos.. mas não sabem o que e por isso.   As crianças acreditam dizer outra coisa. realizamos vários atos de leitura diante das crianças. “.. as crianças conceberam que houve uma mudança.) porém mudando a ordem de leitura. a escrita é considerada como provendo indicações que permitem construir um enunciado de acordo com as regras da própria gramática interna. “. há a sensação de que alguma coisa mudou. A partir dessa idéia as pesquisadoras se perguntaram sobre quais seriam as chaves que as crianças utilizam pra decidir se alguém está lendo ou não. Máximo26 (5 A. Está tudo ao contrário.  Neste encontramos as crianças que conseguiram fazer imediatamente a dedução. Diz o cachorro correu o gato mas está mal. Mas depois de um tempo de interação com o experimentador encontram a significação exata da permuta. aparece somente em crianças de 5 a 6 anos. ATOS DE LEITURA Cotidianamente nós... 140 28 . 140)  Neste nível. 140 e 141) 5 – Interpretação geral As pesquisadoras puderam constatar que ao longo da evolução da criança em relação à língua escrita.” (p. porém que não o reproduz em todos os seus detalhes. O objetivo das pesquisadoras 26 P. uma possível interpretação da transformação observada consiste em conser var a significação (. A justificativa dessa dedução apela para a permuta... permanecem na indecisão entre as semelhanças observadas e as diferenças..direita para a esquerda. concebida como um escrever o mesmo mas ‘ao contrário’. mas inicialmente não conseguem elaborar como ficou com essa permuta. a escrita não é considerada como uma réplica do enunciado oral. Para elas. as crianças dizem que tem e não tem a mesma coisa. mas ainda não compreendem o que pode ser...) – Está mal.” (p.

visto que o portador de texto utilizado era de um tipo e o conteúdo lido de outro (liam num jornal um conto infantil. num último momento as pesquisadoras realizavam um ato de leitura em voz alta. em seguida solicitavam que elas dissessem o que estavam fazendo. marcando bem os gestos.Estás vendo as letras para ver o jornal e lê-lo. as crianças têm a hipótese de que a leitura não pode ser concebida sem voz. 159 29 . que possuía todas as características formais dessa situação.Olhando o jornal. A investigação consistiu de três situações: uma em que as pesquisadoras realizavam um ato de leitura silenciosa perante as crianças. .E para ler? . 1 – Interpretação da leitura silenciosa Num primeiro momento da gênese desse conhecimento. tempo de fixação do olhar e exploração do texto.O que fazia? . . (Folheia o jornal).Estava fazendo assim (gesto de leitura silenciosa) e não se ouvia o que estava dizendo. como registra a presença de índices da ação de ler.. bem como.. sem se deterem em nenhuma página e indagavam o que estavam fazendo.Sim.Olhando as letras. posição. . Javier27 (4 A. .E para ler? 27 P..) (Leitura silenciosa) . . quais os objetos que são avaliados como para ler.E não estou lendo? .O que estou fazendo? . Para essas crianças a leitura precisa ser acompanhada do gesto e da voz. .. mas um elemento conflitivo era posto.Igual que antes? . justificando as respostas. depois simplesmente folhavam um jornal. no livro de contos infantis liam uma notícia jornalística.era de “.Tem que falar. compreender de que maneira a criança interpreta o modelo.).

(Folheia) . 163 30 .Como sabes? .E então? .Estás lendo.Porque mudas os olhos de lugar. Num último nível. Elas alegam que para ler tem que olhar. . O que caracterizou esse nível foi a compreensão da leitura silenciosa como forma de leitura.Não.. e os gestos.E agora? . Elas passam a conceber a leitura silenciosa. que olhas bastante. mas que olhar não é apenas suficiente. Marisela28 (4 A.Tem que falar ou dizer. estava lendo? . Num segundo momento dessa gênese. .Como te deste conta? . .Está lendo. 2 – Interpretação da leitura com voz 28 29 P. o tempo e o tipo de exploração.Porque estavas olhando.Porque está olhando.Estás lendo. 161 P.Mas.) (Leitura silenciosa) . as crianças compreenderam que os atos de leitura silenciosa se definem por si mesmos.) (Leitura silenciosa) . são índices que mostram e demonstram uma atividade de leitura silenciosa. . E além disso. se não não estarias num lugar assim (gesto de olhar fixo). a direção do olhar. mas rejeitam o folhear como sendo leitura. é porque olhas só os desenhos.Estás procurando.Como te deste conta? . Vanina29 (6 A. . se mudas rápido os olhos de lugar. as crianças acreditam que a leitura é feita independentemente da voz e se diferencia do folhear.

ou modalidades da língua. Qualquer portador é admitido como protótipo de texto para ler. não em contos..” . mas não estás lendo o que diz aqui (jornal).“Era uma vez.Estás lendo.. sem importar o seu conteúdo.As crianças de um primeiro nível se centram na ação de ler e não emitem juízo sobre o texto escutado... Carlos30 (6 A. .” .Como sabes? 30 31 P. Tal fato induziu as crianças desse nível a situar os enunciados escutados.Não sei..Como? . implicando num juízo sobre as formas concretas de língua escrita. Sim. em função da classificação estabelecida. de esporte. porque essas coisas nunca são feitas nos jornais.Onde? (mostra o jornal) ..Poderia haver um conto no jornal.“Era uma vez.As coisas importantes. a classificação prévia dos portadores de texto influiu sobre a antecipação do conteúdo correspondente. as condições da situação são aceitas. .Um conto! Não é o jornal! . futebol. por parte de algumas crianças. um conto de livro.Não. mas o que é questionado é o conteúdo lido.Sim. de tudo. O que pode variar nesse nível é a exigência. O que é colocado em questão não é o valor do ato de leitura. (olha). – Não. . .. 178 31 . . Vanina31 (6 A.Que coisas são de jornal? . Num último nível foram classificadas as crianças que decidiram que tipos de expressões correspondiam aos tipos de portadores.) (Com o jornal) . estás lendo.Do jornal? .Onde? .. Num segundo nível.É um conto? . . 173 P. da existência de imagens que comprovem a possibilidade de leitura.) (Com o jornal) .

porque os grandes não vão dizer de uma menina muito bondosa! (Com o livro) – “Produziu-se uma violenta. 260) “..Como sabes? . nem sequer as crianças de classe baixa. conhecer como as crianças chegam a ser ‘leitores’ – no sentido psicogenético – ante de sê-lo – no sentido das formas terminais do processo. então.Ué. que não sabe. 8. como a escola o espera.” (p...Qual palavrinha te fez pensar que era uma notícia? . por parte da criança. em suma..” . os desfavorecidos de sempre.. mas que além disso constrói espontaneamente os mecanismos para resolvê-los. É o sujeito. porque num conto infantil não vai dizer notícias! . que não somente define seus próprios problemas.” (p..Porque uma batida é uma notícia. Os problemas colocados concernem tanto à natureza do objeto escrita. Talvez não estejam resolvidos todos os problemas.Ué. o da Estação Onze e o veículo. nenhum sujeito parte do zero ao ingressar na escola de primeiro grau. Aos 6 anos. a quem é necessário ensinar e não um sujeito ativo.Isso é de um jornal! . as crianças ‘sabem’ muitas coisas sobre a escrita e resolveram sozinhas numerosos problemas para compreender as regras da representação escrita. CONCLUSÕES “A questão central que se colocou foi. É o sujeito que reconstrói o objeto para dele apropriar-se através do desenvolvimento de um conhecimento e não da exercitação de uma técnica. (.. 277) 32 . Claro que é um caminho que difere porque os problemas e as formas de resolução são – como demonstramos – o fruto de um grande esforço cognitivo. como aos processos de apropriação do objeto. que conhecemos graças à psicologia genética.) O sujeito a quem a escola se dirige é um sujeito passivo.. porém o caminho já iniciou..

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