SÍNTESE1 DO LIVRO “PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA” 2

NOTA PRELIMINAR O trabalho experimental analisado nesse livro foi realizado na cidade de Buenos Aires durante os anos de 1974, 1975 e 1976. As pesquisadoras destacam logo no início do livro que a atividade de ensinar a ler e a escrever continuava sendo, assim como ainda hoje, uma das tarefas mais especificamente escolares. Elas chamam a atenção para o fato de que, à época, um número muito significativo de crianças fracassava nos primeiros passos da alfabetização. Mobilizadas por essa situação, as pesquisadoras escreveram o livro “Psicogênese da Língua Escrita” com o objetivo de mostrar que existia uma nova maneira de considerar tal fato. Tinham a intenção de demonstrar que a aprendizagem da leitura, compreendida como o questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a escrita, começa antes do que a escola concebia, ocorrendo por insuspeitados caminhos. Chamam a atenção para a existência de um sujeito-criança que busca a aquisição de conhecimento (língua escrita), que se propõe problemas e trata de os solucionar, seguindo sua própria metodologia.

PRÓLOGO “As autoras pertencem à escola do grande epistemólogo e psicólogo Jean Piaget. Num campo em que o próprio Piaget não havia estudado, elas introduziram o essencial da sua teoria e de seu método científico. (...) As autoras mostram que as crianças têm idéias, teorias, (...) hipóteses que continuamente colocam à prova frente à realidade, e que confrontam com as idéias do outro.” (p. 13 e 14)

1. INTRODUÇÃO O objetivo desse livro é o de buscar uma explicação dos processos e das formas mediante as quais as crianças aprendem a ler e a escrever. Neste trabalho, processo é entendido como o caminho que a criança necessitará percorrer para compreender as características, o valor e a função da escrita, desde que esta se constitui no objeto de sua atenção, ou seja, do seu conhecimento.

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Esta síntese foi produzida pela Profa. Dranda Jaqueline Santos Picetti e pela Profa. Dra. Annamaria P. Rangel. Ela é composta dos capítulos 1, 2, 3, 4, 5 e 8, sendo excluídos os capítulos 6 e 7 2 FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

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A idéia é de apresentar a interpretação do processo a partir do ponto de vista do sujeito que aprende, e tendo, tal análise, seu embasamento nos dados obtidos no decorrer de dois anos de pesquisa com crianças entre quatro e seis anos. 1 – A situação educacional na América Latina Em relação à alfabetização, é preciso que se pense sobre duas questões: uma que diz respeito aos adultos analfabetos, e outra, que se refere às crianças. Quanto aos adultos, trata-se de sanar uma carência, e em relação às crianças, é a possibilidade de prevenir, de realizar o necessário para que elas não se convertam em futuros analfabetos. 2 – Métodos tradicionais de ensino da leitura “Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema da

aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do ‘melhor’ ou ‘mais eficaz’ deles, levantando-se, assim, uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais: métodos sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores.” (p. 18 ) “O método sintético insiste, fundamentalmente, na correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. Outro ponto chave para esse método é estabelecer a correspondência a partir dos elementos mínimos da escrita que são as letras. Durante muito tempo se ensinou a pronunciar as letras, estabelecendo-se as regras de sonorização da escrita no seu idioma correspondente. Os métodos alfabéticos mais tradicionais abonam tal postura.

Posteriormente, sob influência da lingüística, desenvolve-se o método fonético, propondo que se parta do oral. A unidade mínima de som da fala é o fonema. O processo, então, consiste em iniciar pelo fonema, associando-o à sua representação gráfica. É preciso que o sujeito seja capaz de isolar e reconhecer os diferentes fonemas de seu idioma, para poder, a seguir, relacioná-los aos sinais gráficos.”(p. 19)

Com a ênfase direcionada na análise auditiva, são estabelecidas duas questões como prévias: tem que haver uma pronúncia correta das palavras para que não haja confusão entre os fonemas e as grafias de formas semelhantes devem ser apresentadas 2

separadamente, evitando possíveis confusões visuais entre elas. Um outro princípio importante é de ensinar um par de fonema-grafema por vez, não começando a aprendizagem do seguinte enquanto a associação do atual não estiver bem fixada. Nesse tipo de entendimento da aprendizagem, em primeiro lugar está a mecânica da leitura e posteriormente a leitura “inteligente”, culminando com uma leitura expressiva, onde se junta a entonação. Outra questão significativa para esse tipo de método é a recomendação de começar o ensino com palavras de “ortografia regular”, isto é, palavras onde a grafia coincida com a pronúncia, pois em nenhum sistema de escrita existe uma total coincidência entre a fala e a ortografia. “... o processo de aprendizagem da leitura é visto, simplesmente, como uma associação entre respostas sonoras e estímulos gráficos. Este modelo, que é o mais coerente com a teoria associacionista, reproduz, em nível da aprendizagem da escrita, o modelo proposto para interpretar a aquisição da linguagem oral...” (p. 20) “... método analítico (...) a leitura é um ato ‘global’ e ‘ideovisual’. O. Decroly reage contra os postulados do método sintético – acusando-o de mecanicista – e postula que ‘no espírito infantil as visões de conjunto precedem a análise’. O prévio (...) é o reconhecimento global das palavras ou orações; a análise dos componentes é uma tarefa posterior. (...) a leitura é uma tarefa fundamentalmente visual. (...) se postula que é necessário começar com unidades significativas para a criança...” (p. 20)

Os desacordos entre esses métodos dizem respeito ao tipo de estratégia perceptiva em jogo, sendo auditiva para uns e visual pra outros. “... ambos se apóiam em concepções diferentes do funcionamento psicológico do sujeito em diferentes teorias da aprendizagem. Por essa razão, o problema tampouco se resolve com a proposta de métodos ‘mistos’, que participariam das benevolências de um e de outro.” (p. 20) 3 – A psicolingüística contemporânea e a aprendizagem da leitura e da escrita “O ensino tradicional obrigou as crianças a reaprender a produzir os sons da fala, pensando que, se eles não são adequadamente diferenciáveis, não é possível escrever num sistema alfabético. Mas, esta premissa baseia-se em duas suposições, ambas falsas: que uma criança de seis anos não sabe distinguir os fonemas do seu idioma, e que a 3

em vista do fato de que nenhuma escrita constitui uma transcrição fonética da língua oral. boa articulação. vemos aparecer. discriminação auditiva. 25 4 . mas consideram discutível a idéia de que para se vencer tal complexidade seja necessário recorrer a uma lista de aptidões. mau. (. e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca.) O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia. porque. dicrimiação visual. (..) e que todos esses fatores se correlacionam positivamente com uma boa aprendizagem da língua escrita. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele. continuamente. dois tipos de trabalhos: os dedicados a difundir tal ou qual metodologia como sendo a solução para todos os problemas.. (p. basicamente. “Algo que temos procurado em vão nesta literatura é o pr óprio sujeito. e os trabalhos dedicados a estabelecer a lista das capacidades ou aptidões necessárias para iniciar essa aprendizagem.. (. por um ato de benevolência. 25 e 26) As pesquisadoras concordam que a aprendizagem da língua escrita é um problema complexo. A segunda hipótese também é falsa. Ao considerarmos a literatura psicológica dedicada a estabelecer a lista das aptidões ou habilidades necessárias para aprender a ler e a escrever. no decorrer da aprendizagem da língua oral.” (p. coisa que.)3 Nosso trabalho não se encontra em nenhum dos dois grupos e é necessário explicar por quê.. etc. É um sujeito que aprende basicamente 3 P. obviamente. 24) 4 – A pertinência da teoria de Piaget para compreender os processos de aquisição da leitura e da escrita “Quando analisamos a literatura sobre a aprendizagem da língua escrita. tais como pau.escrita alfabética é uma transcrição fonética do idioma.. encontramos. sabe fazer. as mesmas variáveis: lateralização espacial. não tivesse sido capaz de distinguir oralmente pares de palavras. se a criança.. coordenação viso-motora. A primeira hipótese é falsa.

um mesmo estímulo (ou objeto) não é o mesmo a menos que os esquemas assimiladores à disposição também o sejam. Porém.. O que equivale a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo. e uma das maneiras de provar sua validade geral é tratar de aplica-la em domínios ainda inexplorados a partir dessa perspectiva. muito vasto.) e é somente em conseqüência dessa interpretação que a sua conduta se faz compreensível.. supostamente. Na teoria de Piaget.) os estímulos não atuam diretame nte. que cresce e interage num ambiente urbano. como teoria científica. o que aqui está em jogo é a concepção que se tem sobre a teoria de Piaget (.. ir para a escola e ter uma professora à sua frente que lhe mostre e transmita. então. que nos permite compreender de uma maneira nova qualquer processo de aquisição do conhecimento. tornouse difícil para as pesquisadoras imaginar uma criança de 4 ou 5 anos. e apenas pode-se encontrar... e não aquele que..) introduzir a escrita 5 .. mas são transformados pelos sistemas de assimilação do sujeito (. na ocasião.” (p.... mas sim.. como se pode falar de ‘teoria piagetiana’ da lecto -escrita. quando o próprio Piaget nada escreveu sobre esse tema? Efetivamente. precisamente ..) Compreender a teoria de Piaget dessa maneira não supõe que ela seja aceita como ‘dogma’. “Num marco de referência piagetiano.. ou quem o veicula). Piaget não realizou nem investigações nem uma reflexão sistemática sobre o tema. mas sim um marco de referência teórico. referências tangenciais a respeito desses problemas.) Ela não é uma teoria particular sobre um domínio particular.. (. tendo bastante cuidado em diferenciar o que significa utilizar esse marco teórico para engendrar novas hipóteses e evidenciar novos observáveis. até ter 6 anos. 27) “. (. das tentativas demasiado rápidas de fazer com que Piaget tenha dito o que se tem vontade de dizer (.” (p.) A teoria de Piaget nos permite (.. no qual geralmente encontra textos escritos em qualquer lugar. não fazer nenhuma idéia a respeito da natureza desse objeto cultural (língua escrita).) Neste ato de transformação o sujeito interpreta o estímulo (. conduz essa aprendizagem (o método. 26) Partindo das idéias de Piaget sobre o processo de construção do conhecimento.através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo.. e que constrói suas próprias categorias de pensamento enquanto organiza seu mundo. em diversos textos.

A obtenção de conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito. pode-se afirmar que o ponto de partida de toda aprendizagem é o próprio sujeito (definido em função de seus esquemas assimiladores à disposição) e não o conteúdo a ser estudado... é chave o poder distinguir. em ação interiorizada (.. ordena. etc. a não ser que exista semelhança nos esquemas assimiladores que usarão para interpretá-los. comprova. exclui. pois não há semelhança nos objetos apresentados para todas as crianças em processo de construção da língua escrita.) ou em ação efetiva...) pode ajudar ou frear.) porém ‘construtivas’ (. facilitar ou dificultar.) A necessidade de permitir ao sujeito passar por períodos de erro construtivo é uma tarefa de fôlego. “Um sujeito intelectualmente ativo não é um sujeito que ‘faz muitas coisas’. por ter compreendido quais são suas leis de composição.) O método (.) Esta noção de erros construtivos é essencial. reformula. (. a compreensão de um objeto de conhecimento aparece estreitamente ligada à possibilidade de o sujeito reconstruir este objeto.. Contrariamente às posições ‘gestaltistas’... algumas das quais são ‘errôneas’ (.” (p. mas sim operatória: não é a compreensão de uma forma de conjunto dada de uma vez por todas.enquanto objeto de conhecimento. 28 e 29) Não há um ponto de partida absoluta para toda aprendizagem. (....) Para uma psicologia piagetiana.... que existem processos de aprendizagem do sujeito que não dependem dos métodos (. enquanto sujeito cognoscente. 30 e 31) “. 29) O caminho em direção ao conhecimento não é linear: “.. nem um sujeito que tem uma atividade observável.. reorganiza..” (p.. não nos aproximamos dele passo a passo.” (p. categoriza.... a compreensão ‘piagetiana’ não é figural.. porém não criar aprendizagem.) inerente à psicologia genética supõe. e o sujeito da aprendizagem. Ela também nos permite introduzir a noção de assimilação (.. Um sujeito ativo é um sujeito que compara. mas a compreensão das transformações que 6 . mas sim através de grandes reestruturações globais. Com isso. formula hipóteses.) A concepção de aprendizagem (. juntando peças de conhecimento umas sobre as outras. necessariamente. dentre os erros. aqueles que constituem prérequisitos necessários para a obtenção da resposta correta. que demandará outra classe de esforços..

” (p. para que assim posso ajudá-lo a avançar no sentido de uma nova reestruturação. foram planejadas situações experimentais em que a criança colocasse em evidência a escrita como a concebe. 5 – Características gerais das investigações realizadas As investigações realizadas pelas autoras procuravam estudar o processo de construção dos conhecimentos no domínio da língua escrita a partir da identificação dos processos cognitivos subjacentes à aquisição da escrita. 31) O progresso no conhecimento ocorre através de um conflito cognitivo. Muito menos era a intenção buscar na criança informações sobre o que lhe faltava para receber um ensino. O sujeito necessita realizar um esforço de acomodação que tenda a incorporar o que resultava inassimilável. Elas entendem a escrita como uma interpretação ativa dos modelos do mundo adulto. Não identificar escrita com cópia de um modelo. através da compreensão da natureza das hipóteses infantis e da descoberta do tipo de conhecimentos específicos que a criança possui ao iniciar a aprendizagem escolar.engendram essas configurações. É papel do professor estar atento aos momentos cruciais em que o aluno é sensível a perturbações e a contradições na área de construção do conhecimento. Para a realização das investigações. a leitura como a entende e os problemas tal como ela os propõe para si. e a conduta infantil conceituada como uma maneira da aproximação ao objeto de conhecimento. A idéia era a de procurar botar em destaque os aspectos positivos do conhecimento. Os princípios que guiaram a construção do projeto de investigação foram:   Não identificar leitura com decifrado. A preocupação das pesquisadoras não era a de definir uma lista de aptidões e habilidades necessárias para a aprendizagem da língua escrita. quando na presença de um conhecimento (objeto) não assimilável o sujeito sente-se forçado a modificar os seus esquemas assimiladores. isto é. conjuntamente com as invariáveis que lhe são próprias. 7 .

Essas crianças eram provenientes das classes sociais baixa e média 4. inspirado no ‘método clínico’ (.. e totalizaram 108 sujeitos.” (p.) cuja solução requeria. 35) A análise dos dados foi de caráter qualitativo e buscava descobrir e interpretar cada categoria de respostas... Seguindo os delineamentos da psicologia genética.. “Não identificar progressos na conceituação com avanços no decifrado ou na exatidão da cópia.. Na raiz dele. ela supõe etapas de estruturação do conhecimento. Foram justamente a modalidade do interrogatório e a flexibilidade da situação experimental que nos permitiram encontrar respostas realmente originais (. A partir dos resultados da investigação.) Se entendemos a aquisição da escrita como produto de uma construção ativa.” (p. diálogo que tentava evidenciar os mecanismos de pensamento infantil.. independentemente dos progressos escolares... 5 e 6 anos. Nosso objetivo é estudar os processos de construção. 34) “A novidade do nosso enfoque requeria (.) e ao mesmo tempo elaborar hipóteses adequadas para compreender seu significado. que nos permitisse ir descobrindo as hipóteses que a criança põe em jogo na raiz de cada uma das tarefas propostas.... (.) uma situação experimental estruturada porém flexível. (.” (p.. desenvolvia-se um diálogo entre o sujeito e o entrevistador. 8 . foi possível às pesquisadoras constatar que o processo de aprendizagem das crianças pode ir por vias insuspeitadas para o docente.. por parte da criança.. bem como encontrar os níveis de desenvolvimento. 34) “.. todas as tarefas supunham uma interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento (neste caso a escrita) sob a forma de uma situação a ser resolvida.. um raciocino real. 4 Quando necessário utilizaremos a sigla CB para referência da classe social baixa e CM para a classe social média. Os sujeitos dessa pesquisa foram crianças da cidade de Buenos Aires com idades entre 4.) tinha como objetivo explorar os conhecimentos da criança no que se referia às atividades de leitura e escrita.) Em todas as tarefas propostas foram introduzidos elementos conflitivos (.

girava em torno de três elementos. 2. Eram crianças que diziam que todos os cartões eram igualmente bons para ler. determinando assim que a categoria gramatical dos artigos não era legível. tampouco serve para ler. ou alternavam a resposta (um servia e o outro não) sem evidenciar uma característica objetiva para as escolhas. NÚMEROS E SINAIS DE PONTUAÇÃO 1 – As características formais que deve possuir um texto para permitir um ato de leitura “Que uma criança não saiba ainda ler. não é obstáculo para que tenha idéias bem precisas sobre as características que deve possuir um texto escrito para que permita um ato de leitura.2. até 9 letras soltas ou que formavam uma palavra) e dissesse se todos serviam para ler. 39) A – Quantidade suficiente de caracteres Nessa experiência era solicitado à criança que olhasse bem os cartões (eram cartões com 1.. que. Um segundo grupo de crianças era constituído pelas que tinham como critério o número de caracteres que o cartão apresentava. ou se havia alguns que serviam e outros não. repetida.. Em outras palavras.” (p. E isso ocorre antes que a criança seja capaz de ler adequadamente os textos apresentados. e que haja variedade de caracteres. 3. A 9 . observamos dois critérios primordiais utilizados: que exista uma quantidade suficiente de letras. com poucas letras não se pode ler. Quando apresentamos às crianças diferentes textos escritos em cartões e lhes pedimos para nos dizer se todos esse cartões ‘servem para ler’ ou se existem alguns que ‘não servem’. Para essas. pois uma mesma letra. a presença das letras por si só não é condição suficiente. Foi constatado um grupo de crianças que foi classificado como o nível zero. foi a questão do número-chave de letras. OS ASPECTOS FORMAIS DO GRAFISMO E SUA INTERPRETAÇÃO: LETRAS. Outro fato interessante constatado pelas pesquisadoras. Essas crianças também ainda não eram capazes de efetuar discriminações num universo gráfico constituído unicamente de letras e números. na hipótese dessas crianças.

Ou porque “esta é de Cristian”. Javier7 (4A. 41 Todos os exemplos citados nessa síntese foram retirados do livro “Psicogênese da Língua Escrita”. tampouco o cartão pode oportunizar um ato de leitura. enquanto que as outras “têm muitas. além da quantidade mínima de caracteres. os cartões com letras repetidas. essas são para ler. As pesquisadoras modificaram o nome das crianças. independente das denominações que a criança é capaz de empregar às mesmas. dizendo que o grupo das que não servem para ler é porque “têm uma palavra ou duas”. etc. Gustavo5 (6A. 7 porque “esta é de meu irmão que arrancou o dente”. sob condição de que outras letras diferentes apareçam. MAMA porque “esta é de mamãe”. Outra possibilidade de classificação utilizada pelas crianças foi a distinção entre caracteres cursivos e de imprensa: 5 6 P. assim. isto é. Para que se possa ler uma palavra também se faz necessária uma variedade desses. Débora8 (4A. mas logo as rejeita “porque são letras iguais.legitimidade de um texto está associada à quantidade mínima de letras (geralmente 3).) aceita. expressar o seguinte pensamento complexo: visto que são letras. 45 10 . corresponde à idade da mesma na data da pesquisa. AAAAAA). a “matéria prima” de uma possibilidade de leitura ali se encontra. digo-lhe que são as mesmas. inicialmente. se todos os caracteres forem iguais (MMMMMM. com as outras letras” Javier consegue. não se pode. precisamente porque são “letras”.) julga bom para ler PAPA porque é “de papai”. afim de que não pudessem ser identificas. 43 8 P. 7 P.)6 exige pelo menos três caracteres e justifica. C – Outros critérios de classificação utilizados Outro critério utilizado foi o de encontrar no cartão um índice que lhe permitisse interpretá-los.) B – Variedade de caracteres Foi encontrada outra forma de análise bem significativa entre as crianças. mesmo havendo uma quantidade suficiente. como quatro”. (Ele usa “palavra” no lugar de “letra” ou “caracteres gráficos”. O número que aparece entre parênteses após o nome de cada criança.

A lógica de seu raciocínio é que a denominação que ela utiliza para designar os caracteres de um texto impresso é “números”. para ver e ao texto como algo que serve para ler. nos cartões que servem para ler existem “números” (isto é.) agrupa os cartões escritos em letra cursiva. estas são para escrever”. dizendo que são “para nomes e também para ler”. Um problema que somente se resolve quando tomamos consciência de que os números estão escritos num sistema de escrita diferente do sistema alfabético utilizado para escrever as palavras.. 45 11 . dizendo que “não são para ler. referindo-se ao desenho como algo para olhar.. como 9 P. a evolução do problema das relações entre letras e números tem três momentos importantes: no começo. 46) A – Desenho e texto A maioria das crianças faz uma diferenciação do desenho e do texto. é interessante constatar que nenhuma criança apontou apenas as imagens como sendo para ler. mas muitas indicaram ao mesmo tempo o texto e o desenho. Na pesquisa. apesar de que não tenha letras.. Mas o terceiro momento reintroduzirá o conflito: precisamente com a iniciação da escolaridade primária (se não antes) a criança descobrirá que o docente diz. dizendo que não são para ler “porque são letras”. constitui um problema real. Quando questionadas sobre por que se pode ler no texto. 2 – A relação entre números e letras e o reconhecimento de letras individuais “. logo retira os cartõe s com números. a maioria das crianças responde que é “porque tem letras”.. Portanto. letras e números se confundem não somente porque têm marcadas semelhanças gráficas. Para complicar ainda mais a situação. Em separado. agrupa os cartões com caracteres de imprensa e os números. porque servem a funções distintas.) O seguinte momento importante é quando faz a distinção entre as letras que servem para ler. letra de imprensa).” (p. mas sim porque a linha divisória fundamental que a criança procura estabelecer é a que separa o desenho representativo da escrita (. tanto “quem pode ler esta palavra?” como “quem pode ler este número?”. Que um número possa ser lido. e os números que servem para contar. Números e letras já não podem se misturar.Anabela9 (5A.

Entretanto.  No segundo nível. podemos encontrar crianças que utilizam nomes de números para letras. N é “ni de Nicolas”. Outro recurso utilizado nesse nível é o de reconhecer a letra indicando quem é o “possuidor” da mesma. e é “seis”. Jorge10 (4A. etc. 50 13 P. que servem “para ler”. mas sem que exista uma semelhança gráfica entre esses. às vezes. Maristela11 (4 A. senão dando-lhe um valor silábico em função do nome a que pertence. de quem é a inicial. A é “o quatro”. porém para as outras procede assim: M é “mi de Emílio”. isto é. 10 11 P. mas ainda continuam. 50 12 P.): C é “o ca de Carolina”. isso não corresponde à idéia de que necessariamente texto e imagem se confundem para as crianças que possuem essa maneira de pensar. Carolina12 (5A. Nesse mesmo nível. isto é para ler (texto) e isso também (desenho)”. 51 12 . etc.): conhece alguns nomes de consoantes (L é “ele” e T é “te”). F é “fe de Felisa”.) assinala texto e desenho como sendo para ler “porque são iguais.se um complementasse o outro no ato de leitura. as crianças conhecem alguns nomes de letras. 47 P. V é “a de Viviana”.  As crianças nomeiam corretamente as vogais e algumas consoantes.) denomina assim: M é “i”. Emílio13 (4A. mas ainda não utilizam nenhum nome de letra. mas os aplicam sem consistência. enquanto que o desenho é “para olhar”. não apenas por pertencer a tal ou qual pessoa o nome. C é “o”. ainda que logo possa nos indicar que no texto estão as “letras”. L é “u”. F “não sei de quem é”.  Neste nível encontramos as crianças que reconhecem e nomeiam de uma maneira estável as vogais e identificam algumas consoantes. mencionando o nome que começa com a letra. B – Letras: reconhecê-las e saber nomeá-las Níveis de reconhecimento de letras individuais:  O mais elementar é o das crianças que reconhecem no máximo uma ou duas letras (geralmente são as iniciais de seus nomes). a é “e”.

Entretanto. Cynthia14 (5A. É relevante destacar que a grafia das letras e sua nomeação representam um caso típico de conhecimento socialmente transmitido e não em níveis de conceituação próprios da criança. encontramos as situações em que as letras são reconhecidas com maior facilidade como sendo de “as de alguém”. o interessante é que o mesmo pode ocorrer com os números. Fazemos notar que Cynthia não pode nomear esses números escritos. mas os reconhece em função das suas relações de pertinência. 54) 3.” (p. Uma das formas de distinção entre letras e números foi a de reservar a denominação “letra” para as do próprio nome e as restantes são chamadas de “números”. em termos de sua própria existência concreta. o botão do elevador que é preciso apertar para chegar aonde eles vivem. Não é possível descobrir por si mesmo o nome de cada letra. A criança de CM assiste freqüentemente à escrita de nomes de pessoas conhecidas. “Estas referências reiteradas a nomes de pessoas conhecidas da criança são uma característica peculiar às crianças de CM. Um último nível é constituído pelas crianças que conhecem praticamente todas as letras do alfabeto por seu nome. enquanto esta experiência é distante da criança de CB. Distinção entre letras e sinais de pontuação 14 P. isto é o número do andar do edifício de apartamentos em que vivem seus amigos ou. e. são capazes de dar o nome e o valor sonoro. C – Números e letras Um momento inicial no processo infantil é o de indiferenciação total entre números e letras. e constituem indicações de comportamentos culturais diferentes. eventualmente. 54 13 . Num quadro evolutivo.) diz que 9 “é o número de Javier” e o 2 “é o número de Ramiro”.

Numa página com um texto impresso. Nesse último nível. Marina16 (5A.  Nesse nível há uma diferenciação inicial que consiste em diferenciar duas classes de sinais de pontuação: os que possuem uma semelhança gráfica com letras e/ou números e que continuam se assimilando a eles.   Há uma diferenciação clara entre letras e sinais de pontuação. 57 14 . As” letras da cabeça” são as que “se pensam. 4 – Orientação espacial da leitura “Da esquerda à direita e de cima para baixo. sinais compostos somente de pontos ou de uma só linha. É necessário destacar que. quer dizer. o e”. as pesquisadoras observaram no processo das crianças os seguintes níveis:  Primeiramente não há diferenciação entre as letras e o sinais de pontuação. Como saber que é essa e não outra a orientação espacial da leitura? É esta uma das características mais arbitrárias da escrita.  Tem-se um princípio de diferenciação restrito ao ponto. 56 P.. dois pontos. “são os pontinhos”. além da diferenciação.) diz que (?) é “a letra da cabeça”.) “é letra. porém que a criança não sabe o que podem ser.) pensa que (. acho”. há outros elementos que podem facilmente ser fator de confusão: os sinais de pontuação. Geralmente as crianças os denominam de “pontinhos” ou “risquinhos”. novamente nos localizamos no terreno de conhecimentos socialmente transmitidos e não “dedutíveis”. Débora15 (4A. que (!) “é o i” e que (:) “são pontinhos da cabeça.. o u” e que (?) também “é letra. hífen e reticências. mas não se dizem”. A criança utiliza a mesma denominação para designar letras. 15 16 P. mas (-) “não é letra” e tampouco (. A maioria dos sinais de pontuação continua sendo assimilada às letras ou aos números. (.) é letra... e os outros que não são nem letras nem números.) Para poder sabê-lo não é suficiente saber o que é a esquerda e a direita. há uma tentativa de empregar uma denominação diferencial e um começo de distinção da função. números e sinais de pontuação. No decorrer da investigação.

a escrita não.. (.. que algum informante tenha transmitido esta informação. se numa página se procede de cima para baixo. 58) 3. também uma marcada tendência a ir de baixo para cima. b) porque há uma marcante tendência à alternância. como a linguagem. Primeiro perguntamos à criança se ‘tinha algo para ler’. é um substituto (significante) que representa algo. Nessa idade (. e c) porque existe..” (p... Por outro lado.) o desenho mantém uma relação de semelhança com os objetos ou acontecimentos aos quais se refere. LEITURA COM IMAGEM 1 – A escrita como objeto substituto Esta parte do livro trata do problema das relações entre o desenho e a escrita.. Isso pode acontecer por três razões: a) porque se recorre a uma indicação de pontos sobre cada linha de escrita (. 64) “Num caso se tratava de uma só palavra escrita e em outro de orações.. na seguinte se começará de baixo para cima). crianças de 4 anos.” (p. Faz falta.o que é acima e abaixo numa página. a escrita constitui. O objetivo das pesquisadoras era de compreender as interpretações que a criança constrói a respeito da relação entre imagem e texto escrito. que consiste em começar a página seguinte ali onde se terminou na anterior (isto é. Esta discordância foi introduzida a fim de avaliar melhor as 15 . o desenho.) e não a uma indicação da totalidade do texto de cada linha. não.. por sua vez.) nenhuma das duas orientações convencionais está presente... seja verbalmente ou tendo lido textos às crianças. “A escrita também é um objeto simbólico.) a imagem nem sempre ilustrava exatamente o texto. enquanto assinalava com o dedo as palavras lidas. além disso.. . solicitando -lhe que indicasse ‘onde’ e incitando-a a ler o que ali estava escrito.. um sistema com regras próprias. (. usando uma situação que consistia em solicitar à criança que “lesse” um texto escrito acompanhado de imagens gráficas.

. 68) O sujeito desse nível interpreta a escrita como uma maneira de representar nomes de objetos. Para ele.Uma bolinha (bola). .Mostre-me onde tem algo pra ler. Quando lhes era solicitada uma interpretação (o que diz aqui?) eles respondiam como se a pergunta fosse “o que é isso?” e a resposta era atribuída indiferentemente para o desenho e o texto. 68 16 . (mostra um desenho) .Não sei. o que diz? (bola) . não importando se tem ou não fragmentações.. os nomes são atribuídos a todo texto.O que é? (desenho) . uma lancha (veleiro).Bola. Roxana17 (4A. que pareceria representar a ‘etiqueta’.) .) . 17 18 P. uma florzinha (asa). Facundo18 (6 A.Uma bola. 67 P. um ursinho (brinquedo). b – O texto é considerado como uma etiqueta do desenho O nome identifica a imagem e há a conduta típica de “apagar” explicitamente o artigo.hipóteses das crianças e averiguar quais delas podiam decifrar o texto e quais antecipavam o texto segundo a imagem ” (p..E aqui. “.E o que diz? (texto) .O que dirá? (mostra o texto) . em todos os casos há uma supressão explícita do artigo quando se passa ao texto.” (p. o nome do objeto desenhado. 65) 2 – Leitura de palavras a – Indiferenciação inicial entre desenho e escrita As crianças desse estágio de desenvolvimento assinalaram que tanto no desenho como no texto havia algo para ler.

Laura19 (5 A.Poderá dizer “papai está fumando”? . porque texto e imagem formam um todo complementar.” (p. são necessários índices que confirmem o que se antecipou.) O texto já não é inteiramente previsível a partir da imagem. (.) ... Para interpretar o texto. “. que juntos expressam um sentido. A justificativa de Laura para rejeitar uma oração (é muito pequenino e não alcança) demonstra sua consideração das características formais do texto.. como em muitos outros.Não. o 19 P. sob seu ponto de vista. o texto serve para ler o que o desenho representa. 72) “. e que esta passagem não modifica basicamente o ato de interpretação. Neste caso.Papai. .. 70 17 . Sua expressão “para ler um sapo” indica-nos que. o tipo de antecipações que as crianças farão em função da imagem. nesse nível. pode-se buscar na imagem os dados que aquela não fornece.c – As propriedades do texto fornecem indicadores que permitem sustentar a antecipação feita a partir da imagem As propriedades físicas do texto passam a determinar cada vez mais.. O desenho pode ser interpretado. um e outro forma uma unidade com funções diferentes. (.. porque é muito pequenino e não alcança. neste nível a antecipação em função da imagem deu lugar a um processo de busca de verificação no texto. 71) 3 – Leitura de orações “. a função que Liliana adjudica ao texto é a de servir “para ler” o que está no desenho. em que tanto o texto como o desenho são considerados como ‘para ler’.. inicial na gênese.. a expectativa é a de que o texto corresponda ao desenho.O que diz? . mas intimamente vinculadas... Ambos são uma unidade com vínculos muito estreitos.) Acreditamos que para o sujeito é possível passar de um a outro sistema.” (p.

O texto e a imagem são uma unidade indissociável. Nesse momento. 73) Esse processo de construção apresenta-se em quatro níveis: 1. frases que estejam relacionadas com o desenho. a criança busca uma correspondência termo a termo.” (p. por imitação do ato de ler do adulto.” (p... sendo como tentativas de leitura efetiva. Com isso.objeto representado em um também o está no outro. O texto é predizível a partir da imagem. nos finais são necessários índices que sirvam para verificar o antecipado. Quando se chega ao terceiro nível. alguns fatos peculiares podem ocorrer no processo:  A escrita representa orações associadas à imagem. pode fazer corresponder sílabas aos fragmentos da oração. Logo pode ocorrer de ela associar a essas fragmentações ou número de linhas. “Uma coisa é o que está escrito. mas a escrita continua sendo predizível a partir da imagem. a qual não necessariamente aparece escrita.  Também há um momento nessa construção em que há uma diferenciação entre “o que está escrito” e “o que se pode ler”. (. Neste último nível. 93) 18 . 2.” (p. pois a escrita passa a representar ou o nome da imagem ou uma oração associada a essa. há um processo de diferenciação entre a escrita e o desenho. desenho e escrita estão indiferenciados. Com esses nomes o sujeito lê uma oração. 4. como fragmentações e número de linhas. 87) “Em todos os níveis o significado do texto pode ser prognosticado a partir da imagem. Ocorre o início de consideração de algumas das propriedades gráficas do texto. porém enquanto nos níveis iniciais a predição é total. 3. A criança nesta etapa já considera as propriedades do texto. a criança produz um enunciado diferente do que poderia produzir numa situação de fala normal. o que se pode ler a partir do escrito.) a escrita representa os nomes porém não a relação entre eles. Inicialmente a criança. Na concepção da criança. colocando a relação como componente interpretativa. E esta é uma das formas mais simples de compreender a relação. outra. entre os fragmentos gráficos e as segmentações sonoras.

” (p.. “. perguntávamos à criança onde pensava estarem as diferentes palavras que a compunham. mas de um enunciado verbal de um adulto. 105)  E o segundo problema está relacionado com os espaços em brancos que são deixados entre uma palavra e outra na escrita de uma oração... 106) “A técnica que utilizamos para estudar esse problema consistia em escrever. 107) 19 ... uma oração que em seguida era lida com entonação normal.” (p. mas separam entre si elementos de um caráter sumamente abstrato.” (p. diante da criança.) determinarão em grande medida os resultados finais da aprendizagem escolar. “Os espaços em branco entre as palavras não correspondem a pausas reais. na locução. mas sim possuem uma lógica interna que as torna explicáveis e compreensíveis sob um ponto de vista psicogenético.. (. (. 96) 4.. LEITURA SEM IMAGEM: A INTERPRETAÇÃO DOS FRAGMENTOS DE UM TEXTO 1 – As separações entre palavras da nossa escrita Nessa investigação. poderá a criança operar simultaneamente com as ‘partes’ do enunciado e com as partes do texto para colocar ambos em correspondência?” (p..) essas conceitualizações não são arbitrárias. enquanto se assinalava o texto com o dedo num gesto contínuo. resistente a uma definição lingüística precisa...) Uma vez lida a oração.“Os dados expostos (. Nossa hipótese é que os processos de conceitualização (.) apóiam nossa afirmação de que as crianças possuem conceitualizações sobre a natureza da intervenção de um ensino sistemático. as pesquisadoras investigaram dois problemas:  Um deles questionava as possibilidades da criança para trabalhar com um texto escrito que não esteja acompanhado de uma imagem. e que a própria escrita definirá à sua maneira: as palavras.

) para analisar as diferenças. a partir desse primeiro enfoque que lhes é comum. mas logo se corrige) . a bola (mostra A) Facundo (6 A.. deve ser sugerida pelo experimentador. e aparentemente muito eficiente: repetir a oração para si mesmo. depois de ter passado por uma pronominalização (‘a chuta’ . . Ambas começam por uma espécie de ‘divisão em dois’ do texto escrito. (repetindo para si) Não! Aqui papai (PAPAI) e aqui chuta (CHUTA).Onde diz “a”? (Mariano reflete dizendo para si mesmo) – A chuta. e nega que o artigo e o verbo estejam escritos (. ‘a bola’).Mariano20 (6 A.. Porém. Mariano continua. Papai chuta a bola. enquanto observa atentamente o texto. A busca do artigo.) ..Onde diz “chuta”? (nega com a cabeça) . 108 20 . e aqui papai (PAPAI CHUTA)...Onde diz “papai”? (mostra PAPAI CHUTA) ... colocando ambos os substantivos em posições de acordo com a ordem de enunciação: ‘papai’ nos dois primeiros fragmentos..) Papai chuta a bola. “Escolhemos expressamente dois exemplos de crianças da mesma idade (.) Estes dois exemplos permitem ver de imediato as enormes diferenças que podem ser encontradas numa tarefa aparentemente simples.Onde diz “a”? (nega com a cabeça). o problema crucial que está em jogo é o de decidir 20 P. É graças a esse método que Mariano situa o verbo corretamente. neste caso como em muitos outros (. ‘bola’ nos dois últimos. utilizando um método que é comum a várias crianças.Onde diz “bola”? (mostra A BOLA) .) Mariano consegue repetindo para si mesmo um fragmento da oração e.. .Onde diz “bola”? (mostra CHUTA A BOLA... coisa interessante. ao contrário. parece considerar que o processo de busca pode ser dado por terminado uma vez localizados ambos os substantivos.Não! Aqui diz bola (A BOLA).. Facundo por sua vez. A simplicidade não é senão aparente. buscando uma correspondência entre os fragmentos do texto e uma possível fragmentação do enunciado.

Mas aqui tem que dizer algo.” (p.quais são os elementos de uma oração que estão representados na escrita. (Designa pelo nome. de imediato. 114 21 . corretamente. nem sempre crêem nisso desde o início de uma série de questionamentos investigativos. trabalhando exclusivamente a nível de colocar em correspondência fragmentos ordenados (sonoros. Alejandro21 (6 A. porém não a determina totalmente.) são particularmente interessantes. 108) “O fato de que a criança não espera encontrar transcritas todas as palavras da mensagem oral é sumamente importante. exceto os artigos.” (p. 110) B – Tudo está escrito. a localização das palavras nos fragmentos ordenados do texto realiza-se sem ter procedido a um decifrado. porque nos indica. todas as letras escritas) 21 P. É muito importante entender que Mariano localiza todas as palavras da oração por um processo de dedução e não a partir de um decifrado do texto. desde o ponto de vista da criança. uma concepção de uma escrita diferente da nossa: o texto serve para provocar ou sugerir uma emissão oral.. porque é possível seguir detalhadamente qual é o processo que conduz à resposta correta.Eu sei ler.) PAPAI CHUTA A BOLA. porque eu as letras que têm eu as penso. exceto os artigos Nesse nível a criança já consegue situar todas as partes da oração nos diferentes fragmentos que essa apresenta. por um lado.” (p. “Casos como o de Mariano (. 109) A – Tudo está escrito. Elas podem conceber a escrita dos artigos ao final de um longo processo. Para o resto da oração.. O processo de leitura de Mariano é radicalmente diferente daquele que se procura estabelecer em sala de aula. . e visuais por outro). inclusive os artigos As crianças que concebem a escrita dos artigos. Somente no caso da palavra PAPAI pode ter ocorrido uma identificação (enquanto forma global analisada).

.) A menina come um caramelo. Para mim é uma parte de algo. de algum nome.(mostra BOLA) . haja visto que.” (p.. .Chuta.Onde diz “bola”? (mostra A BOLA).É uma parte da bola. . ou do predicado inteiro Neste nível muitas crianças localizam o verbo na oração. afirmaram repetidas vezes. assim como outras crianças entrevistadas.Assim bo (em A).Onde diz “chuta”? (mostra CHUTA) .Isto. 22 P.Porque eu conheço as letras. que no texto diz “papai chuta a bola”. a escrita do artigo se faz ‘supérflua’. a tiramos..Como sabes? . Não.Onde diz “a bola”? (mostra BOLA) . José22 (4 A. sem que isso as obrigue a supor que o artigo está escrito. ‘vem junto ao nome’.Aqui..Assim bo (em A).Então o que diz aqui (A BOLA)? . mas não com a forma conjugada. porém o verbo é solidário da oração inteira.Papai.. 115) C – Ambos os substantivos estão escritos de maneira independente. .. uma vez escrito o substantivo. 122 22 . em certa medida.Onde diz “papai”? (mostra PAPAI) .. .Aqui o que diz (PAPAI)? . Essa é uma parte que significa o arco.Onde diz “bola”? . . e sim no infinitivo.Aí diz. .Aqui (CHUTA)? . o que diz (A)? . o que é (A)? . Alejandro. . visto que é predizível a partir do substantivo. “Não seria necessário escrever o artigo. Esta (A) não significa bola.

.Onde diz come? (mostra come) .. (mostra come) .Como é tudo junto? ..E aqui (a menina)? . .Está escrito menina? .Aqui diz me-nina (primeira silaba para um..Come um caramelo.Caramelo? 23 .Diz e mostra-me..Sim..Está escrito caramelo? ..Então. . Não sei..Onde diz menina? (mostra caramelo) .E aqui (come)? ..Menina come caramelo.Sim.Comer..Eu escrevi a menina come um caramelo.E aqui (a menina come)? .Comer. (dúvida) .Diz um em algum lugar? .(Repete corretamente a oração) . . . (mostra um caramelo) .Comer.Não. . . .Comer ou come? . . . segunda para caramelo) .Onde diz isso? (mostra a menina) .Comer.Onde diz caramelo? (mostra um) .O que diz aqui? . a menina comendo caramelo.Está escrito come? . . . (mostra a menina come) .Um. Comer caramelo. está escrito? .Sim. o que diz aqui (come)? .Como diz? .A menina come caramelo.

Técnica bastante sugestiva. a escrita não representa uma reprodução rigorosa de um texto oral. 121) Para José.. Ela é entendida como a representação de alguns elementos essenciais do texto oral.Como é tudo junto? .) tivemos que substituí-la por outra menos sugest iva: ‘Diz chuta em algum lugar?’ e. Cabe salientar aqui um fato muito interessante colocado pelas pesquisadoras nesse momento do trabalho investigativo e que é de grande valia para todo trabalho de pesquisa: “Em nossa técnica inicial perguntávamos. ‘Onde?”. em algum lugar? 23 P. para ele.” (p..Menina? (mostra o resto) ..Diz mel. A escrita é como uma promotora de um ato oral.(mostra a menina) .?’. “. assim como para outras crianças entrevistadas. somente em caso afirmativo. É a hipótese de que o verbo não está representado de maneira isolada e independente.Menina come caramelo ou a menina come um caramelo? .Menina come caramelo.Menina come caramelo. nem tudo está escrito. as crianças nos propõem uma concepção diferente: a escrita consiste numa série de indicações sobre os elementos essenciais da mensagem oral. a criança assinala de maneira errante. . 123) Outra hipótese desse nível é de localizar o verbo e o objeto no mesmo lugar.) OURSOCOMEMEL... porque supõe que em algum lugar diz (. Atílio23 (5 A.” (p. diretamente. ‘onde diz. Logo. isto é. vaga e contraditória.. D – Impossibilidade de efetuar uma separação entre as partes do enunciado que possam corresponder com as partes do texto Ao ser questionada pelo experimentador sobre onde está escrita uma determinada palavra. com base nos quais deve construir esta mensagem. no mesmo pedaço da escrita. 128 24 . .

O que diz? . . . para cada um dos fragmentos de escrita. porque é comprido.Onde diz bola? (mostra BOLA) .Como te deste conta? . Mamãe.. Alejandra25 (5 A. (gesto da direita para a esquerda sobre todo o texto) E – Toda a oração está num fragmento do texto: no resto do texto.Urso come mel. em bloco.Não. outros nomes compatíveis com os anteriores. 24 25 P. 131 25 . enquanto que nos outros fragmentos ‘deve haver coisas similares’. para o texto PAPAI CHUTA A BOLA propõe.Porque não estava escrito. 129) Ximena24 (4 A.Não.).” (p.Diz come mel? ..) PAPAI CHUTA A BOLA . outras orações congruentes com a primeira.Diz urso. .Não. em algum lugar? (mostra todo o texto) . ... . eventualmente..Onde diz papai? (mostra CHUTA A). 129 P. “A hipótese que parecia ser utilizada pelos sujeitos era a seguinte: a oração inteira.Diz come? .. no resto. está num dos fragmentos do texto.Aqui. da esquerda para a direita: papai chuta a bola papai sério papai escreve a data papai vai dormir F – Localização exclusiva dos nomes em dois fragmentos do texto.E aqui? . .

Mas cabe salientar que uma criança pode pertencer a esse mesmo nível... (. (. É útil destacar que a hipótese de que somente os nomes estão representados torna-se evidente na introdução de novos nomes. 134) 2 – O ponto de vista da criança: precisa ou não precisa separar? “A pesquisa é relativamente fácil de realizar: basta escrever um texto diante da criança. as crianças concebem a escrita como uma forma particular de representar objetos..Se está papai. bola.” (p.” (p. Onde está melhor?’. enquanto tal. No máximo se pode sugerir. uma maneira particular de desenhar.) A ação. embora não introduza novos nomes.) perguntas (.Tudo junto. é irrepresentável. e logo discutimos.. Quando as pesquisadoras propuseram que fossem feitas fragmentações. e a ação é um desenvolvimento no tempo.E faltava? . evitando os espaços em branco que convencionalmente deixamos entre as palavras.) utilizamos uma oração semelhante às anteriores (. ou manter o texto como tal.Sim. tudo junto?’.) OURSOCOMEMEL (.. .... ou podese dizer. sobre a pertinência de introduzir ‘cortes’ ou ‘fragmentações’. mamãe. “A ação não se pode desenhar. ficamos de acordo sobre significado dessa escrita. estritamente falando. 135 e 136) A grande maioria das crianças não achou inconveniente não deixar lacunas nas frases. Lemos. . comparando com outras. Uma das justificativas se referia à escrita cursiva e as crianças alegavam que não precisava separar “porque a letra está juntinha”.Papai... o que diz? .. O desenho é um instantâneo no tempo.. ‘Repare como escrevemos antes. ..) ‘Achas que está certo escrito assim. Neste nível. os resultados foram os seguintes: 26 . ‘Teria que corrigir algo?’.Tem que ser mamãe.

outros propõem um número arbitrário de separações que logo não sabem como interpretar. mas era necessário mudar a ordem de leitura. outros propõem separar letra por letra. perguntávamos: ‘O que achas que diz?’. ficando ‘urso’ numa e ‘mel’ na outra. 138) 3 – A leitura de uma oração depois de efetuar uma transformação “. finalmente – poucos – propõem uma separação em duas partes. mas de nenhuma maneira dentro do texto. Enquanto escrevíamos a oração. e trabalhamos com O CACHORRO CORREU O GATO da mesma maneira que com as orações anteriores (solicitando a localização de suas partes) para logo passar à escrita de O GATO CORREU O CACHORRO e solicitar à criança uma ‘leitura antecipada’ desse novo texto. ou nos extremos. não encontravam razão para supor que a significação tinha mudado.. a hipótese das crianças era de que continuava dizendo o mesmo. A permuta observada ainda não constituía uma perturbação com respeito às hipóteses desse grupo de crianças. 139) O processo entre as crianças apresentou-se da seguinte forma:  Um grupo de crianças afirmava que as frases diziam a mesma coisa.    “alguns propõem fazer as ‘separações’ acima e abaixo do texto... para responder a essa pergunta. as permutas efetuadas. Se para a criança pode-se ler da esquerda para a direita tanto como da 27 . cuidadosamente. a partir de que momento a criança poderá deduzir qual é o resultado da permuta de dois dos termos de uma oração? Escolhemos. Elas notaram a modificação feita. uma oração que admitisse uma permuta dos dois substantivos sem dar lugar a uma marcante anormalidade semântica.” (p. mas como todos os fragmentos de escrita estavam presentes. Para elas.  Num próximo nível. tanto como o que se mantinha na posição original (.” (p. indicávamos. à criança.) Finalizada a escrita.. a mudança foi indiferente no que se referia à significação. outros. “A possibilidade de emissão deste tipo de resposta está obviamente ligada à liberdade na orientação da leitura.

mas ainda não compreendem o que pode ser. A justificativa dessa dedução apela para a permuta.” (p. uma possível interpretação da transformação observada consiste em conser var a significação (. 140 28 . Neste penúltimo nível. ATOS DE LEITURA Cotidianamente nós.) porém mudando a ordem de leitura. as crianças conceberam que houve uma mudança. porém que não o reproduz em todos os seus detalhes.” (p. a escrita é considerada como provendo indicações que permitem construir um enunciado de acordo com as regras da própria gramática interna... 140)  Neste nível. A partir dessa idéia as pesquisadoras se perguntaram sobre quais seriam as chaves que as crianças utilizam pra decidir se alguém está lendo ou não. concebida como um escrever o mesmo mas ‘ao contrário’. a escrita não é considerada como uma réplica do enunciado oral. aparece somente em crianças de 5 a 6 anos.. Máximo26 (5 A. 140 e 141) 5 – Interpretação geral As pesquisadoras puderam constatar que ao longo da evolução da criança em relação à língua escrita. Mas depois de um tempo de interação com o experimentador encontram a significação exata da permuta.direita para a esquerda. as crianças dizem que tem e não tem a mesma coisa.. mas não sabem o que e por isso. realizamos vários atos de leitura diante das crianças. O objetivo das pesquisadoras 26 P.  Neste encontramos as crianças que conseguiram fazer imediatamente a dedução. há a sensação de que alguma coisa mudou. Para elas.   As crianças acreditam dizer outra coisa. adultos. Está tudo ao contrário. permanecem na indecisão entre as semelhanças observadas e as diferenças...” (p. “.) – Está mal... 153) 5. “.. mas inicialmente não conseguem elaborar como ficou com essa permuta. Diz o cachorro correu o gato mas está mal..

E não estou lendo? .Olhando o jornal.Igual que antes? . bem como... como registra a presença de índices da ação de ler. . num último momento as pesquisadoras realizavam um ato de leitura em voz alta. justificando as respostas. Javier27 (4 A. .Estava fazendo assim (gesto de leitura silenciosa) e não se ouvia o que estava dizendo. no livro de contos infantis liam uma notícia jornalística. quais os objetos que são avaliados como para ler.era de “. 159 29 ..Sim. compreender de que maneira a criança interpreta o modelo. A investigação consistiu de três situações: uma em que as pesquisadoras realizavam um ato de leitura silenciosa perante as crianças. mas um elemento conflitivo era posto. .E para ler? . marcando bem os gestos. em seguida solicitavam que elas dissessem o que estavam fazendo. Para essas crianças a leitura precisa ser acompanhada do gesto e da voz. depois simplesmente folhavam um jornal. .O que fazia? .).Tem que falar.. que possuía todas as características formais dessa situação.O que estou fazendo? .Olhando as letras.E para ler? 27 P. 1 – Interpretação da leitura silenciosa Num primeiro momento da gênese desse conhecimento. tempo de fixação do olhar e exploração do texto.) (Leitura silenciosa) . visto que o portador de texto utilizado era de um tipo e o conteúdo lido de outro (liam num jornal um conto infantil. posição. . as crianças têm a hipótese de que a leitura não pode ser concebida sem voz.Estás vendo as letras para ver o jornal e lê-lo. . sem se deterem em nenhuma página e indagavam o que estavam fazendo. (Folheia o jornal).

Num último nível. estava lendo? .E então? . é porque olhas só os desenhos. . . Vanina29 (6 A.Estás lendo. são índices que mostram e demonstram uma atividade de leitura silenciosa. Elas alegam que para ler tem que olhar.Porque estavas olhando.Tem que falar ou dizer. se não não estarias num lugar assim (gesto de olhar fixo).) (Leitura silenciosa) . o tempo e o tipo de exploração. e os gestos.E agora? .Mas. Num segundo momento dessa gênese. . Marisela28 (4 A.Como te deste conta? .Como sabes? .) (Leitura silenciosa) .Porque mudas os olhos de lugar. as crianças compreenderam que os atos de leitura silenciosa se definem por si mesmos.Estás lendo. mas que olhar não é apenas suficiente.Estás procurando.Como te deste conta? . E além disso.Porque está olhando. as crianças acreditam que a leitura é feita independentemente da voz e se diferencia do folhear.Não.. O que caracterizou esse nível foi a compreensão da leitura silenciosa como forma de leitura. 161 P. Elas passam a conceber a leitura silenciosa. a direção do olhar. . se mudas rápido os olhos de lugar.Está lendo. que olhas bastante. mas rejeitam o folhear como sendo leitura. 2 – Interpretação da leitura com voz 28 29 P. 163 30 . . (Folheia) .

..Como sabes? 30 31 P. um conto de livro.Como? . (olha). O que pode variar nesse nível é a exigência.Estás lendo. implicando num juízo sobre as formas concretas de língua escrita. 173 P. de tudo. não em contos. .Não sei. mas não estás lendo o que diz aqui (jornal).) (Com o jornal) . Vanina31 (6 A. – Não. Sim.Que coisas são de jornal? . porque essas coisas nunca são feitas nos jornais.. Tal fato induziu as crianças desse nível a situar os enunciados escutados..Sim.) (Com o jornal) . a classificação prévia dos portadores de texto influiu sobre a antecipação do conteúdo correspondente.. Carlos30 (6 A..Onde? . Num segundo nível.Poderia haver um conto no jornal. de esporte.” . Qualquer portador é admitido como protótipo de texto para ler.As coisas importantes. futebol.Um conto! Não é o jornal! . Num último nível foram classificadas as crianças que decidiram que tipos de expressões correspondiam aos tipos de portadores. .” . mas o que é questionado é o conteúdo lido.Onde? (mostra o jornal) . estás lendo.Não...É um conto? . sem importar o seu conteúdo.Do jornal? . .. em função da classificação estabelecida.As crianças de um primeiro nível se centram na ação de ler e não emitem juízo sobre o texto escutado. O que é colocado em questão não é o valor do ato de leitura.“Era uma vez. . da existência de imagens que comprovem a possibilidade de leitura. as condições da situação são aceitas. 178 31 . ou modalidades da língua. por parte de algumas crianças. .“Era uma vez.

Os problemas colocados concernem tanto à natureza do objeto escrita... como aos processos de apropriação do objeto. 8. Claro que é um caminho que difere porque os problemas e as formas de resolução são – como demonstramos – o fruto de um grande esforço cognitivo. os desfavorecidos de sempre. nenhum sujeito parte do zero ao ingressar na escola de primeiro grau. mas que além disso constrói espontaneamente os mecanismos para resolvê-los. porque num conto infantil não vai dizer notícias! ..Qual palavrinha te fez pensar que era uma notícia? . 277) 32 . porque os grandes não vão dizer de uma menina muito bondosa! (Com o livro) – “Produziu-se uma violenta. CONCLUSÕES “A questão central que se colocou foi. (..” . que não sabe. É o sujeito. o da Estação Onze e o veículo.) O sujeito a quem a escola se dirige é um sujeito passivo. que não somente define seus próprios problemas. É o sujeito que reconstrói o objeto para dele apropriar-se através do desenvolvimento de um conhecimento e não da exercitação de uma técnica.Porque uma batida é uma notícia.. por parte da criança. conhecer como as crianças chegam a ser ‘leitores’ – no sentido psicogenético – ante de sê-lo – no sentido das formas terminais do processo.” (p. porém o caminho já iniciou. 260) “. como a escola o espera. Talvez não estejam resolvidos todos os problemas. que conhecemos graças à psicologia genética.Como sabes? . então.Ué..Isso é de um jornal! . a quem é necessário ensinar e não um sujeito ativo.” (p. Aos 6 anos..Ué.. em suma. as crianças ‘sabem’ muitas coisas sobre a escrita e resolveram sozinhas numerosos problemas para compreender as regras da representação escrita.. nem sequer as crianças de classe baixa.

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