SÍNTESE1 DO LIVRO “PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA” 2

NOTA PRELIMINAR O trabalho experimental analisado nesse livro foi realizado na cidade de Buenos Aires durante os anos de 1974, 1975 e 1976. As pesquisadoras destacam logo no início do livro que a atividade de ensinar a ler e a escrever continuava sendo, assim como ainda hoje, uma das tarefas mais especificamente escolares. Elas chamam a atenção para o fato de que, à época, um número muito significativo de crianças fracassava nos primeiros passos da alfabetização. Mobilizadas por essa situação, as pesquisadoras escreveram o livro “Psicogênese da Língua Escrita” com o objetivo de mostrar que existia uma nova maneira de considerar tal fato. Tinham a intenção de demonstrar que a aprendizagem da leitura, compreendida como o questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a escrita, começa antes do que a escola concebia, ocorrendo por insuspeitados caminhos. Chamam a atenção para a existência de um sujeito-criança que busca a aquisição de conhecimento (língua escrita), que se propõe problemas e trata de os solucionar, seguindo sua própria metodologia.

PRÓLOGO “As autoras pertencem à escola do grande epistemólogo e psicólogo Jean Piaget. Num campo em que o próprio Piaget não havia estudado, elas introduziram o essencial da sua teoria e de seu método científico. (...) As autoras mostram que as crianças têm idéias, teorias, (...) hipóteses que continuamente colocam à prova frente à realidade, e que confrontam com as idéias do outro.” (p. 13 e 14)

1. INTRODUÇÃO O objetivo desse livro é o de buscar uma explicação dos processos e das formas mediante as quais as crianças aprendem a ler e a escrever. Neste trabalho, processo é entendido como o caminho que a criança necessitará percorrer para compreender as características, o valor e a função da escrita, desde que esta se constitui no objeto de sua atenção, ou seja, do seu conhecimento.

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Esta síntese foi produzida pela Profa. Dranda Jaqueline Santos Picetti e pela Profa. Dra. Annamaria P. Rangel. Ela é composta dos capítulos 1, 2, 3, 4, 5 e 8, sendo excluídos os capítulos 6 e 7 2 FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

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A idéia é de apresentar a interpretação do processo a partir do ponto de vista do sujeito que aprende, e tendo, tal análise, seu embasamento nos dados obtidos no decorrer de dois anos de pesquisa com crianças entre quatro e seis anos. 1 – A situação educacional na América Latina Em relação à alfabetização, é preciso que se pense sobre duas questões: uma que diz respeito aos adultos analfabetos, e outra, que se refere às crianças. Quanto aos adultos, trata-se de sanar uma carência, e em relação às crianças, é a possibilidade de prevenir, de realizar o necessário para que elas não se convertam em futuros analfabetos. 2 – Métodos tradicionais de ensino da leitura “Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema da

aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do ‘melhor’ ou ‘mais eficaz’ deles, levantando-se, assim, uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais: métodos sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores.” (p. 18 ) “O método sintético insiste, fundamentalmente, na correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. Outro ponto chave para esse método é estabelecer a correspondência a partir dos elementos mínimos da escrita que são as letras. Durante muito tempo se ensinou a pronunciar as letras, estabelecendo-se as regras de sonorização da escrita no seu idioma correspondente. Os métodos alfabéticos mais tradicionais abonam tal postura.

Posteriormente, sob influência da lingüística, desenvolve-se o método fonético, propondo que se parta do oral. A unidade mínima de som da fala é o fonema. O processo, então, consiste em iniciar pelo fonema, associando-o à sua representação gráfica. É preciso que o sujeito seja capaz de isolar e reconhecer os diferentes fonemas de seu idioma, para poder, a seguir, relacioná-los aos sinais gráficos.”(p. 19)

Com a ênfase direcionada na análise auditiva, são estabelecidas duas questões como prévias: tem que haver uma pronúncia correta das palavras para que não haja confusão entre os fonemas e as grafias de formas semelhantes devem ser apresentadas 2

separadamente, evitando possíveis confusões visuais entre elas. Um outro princípio importante é de ensinar um par de fonema-grafema por vez, não começando a aprendizagem do seguinte enquanto a associação do atual não estiver bem fixada. Nesse tipo de entendimento da aprendizagem, em primeiro lugar está a mecânica da leitura e posteriormente a leitura “inteligente”, culminando com uma leitura expressiva, onde se junta a entonação. Outra questão significativa para esse tipo de método é a recomendação de começar o ensino com palavras de “ortografia regular”, isto é, palavras onde a grafia coincida com a pronúncia, pois em nenhum sistema de escrita existe uma total coincidência entre a fala e a ortografia. “... o processo de aprendizagem da leitura é visto, simplesmente, como uma associação entre respostas sonoras e estímulos gráficos. Este modelo, que é o mais coerente com a teoria associacionista, reproduz, em nível da aprendizagem da escrita, o modelo proposto para interpretar a aquisição da linguagem oral...” (p. 20) “... método analítico (...) a leitura é um ato ‘global’ e ‘ideovisual’. O. Decroly reage contra os postulados do método sintético – acusando-o de mecanicista – e postula que ‘no espírito infantil as visões de conjunto precedem a análise’. O prévio (...) é o reconhecimento global das palavras ou orações; a análise dos componentes é uma tarefa posterior. (...) a leitura é uma tarefa fundamentalmente visual. (...) se postula que é necessário começar com unidades significativas para a criança...” (p. 20)

Os desacordos entre esses métodos dizem respeito ao tipo de estratégia perceptiva em jogo, sendo auditiva para uns e visual pra outros. “... ambos se apóiam em concepções diferentes do funcionamento psicológico do sujeito em diferentes teorias da aprendizagem. Por essa razão, o problema tampouco se resolve com a proposta de métodos ‘mistos’, que participariam das benevolências de um e de outro.” (p. 20) 3 – A psicolingüística contemporânea e a aprendizagem da leitura e da escrita “O ensino tradicional obrigou as crianças a reaprender a produzir os sons da fala, pensando que, se eles não são adequadamente diferenciáveis, não é possível escrever num sistema alfabético. Mas, esta premissa baseia-se em duas suposições, ambas falsas: que uma criança de seis anos não sabe distinguir os fonemas do seu idioma, e que a 3

Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele. (. (. se a criança.” (p. encontramos. dicrimiação visual. porque. as mesmas variáveis: lateralização espacial. 24) 4 – A pertinência da teoria de Piaget para compreender os processos de aquisição da leitura e da escrita “Quando analisamos a literatura sobre a aprendizagem da língua escrita. obviamente. continuamente. etc. dois tipos de trabalhos: os dedicados a difundir tal ou qual metodologia como sendo a solução para todos os problemas.. e os trabalhos dedicados a estabelecer a lista das capacidades ou aptidões necessárias para iniciar essa aprendizagem. (p. por um ato de benevolência. boa articulação. coordenação viso-motora.. discriminação auditiva. (. 25 4 . coisa que. em vista do fato de que nenhuma escrita constitui uma transcrição fonética da língua oral.. mas consideram discutível a idéia de que para se vencer tal complexidade seja necessário recorrer a uma lista de aptidões. tais como pau. basicamente. mau. não tivesse sido capaz de distinguir oralmente pares de palavras. É um sujeito que aprende basicamente 3 P.. A primeira hipótese é falsa. no decorrer da aprendizagem da língua oral.. “Algo que temos procurado em vão nesta literatura é o pr óprio sujeito.) O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia.) e que todos esses fatores se correlacionam positivamente com uma boa aprendizagem da língua escrita. vemos aparecer. sabe fazer.)3 Nosso trabalho não se encontra em nenhum dos dois grupos e é necessário explicar por quê. A segunda hipótese também é falsa.escrita alfabética é uma transcrição fonética do idioma. Ao considerarmos a literatura psicológica dedicada a estabelecer a lista das aptidões ou habilidades necessárias para aprender a ler e a escrever. e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. 25 e 26) As pesquisadoras concordam que a aprendizagem da língua escrita é um problema complexo..

” (p. como teoria científica. precisamente . em diversos textos..... referências tangenciais a respeito desses problemas. que cresce e interage num ambiente urbano. Na teoria de Piaget.. e apenas pode-se encontrar. e que constrói suas próprias categorias de pensamento enquanto organiza seu mundo.. 27) “.) Neste ato de transformação o sujeito interpreta o estímulo (. quando o próprio Piaget nada escreveu sobre esse tema? Efetivamente. e não aquele que.) Ela não é uma teoria particular sobre um domínio particular. que nos permite compreender de uma maneira nova qualquer processo de aquisição do conhecimento. Piaget não realizou nem investigações nem uma reflexão sistemática sobre o tema. tendo bastante cuidado em diferenciar o que significa utilizar esse marco teórico para engendrar novas hipóteses e evidenciar novos observáveis. conduz essa aprendizagem (o método.) A teoria de Piaget nos permite (. o que aqui está em jogo é a concepção que se tem sobre a teoria de Piaget (..) e é somente em conseqüência dessa interpretação que a sua conduta se faz compreensível.. ir para a escola e ter uma professora à sua frente que lhe mostre e transmita.” (p. (. das tentativas demasiado rápidas de fazer com que Piaget tenha dito o que se tem vontade de dizer (. um mesmo estímulo (ou objeto) não é o mesmo a menos que os esquemas assimiladores à disposição também o sejam. mas sim.através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo.... no qual geralmente encontra textos escritos em qualquer lugar. mas são transformados pelos sistemas de assimilação do sujeito (... 26) Partindo das idéias de Piaget sobre o processo de construção do conhecimento. e uma das maneiras de provar sua validade geral é tratar de aplica-la em domínios ainda inexplorados a partir dessa perspectiva. (. O que equivale a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo.. na ocasião. muito vasto. mas sim um marco de referência teórico. tornouse difícil para as pesquisadoras imaginar uma criança de 4 ou 5 anos.) introduzir a escrita 5 . Porém. até ter 6 anos. não fazer nenhuma idéia a respeito da natureza desse objeto cultural (língua escrita). “Num marco de referência piagetiano. como se pode falar de ‘teoria piagetiana’ da lecto -escrita. supostamente.) os estímulos não atuam diretame nte...) Compreender a teoria de Piaget dessa maneira não supõe que ela seja aceita como ‘dogma’. ou quem o veicula). então.

. 28 e 29) Não há um ponto de partida absoluta para toda aprendizagem.. algumas das quais são ‘errôneas’ (. (... aqueles que constituem prérequisitos necessários para a obtenção da resposta correta. enquanto sujeito cognoscente. a compreensão ‘piagetiana’ não é figural. necessariamente. mas sim através de grandes reestruturações globais.. pode-se afirmar que o ponto de partida de toda aprendizagem é o próprio sujeito (definido em função de seus esquemas assimiladores à disposição) e não o conteúdo a ser estudado. mas sim operatória: não é a compreensão de uma forma de conjunto dada de uma vez por todas.. reorganiza. A obtenção de conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito. formula hipóteses.. a compreensão de um objeto de conhecimento aparece estreitamente ligada à possibilidade de o sujeito reconstruir este objeto.) Para uma psicologia piagetiana. é chave o poder distinguir..) ou em ação efetiva. exclui.. dentre os erros. facilitar ou dificultar.. Com isso. e o sujeito da aprendizagem.. “Um sujeito intelectualmente ativo não é um sujeito que ‘faz muitas coisas’. que existem processos de aprendizagem do sujeito que não dependem dos métodos (.. categoriza. em ação interiorizada (... mas a compreensão das transformações que 6 . porém não criar aprendizagem. 30 e 31) “.) pode ajudar ou frear. reformula. a não ser que exista semelhança nos esquemas assimiladores que usarão para interpretá-los..) A concepção de aprendizagem (. não nos aproximamos dele passo a passo.” (p.... juntando peças de conhecimento umas sobre as outras..” (p.enquanto objeto de conhecimento. (.) porém ‘construtivas’ (. Um sujeito ativo é um sujeito que compara. pois não há semelhança nos objetos apresentados para todas as crianças em processo de construção da língua escrita. Contrariamente às posições ‘gestaltistas’. comprova..) O método (.) A necessidade de permitir ao sujeito passar por períodos de erro construtivo é uma tarefa de fôlego. nem um sujeito que tem uma atividade observável. Ela também nos permite introduzir a noção de assimilação (. 29) O caminho em direção ao conhecimento não é linear: “.) Esta noção de erros construtivos é essencial. por ter compreendido quais são suas leis de composição.” (p... etc. ordena..) inerente à psicologia genética supõe.. que demandará outra classe de esforços.

Os princípios que guiaram a construção do projeto de investigação foram:   Não identificar leitura com decifrado. A preocupação das pesquisadoras não era a de definir uma lista de aptidões e habilidades necessárias para a aprendizagem da língua escrita. Elas entendem a escrita como uma interpretação ativa dos modelos do mundo adulto. A idéia era a de procurar botar em destaque os aspectos positivos do conhecimento. quando na presença de um conhecimento (objeto) não assimilável o sujeito sente-se forçado a modificar os seus esquemas assimiladores. através da compreensão da natureza das hipóteses infantis e da descoberta do tipo de conhecimentos específicos que a criança possui ao iniciar a aprendizagem escolar. Não identificar escrita com cópia de um modelo. O sujeito necessita realizar um esforço de acomodação que tenda a incorporar o que resultava inassimilável.” (p. foram planejadas situações experimentais em que a criança colocasse em evidência a escrita como a concebe. para que assim posso ajudá-lo a avançar no sentido de uma nova reestruturação.engendram essas configurações. isto é. 5 – Características gerais das investigações realizadas As investigações realizadas pelas autoras procuravam estudar o processo de construção dos conhecimentos no domínio da língua escrita a partir da identificação dos processos cognitivos subjacentes à aquisição da escrita. 7 . É papel do professor estar atento aos momentos cruciais em que o aluno é sensível a perturbações e a contradições na área de construção do conhecimento. Para a realização das investigações. a leitura como a entende e os problemas tal como ela os propõe para si. conjuntamente com as invariáveis que lhe são próprias. 31) O progresso no conhecimento ocorre através de um conflito cognitivo. e a conduta infantil conceituada como uma maneira da aproximação ao objeto de conhecimento. Muito menos era a intenção buscar na criança informações sobre o que lhe faltava para receber um ensino.

bem como encontrar os níveis de desenvolvimento. A partir dos resultados da investigação.) e ao mesmo tempo elaborar hipóteses adequadas para compreender seu significado. que nos permitisse ir descobrindo as hipóteses que a criança põe em jogo na raiz de cada uma das tarefas propostas. (. Os sujeitos dessa pesquisa foram crianças da cidade de Buenos Aires com idades entre 4.... inspirado no ‘método clínico’ (.... ela supõe etapas de estruturação do conhecimento. foi possível às pesquisadoras constatar que o processo de aprendizagem das crianças pode ir por vias insuspeitadas para o docente. independentemente dos progressos escolares. 5 e 6 anos. Seguindo os delineamentos da psicologia genética... (.) cuja solução requeria.. um raciocino real. todas as tarefas supunham uma interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento (neste caso a escrita) sob a forma de uma situação a ser resolvida.) uma situação experimental estruturada porém flexível. Foram justamente a modalidade do interrogatório e a flexibilidade da situação experimental que nos permitiram encontrar respostas realmente originais (. 4 Quando necessário utilizaremos a sigla CB para referência da classe social baixa e CM para a classe social média.) Se entendemos a aquisição da escrita como produto de uma construção ativa.) tinha como objetivo explorar os conhecimentos da criança no que se referia às atividades de leitura e escrita.. Nosso objetivo é estudar os processos de construção..” (p. diálogo que tentava evidenciar os mecanismos de pensamento infantil. 8 ...” (p. 34) “. “Não identificar progressos na conceituação com avanços no decifrado ou na exatidão da cópia... 35) A análise dos dados foi de caráter qualitativo e buscava descobrir e interpretar cada categoria de respostas. por parte da criança.” (p. Essas crianças eram provenientes das classes sociais baixa e média 4. desenvolvia-se um diálogo entre o sujeito e o entrevistador.) Em todas as tarefas propostas foram introduzidos elementos conflitivos (. e totalizaram 108 sujeitos. Na raiz dele. 34) “A novidade do nosso enfoque requeria (..

pois uma mesma letra. Foi constatado um grupo de crianças que foi classificado como o nível zero. a presença das letras por si só não é condição suficiente. ou alternavam a resposta (um servia e o outro não) sem evidenciar uma característica objetiva para as escolhas. com poucas letras não se pode ler. até 9 letras soltas ou que formavam uma palavra) e dissesse se todos serviam para ler. Essas crianças também ainda não eram capazes de efetuar discriminações num universo gráfico constituído unicamente de letras e números. ou se havia alguns que serviam e outros não. na hipótese dessas crianças. A 9 . NÚMEROS E SINAIS DE PONTUAÇÃO 1 – As características formais que deve possuir um texto para permitir um ato de leitura “Que uma criança não saiba ainda ler. 3. foi a questão do número-chave de letras. determinando assim que a categoria gramatical dos artigos não era legível. Em outras palavras. Quando apresentamos às crianças diferentes textos escritos em cartões e lhes pedimos para nos dizer se todos esse cartões ‘servem para ler’ ou se existem alguns que ‘não servem’. Um segundo grupo de crianças era constituído pelas que tinham como critério o número de caracteres que o cartão apresentava..” (p.. 2. e que haja variedade de caracteres. E isso ocorre antes que a criança seja capaz de ler adequadamente os textos apresentados. 39) A – Quantidade suficiente de caracteres Nessa experiência era solicitado à criança que olhasse bem os cartões (eram cartões com 1.2. OS ASPECTOS FORMAIS DO GRAFISMO E SUA INTERPRETAÇÃO: LETRAS. Outro fato interessante constatado pelas pesquisadoras. repetida. Eram crianças que diziam que todos os cartões eram igualmente bons para ler. que. Para essas. não é obstáculo para que tenha idéias bem precisas sobre as características que deve possuir um texto escrito para que permita um ato de leitura. tampouco serve para ler. observamos dois critérios primordiais utilizados: que exista uma quantidade suficiente de letras. girava em torno de três elementos.

O número que aparece entre parênteses após o nome de cada criança. Gustavo5 (6A. além da quantidade mínima de caracteres. Débora8 (4A. expressar o seguinte pensamento complexo: visto que são letras. MAMA porque “esta é de mamãe”. isto é.legitimidade de um texto está associada à quantidade mínima de letras (geralmente 3). C – Outros critérios de classificação utilizados Outro critério utilizado foi o de encontrar no cartão um índice que lhe permitisse interpretá-los. enquanto que as outras “têm muitas. os cartões com letras repetidas. etc. As pesquisadoras modificaram o nome das crianças.) B – Variedade de caracteres Foi encontrada outra forma de análise bem significativa entre as crianças. AAAAAA). Javier7 (4A. precisamente porque são “letras”. se todos os caracteres forem iguais (MMMMMM. mesmo havendo uma quantidade suficiente. digo-lhe que são as mesmas. independente das denominações que a criança é capaz de empregar às mesmas.) aceita. inicialmente. Ou porque “esta é de Cristian”. mas logo as rejeita “porque são letras iguais. sob condição de que outras letras diferentes apareçam. assim. com as outras letras” Javier consegue.)6 exige pelo menos três caracteres e justifica. corresponde à idade da mesma na data da pesquisa. dizendo que o grupo das que não servem para ler é porque “têm uma palavra ou duas”. 41 Todos os exemplos citados nessa síntese foram retirados do livro “Psicogênese da Língua Escrita”. (Ele usa “palavra” no lugar de “letra” ou “caracteres gráficos”. a “matéria prima” de uma possibilidade de leitura ali se encontra. afim de que não pudessem ser identificas. essas são para ler. Para que se possa ler uma palavra também se faz necessária uma variedade desses. não se pode. 7 P. 45 10 .) julga bom para ler PAPA porque é “de papai”. como quatro”. Outra possibilidade de classificação utilizada pelas crianças foi a distinção entre caracteres cursivos e de imprensa: 5 6 P. 7 porque “esta é de meu irmão que arrancou o dente”. 43 8 P. tampouco o cartão pode oportunizar um ato de leitura.

46) A – Desenho e texto A maioria das crianças faz uma diferenciação do desenho e do texto.Anabela9 (5A. Mas o terceiro momento reintroduzirá o conflito: precisamente com a iniciação da escolaridade primária (se não antes) a criança descobrirá que o docente diz. constitui um problema real.. para ver e ao texto como algo que serve para ler. Em separado. letras e números se confundem não somente porque têm marcadas semelhanças gráficas. mas muitas indicaram ao mesmo tempo o texto e o desenho. dizendo que “não são para ler. a maioria das crianças responde que é “porque tem letras”. tanto “quem pode ler esta palavra?” como “quem pode ler este número?”. Para complicar ainda mais a situação. porque servem a funções distintas.. e os números que servem para contar. 45 11 .) agrupa os cartões escritos em letra cursiva. 2 – A relação entre números e letras e o reconhecimento de letras individuais “. Números e letras já não podem se misturar. Portanto. estas são para escrever”.) O seguinte momento importante é quando faz a distinção entre as letras que servem para ler.” (p. logo retira os cartõe s com números... A lógica de seu raciocínio é que a denominação que ela utiliza para designar os caracteres de um texto impresso é “números”. dizendo que não são para ler “porque são letras”. dizendo que são “para nomes e também para ler”. agrupa os cartões com caracteres de imprensa e os números. Um problema que somente se resolve quando tomamos consciência de que os números estão escritos num sistema de escrita diferente do sistema alfabético utilizado para escrever as palavras. referindo-se ao desenho como algo para olhar. Na pesquisa. a evolução do problema das relações entre letras e números tem três momentos importantes: no começo. Que um número possa ser lido. letra de imprensa). é interessante constatar que nenhuma criança apontou apenas as imagens como sendo para ler. apesar de que não tenha letras. mas sim porque a linha divisória fundamental que a criança procura estabelecer é a que separa o desenho representativo da escrita (. Quando questionadas sobre por que se pode ler no texto. nos cartões que servem para ler existem “números” (isto é. como 9 P.

enquanto que o desenho é “para olhar”.se um complementasse o outro no ato de leitura. 50 13 P.): conhece alguns nomes de consoantes (L é “ele” e T é “te”). Emílio13 (4A.) assinala texto e desenho como sendo para ler “porque são iguais. 47 P. A é “o quatro”. Outro recurso utilizado nesse nível é o de reconhecer a letra indicando quem é o “possuidor” da mesma. que servem “para ler”. às vezes. Entretanto. etc. isto é para ler (texto) e isso também (desenho)”. C é “o”.) denomina assim: M é “i”. Carolina12 (5A. F é “fe de Felisa”. podemos encontrar crianças que utilizam nomes de números para letras. ainda que logo possa nos indicar que no texto estão as “letras”. N é “ni de Nicolas”.  As crianças nomeiam corretamente as vogais e algumas consoantes. porém para as outras procede assim: M é “mi de Emílio”. Jorge10 (4A. mas ainda continuam. isto é. isso não corresponde à idéia de que necessariamente texto e imagem se confundem para as crianças que possuem essa maneira de pensar. etc.  No segundo nível. Nesse mesmo nível. e é “seis”. não apenas por pertencer a tal ou qual pessoa o nome. senão dando-lhe um valor silábico em função do nome a que pertence. mas ainda não utilizam nenhum nome de letra.  Neste nível encontramos as crianças que reconhecem e nomeiam de uma maneira estável as vogais e identificam algumas consoantes. mas sem que exista uma semelhança gráfica entre esses. V é “a de Viviana”.): C é “o ca de Carolina”. a é “e”. de quem é a inicial. 10 11 P. mas os aplicam sem consistência. Maristela11 (4 A. as crianças conhecem alguns nomes de letras. L é “u”. F “não sei de quem é”. mencionando o nome que começa com a letra. 50 12 P. 51 12 . B – Letras: reconhecê-las e saber nomeá-las Níveis de reconhecimento de letras individuais:  O mais elementar é o das crianças que reconhecem no máximo uma ou duas letras (geralmente são as iniciais de seus nomes).

Distinção entre letras e sinais de pontuação 14 P. encontramos as situações em que as letras são reconhecidas com maior facilidade como sendo de “as de alguém”. mas os reconhece em função das suas relações de pertinência.) diz que 9 “é o número de Javier” e o 2 “é o número de Ramiro”.” (p. o interessante é que o mesmo pode ocorrer com os números. C – Números e letras Um momento inicial no processo infantil é o de indiferenciação total entre números e letras. e constituem indicações de comportamentos culturais diferentes. Cynthia14 (5A. Uma das formas de distinção entre letras e números foi a de reservar a denominação “letra” para as do próprio nome e as restantes são chamadas de “números”. e. 54 13 . enquanto esta experiência é distante da criança de CB. isto é o número do andar do edifício de apartamentos em que vivem seus amigos ou. o botão do elevador que é preciso apertar para chegar aonde eles vivem. “Estas referências reiteradas a nomes de pessoas conhecidas da criança são uma característica peculiar às crianças de CM. Fazemos notar que Cynthia não pode nomear esses números escritos. A criança de CM assiste freqüentemente à escrita de nomes de pessoas conhecidas. É relevante destacar que a grafia das letras e sua nomeação representam um caso típico de conhecimento socialmente transmitido e não em níveis de conceituação próprios da criança. eventualmente. são capazes de dar o nome e o valor sonoro. Num quadro evolutivo. em termos de sua própria existência concreta. Um último nível é constituído pelas crianças que conhecem praticamente todas as letras do alfabeto por seu nome. 54) 3. Entretanto. Não é possível descobrir por si mesmo o nome de cada letra.

. há uma tentativa de empregar uma denominação diferencial e um começo de distinção da função. mas não se dizem”. Geralmente as crianças os denominam de “pontinhos” ou “risquinhos”. novamente nos localizamos no terreno de conhecimentos socialmente transmitidos e não “dedutíveis”. 15 16 P.) pensa que (. As” letras da cabeça” são as que “se pensam. há outros elementos que podem facilmente ser fator de confusão: os sinais de pontuação. as pesquisadoras observaram no processo das crianças os seguintes níveis:  Primeiramente não há diferenciação entre as letras e o sinais de pontuação..Numa página com um texto impresso. Marina16 (5A. A criança utiliza a mesma denominação para designar letras. Como saber que é essa e não outra a orientação espacial da leitura? É esta uma das características mais arbitrárias da escrita. sinais compostos somente de pontos ou de uma só linha..) Para poder sabê-lo não é suficiente saber o que é a esquerda e a direita. (. No decorrer da investigação. hífen e reticências. e os outros que não são nem letras nem números. quer dizer.) diz que (?) é “a letra da cabeça”. 4 – Orientação espacial da leitura “Da esquerda à direita e de cima para baixo.  Nesse nível há uma diferenciação inicial que consiste em diferenciar duas classes de sinais de pontuação: os que possuem uma semelhança gráfica com letras e/ou números e que continuam se assimilando a eles. números e sinais de pontuação. mas (-) “não é letra” e tampouco (. que (!) “é o i” e que (:) “são pontinhos da cabeça.  Tem-se um princípio de diferenciação restrito ao ponto. o e”. 56 P.) é letra. Nesse último nível. É necessário destacar que. Débora15 (4A. “são os pontinhos”. A maioria dos sinais de pontuação continua sendo assimilada às letras ou aos números. 57 14 . porém que a criança não sabe o que podem ser. dois pontos. o u” e que (?) também “é letra.) “é letra. acho”.. além da diferenciação.   Há uma diferenciação clara entre letras e sinais de pontuação.

(... usando uma situação que consistia em solicitar à criança que “lesse” um texto escrito acompanhado de imagens gráficas... a escrita não.) a imagem nem sempre ilustrava exatamente o texto. “A escrita também é um objeto simbólico. o desenho.. também uma marcada tendência a ir de baixo para cima. Faz falta. não. a escrita constitui.. Por outro lado. 58) 3. enquanto assinalava com o dedo as palavras lidas.o que é acima e abaixo numa página. que algum informante tenha transmitido esta informação. Nessa idade (. é um substituto (significante) que representa algo. Esta discordância foi introduzida a fim de avaliar melhor as 15 .. . que consiste em começar a página seguinte ali onde se terminou na anterior (isto é. crianças de 4 anos. se numa página se procede de cima para baixo.. solicitando -lhe que indicasse ‘onde’ e incitando-a a ler o que ali estava escrito. Isso pode acontecer por três razões: a) porque se recorre a uma indicação de pontos sobre cada linha de escrita (. 64) “Num caso se tratava de uma só palavra escrita e em outro de orações. um sistema com regras próprias.) e não a uma indicação da totalidade do texto de cada linha.) o desenho mantém uma relação de semelhança com os objetos ou acontecimentos aos quais se refere. na seguinte se começará de baixo para cima)... LEITURA COM IMAGEM 1 – A escrita como objeto substituto Esta parte do livro trata do problema das relações entre o desenho e a escrita. como a linguagem. Primeiro perguntamos à criança se ‘tinha algo para ler’.. (.” (p. b) porque há uma marcante tendência à alternância. por sua vez. seja verbalmente ou tendo lido textos às crianças.) nenhuma das duas orientações convencionais está presente.” (p. além disso.. e c) porque existe. O objetivo das pesquisadoras era de compreender as interpretações que a criança constrói a respeito da relação entre imagem e texto escrito.

Roxana17 (4A.. Facundo18 (6 A. 68) O sujeito desse nível interpreta a escrita como uma maneira de representar nomes de objetos. 68 16 . os nomes são atribuídos a todo texto. .O que dirá? (mostra o texto) . “. (mostra um desenho) . Quando lhes era solicitada uma interpretação (o que diz aqui?) eles respondiam como se a pergunta fosse “o que é isso?” e a resposta era atribuída indiferentemente para o desenho e o texto.O que é? (desenho) .E aqui. 67 P. o que diz? (bola) . Para ele.E o que diz? (texto) .Bola.) . 65) 2 – Leitura de palavras a – Indiferenciação inicial entre desenho e escrita As crianças desse estágio de desenvolvimento assinalaram que tanto no desenho como no texto havia algo para ler. 17 18 P.” (p. não importando se tem ou não fragmentações.Mostre-me onde tem algo pra ler. uma florzinha (asa). .Não sei. b – O texto é considerado como uma etiqueta do desenho O nome identifica a imagem e há a conduta típica de “apagar” explicitamente o artigo.hipóteses das crianças e averiguar quais delas podiam decifrar o texto e quais antecipavam o texto segundo a imagem ” (p.Uma bola.Uma bolinha (bola).. uma lancha (veleiro).) . em todos os casos há uma supressão explícita do artigo quando se passa ao texto. que pareceria representar a ‘etiqueta’. um ursinho (brinquedo). o nome do objeto desenhado.

Laura19 (5 A. porque texto e imagem formam um todo complementar.) O texto já não é inteiramente previsível a partir da imagem.Poderá dizer “papai está fumando”? . o texto serve para ler o que o desenho representa.” (p... 72) “. A justificativa de Laura para rejeitar uma oração (é muito pequenino e não alcança) demonstra sua consideração das características formais do texto.. a expectativa é a de que o texto corresponda ao desenho. (. e que esta passagem não modifica basicamente o ato de interpretação... porque é muito pequenino e não alcança. nesse nível. em que tanto o texto como o desenho são considerados como ‘para ler’. um e outro forma uma unidade com funções diferentes. Ambos são uma unidade com vínculos muito estreitos.” (p.. o tipo de antecipações que as crianças farão em função da imagem. sob seu ponto de vista. como em muitos outros. são necessários índices que confirmem o que se antecipou. O desenho pode ser interpretado. a função que Liliana adjudica ao texto é a de servir “para ler” o que está no desenho..) . pode-se buscar na imagem os dados que aquela não fornece. 70 17 . (. Neste caso. “. o 19 P. 71) 3 – Leitura de orações “.) Acreditamos que para o sujeito é possível passar de um a outro sistema. neste nível a antecipação em função da imagem deu lugar a um processo de busca de verificação no texto. que juntos expressam um sentido.O que diz? . Sua expressão “para ler um sapo” indica-nos que. inicial na gênese. Para interpretar o texto.c – As propriedades do texto fornecem indicadores que permitem sustentar a antecipação feita a partir da imagem As propriedades físicas do texto passam a determinar cada vez mais.Papai... mas intimamente vinculadas..Não. .

 Também há um momento nessa construção em que há uma diferenciação entre “o que está escrito” e “o que se pode ler”. porém enquanto nos níveis iniciais a predição é total.” (p. desenho e escrita estão indiferenciados. frases que estejam relacionadas com o desenho.objeto representado em um também o está no outro. Nesse momento. 73) Esse processo de construção apresenta-se em quatro níveis: 1.. 87) “Em todos os níveis o significado do texto pode ser prognosticado a partir da imagem. mas a escrita continua sendo predizível a partir da imagem. Na concepção da criança. O texto e a imagem são uma unidade indissociável. como fragmentações e número de linhas. Neste último nível. colocando a relação como componente interpretativa. alguns fatos peculiares podem ocorrer no processo:  A escrita representa orações associadas à imagem. por imitação do ato de ler do adulto. (. entre os fragmentos gráficos e as segmentações sonoras. Quando se chega ao terceiro nível.” (p. Logo pode ocorrer de ela associar a essas fragmentações ou número de linhas.. pois a escrita passa a representar ou o nome da imagem ou uma oração associada a essa. Ocorre o início de consideração de algumas das propriedades gráficas do texto. 4. Inicialmente a criança. Com esses nomes o sujeito lê uma oração. 93) 18 . a criança busca uma correspondência termo a termo.) a escrita representa os nomes porém não a relação entre eles. “Uma coisa é o que está escrito. O texto é predizível a partir da imagem. pode fazer corresponder sílabas aos fragmentos da oração. a criança produz um enunciado diferente do que poderia produzir numa situação de fala normal. nos finais são necessários índices que sirvam para verificar o antecipado. 2. 3. outra. E esta é uma das formas mais simples de compreender a relação. o que se pode ler a partir do escrito. a qual não necessariamente aparece escrita. há um processo de diferenciação entre a escrita e o desenho.” (p. sendo como tentativas de leitura efetiva. A criança nesta etapa já considera as propriedades do texto. Com isso.

. (.) essas conceitualizações não são arbitrárias... mas sim possuem uma lógica interna que as torna explicáveis e compreensíveis sob um ponto de vista psicogenético.) determinarão em grande medida os resultados finais da aprendizagem escolar.. na locução. poderá a criança operar simultaneamente com as ‘partes’ do enunciado e com as partes do texto para colocar ambos em correspondência?” (p. uma oração que em seguida era lida com entonação normal.” (p... (. “. LEITURA SEM IMAGEM: A INTERPRETAÇÃO DOS FRAGMENTOS DE UM TEXTO 1 – As separações entre palavras da nossa escrita Nessa investigação. “Os espaços em branco entre as palavras não correspondem a pausas reais... e que a própria escrita definirá à sua maneira: as palavras.” (p.” (p. mas separam entre si elementos de um caráter sumamente abstrato.) Uma vez lida a oração. 96) 4. perguntávamos à criança onde pensava estarem as diferentes palavras que a compunham.) apóiam nossa afirmação de que as crianças possuem conceitualizações sobre a natureza da intervenção de um ensino sistemático. diante da criança. Nossa hipótese é que os processos de conceitualização (. enquanto se assinalava o texto com o dedo num gesto contínuo. resistente a uma definição lingüística precisa. mas de um enunciado verbal de um adulto. 105)  E o segundo problema está relacionado com os espaços em brancos que são deixados entre uma palavra e outra na escrita de uma oração. as pesquisadoras investigaram dois problemas:  Um deles questionava as possibilidades da criança para trabalhar com um texto escrito que não esteja acompanhado de uma imagem. 106) “A técnica que utilizamos para estudar esse problema consistia em escrever.“Os dados expostos (... 107) 19 .

Onde diz “a”? (nega com a cabeça). ..) para analisar as diferenças. o problema crucial que está em jogo é o de decidir 20 P. (repetindo para si) Não! Aqui papai (PAPAI) e aqui chuta (CHUTA).. a bola (mostra A) Facundo (6 A.) Papai chuta a bola. parece considerar que o processo de busca pode ser dado por terminado uma vez localizados ambos os substantivos. A simplicidade não é senão aparente. A busca do artigo. Ambas começam por uma espécie de ‘divisão em dois’ do texto escrito.. ‘bola’ nos dois últimos..) Mariano consegue repetindo para si mesmo um fragmento da oração e.. colocando ambos os substantivos em posições de acordo com a ordem de enunciação: ‘papai’ nos dois primeiros fragmentos. e nega que o artigo e o verbo estejam escritos (.. ao contrário. coisa interessante.Onde diz “papai”? (mostra PAPAI CHUTA) .Não! Aqui diz bola (A BOLA). ‘a bola’). deve ser sugerida pelo experimentador. É graças a esse método que Mariano situa o verbo corretamente. enquanto observa atentamente o texto.) Estes dois exemplos permitem ver de imediato as enormes diferenças que podem ser encontradas numa tarefa aparentemente simples. Facundo por sua vez. mas logo se corrige) . .Onde diz “chuta”? (nega com a cabeça) . e aparentemente muito eficiente: repetir a oração para si mesmo. utilizando um método que é comum a várias crianças... e aqui papai (PAPAI CHUTA)..Onde diz “bola”? (mostra CHUTA A BOLA. Papai chuta a bola.Mariano20 (6 A. Porém. depois de ter passado por uma pronominalização (‘a chuta’ . a partir desse primeiro enfoque que lhes é comum. neste caso como em muitos outros (.Onde diz “bola”? (mostra A BOLA) .. “Escolhemos expressamente dois exemplos de crianças da mesma idade (.) .. buscando uma correspondência entre os fragmentos do texto e uma possível fragmentação do enunciado..Onde diz “a”? (Mariano reflete dizendo para si mesmo) – A chuta. 108 20 . Mariano continua.

todas as letras escritas) 21 P. porém não a determina totalmente. 114 21 ...” (p. Para o resto da oração. Elas podem conceber a escrita dos artigos ao final de um longo processo. exceto os artigos. 108) “O fato de que a criança não espera encontrar transcritas todas as palavras da mensagem oral é sumamente importante. O processo de leitura de Mariano é radicalmente diferente daquele que se procura estabelecer em sala de aula.Eu sei ler. . porque é possível seguir detalhadamente qual é o processo que conduz à resposta correta. trabalhando exclusivamente a nível de colocar em correspondência fragmentos ordenados (sonoros.” (p.quais são os elementos de uma oração que estão representados na escrita. de imediato. 109) A – Tudo está escrito. a localização das palavras nos fragmentos ordenados do texto realiza-se sem ter procedido a um decifrado. Alejandro21 (6 A. 110) B – Tudo está escrito. exceto os artigos Nesse nível a criança já consegue situar todas as partes da oração nos diferentes fragmentos que essa apresenta. (Designa pelo nome.” (p. porque eu as letras que têm eu as penso. desde o ponto de vista da criança. Mas aqui tem que dizer algo. “Casos como o de Mariano (. porque nos indica. e visuais por outro). por um lado. Somente no caso da palavra PAPAI pode ter ocorrido uma identificação (enquanto forma global analisada). inclusive os artigos As crianças que concebem a escrita dos artigos.) são particularmente interessantes. É muito importante entender que Mariano localiza todas as palavras da oração por um processo de dedução e não a partir de um decifrado do texto. nem sempre crêem nisso desde o início de uma série de questionamentos investigativos. uma concepção de uma escrita diferente da nossa: o texto serve para provocar ou sugerir uma emissão oral. corretamente.) PAPAI CHUTA A BOLA.

22 P. .(mostra BOLA) . afirmaram repetidas vezes. .Aqui o que diz (PAPAI)? .Como sabes? .Onde diz “papai”? (mostra PAPAI) ..Aqui (CHUTA)? . 122 22 . e sim no infinitivo.É uma parte da bola. a escrita do artigo se faz ‘supérflua’. . 115) C – Ambos os substantivos estão escritos de maneira independente. Não. sem que isso as obrigue a supor que o artigo está escrito.Assim bo (em A). Alejandro. . visto que é predizível a partir do substantivo.Chuta.Onde diz “chuta”? (mostra CHUTA) . .Assim bo (em A). Essa é uma parte que significa o arco.. a tiramos. porém o verbo é solidário da oração inteira. de algum nome. Para mim é uma parte de algo.Onde diz “bola”? . que no texto diz “papai chuta a bola”. uma vez escrito o substantivo.Aí diz.Onde diz “a bola”? (mostra BOLA) . .Onde diz “bola”? (mostra A BOLA).) A menina come um caramelo.. ou do predicado inteiro Neste nível muitas crianças localizam o verbo na oração.. em certa medida. assim como outras crianças entrevistadas.. o que é (A)? .” (p..Porque eu conheço as letras.. haja visto que. mas não com a forma conjugada.Aqui. José22 (4 A.Então o que diz aqui (A BOLA)? .Papai. Esta (A) não significa bola. ‘vem junto ao nome’. o que diz (A)? .Isto. . “Não seria necessário escrever o artigo.

Comer. segunda para caramelo) .(Repete corretamente a oração) ..Menina come caramelo.Está escrito menina? . (dúvida) .Onde diz isso? (mostra a menina) . . o que diz aqui (come)? .Onde diz come? (mostra come) .Como é tudo junto? .Diz e mostra-me.Aqui diz me-nina (primeira silaba para um. .Comer. (mostra um caramelo) .Caramelo? 23 .Está escrito caramelo? . (mostra come) .E aqui (a menina come)? .. .Diz um em algum lugar? .A menina come caramelo.O que diz aqui? .Comer..Está escrito come? .Não.Come um caramelo.Um. ..Comer.E aqui (come)? . ..Comer ou come? ..Sim. Comer caramelo..Como diz? . Não sei.E aqui (a menina)? . .. . . . a menina comendo caramelo.Sim. . está escrito? .Eu escrevi a menina come um caramelo. .Onde diz caramelo? (mostra um) ..Onde diz menina? (mostra caramelo) . (mostra a menina come) . .Então.Sim.

121) Para José. a criança assinala de maneira errante. Cabe salientar aqui um fato muito interessante colocado pelas pesquisadoras nesse momento do trabalho investigativo e que é de grande valia para todo trabalho de pesquisa: “Em nossa técnica inicial perguntávamos. assim como para outras crianças entrevistadas.. D – Impossibilidade de efetuar uma separação entre as partes do enunciado que possam corresponder com as partes do texto Ao ser questionada pelo experimentador sobre onde está escrita uma determinada palavra. as crianças nos propõem uma concepção diferente: a escrita consiste numa série de indicações sobre os elementos essenciais da mensagem oral.Como é tudo junto? . a escrita não representa uma reprodução rigorosa de um texto oral. somente em caso afirmativo. Atílio23 (5 A. vaga e contraditória. Técnica bastante sugestiva.?’. 123) Outra hipótese desse nível é de localizar o verbo e o objeto no mesmo lugar.. isto é. .Menina? (mostra o resto) ..” (p. ‘Onde?”. .” (p.. “. para ele. com base nos quais deve construir esta mensagem.. no mesmo pedaço da escrita.. em algum lugar? 23 P. A escrita é como uma promotora de um ato oral.Menina come caramelo. Logo. É a hipótese de que o verbo não está representado de maneira isolada e independente. ‘onde diz. diretamente. porque supõe que em algum lugar diz (. Ela é entendida como a representação de alguns elementos essenciais do texto oral.Diz mel. nem tudo está escrito.) tivemos que substituí-la por outra menos sugest iva: ‘Diz chuta em algum lugar?’ e.Menina come caramelo ou a menina come um caramelo? .) OURSOCOMEMEL. 128 24 .(mostra a menina) .Menina come caramelo.

está num dos fragmentos do texto. 131 25 . da esquerda para a direita: papai chuta a bola papai sério papai escreve a data papai vai dormir F – Localização exclusiva dos nomes em dois fragmentos do texto. porque é comprido.Diz come mel? .O que diz? . em bloco. ..” (p.Não. . . . Alejandra25 (5 A. 129 P...Onde diz papai? (mostra CHUTA A). em algum lugar? (mostra todo o texto) .Onde diz bola? (mostra BOLA) . eventualmente.Não. (gesto da direita para a esquerda sobre todo o texto) E – Toda a oração está num fragmento do texto: no resto do texto.Porque não estava escrito..Urso come mel.. para o texto PAPAI CHUTA A BOLA propõe. outros nomes compatíveis com os anteriores. 24 25 P. .) PAPAI CHUTA A BOLA .E aqui? .Como te deste conta? .Aqui.Não.).Diz come? . enquanto que nos outros fragmentos ‘deve haver coisas similares’. para cada um dos fragmentos de escrita. 129) Ximena24 (4 A. Mamãe. outras orações congruentes com a primeira.. “A hipótese que parecia ser utilizada pelos sujeitos era a seguinte: a oração inteira. . no resto.Diz urso.

E faltava? . o que diz? . (..) A ação. Lemos. estritamente falando. e a ação é um desenvolvimento no tempo. sobre a pertinência de introduzir ‘cortes’ ou ‘fragmentações’. mamãe. ‘Repare como escrevemos antes.. tudo junto?’. (. ‘Teria que corrigir algo?’..) utilizamos uma oração semelhante às anteriores (. bola. comparando com outras. .) OURSOCOMEMEL (. e logo discutimos.Sim. Quando as pesquisadoras propuseram que fossem feitas fragmentações. 135 e 136) A grande maioria das crianças não achou inconveniente não deixar lacunas nas frases..Papai. ou manter o texto como tal. .. uma maneira particular de desenhar. os resultados foram os seguintes: 26 .) perguntas (. O desenho é um instantâneo no tempo.. É útil destacar que a hipótese de que somente os nomes estão representados torna-se evidente na introdução de novos nomes.. ficamos de acordo sobre significado dessa escrita.” (p. embora não introduza novos nomes. Mas cabe salientar que uma criança pode pertencer a esse mesmo nível.” (p. ou podese dizer..Tem que ser mamãe. “A ação não se pode desenhar.. Onde está melhor?’.Se está papai. Uma das justificativas se referia à escrita cursiva e as crianças alegavam que não precisava separar “porque a letra está juntinha”.. evitando os espaços em branco que convencionalmente deixamos entre as palavras.. é irrepresentável. 134) 2 – O ponto de vista da criança: precisa ou não precisa separar? “A pesquisa é relativamente fácil de realizar: basta escrever um texto diante da criança. . Neste nível.) ‘Achas que está certo escrito assim. No máximo se pode sugerir.. as crianças concebem a escrita como uma forma particular de representar objetos..Tudo junto. enquanto tal.

Se para a criança pode-se ler da esquerda para a direita tanto como da 27 . Para elas.. cuidadosamente. uma oração que admitisse uma permuta dos dois substantivos sem dar lugar a uma marcante anormalidade semântica. perguntávamos: ‘O que achas que diz?’. outros propõem um número arbitrário de separações que logo não sabem como interpretar. a mudança foi indiferente no que se referia à significação. mas como todos os fragmentos de escrita estavam presentes. a partir de que momento a criança poderá deduzir qual é o resultado da permuta de dois dos termos de uma oração? Escolhemos. ou nos extremos. 139) O processo entre as crianças apresentou-se da seguinte forma:  Um grupo de crianças afirmava que as frases diziam a mesma coisa.  Num próximo nível. finalmente – poucos – propõem uma separação em duas partes. ficando ‘urso’ numa e ‘mel’ na outra..” (p.) Finalizada a escrita. 138) 3 – A leitura de uma oração depois de efetuar uma transformação “.” (p. indicávamos. A permuta observada ainda não constituía uma perturbação com respeito às hipóteses desse grupo de crianças. mas de nenhuma maneira dentro do texto. não encontravam razão para supor que a significação tinha mudado. “A possibilidade de emissão deste tipo de resposta está obviamente ligada à liberdade na orientação da leitura. as permutas efetuadas. mas era necessário mudar a ordem de leitura. a hipótese das crianças era de que continuava dizendo o mesmo.. Elas notaram a modificação feita. à criança. para responder a essa pergunta.. Enquanto escrevíamos a oração. outros propõem separar letra por letra. e trabalhamos com O CACHORRO CORREU O GATO da mesma maneira que com as orações anteriores (solicitando a localização de suas partes) para logo passar à escrita de O GATO CORREU O CACHORRO e solicitar à criança uma ‘leitura antecipada’ desse novo texto. tanto como o que se mantinha na posição original (.    “alguns propõem fazer as ‘separações’ acima e abaixo do texto. outros.

 Neste encontramos as crianças que conseguiram fazer imediatamente a dedução.. concebida como um escrever o mesmo mas ‘ao contrário’.) – Está mal.direita para a esquerda.” (p. 140)  Neste nível.) porém mudando a ordem de leitura. realizamos vários atos de leitura diante das crianças. porém que não o reproduz em todos os seus detalhes. permanecem na indecisão entre as semelhanças observadas e as diferenças. “. A partir dessa idéia as pesquisadoras se perguntaram sobre quais seriam as chaves que as crianças utilizam pra decidir se alguém está lendo ou não.. 153) 5..” (p. Máximo26 (5 A.. O objetivo das pesquisadoras 26 P. as crianças dizem que tem e não tem a mesma coisa. a escrita é considerada como provendo indicações que permitem construir um enunciado de acordo com as regras da própria gramática interna. a escrita não é considerada como uma réplica do enunciado oral.. A justificativa dessa dedução apela para a permuta. mas ainda não compreendem o que pode ser. mas não sabem o que e por isso. Para elas.. as crianças conceberam que houve uma mudança. 140 28 .   As crianças acreditam dizer outra coisa... há a sensação de que alguma coisa mudou. 140 e 141) 5 – Interpretação geral As pesquisadoras puderam constatar que ao longo da evolução da criança em relação à língua escrita. adultos. aparece somente em crianças de 5 a 6 anos. mas inicialmente não conseguem elaborar como ficou com essa permuta. Mas depois de um tempo de interação com o experimentador encontram a significação exata da permuta. ATOS DE LEITURA Cotidianamente nós. Está tudo ao contrário. Neste penúltimo nível. uma possível interpretação da transformação observada consiste em conser var a significação (.” (p.. Diz o cachorro correu o gato mas está mal.. “.

Olhando as letras. mas um elemento conflitivo era posto. em seguida solicitavam que elas dissessem o que estavam fazendo.). . 159 29 .. .E não estou lendo? .Igual que antes? . bem como.O que estou fazendo? . (Folheia o jornal). Para essas crianças a leitura precisa ser acompanhada do gesto e da voz. . compreender de que maneira a criança interpreta o modelo. . posição.E para ler? .. .E para ler? 27 P. quais os objetos que são avaliados como para ler. justificando as respostas. num último momento as pesquisadoras realizavam um ato de leitura em voz alta. que possuía todas as características formais dessa situação. 1 – Interpretação da leitura silenciosa Num primeiro momento da gênese desse conhecimento.Sim. tempo de fixação do olhar e exploração do texto. A investigação consistiu de três situações: uma em que as pesquisadoras realizavam um ato de leitura silenciosa perante as crianças. as crianças têm a hipótese de que a leitura não pode ser concebida sem voz. marcando bem os gestos. .. como registra a presença de índices da ação de ler.era de “.) (Leitura silenciosa) .Estava fazendo assim (gesto de leitura silenciosa) e não se ouvia o que estava dizendo..Tem que falar.Olhando o jornal. Javier27 (4 A. sem se deterem em nenhuma página e indagavam o que estavam fazendo.Estás vendo as letras para ver o jornal e lê-lo. depois simplesmente folhavam um jornal.O que fazia? . no livro de contos infantis liam uma notícia jornalística. visto que o portador de texto utilizado era de um tipo e o conteúdo lido de outro (liam num jornal um conto infantil.

Mas. a direção do olhar. (Folheia) . . . mas rejeitam o folhear como sendo leitura. . e os gestos.) (Leitura silenciosa) ..Como te deste conta? . se mudas rápido os olhos de lugar. o tempo e o tipo de exploração. 161 P. as crianças compreenderam que os atos de leitura silenciosa se definem por si mesmos. as crianças acreditam que a leitura é feita independentemente da voz e se diferencia do folhear. Num último nível. 2 – Interpretação da leitura com voz 28 29 P. estava lendo? . Elas passam a conceber a leitura silenciosa. que olhas bastante. Num segundo momento dessa gênese. .Está lendo. Elas alegam que para ler tem que olhar.Estás lendo. 163 30 .Porque mudas os olhos de lugar.Porque está olhando. .Não. se não não estarias num lugar assim (gesto de olhar fixo). é porque olhas só os desenhos.E agora? . são índices que mostram e demonstram uma atividade de leitura silenciosa. E além disso.Porque estavas olhando. mas que olhar não é apenas suficiente.Como sabes? . Vanina29 (6 A.Tem que falar ou dizer.Estás lendo. O que caracterizou esse nível foi a compreensão da leitura silenciosa como forma de leitura.E então? .Estás procurando. Marisela28 (4 A.) (Leitura silenciosa) .Como te deste conta? .

Carlos30 (6 A.Poderia haver um conto no jornal. a classificação prévia dos portadores de texto influiu sobre a antecipação do conteúdo correspondente.As crianças de um primeiro nível se centram na ação de ler e não emitem juízo sobre o texto escutado. implicando num juízo sobre as formas concretas de língua escrita.Que coisas são de jornal? . sem importar o seu conteúdo. estás lendo. – Não... de tudo. Qualquer portador é admitido como protótipo de texto para ler.Onde? . (olha). por parte de algumas crianças.Como? . O que é colocado em questão não é o valor do ato de leitura.” .. 173 P..” ..Do jornal? . Vanina31 (6 A.Como sabes? 30 31 P.“Era uma vez. Sim. .Não sei. Num segundo nível. de esporte. . um conto de livro.Onde? (mostra o jornal) . em função da classificação estabelecida. .. da existência de imagens que comprovem a possibilidade de leitura. mas não estás lendo o que diz aqui (jornal). . futebol. .As coisas importantes. mas o que é questionado é o conteúdo lido.É um conto? .“Era uma vez. Tal fato induziu as crianças desse nível a situar os enunciados escutados.) (Com o jornal) .. ou modalidades da língua. não em contos.Sim. as condições da situação são aceitas.Estás lendo.Um conto! Não é o jornal! .) (Com o jornal) . 178 31 .. Num último nível foram classificadas as crianças que decidiram que tipos de expressões correspondiam aos tipos de portadores. O que pode variar nesse nível é a exigência. porque essas coisas nunca são feitas nos jornais.Não. .

porém o caminho já iniciou.Ué. em suma. nem sequer as crianças de classe baixa. (.Como sabes? ..” (p... como aos processos de apropriação do objeto. Aos 6 anos.. as crianças ‘sabem’ muitas coisas sobre a escrita e resolveram sozinhas numerosos problemas para compreender as regras da representação escrita.. Claro que é um caminho que difere porque os problemas e as formas de resolução são – como demonstramos – o fruto de um grande esforço cognitivo. conhecer como as crianças chegam a ser ‘leitores’ – no sentido psicogenético – ante de sê-lo – no sentido das formas terminais do processo. 8.) O sujeito a quem a escola se dirige é um sujeito passivo. por parte da criança. É o sujeito.Ué. Os problemas colocados concernem tanto à natureza do objeto escrita. mas que além disso constrói espontaneamente os mecanismos para resolvê-los. os desfavorecidos de sempre. Talvez não estejam resolvidos todos os problemas.” (p.. a quem é necessário ensinar e não um sujeito ativo. que não sabe.Isso é de um jornal! . que conhecemos graças à psicologia genética. porque os grandes não vão dizer de uma menina muito bondosa! (Com o livro) – “Produziu-se uma violenta.Qual palavrinha te fez pensar que era uma notícia? . CONCLUSÕES “A questão central que se colocou foi. É o sujeito que reconstrói o objeto para dele apropriar-se através do desenvolvimento de um conhecimento e não da exercitação de uma técnica. 260) “.. que não somente define seus próprios problemas. então. o da Estação Onze e o veículo.Porque uma batida é uma notícia. nenhum sujeito parte do zero ao ingressar na escola de primeiro grau.” .. 277) 32 .. como a escola o espera. porque num conto infantil não vai dizer notícias! .