SÍNTESE1 DO LIVRO “PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA” 2

NOTA PRELIMINAR O trabalho experimental analisado nesse livro foi realizado na cidade de Buenos Aires durante os anos de 1974, 1975 e 1976. As pesquisadoras destacam logo no início do livro que a atividade de ensinar a ler e a escrever continuava sendo, assim como ainda hoje, uma das tarefas mais especificamente escolares. Elas chamam a atenção para o fato de que, à época, um número muito significativo de crianças fracassava nos primeiros passos da alfabetização. Mobilizadas por essa situação, as pesquisadoras escreveram o livro “Psicogênese da Língua Escrita” com o objetivo de mostrar que existia uma nova maneira de considerar tal fato. Tinham a intenção de demonstrar que a aprendizagem da leitura, compreendida como o questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a escrita, começa antes do que a escola concebia, ocorrendo por insuspeitados caminhos. Chamam a atenção para a existência de um sujeito-criança que busca a aquisição de conhecimento (língua escrita), que se propõe problemas e trata de os solucionar, seguindo sua própria metodologia.

PRÓLOGO “As autoras pertencem à escola do grande epistemólogo e psicólogo Jean Piaget. Num campo em que o próprio Piaget não havia estudado, elas introduziram o essencial da sua teoria e de seu método científico. (...) As autoras mostram que as crianças têm idéias, teorias, (...) hipóteses que continuamente colocam à prova frente à realidade, e que confrontam com as idéias do outro.” (p. 13 e 14)

1. INTRODUÇÃO O objetivo desse livro é o de buscar uma explicação dos processos e das formas mediante as quais as crianças aprendem a ler e a escrever. Neste trabalho, processo é entendido como o caminho que a criança necessitará percorrer para compreender as características, o valor e a função da escrita, desde que esta se constitui no objeto de sua atenção, ou seja, do seu conhecimento.

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Esta síntese foi produzida pela Profa. Dranda Jaqueline Santos Picetti e pela Profa. Dra. Annamaria P. Rangel. Ela é composta dos capítulos 1, 2, 3, 4, 5 e 8, sendo excluídos os capítulos 6 e 7 2 FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

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A idéia é de apresentar a interpretação do processo a partir do ponto de vista do sujeito que aprende, e tendo, tal análise, seu embasamento nos dados obtidos no decorrer de dois anos de pesquisa com crianças entre quatro e seis anos. 1 – A situação educacional na América Latina Em relação à alfabetização, é preciso que se pense sobre duas questões: uma que diz respeito aos adultos analfabetos, e outra, que se refere às crianças. Quanto aos adultos, trata-se de sanar uma carência, e em relação às crianças, é a possibilidade de prevenir, de realizar o necessário para que elas não se convertam em futuros analfabetos. 2 – Métodos tradicionais de ensino da leitura “Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema da

aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do ‘melhor’ ou ‘mais eficaz’ deles, levantando-se, assim, uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais: métodos sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores.” (p. 18 ) “O método sintético insiste, fundamentalmente, na correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. Outro ponto chave para esse método é estabelecer a correspondência a partir dos elementos mínimos da escrita que são as letras. Durante muito tempo se ensinou a pronunciar as letras, estabelecendo-se as regras de sonorização da escrita no seu idioma correspondente. Os métodos alfabéticos mais tradicionais abonam tal postura.

Posteriormente, sob influência da lingüística, desenvolve-se o método fonético, propondo que se parta do oral. A unidade mínima de som da fala é o fonema. O processo, então, consiste em iniciar pelo fonema, associando-o à sua representação gráfica. É preciso que o sujeito seja capaz de isolar e reconhecer os diferentes fonemas de seu idioma, para poder, a seguir, relacioná-los aos sinais gráficos.”(p. 19)

Com a ênfase direcionada na análise auditiva, são estabelecidas duas questões como prévias: tem que haver uma pronúncia correta das palavras para que não haja confusão entre os fonemas e as grafias de formas semelhantes devem ser apresentadas 2

separadamente, evitando possíveis confusões visuais entre elas. Um outro princípio importante é de ensinar um par de fonema-grafema por vez, não começando a aprendizagem do seguinte enquanto a associação do atual não estiver bem fixada. Nesse tipo de entendimento da aprendizagem, em primeiro lugar está a mecânica da leitura e posteriormente a leitura “inteligente”, culminando com uma leitura expressiva, onde se junta a entonação. Outra questão significativa para esse tipo de método é a recomendação de começar o ensino com palavras de “ortografia regular”, isto é, palavras onde a grafia coincida com a pronúncia, pois em nenhum sistema de escrita existe uma total coincidência entre a fala e a ortografia. “... o processo de aprendizagem da leitura é visto, simplesmente, como uma associação entre respostas sonoras e estímulos gráficos. Este modelo, que é o mais coerente com a teoria associacionista, reproduz, em nível da aprendizagem da escrita, o modelo proposto para interpretar a aquisição da linguagem oral...” (p. 20) “... método analítico (...) a leitura é um ato ‘global’ e ‘ideovisual’. O. Decroly reage contra os postulados do método sintético – acusando-o de mecanicista – e postula que ‘no espírito infantil as visões de conjunto precedem a análise’. O prévio (...) é o reconhecimento global das palavras ou orações; a análise dos componentes é uma tarefa posterior. (...) a leitura é uma tarefa fundamentalmente visual. (...) se postula que é necessário começar com unidades significativas para a criança...” (p. 20)

Os desacordos entre esses métodos dizem respeito ao tipo de estratégia perceptiva em jogo, sendo auditiva para uns e visual pra outros. “... ambos se apóiam em concepções diferentes do funcionamento psicológico do sujeito em diferentes teorias da aprendizagem. Por essa razão, o problema tampouco se resolve com a proposta de métodos ‘mistos’, que participariam das benevolências de um e de outro.” (p. 20) 3 – A psicolingüística contemporânea e a aprendizagem da leitura e da escrita “O ensino tradicional obrigou as crianças a reaprender a produzir os sons da fala, pensando que, se eles não são adequadamente diferenciáveis, não é possível escrever num sistema alfabético. Mas, esta premissa baseia-se em duas suposições, ambas falsas: que uma criança de seis anos não sabe distinguir os fonemas do seu idioma, e que a 3

. coordenação viso-motora.escrita alfabética é uma transcrição fonética do idioma. dicrimiação visual. vemos aparecer. no decorrer da aprendizagem da língua oral. porque. e os trabalhos dedicados a estabelecer a lista das capacidades ou aptidões necessárias para iniciar essa aprendizagem. basicamente. (. tais como pau. etc. Ao considerarmos a literatura psicológica dedicada a estabelecer a lista das aptidões ou habilidades necessárias para aprender a ler e a escrever. as mesmas variáveis: lateralização espacial.. 24) 4 – A pertinência da teoria de Piaget para compreender os processos de aquisição da leitura e da escrita “Quando analisamos a literatura sobre a aprendizagem da língua escrita. (p. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele. mau. não tivesse sido capaz de distinguir oralmente pares de palavras. em vista do fato de que nenhuma escrita constitui uma transcrição fonética da língua oral. dois tipos de trabalhos: os dedicados a difundir tal ou qual metodologia como sendo a solução para todos os problemas. A segunda hipótese também é falsa. coisa que.. boa articulação.. “Algo que temos procurado em vão nesta literatura é o pr óprio sujeito. A primeira hipótese é falsa. É um sujeito que aprende basicamente 3 P. por um ato de benevolência. discriminação auditiva. 25 4 . continuamente.) O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia. e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. obviamente. sabe fazer.)3 Nosso trabalho não se encontra em nenhum dos dois grupos e é necessário explicar por quê.” (p. mas consideram discutível a idéia de que para se vencer tal complexidade seja necessário recorrer a uma lista de aptidões. se a criança.) e que todos esses fatores se correlacionam positivamente com uma boa aprendizagem da língua escrita. encontramos. 25 e 26) As pesquisadoras concordam que a aprendizagem da língua escrita é um problema complexo.. (. (..

26) Partindo das idéias de Piaget sobre o processo de construção do conhecimento.. no qual geralmente encontra textos escritos em qualquer lugar.” (p. ir para a escola e ter uma professora à sua frente que lhe mostre e transmita. e uma das maneiras de provar sua validade geral é tratar de aplica-la em domínios ainda inexplorados a partir dessa perspectiva.) introduzir a escrita 5 . 27) “. e não aquele que. como se pode falar de ‘teoria piagetiana’ da lecto -escrita..) os estímulos não atuam diretame nte... quando o próprio Piaget nada escreveu sobre esse tema? Efetivamente..” (p.) A teoria de Piaget nos permite (. mas sim um marco de referência teórico. supostamente.. “Num marco de referência piagetiano. e apenas pode-se encontrar.. precisamente .. não fazer nenhuma idéia a respeito da natureza desse objeto cultural (língua escrita).) Neste ato de transformação o sujeito interpreta o estímulo (. Porém. muito vasto. (. um mesmo estímulo (ou objeto) não é o mesmo a menos que os esquemas assimiladores à disposição também o sejam. Piaget não realizou nem investigações nem uma reflexão sistemática sobre o tema. conduz essa aprendizagem (o método. mas são transformados pelos sistemas de assimilação do sujeito (. referências tangenciais a respeito desses problemas. então. que cresce e interage num ambiente urbano. Na teoria de Piaget. e que constrói suas próprias categorias de pensamento enquanto organiza seu mundo.) Ela não é uma teoria particular sobre um domínio particular. mas sim.. tendo bastante cuidado em diferenciar o que significa utilizar esse marco teórico para engendrar novas hipóteses e evidenciar novos observáveis. o que aqui está em jogo é a concepção que se tem sobre a teoria de Piaget (. que nos permite compreender de uma maneira nova qualquer processo de aquisição do conhecimento.... O que equivale a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo... até ter 6 anos. na ocasião. tornouse difícil para as pesquisadoras imaginar uma criança de 4 ou 5 anos..através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo.) Compreender a teoria de Piaget dessa maneira não supõe que ela seja aceita como ‘dogma’. como teoria científica.. (. ou quem o veicula).) e é somente em conseqüência dessa interpretação que a sua conduta se faz compreensível. das tentativas demasiado rápidas de fazer com que Piaget tenha dito o que se tem vontade de dizer (. em diversos textos.

) A necessidade de permitir ao sujeito passar por períodos de erro construtivo é uma tarefa de fôlego.. 30 e 31) “.. necessariamente. Ela também nos permite introduzir a noção de assimilação (. pode-se afirmar que o ponto de partida de toda aprendizagem é o próprio sujeito (definido em função de seus esquemas assimiladores à disposição) e não o conteúdo a ser estudado. mas a compreensão das transformações que 6 . que existem processos de aprendizagem do sujeito que não dependem dos métodos (. 28 e 29) Não há um ponto de partida absoluta para toda aprendizagem. Um sujeito ativo é um sujeito que compara. aqueles que constituem prérequisitos necessários para a obtenção da resposta correta. Contrariamente às posições ‘gestaltistas’. mas sim através de grandes reestruturações globais.) porém ‘construtivas’ (. formula hipóteses. em ação interiorizada (. “Um sujeito intelectualmente ativo não é um sujeito que ‘faz muitas coisas’. A obtenção de conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito..) pode ajudar ou frear. mas sim operatória: não é a compreensão de uma forma de conjunto dada de uma vez por todas...) A concepção de aprendizagem (. dentre os erros. juntando peças de conhecimento umas sobre as outras.. comprova. pois não há semelhança nos objetos apresentados para todas as crianças em processo de construção da língua escrita..... reformula. algumas das quais são ‘errôneas’ (. enquanto sujeito cognoscente. que demandará outra classe de esforços. é chave o poder distinguir..” (p. etc.... (. (.... ordena. não nos aproximamos dele passo a passo.. a não ser que exista semelhança nos esquemas assimiladores que usarão para interpretá-los... facilitar ou dificultar. nem um sujeito que tem uma atividade observável. a compreensão de um objeto de conhecimento aparece estreitamente ligada à possibilidade de o sujeito reconstruir este objeto.enquanto objeto de conhecimento.) inerente à psicologia genética supõe.” (p. categoriza.. 29) O caminho em direção ao conhecimento não é linear: “. Com isso.) ou em ação efetiva.. por ter compreendido quais são suas leis de composição.) Para uma psicologia piagetiana. a compreensão ‘piagetiana’ não é figural.. exclui.” (p.) Esta noção de erros construtivos é essencial. e o sujeito da aprendizagem. porém não criar aprendizagem.) O método (.. reorganiza.

foram planejadas situações experimentais em que a criança colocasse em evidência a escrita como a concebe. conjuntamente com as invariáveis que lhe são próprias. isto é. Muito menos era a intenção buscar na criança informações sobre o que lhe faltava para receber um ensino. Para a realização das investigações. É papel do professor estar atento aos momentos cruciais em que o aluno é sensível a perturbações e a contradições na área de construção do conhecimento. através da compreensão da natureza das hipóteses infantis e da descoberta do tipo de conhecimentos específicos que a criança possui ao iniciar a aprendizagem escolar. 7 .” (p. para que assim posso ajudá-lo a avançar no sentido de uma nova reestruturação. e a conduta infantil conceituada como uma maneira da aproximação ao objeto de conhecimento.engendram essas configurações. O sujeito necessita realizar um esforço de acomodação que tenda a incorporar o que resultava inassimilável. 31) O progresso no conhecimento ocorre através de um conflito cognitivo. Elas entendem a escrita como uma interpretação ativa dos modelos do mundo adulto. A preocupação das pesquisadoras não era a de definir uma lista de aptidões e habilidades necessárias para a aprendizagem da língua escrita. a leitura como a entende e os problemas tal como ela os propõe para si. Não identificar escrita com cópia de um modelo. quando na presença de um conhecimento (objeto) não assimilável o sujeito sente-se forçado a modificar os seus esquemas assimiladores. A idéia era a de procurar botar em destaque os aspectos positivos do conhecimento. 5 – Características gerais das investigações realizadas As investigações realizadas pelas autoras procuravam estudar o processo de construção dos conhecimentos no domínio da língua escrita a partir da identificação dos processos cognitivos subjacentes à aquisição da escrita. Os princípios que guiaram a construção do projeto de investigação foram:   Não identificar leitura com decifrado.

. foi possível às pesquisadoras constatar que o processo de aprendizagem das crianças pode ir por vias insuspeitadas para o docente. e totalizaram 108 sujeitos. A partir dos resultados da investigação.) Se entendemos a aquisição da escrita como produto de uma construção ativa.. Essas crianças eram provenientes das classes sociais baixa e média 4... bem como encontrar os níveis de desenvolvimento. independentemente dos progressos escolares. todas as tarefas supunham uma interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento (neste caso a escrita) sob a forma de uma situação a ser resolvida. que nos permitisse ir descobrindo as hipóteses que a criança põe em jogo na raiz de cada uma das tarefas propostas... 34) “A novidade do nosso enfoque requeria (. 34) “.) e ao mesmo tempo elaborar hipóteses adequadas para compreender seu significado. diálogo que tentava evidenciar os mecanismos de pensamento infantil.” (p.) cuja solução requeria. 8 . 35) A análise dos dados foi de caráter qualitativo e buscava descobrir e interpretar cada categoria de respostas. Os sujeitos dessa pesquisa foram crianças da cidade de Buenos Aires com idades entre 4.) tinha como objetivo explorar os conhecimentos da criança no que se referia às atividades de leitura e escrita. inspirado no ‘método clínico’ (.) uma situação experimental estruturada porém flexível.. Na raiz dele.. 5 e 6 anos.. (. desenvolvia-se um diálogo entre o sujeito e o entrevistador.” (p. Foram justamente a modalidade do interrogatório e a flexibilidade da situação experimental que nos permitiram encontrar respostas realmente originais (. Nosso objetivo é estudar os processos de construção. ela supõe etapas de estruturação do conhecimento... 4 Quando necessário utilizaremos a sigla CB para referência da classe social baixa e CM para a classe social média. um raciocino real.. “Não identificar progressos na conceituação com avanços no decifrado ou na exatidão da cópia. Seguindo os delineamentos da psicologia genética.” (p.) Em todas as tarefas propostas foram introduzidos elementos conflitivos (.... por parte da criança.. (.

ou se havia alguns que serviam e outros não. NÚMEROS E SINAIS DE PONTUAÇÃO 1 – As características formais que deve possuir um texto para permitir um ato de leitura “Que uma criança não saiba ainda ler.” (p. não é obstáculo para que tenha idéias bem precisas sobre as características que deve possuir um texto escrito para que permita um ato de leitura. Quando apresentamos às crianças diferentes textos escritos em cartões e lhes pedimos para nos dizer se todos esse cartões ‘servem para ler’ ou se existem alguns que ‘não servem’. Em outras palavras. pois uma mesma letra. tampouco serve para ler. que. foi a questão do número-chave de letras. 2. 3. Um segundo grupo de crianças era constituído pelas que tinham como critério o número de caracteres que o cartão apresentava. Foi constatado um grupo de crianças que foi classificado como o nível zero. Eram crianças que diziam que todos os cartões eram igualmente bons para ler. observamos dois critérios primordiais utilizados: que exista uma quantidade suficiente de letras.2. e que haja variedade de caracteres. determinando assim que a categoria gramatical dos artigos não era legível. E isso ocorre antes que a criança seja capaz de ler adequadamente os textos apresentados.. com poucas letras não se pode ler. Outro fato interessante constatado pelas pesquisadoras. 39) A – Quantidade suficiente de caracteres Nessa experiência era solicitado à criança que olhasse bem os cartões (eram cartões com 1. repetida. A 9 . ou alternavam a resposta (um servia e o outro não) sem evidenciar uma característica objetiva para as escolhas. a presença das letras por si só não é condição suficiente. Essas crianças também ainda não eram capazes de efetuar discriminações num universo gráfico constituído unicamente de letras e números.. girava em torno de três elementos. na hipótese dessas crianças. até 9 letras soltas ou que formavam uma palavra) e dissesse se todos serviam para ler. OS ASPECTOS FORMAIS DO GRAFISMO E SUA INTERPRETAÇÃO: LETRAS. Para essas.

mesmo havendo uma quantidade suficiente.) B – Variedade de caracteres Foi encontrada outra forma de análise bem significativa entre as crianças. 43 8 P. C – Outros critérios de classificação utilizados Outro critério utilizado foi o de encontrar no cartão um índice que lhe permitisse interpretá-los. Gustavo5 (6A.)6 exige pelo menos três caracteres e justifica. Outra possibilidade de classificação utilizada pelas crianças foi a distinção entre caracteres cursivos e de imprensa: 5 6 P. O número que aparece entre parênteses após o nome de cada criança. não se pode. MAMA porque “esta é de mamãe”. Para que se possa ler uma palavra também se faz necessária uma variedade desses. afim de que não pudessem ser identificas. se todos os caracteres forem iguais (MMMMMM. etc. além da quantidade mínima de caracteres. Ou porque “esta é de Cristian”.) julga bom para ler PAPA porque é “de papai”. essas são para ler. a “matéria prima” de uma possibilidade de leitura ali se encontra. inicialmente. corresponde à idade da mesma na data da pesquisa. com as outras letras” Javier consegue. 7 P. digo-lhe que são as mesmas. como quatro”. os cartões com letras repetidas. 45 10 . Débora8 (4A. (Ele usa “palavra” no lugar de “letra” ou “caracteres gráficos”. tampouco o cartão pode oportunizar um ato de leitura. 41 Todos os exemplos citados nessa síntese foram retirados do livro “Psicogênese da Língua Escrita”. mas logo as rejeita “porque são letras iguais. 7 porque “esta é de meu irmão que arrancou o dente”. isto é. expressar o seguinte pensamento complexo: visto que são letras. enquanto que as outras “têm muitas. Javier7 (4A. sob condição de que outras letras diferentes apareçam. AAAAAA). independente das denominações que a criança é capaz de empregar às mesmas. dizendo que o grupo das que não servem para ler é porque “têm uma palavra ou duas”.) aceita. assim. precisamente porque são “letras”. As pesquisadoras modificaram o nome das crianças.legitimidade de um texto está associada à quantidade mínima de letras (geralmente 3).

Para complicar ainda mais a situação. nos cartões que servem para ler existem “números” (isto é. Em separado. 45 11 . a evolução do problema das relações entre letras e números tem três momentos importantes: no começo. para ver e ao texto como algo que serve para ler. Na pesquisa. referindo-se ao desenho como algo para olhar.. Portanto.) O seguinte momento importante é quando faz a distinção entre as letras que servem para ler. A lógica de seu raciocínio é que a denominação que ela utiliza para designar os caracteres de um texto impresso é “números”.” (p. Mas o terceiro momento reintroduzirá o conflito: precisamente com a iniciação da escolaridade primária (se não antes) a criança descobrirá que o docente diz.. letra de imprensa). constitui um problema real. mas muitas indicaram ao mesmo tempo o texto e o desenho.Anabela9 (5A.. Que um número possa ser lido. mas sim porque a linha divisória fundamental que a criança procura estabelecer é a que separa o desenho representativo da escrita (. Quando questionadas sobre por que se pode ler no texto. tanto “quem pode ler esta palavra?” como “quem pode ler este número?”. Números e letras já não podem se misturar. porque servem a funções distintas. logo retira os cartõe s com números. Um problema que somente se resolve quando tomamos consciência de que os números estão escritos num sistema de escrita diferente do sistema alfabético utilizado para escrever as palavras. 2 – A relação entre números e letras e o reconhecimento de letras individuais “. a maioria das crianças responde que é “porque tem letras”. e os números que servem para contar. 46) A – Desenho e texto A maioria das crianças faz uma diferenciação do desenho e do texto. como 9 P. dizendo que não são para ler “porque são letras”. apesar de que não tenha letras. agrupa os cartões com caracteres de imprensa e os números. é interessante constatar que nenhuma criança apontou apenas as imagens como sendo para ler.. dizendo que “não são para ler. letras e números se confundem não somente porque têm marcadas semelhanças gráficas. dizendo que são “para nomes e também para ler”.) agrupa os cartões escritos em letra cursiva. estas são para escrever”.

mas ainda continuam. Nesse mesmo nível. V é “a de Viviana”. 50 13 P. A é “o quatro”. mas ainda não utilizam nenhum nome de letra. a é “e”. L é “u”. senão dando-lhe um valor silábico em função do nome a que pertence. Maristela11 (4 A.) assinala texto e desenho como sendo para ler “porque são iguais. porém para as outras procede assim: M é “mi de Emílio”. etc. F é “fe de Felisa”. B – Letras: reconhecê-las e saber nomeá-las Níveis de reconhecimento de letras individuais:  O mais elementar é o das crianças que reconhecem no máximo uma ou duas letras (geralmente são as iniciais de seus nomes). mas sem que exista uma semelhança gráfica entre esses. enquanto que o desenho é “para olhar”. mencionando o nome que começa com a letra. podemos encontrar crianças que utilizam nomes de números para letras.  No segundo nível. e é “seis”. Entretanto. isto é. N é “ni de Nicolas”. isto é para ler (texto) e isso também (desenho)”. 10 11 P.se um complementasse o outro no ato de leitura. Carolina12 (5A. ainda que logo possa nos indicar que no texto estão as “letras”. de quem é a inicial. etc. Emílio13 (4A.): C é “o ca de Carolina”.  Neste nível encontramos as crianças que reconhecem e nomeiam de uma maneira estável as vogais e identificam algumas consoantes.) denomina assim: M é “i”. isso não corresponde à idéia de que necessariamente texto e imagem se confundem para as crianças que possuem essa maneira de pensar.  As crianças nomeiam corretamente as vogais e algumas consoantes. não apenas por pertencer a tal ou qual pessoa o nome. 50 12 P. F “não sei de quem é”. 47 P. C é “o”.): conhece alguns nomes de consoantes (L é “ele” e T é “te”). as crianças conhecem alguns nomes de letras. 51 12 . que servem “para ler”. às vezes. mas os aplicam sem consistência. Outro recurso utilizado nesse nível é o de reconhecer a letra indicando quem é o “possuidor” da mesma. Jorge10 (4A.

isto é o número do andar do edifício de apartamentos em que vivem seus amigos ou. Um último nível é constituído pelas crianças que conhecem praticamente todas as letras do alfabeto por seu nome.) diz que 9 “é o número de Javier” e o 2 “é o número de Ramiro”. e. Não é possível descobrir por si mesmo o nome de cada letra. eventualmente.” (p. Entretanto. são capazes de dar o nome e o valor sonoro. enquanto esta experiência é distante da criança de CB. em termos de sua própria existência concreta. É relevante destacar que a grafia das letras e sua nomeação representam um caso típico de conhecimento socialmente transmitido e não em níveis de conceituação próprios da criança. o interessante é que o mesmo pode ocorrer com os números. A criança de CM assiste freqüentemente à escrita de nomes de pessoas conhecidas. e constituem indicações de comportamentos culturais diferentes. Fazemos notar que Cynthia não pode nomear esses números escritos. encontramos as situações em que as letras são reconhecidas com maior facilidade como sendo de “as de alguém”. o botão do elevador que é preciso apertar para chegar aonde eles vivem. C – Números e letras Um momento inicial no processo infantil é o de indiferenciação total entre números e letras. Num quadro evolutivo. Uma das formas de distinção entre letras e números foi a de reservar a denominação “letra” para as do próprio nome e as restantes são chamadas de “números”. 54) 3. Distinção entre letras e sinais de pontuação 14 P. Cynthia14 (5A. “Estas referências reiteradas a nomes de pessoas conhecidas da criança são uma característica peculiar às crianças de CM. mas os reconhece em função das suas relações de pertinência. 54 13 .

  Há uma diferenciação clara entre letras e sinais de pontuação. o u” e que (?) também “é letra. Nesse último nível.  Nesse nível há uma diferenciação inicial que consiste em diferenciar duas classes de sinais de pontuação: os que possuem uma semelhança gráfica com letras e/ou números e que continuam se assimilando a eles. Geralmente as crianças os denominam de “pontinhos” ou “risquinhos”. “são os pontinhos”. e os outros que não são nem letras nem números. É necessário destacar que. hífen e reticências. dois pontos. há outros elementos que podem facilmente ser fator de confusão: os sinais de pontuação. 57 14 . há uma tentativa de empregar uma denominação diferencial e um começo de distinção da função.. 56 P. o e”. Marina16 (5A. mas não se dizem”. porém que a criança não sabe o que podem ser.) é letra. novamente nos localizamos no terreno de conhecimentos socialmente transmitidos e não “dedutíveis”.) diz que (?) é “a letra da cabeça”. sinais compostos somente de pontos ou de uma só linha.. mas (-) “não é letra” e tampouco (. As” letras da cabeça” são as que “se pensam.) pensa que (.) “é letra.Numa página com um texto impresso. as pesquisadoras observaram no processo das crianças os seguintes níveis:  Primeiramente não há diferenciação entre as letras e o sinais de pontuação. Como saber que é essa e não outra a orientação espacial da leitura? É esta uma das características mais arbitrárias da escrita. (. além da diferenciação. quer dizer.. números e sinais de pontuação. No decorrer da investigação. A maioria dos sinais de pontuação continua sendo assimilada às letras ou aos números.. Débora15 (4A. A criança utiliza a mesma denominação para designar letras. 4 – Orientação espacial da leitura “Da esquerda à direita e de cima para baixo. 15 16 P.) Para poder sabê-lo não é suficiente saber o que é a esquerda e a direita. acho”. que (!) “é o i” e que (:) “são pontinhos da cabeça.  Tem-se um princípio de diferenciação restrito ao ponto.

. Esta discordância foi introduzida a fim de avaliar melhor as 15 . é um substituto (significante) que representa algo. Por outro lado. a escrita não.) nenhuma das duas orientações convencionais está presente... Isso pode acontecer por três razões: a) porque se recorre a uma indicação de pontos sobre cada linha de escrita (. que consiste em começar a página seguinte ali onde se terminou na anterior (isto é. 64) “Num caso se tratava de uma só palavra escrita e em outro de orações. também uma marcada tendência a ir de baixo para cima. O objetivo das pesquisadoras era de compreender as interpretações que a criança constrói a respeito da relação entre imagem e texto escrito. Primeiro perguntamos à criança se ‘tinha algo para ler’.o que é acima e abaixo numa página. na seguinte se começará de baixo para cima). o desenho. a escrita constitui. se numa página se procede de cima para baixo... LEITURA COM IMAGEM 1 – A escrita como objeto substituto Esta parte do livro trata do problema das relações entre o desenho e a escrita.. enquanto assinalava com o dedo as palavras lidas. um sistema com regras próprias. seja verbalmente ou tendo lido textos às crianças. 58) 3. Nessa idade (...” (p.. (. b) porque há uma marcante tendência à alternância.) o desenho mantém uma relação de semelhança com os objetos ou acontecimentos aos quais se refere. “A escrita também é um objeto simbólico. (. usando uma situação que consistia em solicitar à criança que “lesse” um texto escrito acompanhado de imagens gráficas.. não.) a imagem nem sempre ilustrava exatamente o texto. além disso.) e não a uma indicação da totalidade do texto de cada linha. crianças de 4 anos. por sua vez. .” (p.. Faz falta. que algum informante tenha transmitido esta informação. como a linguagem.. e c) porque existe. solicitando -lhe que indicasse ‘onde’ e incitando-a a ler o que ali estava escrito.

E aqui.O que dirá? (mostra o texto) .Mostre-me onde tem algo pra ler.Bola.Uma bolinha (bola). 65) 2 – Leitura de palavras a – Indiferenciação inicial entre desenho e escrita As crianças desse estágio de desenvolvimento assinalaram que tanto no desenho como no texto havia algo para ler. . os nomes são atribuídos a todo texto. 67 P. o nome do objeto desenhado. 68) O sujeito desse nível interpreta a escrita como uma maneira de representar nomes de objetos.) . “..O que é? (desenho) . Quando lhes era solicitada uma interpretação (o que diz aqui?) eles respondiam como se a pergunta fosse “o que é isso?” e a resposta era atribuída indiferentemente para o desenho e o texto. que pareceria representar a ‘etiqueta’. Roxana17 (4A. em todos os casos há uma supressão explícita do artigo quando se passa ao texto. Para ele.Não sei. não importando se tem ou não fragmentações. uma lancha (veleiro).) . Facundo18 (6 A.” (p. o que diz? (bola) .E o que diz? (texto) . (mostra um desenho) .. um ursinho (brinquedo). 17 18 P. . uma florzinha (asa). b – O texto é considerado como uma etiqueta do desenho O nome identifica a imagem e há a conduta típica de “apagar” explicitamente o artigo.Uma bola. 68 16 .hipóteses das crianças e averiguar quais delas podiam decifrar o texto e quais antecipavam o texto segundo a imagem ” (p.

) ..Papai.. Ambos são uma unidade com vínculos muito estreitos.Poderá dizer “papai está fumando”? ..” (p. a expectativa é a de que o texto corresponda ao desenho. sob seu ponto de vista.. são necessários índices que confirmem o que se antecipou. e que esta passagem não modifica basicamente o ato de interpretação. inicial na gênese. 70 17 . como em muitos outros.. mas intimamente vinculadas. Sua expressão “para ler um sapo” indica-nos que... A justificativa de Laura para rejeitar uma oração (é muito pequenino e não alcança) demonstra sua consideração das características formais do texto. neste nível a antecipação em função da imagem deu lugar a um processo de busca de verificação no texto.O que diz? . Laura19 (5 A.. que juntos expressam um sentido. 72) “. 71) 3 – Leitura de orações “. .) Acreditamos que para o sujeito é possível passar de um a outro sistema.c – As propriedades do texto fornecem indicadores que permitem sustentar a antecipação feita a partir da imagem As propriedades físicas do texto passam a determinar cada vez mais. O desenho pode ser interpretado. porque texto e imagem formam um todo complementar. pode-se buscar na imagem os dados que aquela não fornece. (. “. (.. porque é muito pequenino e não alcança..” (p. a função que Liliana adjudica ao texto é a de servir “para ler” o que está no desenho. um e outro forma uma unidade com funções diferentes. o 19 P. o tipo de antecipações que as crianças farão em função da imagem. Neste caso. o texto serve para ler o que o desenho representa. Para interpretar o texto.) O texto já não é inteiramente previsível a partir da imagem. em que tanto o texto como o desenho são considerados como ‘para ler’. nesse nível.Não.

porém enquanto nos níveis iniciais a predição é total. pode fazer corresponder sílabas aos fragmentos da oração.. Nesse momento.” (p. Logo pode ocorrer de ela associar a essas fragmentações ou número de linhas. entre os fragmentos gráficos e as segmentações sonoras. outra. mas a escrita continua sendo predizível a partir da imagem. 3. A criança nesta etapa já considera as propriedades do texto. nos finais são necessários índices que sirvam para verificar o antecipado. “Uma coisa é o que está escrito. colocando a relação como componente interpretativa. desenho e escrita estão indiferenciados.  Também há um momento nessa construção em que há uma diferenciação entre “o que está escrito” e “o que se pode ler”. por imitação do ato de ler do adulto. Na concepção da criança.. Com isso. 2. Inicialmente a criança. a qual não necessariamente aparece escrita. 73) Esse processo de construção apresenta-se em quatro níveis: 1.” (p. pois a escrita passa a representar ou o nome da imagem ou uma oração associada a essa. 93) 18 . alguns fatos peculiares podem ocorrer no processo:  A escrita representa orações associadas à imagem.objeto representado em um também o está no outro. O texto é predizível a partir da imagem. há um processo de diferenciação entre a escrita e o desenho. 4. frases que estejam relacionadas com o desenho. Quando se chega ao terceiro nível. E esta é uma das formas mais simples de compreender a relação. o que se pode ler a partir do escrito. Com esses nomes o sujeito lê uma oração. 87) “Em todos os níveis o significado do texto pode ser prognosticado a partir da imagem. como fragmentações e número de linhas. sendo como tentativas de leitura efetiva. a criança busca uma correspondência termo a termo. Neste último nível.) a escrita representa os nomes porém não a relação entre eles.” (p. Ocorre o início de consideração de algumas das propriedades gráficas do texto. (. a criança produz um enunciado diferente do que poderia produzir numa situação de fala normal. O texto e a imagem são uma unidade indissociável.

enquanto se assinalava o texto com o dedo num gesto contínuo. 105)  E o segundo problema está relacionado com os espaços em brancos que são deixados entre uma palavra e outra na escrita de uma oração... 106) “A técnica que utilizamos para estudar esse problema consistia em escrever. “.. perguntávamos à criança onde pensava estarem as diferentes palavras que a compunham.) essas conceitualizações não são arbitrárias.. Nossa hipótese é que os processos de conceitualização (. mas separam entre si elementos de um caráter sumamente abstrato.) determinarão em grande medida os resultados finais da aprendizagem escolar.) apóiam nossa afirmação de que as crianças possuem conceitualizações sobre a natureza da intervenção de um ensino sistemático. uma oração que em seguida era lida com entonação normal.” (p. 96) 4. mas de um enunciado verbal de um adulto. as pesquisadoras investigaram dois problemas:  Um deles questionava as possibilidades da criança para trabalhar com um texto escrito que não esteja acompanhado de uma imagem. (. “Os espaços em branco entre as palavras não correspondem a pausas reais. 107) 19 .“Os dados expostos (. diante da criança..... e que a própria escrita definirá à sua maneira: as palavras. (. mas sim possuem uma lógica interna que as torna explicáveis e compreensíveis sob um ponto de vista psicogenético. na locução.. poderá a criança operar simultaneamente com as ‘partes’ do enunciado e com as partes do texto para colocar ambos em correspondência?” (p.” (p. resistente a uma definição lingüística precisa.” (p. LEITURA SEM IMAGEM: A INTERPRETAÇÃO DOS FRAGMENTOS DE UM TEXTO 1 – As separações entre palavras da nossa escrita Nessa investigação..) Uma vez lida a oração.

Papai chuta a bola... o problema crucial que está em jogo é o de decidir 20 P. depois de ter passado por uma pronominalização (‘a chuta’ . Mariano continua. ao contrário. ‘a bola’).Onde diz “a”? (Mariano reflete dizendo para si mesmo) – A chuta.Onde diz “papai”? (mostra PAPAI CHUTA) . .. 108 20 .) Estes dois exemplos permitem ver de imediato as enormes diferenças que podem ser encontradas numa tarefa aparentemente simples. deve ser sugerida pelo experimentador. Facundo por sua vez..Onde diz “a”? (nega com a cabeça). Porém. e aparentemente muito eficiente: repetir a oração para si mesmo.. parece considerar que o processo de busca pode ser dado por terminado uma vez localizados ambos os substantivos... buscando uma correspondência entre os fragmentos do texto e uma possível fragmentação do enunciado.. e nega que o artigo e o verbo estejam escritos (. neste caso como em muitos outros (. “Escolhemos expressamente dois exemplos de crianças da mesma idade (. enquanto observa atentamente o texto... e aqui papai (PAPAI CHUTA).Onde diz “bola”? (mostra CHUTA A BOLA. ‘bola’ nos dois últimos. a partir desse primeiro enfoque que lhes é comum. mas logo se corrige) .) .Não! Aqui diz bola (A BOLA).. a bola (mostra A) Facundo (6 A. utilizando um método que é comum a várias crianças.Mariano20 (6 A.) Papai chuta a bola. É graças a esse método que Mariano situa o verbo corretamente.) para analisar as diferenças. (repetindo para si) Não! Aqui papai (PAPAI) e aqui chuta (CHUTA). .Onde diz “bola”? (mostra A BOLA) .Onde diz “chuta”? (nega com a cabeça) .) Mariano consegue repetindo para si mesmo um fragmento da oração e. coisa interessante. Ambas começam por uma espécie de ‘divisão em dois’ do texto escrito. A simplicidade não é senão aparente. A busca do artigo.. colocando ambos os substantivos em posições de acordo com a ordem de enunciação: ‘papai’ nos dois primeiros fragmentos.

Elas podem conceber a escrita dos artigos ao final de um longo processo. a localização das palavras nos fragmentos ordenados do texto realiza-se sem ter procedido a um decifrado. Mas aqui tem que dizer algo. porque nos indica. nem sempre crêem nisso desde o início de uma série de questionamentos investigativos. inclusive os artigos As crianças que concebem a escrita dos artigos. Para o resto da oração. 109) A – Tudo está escrito.. de imediato.” (p. “Casos como o de Mariano (. uma concepção de uma escrita diferente da nossa: o texto serve para provocar ou sugerir uma emissão oral. 108) “O fato de que a criança não espera encontrar transcritas todas as palavras da mensagem oral é sumamente importante. É muito importante entender que Mariano localiza todas as palavras da oração por um processo de dedução e não a partir de um decifrado do texto.” (p. Alejandro21 (6 A. por um lado. porque eu as letras que têm eu as penso. exceto os artigos. porém não a determina totalmente. (Designa pelo nome. 114 21 .) são particularmente interessantes.Eu sei ler. exceto os artigos Nesse nível a criança já consegue situar todas as partes da oração nos diferentes fragmentos que essa apresenta. e visuais por outro). . O processo de leitura de Mariano é radicalmente diferente daquele que se procura estabelecer em sala de aula.” (p. porque é possível seguir detalhadamente qual é o processo que conduz à resposta correta. trabalhando exclusivamente a nível de colocar em correspondência fragmentos ordenados (sonoros.) PAPAI CHUTA A BOLA. corretamente.. desde o ponto de vista da criança. 110) B – Tudo está escrito. Somente no caso da palavra PAPAI pode ter ocorrido uma identificação (enquanto forma global analisada). todas as letras escritas) 21 P.quais são os elementos de uma oração que estão representados na escrita.

Esta (A) não significa bola. assim como outras crianças entrevistadas. e sim no infinitivo. uma vez escrito o substantivo.Onde diz “a bola”? (mostra BOLA) . ‘vem junto ao nome’. Para mim é uma parte de algo. .É uma parte da bola. Alejandro.Assim bo (em A)..Isto. o que diz (A)? . . 122 22 .(mostra BOLA) . ou do predicado inteiro Neste nível muitas crianças localizam o verbo na oração.Aqui. .Onde diz “bola”? . “Não seria necessário escrever o artigo. . de algum nome. .” (p. sem que isso as obrigue a supor que o artigo está escrito.Então o que diz aqui (A BOLA)? .Onde diz “papai”? (mostra PAPAI) . mas não com a forma conjugada.Chuta. que no texto diz “papai chuta a bola”.Como sabes? . porém o verbo é solidário da oração inteira.. a escrita do artigo se faz ‘supérflua’.Papai.Aqui (CHUTA)? . visto que é predizível a partir do substantivo. o que é (A)? ..Porque eu conheço as letras.Onde diz “bola”? (mostra A BOLA). afirmaram repetidas vezes. . 115) C – Ambos os substantivos estão escritos de maneira independente.Assim bo (em A).. haja visto que. em certa medida. ..Onde diz “chuta”? (mostra CHUTA) . José22 (4 A. 22 P.) A menina come um caramelo.Aqui o que diz (PAPAI)? . Não. Essa é uma parte que significa o arco..Aí diz.. a tiramos.

. (dúvida) . (mostra come) . está escrito? . . Comer caramelo. a menina comendo caramelo..Sim.Comer. .Onde diz come? (mostra come) .Comer.Onde diz caramelo? (mostra um) .Sim.O que diz aqui? . . segunda para caramelo) .Como diz? .Sim.Onde diz isso? (mostra a menina) . Não sei.Um..Está escrito come? . ..Está escrito menina? .Então.Comer ou come? .E aqui (a menina come)? .(Repete corretamente a oração) .Como é tudo junto? . .Não. (mostra um caramelo) .Está escrito caramelo? .Eu escrevi a menina come um caramelo. ... .A menina come caramelo. . . (mostra a menina come) .Aqui diz me-nina (primeira silaba para um.Diz um em algum lugar? .Menina come caramelo...Comer. . ..Comer.E aqui (a menina)? .E aqui (come)? .Caramelo? 23 . o que diz aqui (come)? .Diz e mostra-me. .Onde diz menina? (mostra caramelo) .Come um caramelo.

Atílio23 (5 A. Cabe salientar aqui um fato muito interessante colocado pelas pesquisadoras nesse momento do trabalho investigativo e que é de grande valia para todo trabalho de pesquisa: “Em nossa técnica inicial perguntávamos.. ‘onde diz. a criança assinala de maneira errante. A escrita é como uma promotora de um ato oral.. em algum lugar? 23 P..Menina come caramelo.” (p. vaga e contraditória. 128 24 ..?’.Como é tudo junto? . somente em caso afirmativo. as crianças nos propõem uma concepção diferente: a escrita consiste numa série de indicações sobre os elementos essenciais da mensagem oral.Diz mel. Logo. no mesmo pedaço da escrita. 123) Outra hipótese desse nível é de localizar o verbo e o objeto no mesmo lugar. “.” (p. Técnica bastante sugestiva. 121) Para José. isto é. ‘Onde?”. Ela é entendida como a representação de alguns elementos essenciais do texto oral.(mostra a menina) . .Menina? (mostra o resto) . D – Impossibilidade de efetuar uma separação entre as partes do enunciado que possam corresponder com as partes do texto Ao ser questionada pelo experimentador sobre onde está escrita uma determinada palavra. porque supõe que em algum lugar diz (. nem tudo está escrito.. ..) OURSOCOMEMEL. para ele. com base nos quais deve construir esta mensagem.Menina come caramelo ou a menina come um caramelo? . assim como para outras crianças entrevistadas.Menina come caramelo. É a hipótese de que o verbo não está representado de maneira isolada e independente.) tivemos que substituí-la por outra menos sugest iva: ‘Diz chuta em algum lugar?’ e. a escrita não representa uma reprodução rigorosa de um texto oral. diretamente.

” (p. para cada um dos fragmentos de escrita.Onde diz papai? (mostra CHUTA A). 24 25 P. está num dos fragmentos do texto.Urso come mel. 129) Ximena24 (4 A. eventualmente.O que diz? . . (gesto da direita para a esquerda sobre todo o texto) E – Toda a oração está num fragmento do texto: no resto do texto.Não. Alejandra25 (5 A. enquanto que nos outros fragmentos ‘deve haver coisas similares’..).. Mamãe. . 129 P. em bloco. outros nomes compatíveis com os anteriores. . em algum lugar? (mostra todo o texto) .Como te deste conta? . “A hipótese que parecia ser utilizada pelos sujeitos era a seguinte: a oração inteira. 131 25 . . .Não. para o texto PAPAI CHUTA A BOLA propõe.) PAPAI CHUTA A BOLA . . da esquerda para a direita: papai chuta a bola papai sério papai escreve a data papai vai dormir F – Localização exclusiva dos nomes em dois fragmentos do texto.. outras orações congruentes com a primeira.Não.. no resto.. porque é comprido.E aqui? .Diz urso.Diz come mel? .Onde diz bola? (mostra BOLA) .Diz come? ..Aqui.Porque não estava escrito.

..Se está papai. ‘Repare como escrevemos antes. mamãe.. uma maneira particular de desenhar. ‘Teria que corrigir algo?’.E faltava? .) OURSOCOMEMEL (.. .. estritamente falando.Papai.) A ação.. o que diz? . e a ação é um desenvolvimento no tempo. as crianças concebem a escrita como uma forma particular de representar objetos.. embora não introduza novos nomes.Tudo junto. É útil destacar que a hipótese de que somente os nomes estão representados torna-se evidente na introdução de novos nomes. O desenho é um instantâneo no tempo.. ou manter o texto como tal. bola.Tem que ser mamãe.” (p. comparando com outras. ficamos de acordo sobre significado dessa escrita.” (p. . Uma das justificativas se referia à escrita cursiva e as crianças alegavam que não precisava separar “porque a letra está juntinha”. tudo junto?’.) perguntas (. 135 e 136) A grande maioria das crianças não achou inconveniente não deixar lacunas nas frases. Quando as pesquisadoras propuseram que fossem feitas fragmentações. evitando os espaços em branco que convencionalmente deixamos entre as palavras. Neste nível. (. .Sim. sobre a pertinência de introduzir ‘cortes’ ou ‘fragmentações’. Mas cabe salientar que uma criança pode pertencer a esse mesmo nível.) utilizamos uma oração semelhante às anteriores (. (. “A ação não se pode desenhar.) ‘Achas que está certo escrito assim.. os resultados foram os seguintes: 26 . ou podese dizer.. enquanto tal.. 134) 2 – O ponto de vista da criança: precisa ou não precisa separar? “A pesquisa é relativamente fácil de realizar: basta escrever um texto diante da criança. Onde está melhor?’.. No máximo se pode sugerir. Lemos. é irrepresentável.. e logo discutimos.

mas era necessário mudar a ordem de leitura. Elas notaram a modificação feita. mas como todos os fragmentos de escrita estavam presentes. a partir de que momento a criança poderá deduzir qual é o resultado da permuta de dois dos termos de uma oração? Escolhemos..  Num próximo nível. 139) O processo entre as crianças apresentou-se da seguinte forma:  Um grupo de crianças afirmava que as frases diziam a mesma coisa..” (p. e trabalhamos com O CACHORRO CORREU O GATO da mesma maneira que com as orações anteriores (solicitando a localização de suas partes) para logo passar à escrita de O GATO CORREU O CACHORRO e solicitar à criança uma ‘leitura antecipada’ desse novo texto. outros propõem separar letra por letra. mas de nenhuma maneira dentro do texto. “A possibilidade de emissão deste tipo de resposta está obviamente ligada à liberdade na orientação da leitura. ou nos extremos. as permutas efetuadas.” (p. uma oração que admitisse uma permuta dos dois substantivos sem dar lugar a uma marcante anormalidade semântica. para responder a essa pergunta. cuidadosamente. outros propõem um número arbitrário de separações que logo não sabem como interpretar.    “alguns propõem fazer as ‘separações’ acima e abaixo do texto.) Finalizada a escrita. A permuta observada ainda não constituía uma perturbação com respeito às hipóteses desse grupo de crianças. a mudança foi indiferente no que se referia à significação. tanto como o que se mantinha na posição original (.. 138) 3 – A leitura de uma oração depois de efetuar uma transformação “. finalmente – poucos – propõem uma separação em duas partes. a hipótese das crianças era de que continuava dizendo o mesmo. perguntávamos: ‘O que achas que diz?’. outros. ficando ‘urso’ numa e ‘mel’ na outra. não encontravam razão para supor que a significação tinha mudado. Se para a criança pode-se ler da esquerda para a direita tanto como da 27 .. Para elas. indicávamos. Enquanto escrevíamos a oração. à criança.

Máximo26 (5 A..” (p. a escrita é considerada como provendo indicações que permitem construir um enunciado de acordo com as regras da própria gramática interna. mas inicialmente não conseguem elaborar como ficou com essa permuta. permanecem na indecisão entre as semelhanças observadas e as diferenças.   As crianças acreditam dizer outra coisa. O objetivo das pesquisadoras 26 P. 140)  Neste nível.) – Está mal. ATOS DE LEITURA Cotidianamente nós. “. mas ainda não compreendem o que pode ser. Neste penúltimo nível.. Diz o cachorro correu o gato mas está mal.) porém mudando a ordem de leitura..  Neste encontramos as crianças que conseguiram fazer imediatamente a dedução. A justificativa dessa dedução apela para a permuta. as crianças conceberam que houve uma mudança. porém que não o reproduz em todos os seus detalhes.. “. 140 28 .” (p. a escrita não é considerada como uma réplica do enunciado oral. A partir dessa idéia as pesquisadoras se perguntaram sobre quais seriam as chaves que as crianças utilizam pra decidir se alguém está lendo ou não... adultos.. concebida como um escrever o mesmo mas ‘ao contrário’.. 153) 5. realizamos vários atos de leitura diante das crianças.. Está tudo ao contrário.” (p. aparece somente em crianças de 5 a 6 anos. Para elas.direita para a esquerda. as crianças dizem que tem e não tem a mesma coisa. Mas depois de um tempo de interação com o experimentador encontram a significação exata da permuta. uma possível interpretação da transformação observada consiste em conser var a significação (. 140 e 141) 5 – Interpretação geral As pesquisadoras puderam constatar que ao longo da evolução da criança em relação à língua escrita. mas não sabem o que e por isso.. há a sensação de que alguma coisa mudou.

em seguida solicitavam que elas dissessem o que estavam fazendo. 159 29 . mas um elemento conflitivo era posto. . .. as crianças têm a hipótese de que a leitura não pode ser concebida sem voz.era de “..O que fazia? .). . bem como.E para ler? . (Folheia o jornal). como registra a presença de índices da ação de ler.Sim.) (Leitura silenciosa) .Olhando o jornal. Para essas crianças a leitura precisa ser acompanhada do gesto e da voz.O que estou fazendo? . no livro de contos infantis liam uma notícia jornalística.. depois simplesmente folhavam um jornal.Olhando as letras. justificando as respostas.E para ler? 27 P. . marcando bem os gestos. 1 – Interpretação da leitura silenciosa Num primeiro momento da gênese desse conhecimento.E não estou lendo? . compreender de que maneira a criança interpreta o modelo. .Estás vendo as letras para ver o jornal e lê-lo. posição. visto que o portador de texto utilizado era de um tipo e o conteúdo lido de outro (liam num jornal um conto infantil. tempo de fixação do olhar e exploração do texto. A investigação consistiu de três situações: uma em que as pesquisadoras realizavam um ato de leitura silenciosa perante as crianças. .Igual que antes? . que possuía todas as características formais dessa situação. Javier27 (4 A. sem se deterem em nenhuma página e indagavam o que estavam fazendo.. num último momento as pesquisadoras realizavam um ato de leitura em voz alta. quais os objetos que são avaliados como para ler.Estava fazendo assim (gesto de leitura silenciosa) e não se ouvia o que estava dizendo.Tem que falar.

. . se mudas rápido os olhos de lugar. 2 – Interpretação da leitura com voz 28 29 P. 161 P.Mas.) (Leitura silenciosa) . as crianças compreenderam que os atos de leitura silenciosa se definem por si mesmos.Estás lendo. são índices que mostram e demonstram uma atividade de leitura silenciosa.E agora? . o tempo e o tipo de exploração. O que caracterizou esse nível foi a compreensão da leitura silenciosa como forma de leitura. as crianças acreditam que a leitura é feita independentemente da voz e se diferencia do folhear. mas que olhar não é apenas suficiente. Elas alegam que para ler tem que olhar.) (Leitura silenciosa) . Num segundo momento dessa gênese.E então? . mas rejeitam o folhear como sendo leitura.Porque está olhando. Num último nível.Tem que falar ou dizer. .Está lendo.Como te deste conta? .Não. se não não estarias num lugar assim (gesto de olhar fixo). Vanina29 (6 A.. a direção do olhar. Elas passam a conceber a leitura silenciosa. 163 30 . é porque olhas só os desenhos. . Marisela28 (4 A. que olhas bastante.Porque mudas os olhos de lugar.Como sabes? . e os gestos.Como te deste conta? . (Folheia) .Porque estavas olhando. E além disso.Estás lendo. estava lendo? . .Estás procurando.

Sim.Do jornal? .As coisas importantes. Tal fato induziu as crianças desse nível a situar os enunciados escutados. por parte de algumas crianças. futebol.. – Não. da existência de imagens que comprovem a possibilidade de leitura. a classificação prévia dos portadores de texto influiu sobre a antecipação do conteúdo correspondente. mas o que é questionado é o conteúdo lido. Vanina31 (6 A. Num último nível foram classificadas as crianças que decidiram que tipos de expressões correspondiam aos tipos de portadores. . mas não estás lendo o que diz aqui (jornal). em função da classificação estabelecida.Não sei. 178 31 . de esporte.As crianças de um primeiro nível se centram na ação de ler e não emitem juízo sobre o texto escutado. .“Era uma vez.” ...Poderia haver um conto no jornal. sem importar o seu conteúdo. O que é colocado em questão não é o valor do ato de leitura. . . (olha).Onde? . Carlos30 (6 A. Qualquer portador é admitido como protótipo de texto para ler.) (Com o jornal) .Como sabes? 30 31 P. as condições da situação são aceitas. um conto de livro..) (Com o jornal) . estás lendo.Que coisas são de jornal? .Estás lendo. não em contos. ou modalidades da língua.Onde? (mostra o jornal) . Num segundo nível.Sim..“Era uma vez. porque essas coisas nunca são feitas nos jornais.Como? .É um conto? .” . O que pode variar nesse nível é a exigência..Não. . 173 P... de tudo.Um conto! Não é o jornal! . . implicando num juízo sobre as formas concretas de língua escrita.

então. os desfavorecidos de sempre...Como sabes? . nenhum sujeito parte do zero ao ingressar na escola de primeiro grau.” . porque os grandes não vão dizer de uma menina muito bondosa! (Com o livro) – “Produziu-se uma violenta. É o sujeito. 277) 32 . Os problemas colocados concernem tanto à natureza do objeto escrita. nem sequer as crianças de classe baixa. porém o caminho já iniciou. CONCLUSÕES “A questão central que se colocou foi. por parte da criança.. (. que não somente define seus próprios problemas.Ué..” (p..Ué. conhecer como as crianças chegam a ser ‘leitores’ – no sentido psicogenético – ante de sê-lo – no sentido das formas terminais do processo.Qual palavrinha te fez pensar que era uma notícia? . porque num conto infantil não vai dizer notícias! ..Isso é de um jornal! .) O sujeito a quem a escola se dirige é um sujeito passivo. como aos processos de apropriação do objeto.Porque uma batida é uma notícia. que conhecemos graças à psicologia genética. Aos 6 anos.” (p. 8. que não sabe.. como a escola o espera. o da Estação Onze e o veículo. as crianças ‘sabem’ muitas coisas sobre a escrita e resolveram sozinhas numerosos problemas para compreender as regras da representação escrita. em suma. 260) “... É o sujeito que reconstrói o objeto para dele apropriar-se através do desenvolvimento de um conhecimento e não da exercitação de uma técnica. Claro que é um caminho que difere porque os problemas e as formas de resolução são – como demonstramos – o fruto de um grande esforço cognitivo. mas que além disso constrói espontaneamente os mecanismos para resolvê-los. a quem é necessário ensinar e não um sujeito ativo. Talvez não estejam resolvidos todos os problemas.

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