SÍNTESE1 DO LIVRO “PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA” 2

NOTA PRELIMINAR O trabalho experimental analisado nesse livro foi realizado na cidade de Buenos Aires durante os anos de 1974, 1975 e 1976. As pesquisadoras destacam logo no início do livro que a atividade de ensinar a ler e a escrever continuava sendo, assim como ainda hoje, uma das tarefas mais especificamente escolares. Elas chamam a atenção para o fato de que, à época, um número muito significativo de crianças fracassava nos primeiros passos da alfabetização. Mobilizadas por essa situação, as pesquisadoras escreveram o livro “Psicogênese da Língua Escrita” com o objetivo de mostrar que existia uma nova maneira de considerar tal fato. Tinham a intenção de demonstrar que a aprendizagem da leitura, compreendida como o questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a escrita, começa antes do que a escola concebia, ocorrendo por insuspeitados caminhos. Chamam a atenção para a existência de um sujeito-criança que busca a aquisição de conhecimento (língua escrita), que se propõe problemas e trata de os solucionar, seguindo sua própria metodologia.

PRÓLOGO “As autoras pertencem à escola do grande epistemólogo e psicólogo Jean Piaget. Num campo em que o próprio Piaget não havia estudado, elas introduziram o essencial da sua teoria e de seu método científico. (...) As autoras mostram que as crianças têm idéias, teorias, (...) hipóteses que continuamente colocam à prova frente à realidade, e que confrontam com as idéias do outro.” (p. 13 e 14)

1. INTRODUÇÃO O objetivo desse livro é o de buscar uma explicação dos processos e das formas mediante as quais as crianças aprendem a ler e a escrever. Neste trabalho, processo é entendido como o caminho que a criança necessitará percorrer para compreender as características, o valor e a função da escrita, desde que esta se constitui no objeto de sua atenção, ou seja, do seu conhecimento.

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Esta síntese foi produzida pela Profa. Dranda Jaqueline Santos Picetti e pela Profa. Dra. Annamaria P. Rangel. Ela é composta dos capítulos 1, 2, 3, 4, 5 e 8, sendo excluídos os capítulos 6 e 7 2 FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

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A idéia é de apresentar a interpretação do processo a partir do ponto de vista do sujeito que aprende, e tendo, tal análise, seu embasamento nos dados obtidos no decorrer de dois anos de pesquisa com crianças entre quatro e seis anos. 1 – A situação educacional na América Latina Em relação à alfabetização, é preciso que se pense sobre duas questões: uma que diz respeito aos adultos analfabetos, e outra, que se refere às crianças. Quanto aos adultos, trata-se de sanar uma carência, e em relação às crianças, é a possibilidade de prevenir, de realizar o necessário para que elas não se convertam em futuros analfabetos. 2 – Métodos tradicionais de ensino da leitura “Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema da

aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do ‘melhor’ ou ‘mais eficaz’ deles, levantando-se, assim, uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais: métodos sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores.” (p. 18 ) “O método sintético insiste, fundamentalmente, na correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. Outro ponto chave para esse método é estabelecer a correspondência a partir dos elementos mínimos da escrita que são as letras. Durante muito tempo se ensinou a pronunciar as letras, estabelecendo-se as regras de sonorização da escrita no seu idioma correspondente. Os métodos alfabéticos mais tradicionais abonam tal postura.

Posteriormente, sob influência da lingüística, desenvolve-se o método fonético, propondo que se parta do oral. A unidade mínima de som da fala é o fonema. O processo, então, consiste em iniciar pelo fonema, associando-o à sua representação gráfica. É preciso que o sujeito seja capaz de isolar e reconhecer os diferentes fonemas de seu idioma, para poder, a seguir, relacioná-los aos sinais gráficos.”(p. 19)

Com a ênfase direcionada na análise auditiva, são estabelecidas duas questões como prévias: tem que haver uma pronúncia correta das palavras para que não haja confusão entre os fonemas e as grafias de formas semelhantes devem ser apresentadas 2

separadamente, evitando possíveis confusões visuais entre elas. Um outro princípio importante é de ensinar um par de fonema-grafema por vez, não começando a aprendizagem do seguinte enquanto a associação do atual não estiver bem fixada. Nesse tipo de entendimento da aprendizagem, em primeiro lugar está a mecânica da leitura e posteriormente a leitura “inteligente”, culminando com uma leitura expressiva, onde se junta a entonação. Outra questão significativa para esse tipo de método é a recomendação de começar o ensino com palavras de “ortografia regular”, isto é, palavras onde a grafia coincida com a pronúncia, pois em nenhum sistema de escrita existe uma total coincidência entre a fala e a ortografia. “... o processo de aprendizagem da leitura é visto, simplesmente, como uma associação entre respostas sonoras e estímulos gráficos. Este modelo, que é o mais coerente com a teoria associacionista, reproduz, em nível da aprendizagem da escrita, o modelo proposto para interpretar a aquisição da linguagem oral...” (p. 20) “... método analítico (...) a leitura é um ato ‘global’ e ‘ideovisual’. O. Decroly reage contra os postulados do método sintético – acusando-o de mecanicista – e postula que ‘no espírito infantil as visões de conjunto precedem a análise’. O prévio (...) é o reconhecimento global das palavras ou orações; a análise dos componentes é uma tarefa posterior. (...) a leitura é uma tarefa fundamentalmente visual. (...) se postula que é necessário começar com unidades significativas para a criança...” (p. 20)

Os desacordos entre esses métodos dizem respeito ao tipo de estratégia perceptiva em jogo, sendo auditiva para uns e visual pra outros. “... ambos se apóiam em concepções diferentes do funcionamento psicológico do sujeito em diferentes teorias da aprendizagem. Por essa razão, o problema tampouco se resolve com a proposta de métodos ‘mistos’, que participariam das benevolências de um e de outro.” (p. 20) 3 – A psicolingüística contemporânea e a aprendizagem da leitura e da escrita “O ensino tradicional obrigou as crianças a reaprender a produzir os sons da fala, pensando que, se eles não são adequadamente diferenciáveis, não é possível escrever num sistema alfabético. Mas, esta premissa baseia-se em duas suposições, ambas falsas: que uma criança de seis anos não sabe distinguir os fonemas do seu idioma, e que a 3

sabe fazer. mau. (p.)3 Nosso trabalho não se encontra em nenhum dos dois grupos e é necessário explicar por quê. coordenação viso-motora. continuamente. e os trabalhos dedicados a estabelecer a lista das capacidades ou aptidões necessárias para iniciar essa aprendizagem. em vista do fato de que nenhuma escrita constitui uma transcrição fonética da língua oral. (. no decorrer da aprendizagem da língua oral. etc.) O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia. se a criança. A segunda hipótese também é falsa. discriminação auditiva.. porque. Ao considerarmos a literatura psicológica dedicada a estabelecer a lista das aptidões ou habilidades necessárias para aprender a ler e a escrever. basicamente. não tivesse sido capaz de distinguir oralmente pares de palavras. dicrimiação visual.. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele. coisa que. por um ato de benevolência. as mesmas variáveis: lateralização espacial. mas consideram discutível a idéia de que para se vencer tal complexidade seja necessário recorrer a uma lista de aptidões. (. “Algo que temos procurado em vão nesta literatura é o pr óprio sujeito. É um sujeito que aprende basicamente 3 P. (. A primeira hipótese é falsa. dois tipos de trabalhos: os dedicados a difundir tal ou qual metodologia como sendo a solução para todos os problemas. boa articulação.escrita alfabética é uma transcrição fonética do idioma..” (p. encontramos.. obviamente. 25 e 26) As pesquisadoras concordam que a aprendizagem da língua escrita é um problema complexo. 24) 4 – A pertinência da teoria de Piaget para compreender os processos de aquisição da leitura e da escrita “Quando analisamos a literatura sobre a aprendizagem da língua escrita. 25 4 . vemos aparecer. tais como pau...) e que todos esses fatores se correlacionam positivamente com uma boa aprendizagem da língua escrita. e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca.

mas sim um marco de referência teórico. não fazer nenhuma idéia a respeito da natureza desse objeto cultural (língua escrita). em diversos textos. até ter 6 anos. no qual geralmente encontra textos escritos em qualquer lugar. um mesmo estímulo (ou objeto) não é o mesmo a menos que os esquemas assimiladores à disposição também o sejam.. tendo bastante cuidado em diferenciar o que significa utilizar esse marco teórico para engendrar novas hipóteses e evidenciar novos observáveis. mas sim. tornouse difícil para as pesquisadoras imaginar uma criança de 4 ou 5 anos. então. (..” (p.. quando o próprio Piaget nada escreveu sobre esse tema? Efetivamente.) Compreender a teoria de Piaget dessa maneira não supõe que ela seja aceita como ‘dogma’... conduz essa aprendizagem (o método.. O que equivale a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo.) os estímulos não atuam diretame nte.. mas são transformados pelos sistemas de assimilação do sujeito (..) Ela não é uma teoria particular sobre um domínio particular. referências tangenciais a respeito desses problemas. precisamente .. ou quem o veicula).) introduzir a escrita 5 ....) Neste ato de transformação o sujeito interpreta o estímulo (. e que constrói suas próprias categorias de pensamento enquanto organiza seu mundo.) A teoria de Piaget nos permite (. como teoria científica. muito vasto. o que aqui está em jogo é a concepção que se tem sobre a teoria de Piaget (.) e é somente em conseqüência dessa interpretação que a sua conduta se faz compreensível.. 27) “. supostamente. (. como se pode falar de ‘teoria piagetiana’ da lecto -escrita.” (p. e uma das maneiras de provar sua validade geral é tratar de aplica-la em domínios ainda inexplorados a partir dessa perspectiva. que cresce e interage num ambiente urbano.através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo. e apenas pode-se encontrar. “Num marco de referência piagetiano. e não aquele que. Na teoria de Piaget. Piaget não realizou nem investigações nem uma reflexão sistemática sobre o tema. Porém.. das tentativas demasiado rápidas de fazer com que Piaget tenha dito o que se tem vontade de dizer (.. que nos permite compreender de uma maneira nova qualquer processo de aquisição do conhecimento. ir para a escola e ter uma professora à sua frente que lhe mostre e transmita. na ocasião.. 26) Partindo das idéias de Piaget sobre o processo de construção do conhecimento.

A obtenção de conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito.. por ter compreendido quais são suas leis de composição.) Para uma psicologia piagetiana.) porém ‘construtivas’ (.. porém não criar aprendizagem. “Um sujeito intelectualmente ativo não é um sujeito que ‘faz muitas coisas’. categoriza.” (p.) Esta noção de erros construtivos é essencial. juntando peças de conhecimento umas sobre as outras. e o sujeito da aprendizagem....) A concepção de aprendizagem (. a não ser que exista semelhança nos esquemas assimiladores que usarão para interpretá-los... que existem processos de aprendizagem do sujeito que não dependem dos métodos (... que demandará outra classe de esforços.. 30 e 31) “.. comprova. nem um sujeito que tem uma atividade observável.) inerente à psicologia genética supõe..... não nos aproximamos dele passo a passo. a compreensão de um objeto de conhecimento aparece estreitamente ligada à possibilidade de o sujeito reconstruir este objeto. reformula.enquanto objeto de conhecimento. a compreensão ‘piagetiana’ não é figural. exclui. formula hipóteses.) pode ajudar ou frear. (. Ela também nos permite introduzir a noção de assimilação (.. reorganiza. Contrariamente às posições ‘gestaltistas’. em ação interiorizada (. aqueles que constituem prérequisitos necessários para a obtenção da resposta correta.. enquanto sujeito cognoscente.) O método (.) A necessidade de permitir ao sujeito passar por períodos de erro construtivo é uma tarefa de fôlego. algumas das quais são ‘errôneas’ (. é chave o poder distinguir. etc. mas a compreensão das transformações que 6 .. Um sujeito ativo é um sujeito que compara.. dentre os erros.” (p. ordena. mas sim através de grandes reestruturações globais..) ou em ação efetiva. 29) O caminho em direção ao conhecimento não é linear: “. (.. facilitar ou dificultar.. mas sim operatória: não é a compreensão de uma forma de conjunto dada de uma vez por todas.. necessariamente. pois não há semelhança nos objetos apresentados para todas as crianças em processo de construção da língua escrita.. pode-se afirmar que o ponto de partida de toda aprendizagem é o próprio sujeito (definido em função de seus esquemas assimiladores à disposição) e não o conteúdo a ser estudado. 28 e 29) Não há um ponto de partida absoluta para toda aprendizagem. Com isso.” (p.

foram planejadas situações experimentais em que a criança colocasse em evidência a escrita como a concebe. Elas entendem a escrita como uma interpretação ativa dos modelos do mundo adulto. 5 – Características gerais das investigações realizadas As investigações realizadas pelas autoras procuravam estudar o processo de construção dos conhecimentos no domínio da língua escrita a partir da identificação dos processos cognitivos subjacentes à aquisição da escrita. Os princípios que guiaram a construção do projeto de investigação foram:   Não identificar leitura com decifrado. Não identificar escrita com cópia de um modelo. 31) O progresso no conhecimento ocorre através de um conflito cognitivo. conjuntamente com as invariáveis que lhe são próprias. a leitura como a entende e os problemas tal como ela os propõe para si.engendram essas configurações. A idéia era a de procurar botar em destaque os aspectos positivos do conhecimento. e a conduta infantil conceituada como uma maneira da aproximação ao objeto de conhecimento.” (p. para que assim posso ajudá-lo a avançar no sentido de uma nova reestruturação. Para a realização das investigações. isto é. É papel do professor estar atento aos momentos cruciais em que o aluno é sensível a perturbações e a contradições na área de construção do conhecimento. A preocupação das pesquisadoras não era a de definir uma lista de aptidões e habilidades necessárias para a aprendizagem da língua escrita. Muito menos era a intenção buscar na criança informações sobre o que lhe faltava para receber um ensino. 7 . O sujeito necessita realizar um esforço de acomodação que tenda a incorporar o que resultava inassimilável. através da compreensão da natureza das hipóteses infantis e da descoberta do tipo de conhecimentos específicos que a criança possui ao iniciar a aprendizagem escolar. quando na presença de um conhecimento (objeto) não assimilável o sujeito sente-se forçado a modificar os seus esquemas assimiladores.

. inspirado no ‘método clínico’ (.. Essas crianças eram provenientes das classes sociais baixa e média 4. A partir dos resultados da investigação.) Em todas as tarefas propostas foram introduzidos elementos conflitivos (. 34) “A novidade do nosso enfoque requeria (. Na raiz dele.... ela supõe etapas de estruturação do conhecimento.. 4 Quando necessário utilizaremos a sigla CB para referência da classe social baixa e CM para a classe social média. 8 . Nosso objetivo é estudar os processos de construção. diálogo que tentava evidenciar os mecanismos de pensamento infantil. Os sujeitos dessa pesquisa foram crianças da cidade de Buenos Aires com idades entre 4. um raciocino real.” (p. “Não identificar progressos na conceituação com avanços no decifrado ou na exatidão da cópia.) Se entendemos a aquisição da escrita como produto de uma construção ativa. que nos permitisse ir descobrindo as hipóteses que a criança põe em jogo na raiz de cada uma das tarefas propostas.. foi possível às pesquisadoras constatar que o processo de aprendizagem das crianças pode ir por vias insuspeitadas para o docente.) uma situação experimental estruturada porém flexível. por parte da criança..” (p.. 35) A análise dos dados foi de caráter qualitativo e buscava descobrir e interpretar cada categoria de respostas.) e ao mesmo tempo elaborar hipóteses adequadas para compreender seu significado. bem como encontrar os níveis de desenvolvimento. 5 e 6 anos. Foram justamente a modalidade do interrogatório e a flexibilidade da situação experimental que nos permitiram encontrar respostas realmente originais (...) cuja solução requeria.. e totalizaram 108 sujeitos.” (p. (.. todas as tarefas supunham uma interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento (neste caso a escrita) sob a forma de uma situação a ser resolvida.. Seguindo os delineamentos da psicologia genética.. (.. desenvolvia-se um diálogo entre o sujeito e o entrevistador. 34) “.) tinha como objetivo explorar os conhecimentos da criança no que se referia às atividades de leitura e escrita. independentemente dos progressos escolares.

A 9 . e que haja variedade de caracteres. não é obstáculo para que tenha idéias bem precisas sobre as características que deve possuir um texto escrito para que permita um ato de leitura. com poucas letras não se pode ler. Eram crianças que diziam que todos os cartões eram igualmente bons para ler. determinando assim que a categoria gramatical dos artigos não era legível. tampouco serve para ler. NÚMEROS E SINAIS DE PONTUAÇÃO 1 – As características formais que deve possuir um texto para permitir um ato de leitura “Que uma criança não saiba ainda ler.2. girava em torno de três elementos. Foi constatado um grupo de crianças que foi classificado como o nível zero. pois uma mesma letra. E isso ocorre antes que a criança seja capaz de ler adequadamente os textos apresentados. observamos dois critérios primordiais utilizados: que exista uma quantidade suficiente de letras. Essas crianças também ainda não eram capazes de efetuar discriminações num universo gráfico constituído unicamente de letras e números. Em outras palavras. ou se havia alguns que serviam e outros não. 2. ou alternavam a resposta (um servia e o outro não) sem evidenciar uma característica objetiva para as escolhas. na hipótese dessas crianças. 3. Quando apresentamos às crianças diferentes textos escritos em cartões e lhes pedimos para nos dizer se todos esse cartões ‘servem para ler’ ou se existem alguns que ‘não servem’. Outro fato interessante constatado pelas pesquisadoras.. a presença das letras por si só não é condição suficiente. que. Para essas. repetida. foi a questão do número-chave de letras..” (p. OS ASPECTOS FORMAIS DO GRAFISMO E SUA INTERPRETAÇÃO: LETRAS. até 9 letras soltas ou que formavam uma palavra) e dissesse se todos serviam para ler. 39) A – Quantidade suficiente de caracteres Nessa experiência era solicitado à criança que olhasse bem os cartões (eram cartões com 1. Um segundo grupo de crianças era constituído pelas que tinham como critério o número de caracteres que o cartão apresentava.

isto é. corresponde à idade da mesma na data da pesquisa. 41 Todos os exemplos citados nessa síntese foram retirados do livro “Psicogênese da Língua Escrita”. (Ele usa “palavra” no lugar de “letra” ou “caracteres gráficos”.) B – Variedade de caracteres Foi encontrada outra forma de análise bem significativa entre as crianças.)6 exige pelo menos três caracteres e justifica. tampouco o cartão pode oportunizar um ato de leitura. C – Outros critérios de classificação utilizados Outro critério utilizado foi o de encontrar no cartão um índice que lhe permitisse interpretá-los. O número que aparece entre parênteses após o nome de cada criança. dizendo que o grupo das que não servem para ler é porque “têm uma palavra ou duas”. assim. 7 porque “esta é de meu irmão que arrancou o dente”. não se pode. afim de que não pudessem ser identificas. 7 P. Débora8 (4A. MAMA porque “esta é de mamãe”.) julga bom para ler PAPA porque é “de papai”.legitimidade de um texto está associada à quantidade mínima de letras (geralmente 3). As pesquisadoras modificaram o nome das crianças. a “matéria prima” de uma possibilidade de leitura ali se encontra. digo-lhe que são as mesmas. como quatro”. mesmo havendo uma quantidade suficiente. essas são para ler. os cartões com letras repetidas. AAAAAA). expressar o seguinte pensamento complexo: visto que são letras. além da quantidade mínima de caracteres. Para que se possa ler uma palavra também se faz necessária uma variedade desses. Outra possibilidade de classificação utilizada pelas crianças foi a distinção entre caracteres cursivos e de imprensa: 5 6 P. Ou porque “esta é de Cristian”. Javier7 (4A.) aceita. com as outras letras” Javier consegue. sob condição de que outras letras diferentes apareçam. precisamente porque são “letras”. independente das denominações que a criança é capaz de empregar às mesmas. enquanto que as outras “têm muitas. se todos os caracteres forem iguais (MMMMMM. etc. 43 8 P. inicialmente. mas logo as rejeita “porque são letras iguais. Gustavo5 (6A. 45 10 .

Quando questionadas sobre por que se pode ler no texto. 45 11 . Portanto. porque servem a funções distintas. apesar de que não tenha letras. Um problema que somente se resolve quando tomamos consciência de que os números estão escritos num sistema de escrita diferente do sistema alfabético utilizado para escrever as palavras. é interessante constatar que nenhuma criança apontou apenas as imagens como sendo para ler.. Que um número possa ser lido. letra de imprensa). Mas o terceiro momento reintroduzirá o conflito: precisamente com a iniciação da escolaridade primária (se não antes) a criança descobrirá que o docente diz. e os números que servem para contar. agrupa os cartões com caracteres de imprensa e os números. mas sim porque a linha divisória fundamental que a criança procura estabelecer é a que separa o desenho representativo da escrita (. Números e letras já não podem se misturar. estas são para escrever”.. nos cartões que servem para ler existem “números” (isto é. Para complicar ainda mais a situação. a maioria das crianças responde que é “porque tem letras”. dizendo que são “para nomes e também para ler”. logo retira os cartõe s com números. 2 – A relação entre números e letras e o reconhecimento de letras individuais “. como 9 P. tanto “quem pode ler esta palavra?” como “quem pode ler este número?”. Em separado.” (p. Na pesquisa.. referindo-se ao desenho como algo para olhar. letras e números se confundem não somente porque têm marcadas semelhanças gráficas. dizendo que não são para ler “porque são letras”.) O seguinte momento importante é quando faz a distinção entre as letras que servem para ler.) agrupa os cartões escritos em letra cursiva. A lógica de seu raciocínio é que a denominação que ela utiliza para designar os caracteres de um texto impresso é “números”. 46) A – Desenho e texto A maioria das crianças faz uma diferenciação do desenho e do texto. mas muitas indicaram ao mesmo tempo o texto e o desenho. a evolução do problema das relações entre letras e números tem três momentos importantes: no começo.Anabela9 (5A.. constitui um problema real. dizendo que “não são para ler. para ver e ao texto como algo que serve para ler.

L é “u”. Jorge10 (4A. Maristela11 (4 A. senão dando-lhe um valor silábico em função do nome a que pertence. mas os aplicam sem consistência. e é “seis”. Emílio13 (4A.  No segundo nível.se um complementasse o outro no ato de leitura. às vezes. isso não corresponde à idéia de que necessariamente texto e imagem se confundem para as crianças que possuem essa maneira de pensar. Carolina12 (5A. mencionando o nome que começa com a letra. ainda que logo possa nos indicar que no texto estão as “letras”.) denomina assim: M é “i”. de quem é a inicial. mas ainda não utilizam nenhum nome de letra.) assinala texto e desenho como sendo para ler “porque são iguais. a é “e”. isto é para ler (texto) e isso também (desenho)”. etc. mas sem que exista uma semelhança gráfica entre esses. isto é. as crianças conhecem alguns nomes de letras. Entretanto.  As crianças nomeiam corretamente as vogais e algumas consoantes. F é “fe de Felisa”. B – Letras: reconhecê-las e saber nomeá-las Níveis de reconhecimento de letras individuais:  O mais elementar é o das crianças que reconhecem no máximo uma ou duas letras (geralmente são as iniciais de seus nomes). 51 12 . mas ainda continuam. N é “ni de Nicolas”. 47 P. porém para as outras procede assim: M é “mi de Emílio”. etc. Nesse mesmo nível. V é “a de Viviana”. enquanto que o desenho é “para olhar”.): C é “o ca de Carolina”. não apenas por pertencer a tal ou qual pessoa o nome. C é “o”. podemos encontrar crianças que utilizam nomes de números para letras. 50 13 P. F “não sei de quem é”. que servem “para ler”. A é “o quatro”.): conhece alguns nomes de consoantes (L é “ele” e T é “te”). Outro recurso utilizado nesse nível é o de reconhecer a letra indicando quem é o “possuidor” da mesma.  Neste nível encontramos as crianças que reconhecem e nomeiam de uma maneira estável as vogais e identificam algumas consoantes. 10 11 P. 50 12 P.

54) 3. são capazes de dar o nome e o valor sonoro. eventualmente. Um último nível é constituído pelas crianças que conhecem praticamente todas as letras do alfabeto por seu nome. enquanto esta experiência é distante da criança de CB. C – Números e letras Um momento inicial no processo infantil é o de indiferenciação total entre números e letras. e constituem indicações de comportamentos culturais diferentes. Não é possível descobrir por si mesmo o nome de cada letra.) diz que 9 “é o número de Javier” e o 2 “é o número de Ramiro”. o interessante é que o mesmo pode ocorrer com os números. o botão do elevador que é preciso apertar para chegar aonde eles vivem. Entretanto. Uma das formas de distinção entre letras e números foi a de reservar a denominação “letra” para as do próprio nome e as restantes são chamadas de “números”. A criança de CM assiste freqüentemente à escrita de nomes de pessoas conhecidas. 54 13 . Cynthia14 (5A. e. mas os reconhece em função das suas relações de pertinência. “Estas referências reiteradas a nomes de pessoas conhecidas da criança são uma característica peculiar às crianças de CM. É relevante destacar que a grafia das letras e sua nomeação representam um caso típico de conhecimento socialmente transmitido e não em níveis de conceituação próprios da criança. Distinção entre letras e sinais de pontuação 14 P. encontramos as situações em que as letras são reconhecidas com maior facilidade como sendo de “as de alguém”. Num quadro evolutivo. Fazemos notar que Cynthia não pode nomear esses números escritos. isto é o número do andar do edifício de apartamentos em que vivem seus amigos ou. em termos de sua própria existência concreta.” (p.

. há uma tentativa de empregar uma denominação diferencial e um começo de distinção da função. 4 – Orientação espacial da leitura “Da esquerda à direita e de cima para baixo. acho”. Nesse último nível. (. há outros elementos que podem facilmente ser fator de confusão: os sinais de pontuação. números e sinais de pontuação. mas não se dizem”.. A maioria dos sinais de pontuação continua sendo assimilada às letras ou aos números. mas (-) “não é letra” e tampouco (. sinais compostos somente de pontos ou de uma só linha. que (!) “é o i” e que (:) “são pontinhos da cabeça.   Há uma diferenciação clara entre letras e sinais de pontuação.. hífen e reticências. Geralmente as crianças os denominam de “pontinhos” ou “risquinhos”.) Para poder sabê-lo não é suficiente saber o que é a esquerda e a direita. No decorrer da investigação.Numa página com um texto impresso.. 57 14 . além da diferenciação. Débora15 (4A. dois pontos. 15 16 P. As” letras da cabeça” são as que “se pensam. Marina16 (5A.) é letra. e os outros que não são nem letras nem números.) diz que (?) é “a letra da cabeça”. É necessário destacar que. “são os pontinhos”.  Nesse nível há uma diferenciação inicial que consiste em diferenciar duas classes de sinais de pontuação: os que possuem uma semelhança gráfica com letras e/ou números e que continuam se assimilando a eles. 56 P. novamente nos localizamos no terreno de conhecimentos socialmente transmitidos e não “dedutíveis”. o e”.) pensa que (. o u” e que (?) também “é letra. A criança utiliza a mesma denominação para designar letras. Como saber que é essa e não outra a orientação espacial da leitura? É esta uma das características mais arbitrárias da escrita.  Tem-se um princípio de diferenciação restrito ao ponto.) “é letra. porém que a criança não sabe o que podem ser. as pesquisadoras observaram no processo das crianças os seguintes níveis:  Primeiramente não há diferenciação entre as letras e o sinais de pontuação. quer dizer.

. O objetivo das pesquisadoras era de compreender as interpretações que a criança constrói a respeito da relação entre imagem e texto escrito. como a linguagem. Isso pode acontecer por três razões: a) porque se recorre a uma indicação de pontos sobre cada linha de escrita (. o desenho.. um sistema com regras próprias. Nessa idade (. (. além disso. b) porque há uma marcante tendência à alternância. 58) 3. Esta discordância foi introduzida a fim de avaliar melhor as 15 . não. solicitando -lhe que indicasse ‘onde’ e incitando-a a ler o que ali estava escrito.) a imagem nem sempre ilustrava exatamente o texto. seja verbalmente ou tendo lido textos às crianças.. Faz falta. (... Primeiro perguntamos à criança se ‘tinha algo para ler’. 64) “Num caso se tratava de uma só palavra escrita e em outro de orações. usando uma situação que consistia em solicitar à criança que “lesse” um texto escrito acompanhado de imagens gráficas. na seguinte se começará de baixo para cima). também uma marcada tendência a ir de baixo para cima. enquanto assinalava com o dedo as palavras lidas. crianças de 4 anos.. e c) porque existe.o que é acima e abaixo numa página. a escrita não.) o desenho mantém uma relação de semelhança com os objetos ou acontecimentos aos quais se refere.) nenhuma das duas orientações convencionais está presente... “A escrita também é um objeto simbólico. que consiste em começar a página seguinte ali onde se terminou na anterior (isto é.. por sua vez.” (p. a escrita constitui. é um substituto (significante) que representa algo. LEITURA COM IMAGEM 1 – A escrita como objeto substituto Esta parte do livro trata do problema das relações entre o desenho e a escrita.) e não a uma indicação da totalidade do texto de cada linha.” (p.. Por outro lado. se numa página se procede de cima para baixo. ... que algum informante tenha transmitido esta informação.

Uma bolinha (bola).Bola. 65) 2 – Leitura de palavras a – Indiferenciação inicial entre desenho e escrita As crianças desse estágio de desenvolvimento assinalaram que tanto no desenho como no texto havia algo para ler. . Roxana17 (4A. os nomes são atribuídos a todo texto.” (p.Mostre-me onde tem algo pra ler. “. o nome do objeto desenhado..O que é? (desenho) . 68 16 . Quando lhes era solicitada uma interpretação (o que diz aqui?) eles respondiam como se a pergunta fosse “o que é isso?” e a resposta era atribuída indiferentemente para o desenho e o texto. (mostra um desenho) . .. em todos os casos há uma supressão explícita do artigo quando se passa ao texto.hipóteses das crianças e averiguar quais delas podiam decifrar o texto e quais antecipavam o texto segundo a imagem ” (p. o que diz? (bola) . 67 P.O que dirá? (mostra o texto) .) . uma lancha (veleiro). Facundo18 (6 A.) . que pareceria representar a ‘etiqueta’. não importando se tem ou não fragmentações. Para ele. um ursinho (brinquedo).Uma bola. 68) O sujeito desse nível interpreta a escrita como uma maneira de representar nomes de objetos.E o que diz? (texto) . uma florzinha (asa). 17 18 P. b – O texto é considerado como uma etiqueta do desenho O nome identifica a imagem e há a conduta típica de “apagar” explicitamente o artigo.Não sei.E aqui.

sob seu ponto de vista. porque texto e imagem formam um todo complementar.. em que tanto o texto como o desenho são considerados como ‘para ler’. 72) “. um e outro forma uma unidade com funções diferentes.. o 19 P.. a expectativa é a de que o texto corresponda ao desenho.. A justificativa de Laura para rejeitar uma oração (é muito pequenino e não alcança) demonstra sua consideração das características formais do texto. nesse nível.) Acreditamos que para o sujeito é possível passar de um a outro sistema..Poderá dizer “papai está fumando”? .Não. Para interpretar o texto.... 70 17 .c – As propriedades do texto fornecem indicadores que permitem sustentar a antecipação feita a partir da imagem As propriedades físicas do texto passam a determinar cada vez mais. o texto serve para ler o que o desenho representa. Sua expressão “para ler um sapo” indica-nos que. Ambos são uma unidade com vínculos muito estreitos. pode-se buscar na imagem os dados que aquela não fornece. porque é muito pequenino e não alcança.. O desenho pode ser interpretado. a função que Liliana adjudica ao texto é a de servir “para ler” o que está no desenho.O que diz? . e que esta passagem não modifica basicamente o ato de interpretação.) O texto já não é inteiramente previsível a partir da imagem. o tipo de antecipações que as crianças farão em função da imagem. 71) 3 – Leitura de orações “.” (p. (.Papai. são necessários índices que confirmem o que se antecipou. Laura19 (5 A. inicial na gênese. neste nível a antecipação em função da imagem deu lugar a um processo de busca de verificação no texto. como em muitos outros. Neste caso. (..” (p. “. que juntos expressam um sentido. mas intimamente vinculadas. .) .

” (p. por imitação do ato de ler do adulto. nos finais são necessários índices que sirvam para verificar o antecipado. há um processo de diferenciação entre a escrita e o desenho. alguns fatos peculiares podem ocorrer no processo:  A escrita representa orações associadas à imagem.) a escrita representa os nomes porém não a relação entre eles.” (p. o que se pode ler a partir do escrito. (. 93) 18 . desenho e escrita estão indiferenciados. colocando a relação como componente interpretativa. Nesse momento. a criança produz um enunciado diferente do que poderia produzir numa situação de fala normal. “Uma coisa é o que está escrito. entre os fragmentos gráficos e as segmentações sonoras.. 4. Com esses nomes o sujeito lê uma oração. Com isso. O texto é predizível a partir da imagem. a qual não necessariamente aparece escrita. a criança busca uma correspondência termo a termo. outra. O texto e a imagem são uma unidade indissociável. Na concepção da criança. Inicialmente a criança. porém enquanto nos níveis iniciais a predição é total. Quando se chega ao terceiro nível.  Também há um momento nessa construção em que há uma diferenciação entre “o que está escrito” e “o que se pode ler”.objeto representado em um também o está no outro. A criança nesta etapa já considera as propriedades do texto. sendo como tentativas de leitura efetiva. 73) Esse processo de construção apresenta-se em quatro níveis: 1. 3. Neste último nível. E esta é uma das formas mais simples de compreender a relação. frases que estejam relacionadas com o desenho. 2. Logo pode ocorrer de ela associar a essas fragmentações ou número de linhas. como fragmentações e número de linhas.. 87) “Em todos os níveis o significado do texto pode ser prognosticado a partir da imagem. pode fazer corresponder sílabas aos fragmentos da oração.” (p. pois a escrita passa a representar ou o nome da imagem ou uma oração associada a essa. mas a escrita continua sendo predizível a partir da imagem. Ocorre o início de consideração de algumas das propriedades gráficas do texto.

uma oração que em seguida era lida com entonação normal. resistente a uma definição lingüística precisa.) determinarão em grande medida os resultados finais da aprendizagem escolar. as pesquisadoras investigaram dois problemas:  Um deles questionava as possibilidades da criança para trabalhar com um texto escrito que não esteja acompanhado de uma imagem.“Os dados expostos (.” (p. na locução. “.. Nossa hipótese é que os processos de conceitualização (. mas de um enunciado verbal de um adulto. e que a própria escrita definirá à sua maneira: as palavras..) apóiam nossa afirmação de que as crianças possuem conceitualizações sobre a natureza da intervenção de um ensino sistemático.. 106) “A técnica que utilizamos para estudar esse problema consistia em escrever. perguntávamos à criança onde pensava estarem as diferentes palavras que a compunham.” (p...) Uma vez lida a oração... 105)  E o segundo problema está relacionado com os espaços em brancos que são deixados entre uma palavra e outra na escrita de uma oração. mas sim possuem uma lógica interna que as torna explicáveis e compreensíveis sob um ponto de vista psicogenético... “Os espaços em branco entre as palavras não correspondem a pausas reais. LEITURA SEM IMAGEM: A INTERPRETAÇÃO DOS FRAGMENTOS DE UM TEXTO 1 – As separações entre palavras da nossa escrita Nessa investigação.. poderá a criança operar simultaneamente com as ‘partes’ do enunciado e com as partes do texto para colocar ambos em correspondência?” (p.” (p. diante da criança. mas separam entre si elementos de um caráter sumamente abstrato. 96) 4. (. enquanto se assinalava o texto com o dedo num gesto contínuo.) essas conceitualizações não são arbitrárias. 107) 19 . (.

A simplicidade não é senão aparente.Onde diz “chuta”? (nega com a cabeça) . É graças a esse método que Mariano situa o verbo corretamente. “Escolhemos expressamente dois exemplos de crianças da mesma idade (.Onde diz “bola”? (mostra A BOLA) . o problema crucial que está em jogo é o de decidir 20 P.Onde diz “papai”? (mostra PAPAI CHUTA) . deve ser sugerida pelo experimentador.. Ambas começam por uma espécie de ‘divisão em dois’ do texto escrito.Não! Aqui diz bola (A BOLA).. ao contrário.) Estes dois exemplos permitem ver de imediato as enormes diferenças que podem ser encontradas numa tarefa aparentemente simples.. A busca do artigo. buscando uma correspondência entre os fragmentos do texto e uma possível fragmentação do enunciado. coisa interessante. 108 20 . colocando ambos os substantivos em posições de acordo com a ordem de enunciação: ‘papai’ nos dois primeiros fragmentos.. depois de ter passado por uma pronominalização (‘a chuta’ . Porém. ‘a bola’).. a partir desse primeiro enfoque que lhes é comum.Mariano20 (6 A. ‘bola’ nos dois últimos.) Mariano consegue repetindo para si mesmo um fragmento da oração e. . e nega que o artigo e o verbo estejam escritos (. (repetindo para si) Não! Aqui papai (PAPAI) e aqui chuta (CHUTA). enquanto observa atentamente o texto. e aparentemente muito eficiente: repetir a oração para si mesmo.) Papai chuta a bola. Facundo por sua vez. utilizando um método que é comum a várias crianças.) para analisar as diferenças. a bola (mostra A) Facundo (6 A..Onde diz “a”? (Mariano reflete dizendo para si mesmo) – A chuta. parece considerar que o processo de busca pode ser dado por terminado uma vez localizados ambos os substantivos. mas logo se corrige) ... neste caso como em muitos outros (..) .Onde diz “bola”? (mostra CHUTA A BOLA. . Mariano continua..Onde diz “a”? (nega com a cabeça). Papai chuta a bola... e aqui papai (PAPAI CHUTA).

Eu sei ler. de imediato. 109) A – Tudo está escrito. uma concepção de uma escrita diferente da nossa: o texto serve para provocar ou sugerir uma emissão oral. porque eu as letras que têm eu as penso. Somente no caso da palavra PAPAI pode ter ocorrido uma identificação (enquanto forma global analisada).” (p. trabalhando exclusivamente a nível de colocar em correspondência fragmentos ordenados (sonoros. porém não a determina totalmente. 114 21 . a localização das palavras nos fragmentos ordenados do texto realiza-se sem ter procedido a um decifrado. por um lado. Mas aqui tem que dizer algo.” (p. Elas podem conceber a escrita dos artigos ao final de um longo processo. (Designa pelo nome. porque é possível seguir detalhadamente qual é o processo que conduz à resposta correta. exceto os artigos. Alejandro21 (6 A.. corretamente.” (p. O processo de leitura de Mariano é radicalmente diferente daquele que se procura estabelecer em sala de aula. “Casos como o de Mariano (. porque nos indica.quais são os elementos de uma oração que estão representados na escrita. 110) B – Tudo está escrito. todas as letras escritas) 21 P. nem sempre crêem nisso desde o início de uma série de questionamentos investigativos. Para o resto da oração. exceto os artigos Nesse nível a criança já consegue situar todas as partes da oração nos diferentes fragmentos que essa apresenta. desde o ponto de vista da criança. É muito importante entender que Mariano localiza todas as palavras da oração por um processo de dedução e não a partir de um decifrado do texto. 108) “O fato de que a criança não espera encontrar transcritas todas as palavras da mensagem oral é sumamente importante. e visuais por outro).) PAPAI CHUTA A BOLA. inclusive os artigos As crianças que concebem a escrita dos artigos.. .) são particularmente interessantes.

visto que é predizível a partir do substantivo...Como sabes? . Alejandro.Onde diz “chuta”? (mostra CHUTA) . ‘vem junto ao nome’. 115) C – Ambos os substantivos estão escritos de maneira independente. porém o verbo é solidário da oração inteira. o que é (A)? .Isto..É uma parte da bola. .(mostra BOLA) ..Onde diz “bola”? . 22 P.Aqui. . . .) A menina come um caramelo.Chuta. Esta (A) não significa bola. o que diz (A)? .Então o que diz aqui (A BOLA)? .Aqui (CHUTA)? .Aqui o que diz (PAPAI)? . José22 (4 A.Onde diz “a bola”? (mostra BOLA) . Para mim é uma parte de algo.Papai. a escrita do artigo se faz ‘supérflua’. “Não seria necessário escrever o artigo. . . ou do predicado inteiro Neste nível muitas crianças localizam o verbo na oração. mas não com a forma conjugada. haja visto que. Essa é uma parte que significa o arco. afirmaram repetidas vezes.” (p.Assim bo (em A). e sim no infinitivo. de algum nome.Porque eu conheço as letras..Onde diz “bola”? (mostra A BOLA). 122 22 . assim como outras crianças entrevistadas. a tiramos.Onde diz “papai”? (mostra PAPAI) . uma vez escrito o substantivo. sem que isso as obrigue a supor que o artigo está escrito. em certa medida. que no texto diz “papai chuta a bola”.Assim bo (em A). Não.. .Aí diz..

Menina come caramelo.Como diz? . (dúvida) .Está escrito menina? .Está escrito caramelo? ..Comer.Sim. segunda para caramelo) . o que diz aqui (come)? . . está escrito? .O que diz aqui? .(Repete corretamente a oração) ..Sim. .Sim. . .Comer. ..Diz e mostra-me. .. .Comer ou come? . . .Diz um em algum lugar? . (mostra come) .Onde diz menina? (mostra caramelo) .. a menina comendo caramelo.Está escrito come? .Aqui diz me-nina (primeira silaba para um.E aqui (a menina come)? .Eu escrevi a menina come um caramelo..A menina come caramelo..Comer.Um.Caramelo? 23 . (mostra a menina come) .Onde diz caramelo? (mostra um) .Não.Onde diz isso? (mostra a menina) . (mostra um caramelo) .Onde diz come? (mostra come) .Então. Comer caramelo. Não sei. .E aqui (come)? .E aqui (a menina)? . .Comer.Como é tudo junto? .Come um caramelo. ...

.) tivemos que substituí-la por outra menos sugest iva: ‘Diz chuta em algum lugar?’ e. para ele. É a hipótese de que o verbo não está representado de maneira isolada e independente. . Técnica bastante sugestiva.. . diretamente. Ela é entendida como a representação de alguns elementos essenciais do texto oral. Cabe salientar aqui um fato muito interessante colocado pelas pesquisadoras nesse momento do trabalho investigativo e que é de grande valia para todo trabalho de pesquisa: “Em nossa técnica inicial perguntávamos. Atílio23 (5 A. porque supõe que em algum lugar diz (. Logo.?’.. a criança assinala de maneira errante..Menina come caramelo. as crianças nos propõem uma concepção diferente: a escrita consiste numa série de indicações sobre os elementos essenciais da mensagem oral.Como é tudo junto? . 121) Para José. nem tudo está escrito.” (p. vaga e contraditória. isto é.Menina come caramelo ou a menina come um caramelo? . D – Impossibilidade de efetuar uma separação entre as partes do enunciado que possam corresponder com as partes do texto Ao ser questionada pelo experimentador sobre onde está escrita uma determinada palavra. no mesmo pedaço da escrita.) OURSOCOMEMEL. “. A escrita é como uma promotora de um ato oral. 128 24 . somente em caso afirmativo.(mostra a menina) . ‘onde diz.. ‘Onde?”. com base nos quais deve construir esta mensagem. 123) Outra hipótese desse nível é de localizar o verbo e o objeto no mesmo lugar.Diz mel.Menina come caramelo. assim como para outras crianças entrevistadas.” (p..Menina? (mostra o resto) . a escrita não representa uma reprodução rigorosa de um texto oral. em algum lugar? 23 P.

. Mamãe. 129) Ximena24 (4 A.O que diz? . da esquerda para a direita: papai chuta a bola papai sério papai escreve a data papai vai dormir F – Localização exclusiva dos nomes em dois fragmentos do texto.. em bloco.Onde diz bola? (mostra BOLA) ..) PAPAI CHUTA A BOLA . 129 P.Não. enquanto que nos outros fragmentos ‘deve haver coisas similares’. outros nomes compatíveis com os anteriores.Porque não estava escrito.). eventualmente. .Não.Diz come? . porque é comprido. está num dos fragmentos do texto. .Diz come mel? . .” (p.. . para cada um dos fragmentos de escrita.E aqui? . 131 25 . . (gesto da direita para a esquerda sobre todo o texto) E – Toda a oração está num fragmento do texto: no resto do texto. para o texto PAPAI CHUTA A BOLA propõe.Onde diz papai? (mostra CHUTA A). no resto. Alejandra25 (5 A.Como te deste conta? .Não. em algum lugar? (mostra todo o texto) . .. outras orações congruentes com a primeira. 24 25 P. “A hipótese que parecia ser utilizada pelos sujeitos era a seguinte: a oração inteira..Diz urso.Urso come mel.Aqui.

ou podese dizer. ...” (p. Lemos.. Uma das justificativas se referia à escrita cursiva e as crianças alegavam que não precisava separar “porque a letra está juntinha”. . (.) OURSOCOMEMEL (. Quando as pesquisadoras propuseram que fossem feitas fragmentações.Se está papai. ‘Repare como escrevemos antes. as crianças concebem a escrita como uma forma particular de representar objetos.. mamãe.Tudo junto. 135 e 136) A grande maioria das crianças não achou inconveniente não deixar lacunas nas frases. tudo junto?’.) perguntas (.) utilizamos uma oração semelhante às anteriores (.” (p. ficamos de acordo sobre significado dessa escrita. uma maneira particular de desenhar. É útil destacar que a hipótese de que somente os nomes estão representados torna-se evidente na introdução de novos nomes.. No máximo se pode sugerir. “A ação não se pode desenhar.. bola.Sim. o que diz? .) A ação.Papai. ‘Teria que corrigir algo?’. enquanto tal. ou manter o texto como tal.. Onde está melhor?’. .. embora não introduza novos nomes.. evitando os espaços em branco que convencionalmente deixamos entre as palavras.) ‘Achas que está certo escrito assim. e a ação é um desenvolvimento no tempo. estritamente falando. e logo discutimos..Tem que ser mamãe.E faltava? . Neste nível.. 134) 2 – O ponto de vista da criança: precisa ou não precisa separar? “A pesquisa é relativamente fácil de realizar: basta escrever um texto diante da criança. é irrepresentável. sobre a pertinência de introduzir ‘cortes’ ou ‘fragmentações’. O desenho é um instantâneo no tempo... comparando com outras. os resultados foram os seguintes: 26 . Mas cabe salientar que uma criança pode pertencer a esse mesmo nível. (.

” (p. à criança. mas era necessário mudar a ordem de leitura. ficando ‘urso’ numa e ‘mel’ na outra.  Num próximo nível. mas de nenhuma maneira dentro do texto..) Finalizada a escrita. Se para a criança pode-se ler da esquerda para a direita tanto como da 27 . ou nos extremos. “A possibilidade de emissão deste tipo de resposta está obviamente ligada à liberdade na orientação da leitura. indicávamos. a hipótese das crianças era de que continuava dizendo o mesmo. Para elas. uma oração que admitisse uma permuta dos dois substantivos sem dar lugar a uma marcante anormalidade semântica. não encontravam razão para supor que a significação tinha mudado. outros propõem separar letra por letra. perguntávamos: ‘O que achas que diz?’.. finalmente – poucos – propõem uma separação em duas partes. 138) 3 – A leitura de uma oração depois de efetuar uma transformação “. outros propõem um número arbitrário de separações que logo não sabem como interpretar. Enquanto escrevíamos a oração. para responder a essa pergunta. outros. A permuta observada ainda não constituía uma perturbação com respeito às hipóteses desse grupo de crianças. Elas notaram a modificação feita. a partir de que momento a criança poderá deduzir qual é o resultado da permuta de dois dos termos de uma oração? Escolhemos. cuidadosamente. a mudança foi indiferente no que se referia à significação.. as permutas efetuadas.” (p. 139) O processo entre as crianças apresentou-se da seguinte forma:  Um grupo de crianças afirmava que as frases diziam a mesma coisa.    “alguns propõem fazer as ‘separações’ acima e abaixo do texto. tanto como o que se mantinha na posição original (.. mas como todos os fragmentos de escrita estavam presentes. e trabalhamos com O CACHORRO CORREU O GATO da mesma maneira que com as orações anteriores (solicitando a localização de suas partes) para logo passar à escrita de O GATO CORREU O CACHORRO e solicitar à criança uma ‘leitura antecipada’ desse novo texto.

aparece somente em crianças de 5 a 6 anos. mas inicialmente não conseguem elaborar como ficou com essa permuta. uma possível interpretação da transformação observada consiste em conser var a significação (.. as crianças dizem que tem e não tem a mesma coisa..” (p. “. 140 e 141) 5 – Interpretação geral As pesquisadoras puderam constatar que ao longo da evolução da criança em relação à língua escrita. 153) 5. as crianças conceberam que houve uma mudança. permanecem na indecisão entre as semelhanças observadas e as diferenças. 140)  Neste nível.  Neste encontramos as crianças que conseguiram fazer imediatamente a dedução. Mas depois de um tempo de interação com o experimentador encontram a significação exata da permuta. concebida como um escrever o mesmo mas ‘ao contrário’. Para elas. Diz o cachorro correu o gato mas está mal.” (p... porém que não o reproduz em todos os seus detalhes.) porém mudando a ordem de leitura. a escrita é considerada como provendo indicações que permitem construir um enunciado de acordo com as regras da própria gramática interna. realizamos vários atos de leitura diante das crianças...direita para a esquerda.. Máximo26 (5 A. ATOS DE LEITURA Cotidianamente nós. adultos. A partir dessa idéia as pesquisadoras se perguntaram sobre quais seriam as chaves que as crianças utilizam pra decidir se alguém está lendo ou não.” (p. A justificativa dessa dedução apela para a permuta. há a sensação de que alguma coisa mudou. mas não sabem o que e por isso. O objetivo das pesquisadoras 26 P. a escrita não é considerada como uma réplica do enunciado oral.... “. 140 28 .   As crianças acreditam dizer outra coisa. mas ainda não compreendem o que pode ser. Neste penúltimo nível. Está tudo ao contrário.) – Está mal.

O que estou fazendo? . .Olhando as letras. bem como. . 1 – Interpretação da leitura silenciosa Num primeiro momento da gênese desse conhecimento. em seguida solicitavam que elas dissessem o que estavam fazendo. num último momento as pesquisadoras realizavam um ato de leitura em voz alta.. tempo de fixação do olhar e exploração do texto.E para ler? 27 P. marcando bem os gestos. .Igual que antes? . . como registra a presença de índices da ação de ler. posição. 159 29 .O que fazia? .Olhando o jornal. visto que o portador de texto utilizado era de um tipo e o conteúdo lido de outro (liam num jornal um conto infantil.) (Leitura silenciosa) .).era de “.E para ler? .E não estou lendo? . (Folheia o jornal). no livro de contos infantis liam uma notícia jornalística.Sim. compreender de que maneira a criança interpreta o modelo. justificando as respostas. sem se deterem em nenhuma página e indagavam o que estavam fazendo.Estás vendo as letras para ver o jornal e lê-lo. . quais os objetos que são avaliados como para ler.. Para essas crianças a leitura precisa ser acompanhada do gesto e da voz. A investigação consistiu de três situações: uma em que as pesquisadoras realizavam um ato de leitura silenciosa perante as crianças.Estava fazendo assim (gesto de leitura silenciosa) e não se ouvia o que estava dizendo. Javier27 (4 A. as crianças têm a hipótese de que a leitura não pode ser concebida sem voz. .. mas um elemento conflitivo era posto.Tem que falar.. que possuía todas as características formais dessa situação. depois simplesmente folhavam um jornal.

Porque está olhando.. 161 P. Vanina29 (6 A. E além disso. o tempo e o tipo de exploração.Como te deste conta? . e os gestos.Não.) (Leitura silenciosa) .Tem que falar ou dizer. se não não estarias num lugar assim (gesto de olhar fixo).Porque estavas olhando.Porque mudas os olhos de lugar. Elas alegam que para ler tem que olhar. mas que olhar não é apenas suficiente.Estás lendo. .Mas. . 2 – Interpretação da leitura com voz 28 29 P. a direção do olhar.E então? .E agora? . 163 30 . as crianças acreditam que a leitura é feita independentemente da voz e se diferencia do folhear.Como te deste conta? . .Estás lendo. Num último nível. as crianças compreenderam que os atos de leitura silenciosa se definem por si mesmos.Está lendo. estava lendo? . são índices que mostram e demonstram uma atividade de leitura silenciosa. . O que caracterizou esse nível foi a compreensão da leitura silenciosa como forma de leitura.) (Leitura silenciosa) .Estás procurando. (Folheia) . que olhas bastante. é porque olhas só os desenhos. Elas passam a conceber a leitura silenciosa. . se mudas rápido os olhos de lugar. Num segundo momento dessa gênese. mas rejeitam o folhear como sendo leitura. Marisela28 (4 A.Como sabes? .

.Onde? (mostra o jornal) . . implicando num juízo sobre as formas concretas de língua escrita.As coisas importantes.” . (olha).Sim. Tal fato induziu as crianças desse nível a situar os enunciados escutados. as condições da situação são aceitas.Do jornal? . Qualquer portador é admitido como protótipo de texto para ler.Não. ou modalidades da língua. .“Era uma vez. mas não estás lendo o que diz aqui (jornal). estás lendo. – Não.. de tudo.” . não em contos. em função da classificação estabelecida.Estás lendo. O que pode variar nesse nível é a exigência. sem importar o seu conteúdo..Um conto! Não é o jornal! . Num último nível foram classificadas as crianças que decidiram que tipos de expressões correspondiam aos tipos de portadores. .) (Com o jornal) .Como sabes? 30 31 P.“Era uma vez.) (Com o jornal) . um conto de livro... 173 P.Que coisas são de jornal? . futebol.. Sim.Onde? . de esporte. porque essas coisas nunca são feitas nos jornais. mas o que é questionado é o conteúdo lido.. Carlos30 (6 A. a classificação prévia dos portadores de texto influiu sobre a antecipação do conteúdo correspondente. O que é colocado em questão não é o valor do ato de leitura.Poderia haver um conto no jornal.É um conto? . Vanina31 (6 A. . 178 31 . Num segundo nível.Como? .As crianças de um primeiro nível se centram na ação de ler e não emitem juízo sobre o texto escutado. . por parte de algumas crianças.Não sei. . da existência de imagens que comprovem a possibilidade de leitura..

por parte da criança. É o sujeito.Qual palavrinha te fez pensar que era uma notícia? . as crianças ‘sabem’ muitas coisas sobre a escrita e resolveram sozinhas numerosos problemas para compreender as regras da representação escrita. Talvez não estejam resolvidos todos os problemas. CONCLUSÕES “A questão central que se colocou foi. (. Os problemas colocados concernem tanto à natureza do objeto escrita..Ué. que não somente define seus próprios problemas. nenhum sujeito parte do zero ao ingressar na escola de primeiro grau. 260) “.” (p. a quem é necessário ensinar e não um sujeito ativo. Aos 6 anos.Como sabes? ... 277) 32 .. que conhecemos graças à psicologia genética. É o sujeito que reconstrói o objeto para dele apropriar-se através do desenvolvimento de um conhecimento e não da exercitação de uma técnica.Porque uma batida é uma notícia... porém o caminho já iniciou. conhecer como as crianças chegam a ser ‘leitores’ – no sentido psicogenético – ante de sê-lo – no sentido das formas terminais do processo. como aos processos de apropriação do objeto. que não sabe. como a escola o espera.Isso é de um jornal! . o da Estação Onze e o veículo. os desfavorecidos de sempre. em suma. nem sequer as crianças de classe baixa..) O sujeito a quem a escola se dirige é um sujeito passivo. então. porque num conto infantil não vai dizer notícias! . Claro que é um caminho que difere porque os problemas e as formas de resolução são – como demonstramos – o fruto de um grande esforço cognitivo. mas que além disso constrói espontaneamente os mecanismos para resolvê-los..” (p. 8..” .Ué. porque os grandes não vão dizer de uma menina muito bondosa! (Com o livro) – “Produziu-se uma violenta.

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