NOVOS OLHARES PARA O GNERO FBULA: UMA PROPOSTA DE SEQNCIA DIDTICA PARA AS QUINTAS SRIES

Silvana Cristina Bergamo PEREIRA (PDE)1 Cludia Valria Dona HILA (Orientadora-UEM) Aparecida de Ftima PERES (Orientadora UEM) RESUMO. Este trabalho tem o objetivo de apresentar uma proposta de interveno na realidade escolar, especificamente nas quintas sries do Ensino Fundamental, por observar nesse nvel alto contingente de alunos egressos da quarta srie com enormes dificuldades para dar continuidade ao trabalho de proficincia lingstica (oralidade, leitura e escrita). O referencial terico est pautado nos estudos do interacionismo social (BAKTHIN, 1992, 1997; VYGOTSKY, 1988) e especificamente nos estudos advindos do interacionismo scio-discursivo, em sua vertente mais didtica sobre a utilizao dos gneros textuais em sala de aula (Dolz, Noverraz e Schnewly ,2004). A fim de desenvolver um trabalho que integrasse as prticas lingsticas, que favorecesse o uso situado da lngua e que contribusse com o desenvolvimento efetivo dos alunos, optei pelo desenvolvimento de uma seqncia didtica (SD), instrumento bastante utilizado nas escolas francfonas e ainda recente no Brasil. Os resultados demonstraram que a SD foi, sem dvida, um instrumento que promoveu o desenvolvimento da escrita dos alunos, alm de colaborar com a vivncia de um ensino de lngua contextualizado e situado nas necessidades reais dos aprendizes. Por fim, no menos importante, a elaborao do modelo didtico e da prpria SD fez com que me apropriasse de teorias importantes para a minha formao e de uns instrumentos que agora posso utilizar com outros gneros textuais, o que me fez perceber que s mudamos a prtica quando entendemos e nos apropriamos de teorias adequadas natureza da linguagem.
1 Graduada em Letras Anglo-saxnicas pela FAFIPA, Ps-Graduada em Leitura e Produo Textual pela UNOESTE e professora PDE 2007.

2 Palavras-chave: Interacionismo scio-discursivo. Gneros textuais. Seqncia didtica.

ABSTRACT. This Project hs the objective to present a proposal of intervence in the school reality, specially in the fifth grades of Elementary school, for observe in this grades high level of students that come of fourth grades with ruge dificulties to continue of the work of linguistic knowledge (orality, reading and production). The theorical reference is under the Social Interacionism (BAKTHIN, 1992, 1997; VYGOTSKY, 1988) and specially in studies that come of ScioDiscursive Interacionism, in its form more didact about the textual genres utilization in classroom (DOLZ, NOVERRAZ and SCHNEWLY, 2004). In order to develop a work that integrate linguistics practices and help the use of language and that contribute with the permanent development of the students, I opted for development of didatic sequence (DS), instrument much used in the francfonas schools and it is, yet, recent in Brazil. The results showed that DS was, without doubt, na instrument that promoted the development of the students production, beyond of collaborate with a experience of language teaching in context and situated in the reals necessities of the apprenteces. At last, but not less important, the elaboration of this didatic model ando f the own Didatic Sequence did I emprove my knowledge about important theories to my vocational training ando f some instruments that now I can use with others textual genres, and made me realize that we only change our practices when understood and appropriated of the adequate theories to the language nature. Key Words: Socio-Discursive Interacionism. Textual genres. Didatic Sequence.

Introduo

3 Este trabalho fruto de momentos de pesquisa, estudo aprofundado, discusses e reflexo oportunizados pelo PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) que, em parceria com a Instituio de Ensino Superior UEM (Universidade Estadual de Maring), possibilitou-me momentos de intensa reflexo sobre o fazer pedaggico, especialmente sobre o objeto de ensino das aulas de lngua portuguesa, os gneros textuais. Objeto esse que apesar de estar nos PCNs (1998) ainda me era desconhecido no contexto da sala de aula. A problemtica geradora desse trabalho foi, especialmente, a distncia que se opera entre os conhecimentos acadmicos e sua transposio efetiva para as salas de aula da rede bsica. Sabe-se que desde o surgimento dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998) que instaurou o texto como unidade de ensino e os gneros textuais como objetos, tem-se buscado novas maneiras de trabalhar com a linguagem nas aulas de Lngua Portuguesa. No entanto, os progressos (se que h) so poucos e caminham de forma muito lenta para as salas de aula da rede pblica. Na realidade, nem os Parmetros Nacionais foram corretamente entendidos pelos professores da rede, nem to pouco as Diretrizes. Em sntese, no ignoro a dificuldade de essas novas teorias serem efetivamente entendidas e trazidas de forma correta para as salas de aula, bem como operacionalizar esse processo de transposio do conhecimento de uma forma realmente duradoura tanto para ns professores, como para nossos alunos. Por isso, espero que minha experincia prtica, aliada aos saberes acadmicos e metodolgicos dos professores orientadores e de outros professores, sirva de base para a reflexo e oferea possibilidades outras de trabalho com a linguagem em lngua portuguesa. Todavia, adianto que essa discusso no nova e no irei apresentar nenhuma proposta salvadora, nenhum receiturio capaz de operar transformaes milagrosas. Considero que os estudos desenvolvidos pelo interacionismo social, pelo interacionismo scio-discursivo, dentre outros, levados e discutidos pelos professores nos programas de formao continuada, so imprescindveis para garantir mudanas nas prticas escolares, pois permitem diferentes olhares sobre a linguagem, na medida em que se oportuniza o trabalho com uma lngua viva, com contextos determinados de

4 uso da linguagem, mas, sobretudo, que se olhe o trabalho com a lngua como uma prtica social, Dolz, Noverraz e Schnewly (2004), rivalizando com uma prtica de ensino centrada apenas na teoria gramatical. Nessa perspectiva da linguagem como interao, a lngua deixa de ser considerada esttica, pronta e acabada e passa a ser dinmica, plstica, sujeita a mudanas, pois ela pertence no aos dicionrios ou manuais de gramtica, mas aos falantes que a utilizam por meio de enunciados reais, comunicando-se, interagindo-se com interlocutores no dia-a-dia (a unidade de ensino, nesse enfoque, desloca-se da frase para o texto e o objeto so os gneros, na medida em que no nos comunicamos por palavras, frases ou textos, mas por gneros, que circulam socialmente e que podem efetivamente, garantir nossa to sonhada cidadania), (BAKTHIN, 2003). No entanto, a prtica na sala de aula ainda contradiz a tica acima, vse instaurada uma crise no ensino da Lngua Portuguesa, a realidade nacional apontada pelas avaliaes oficiais como SAEB, PISA, ANRESK, IDEB escancara os baixos ndices de alfabetizao e letramento da populao em todos os nveis e modalidades de ensino. Esta realidade sinaliza que os progressos cientficos no estudo da linguagem precisam ser levados para a sala de aula, chegar aos alunos e comear a produzir os frutos que desejamos. Para que isso ocorra, o trabalho com a linguagem precisa superar as velhas prticas e sua viso reducionista da linguagem que, mesmo combatidas h muito tempo, ainda persistem no ambiente escolar. Diante desta realidade, essa proposta tem como foco de interveno a 5 srie do Ensino Fundamental e objetiva contribuir para o enfrentamento das defasagens de aprendizagem que os alunos, egressos da 4 srie, apresentam, ajudando-os na superao das dificuldades de leitura e escrita, por meio da utilizao do instrumento seqncia didtica (doravante SD). importante ressaltar que as dificuldades nesta srie so tantas que a Secretaria de Estado da Educao implantou, no ano de 2004, o programa Sala de Apoio Aprendizagem de Lngua Portuguesa com a finalidade de ampliar o tempo de aprendizagem e, conjuntamente, proporcionar um atendimento pedaggico especfico aos alunos da 5 srie. Embora haja este trabalho de interveno, j desenvolvido nas escolas da rede pblica paranaense, acredito que esta srie, de modo geral, necessita de um trabalho

5 pedaggico diferenciado, dinmico, criativo que amplie significativamente o desempenho lingstico destes sujeitos e, conseqentemente, permita-lhes o exerccio pleno da cidadania que passa necessariamente pela garantia de acesso aos conhecimentos construdos e acumulados historicamente e as informaes disponveis socialmente. Portanto, objetivando desenvolver uma proposta de interveno substancial, optei por elaborar um plano de trabalho que oferea, alm do simples diagnstico crtico, um instrumental terico-metodolgico e sugestes prticas de trabalho textual sob a perspectiva da Lingstica Aplicada aos professores que atuam na rede pblica, principalmente nas 5 sries. Alm, claro, de oportunizar o contato e a reflexo com conceitos e prticas de leitura que daro suporte sua prxis, principalmente, na explorao didtica dos diversos gneros textuais-discursivos. Acredito que o trabalho com os gneros, alm de contribuir para a apropriao, por parte dos alunos, das diversas formas de dizer que circulam socialmente, possibilita ainda o desenvolvimento de capacidades especficas inerentes compreenso e produo de textos. Para tanto, consideramos fundamental que esta proposta de trabalho objetive a elaborao de uma Seqncia Didtica desenvolvida na perspectiva de um gnero discursivo, nesse projeto, em especfico o gnero Fbula, contemplando os quatro grandes contedos curriculares bsicos da rea: leitura, produo de textos, linguagem oral e reflexo sobre a lngua e a linguagem, delineando prticas pedaggicas dinmicas que contextualizem as atividades de ensino em situaes de uso, com finalidades especficas, interlocutores reais e textos de circulao no meio social. A escolha do gnero a ser trabalhado, a fbula, considerou o agrupamento proposto por Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004), a opo por esse gnero deu-se por ser ele uma narrativa curta, alegrica, que, embora, tenha sido escrita h muitos anos ainda encanta por sua atualizao temtica e por suas possibilidades de reflexo crtica. Procurei trabalhar, primeiramente, com a ordem do narrar, pois inerente ao homem gostar de ouvir, contar ou ler boas histrias. Como se trata, tambm, de crianas de 5 srie, as narrativas so muito apreciadas, exercendo fascnio pelos enredos bem elaborados e desfechos

6 surpreendentes, alm disso, como o objetivo o trabalho com diferentes capacidades de linguagem, este agrupamento oferece excelentes oportunidades de aprimorar a leitura e a escrita dos alunos. Entretanto, esta proposta abrir espaos para o desenvolvimento futuro de outros projetos com cada uma das esferas sociais, ou seja, elaborar seqncias didticas com gneros alm da ordem do narrar, tambm da ordem do relatar, da ordem do argumentar, da ordem do expor, da ordem do instruir ou do prescrever. Metodologicamente, a fim de que o trabalho fosse desenvolvido fiz inicialmente a elaborao de um modelo didtico do gnero fbula, que me permitiu conhecer os aspectos tericos referentes ao gnero e que foi imprescindvel para posterior elaborao da SD. Nas prximas sees exponho a fundamentao terica do trabalho, sua metodologia, a organizao do instrumento SD e os principais resultados alcanados. Pressupostos tericos do trabalho

Sabendo-se que por meio da linguagem que os sujeitos interagem entre si, estabelecendo relaes significativas ora de aceitabilidade plena ou parcial, ora de refutao, apreenso, negociao, emisso e contextualizao de idias; entendo que, por meio do texto e suas vrias manifestaes que estas relaes se do, primei por um trabalho em sala de aula dando nfase ao uso social de diferentes gneros textuais, pois por meio deles que o indivduo interage socialmente. Consciente da necessidade de o ser humano posicionar-se na sociedade de forma reflexiva e crtica, utilizando-se da linguagem como instrumento de interao, bem como de elo comunicativo para todas as suas prticas sociais, inegvel a dimenso que o trabalho com gneros adquire, pois pensar pelo vis do gnero textual compreender que nosso aluno tem em seu entorno uma infinidade de textos, cada qual com suas especificidades e finalidades e, com os quais ele lida diariamente com competncia ou no para interpret-los, utiliz-los e, at mesmo produzi-los.

7 Alm disso, o trabalho com gnero resgata a funo social para o ensino da Lngua Materna, permite ao educando transitar pelo universo da leitura e da escrita com real significatividade, j que circulam pelas diversas esferas da sociedade textos com propsitos reais de comunicao, so enunciados que nascem de situaes concretas de produo e so postos a cumprir suas muitas finalidades. Dessa forma, ao reconhecer a natureza social e histrica da linguagem, seu carter dialgico e interacional (BAKTHIN,1992;1997), os PCNs elegem os gneros do discurso como objeto de ensino das aulas de lngua portuguesa e, por isso, optei pelas seqncias didticas como forma de transposio destes gneros para a sala de aula, j que so instrumentos especficos, idealizados pela Escola de Genebra, para o trabalho com os gneros na sala de aula. Os aportes tericos que orientam o trabalho esto ancorados, principalmente, na teoria dos gneros do discurso de Mikail Bakhtin (2003), na explicao do processo de transposio didtica e de elaborao de seqncias didticas de Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004) respectivamente. Esta opo terica e metodolgica se apresenta, neste momento, como a mais pertinente e a que mais pode contribuir na superao da crise no ensino da Lngua Portuguesa. Em resumo, parto do pressuposto que a lngua no est de antemo pronta, que a lngua no um sistema acabado, ao contrrio, est disponvel apropriao pelo falante e, conseqentemente, ao uso. O que orienta essa proposta a plena convico de que a lngua, de acordo com Bakhtin (2003), efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. Sendo assim, o enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo temtico e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais mas tambm, e, sobretudo, por sua construo composicional. Esses trs elementos: contedo temtico, estilo e construo composicional esto estreitamente ligados na formao de qualquer enunciado, constituindo, assim, o gnero. Perfeito (2005) explica essas caractersticas: Contedo temtico: o que que pode ser dizvel nos textos pertencentes a um gnero. (BRASIL, 1998, p. 21);

8 Construo composicional: a estrutura (o arranjo interno) de textos, pertencentes a um gnero; Estilo: os recursos lingstico-expressivos do gnero e as marcas enunciativas do produtor do texto. Desse ponto de vista, os gneros no so enfocados apenas pelo vis esttico do produto (das formas), mas principalmente pelo vis dinmico da interao social, da atividade humana. Assim, Bakhtin (2003, p. 262) designa gneros do discurso como os tipos relativamente estveis de enunciados que se elaboram no interior de cada atividade humana. Ao dizer que eles so relativamente estveis, ele est apontando para a historicidade dos gneros e a impreciso de suas caractersticas e fronteiras. Significa tambm dizer que os gneros no esto definidos de uma vez para sempre. Como as atividades humanas so dinmicas, e esto em contnua mutao, os gneros tambm comportam contnuas transformaes, so maleveis, plsticos e esto abertos contnua remodelagem, capazes de absorver o novo, a mudana e absorver at mesmo os mais diversos propsitos do falante. Concordo com Bakhtin (2003) quando afirma que os gneros so aprendidos no curso de nossas vidas como participantes de determinado grupo social ou membro de alguma comunidade. Logo, tem-se que gneros so padres comunicativos, que, socialmente utilizados, funcionam como uma espcie de modelos comunicativos globais que representam um conhecimento social localizado em situao concreta. Esse mesmo autor agrupa os gneros em dois grupos: os gneros primrios ligados s relaes cotidianas (conversa face a face, linguagem familiar, cotidiana etc.); em um ngulo mais direto, esses gneros so os mais comuns no dia-a-dia do falante e os secundrios mais complexos (discurso cientfico, teatro, romance etc.), referem-se a outras esferas de interao social, mais bem desenvolvidas. Um outro conceito elaborado por Bakhtin (2003) o dialogismo, tambm conhecido como dialogia. Este conceito compreende a linguagem como dialgica, pois pressupe um permanente dilogo entre os diferentes discursos e estabelece relaes de interao entre o Eu e o Outro. Alm disso, interpreta

9 o dialogismo como condio essencial para se construir o sentido do texto, porque esta construo s ocorre na interao entre pelo menos dois interlocutores. O dialogismo pressupe ainda a manifestao das diferentes vozes nos discursos. Para Bakhtin, nenhum enunciado sobrevive no isolamento. Orienta-se para o passado, o que j foi dito, e para o futuro, a resposta que est por vir. Assim, cada enunciado se une a outros enunciados, compondo a cadeia da comunicao verbal, na qual o incio e o fim do dilogo no se encontram definitivamente demarcados. Para elaborar uma proposta didtica que abordasse essa teoria ligada prtica, optei por um encaminhamento metodolgico que propusesse o estudo dos gneros e, a partir deles, trabalhar as questes relativas leitura, interpretao, gramtica, produo e reescrita de textos. Definiu-se, ento, pela Seqncia Didtica (SD), proposta metodolgica apresentada por Dolz e Schneuwly cujo enfoque o trabalho com a lngua na perspectiva sciointeracionista. Entenda-se por seqncia didtica, segundo os autores acima, um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual (oral ou escrito), (2004, p. 97). Acredito que o trabalho com gneros, organizado por meio de seqncias didticas pode garantir a apropriao das diversas capacidades de linguagem, to imprescindveis, na aquisio de uma real proficincia em leitura e escrita, tendo as SDs, segundo os autores, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de comunicao. (2004, p. 97). Evidencio, aqui, a significatividade inerente ao trabalho com gneros discursivos, enfocando o texto como mola mestra de toda a abordagem ensino/aprendizagem, considerando sempre o Contexto Social de Produo (contextualizar obra/autor/interlocutor no tempo e espao da produo, verificar quais os suportes textuais de onde extrado o gnero, seus possveis locais de circulao no meio social, analisar qual posio o autor ocupa para escrever, bem como, qual o gnero que melhor lhe serve para dizer o que tem a dizer e qual a finalidade a que o gnero veio), isso para que o trabalho ganhe real sentido para os educandos.

10 Outro pressuposto bsico, tambm, para o trabalho com as SDs a construo do Modelo Didtico, instrumento terico-referencial sobre o gnero escolhido, elaborado com o propsito de, a partir da coletnea de textos do mesmo gnero, ter parmetros para analisar os elementos comuns a ele, que se repetem compondo as suas regularidades constitutivas. Dessa forma, possvel, ao professor, aprofundar-se no estudo das especificidades prprias desse gnero, bem como suas condies de produo e circulao. Transpondo, dessa anlise, conhecimentos fundamentais para o estudo do gnero-alvo. Observados os aspectos mencionados, destaco que, o trabalho com as SDs, de acordo com Dolz e Schneuwly (2004), compe-se do seguinte encaminhamento: 1. Apresentao da situao, na qual se descreve o motivo/necessidade de produo, criando um encantamento acerca do projeto de classe a ser elaborado; 2. Escolha do gnero a ser trabalhado, tendo em vista o que se quer dizer, para quem, em que local de circulao...; 3. Primeira produo: Momento em que os alunos tentam elaborar um primeiro texto (oral ou escrito) e, assim, revelam para si mesmos e para o professor as representaes que tm dessa atividade. (p. 101); 4. Mdulos de atividades: trata-se de trabalhar os problemas que aparecem na primeira produo e de dar aos alunos os instrumentos necessrios para super-los. (p. 103); 5. Produo final: A seqncia finalizada com uma produo final que d ao aluno a possibilidade de pr em prtica as noes e os instrumentos elaborados separadamente nos mdulos. Essa produo permite, tambm, ao professor realizar uma avaliao somativa. (p. 106). A seguir, delineio os encaminhamentos propostos para o desenvolvimento e aplicao da SD produzida. Desenvolvimento metodolgico

11 Muito embora o desejo seja trabalhar na perspectiva do gnero a partir de sua funcionalidade real na vida do aluno, h a necessidade de que, o gnero, ao entrar em sala de aula, saia de sua esfera e suporte de circulao de origem e adquira certa artificialidade. Como fugir disso ou pelo menos abrandar ao mximo essa ruptura? Para tanto, h a necessidade de didatizar o gnero, ou seja, ambientaliz-lo na escola e perceber-lhe os aspectos ensinveis (tema, estrutura composicional e estilo) para, ento, t-lo como instrumento e objeto de trabalho com oralidade, leitura e escrita, eixos norteadores da rea de lnguas. Sobre essa didatizao do gnero Machado (2000, p.6) diz: Transposio didtica o conjunto das transformaes que um determinado corpo de conhecimentos cientficos invariavelmente sofre, com o objetivo de ser ensinado, implicando, necessariamente, determinados deslocamentos, e no como uma mera aplicao de uma teoria de referncia qualquer. Tendo por base o entendimento acima, propus em minha Proposta de Implementao do Projeto do Professor PDE na Escola, uma das exigncias do Programa PDE, desenvolver uma proposta de trabalho com o gnero da ordem do narrar: Fbula, organizando, para isso, uma Seqncia Didtica, constituda por um conjunto de atividades que apresentam as dimenses constitutivas desse gnero de texto. Os passos metodolgicos do trabalho foram: - elaborao do modelo didtico do gnero fbula, diagnstico com os alunos acerca do que conheciam sobre o gnero, elaborao da SD, aplicao da SD. Estudando o gnero: a construo do modelo didtico e o diagnstico inicial com as crianas Aps determinado o gnero a ser trabalhado em sala de aula, detive-me com mais detalhamento na descrio do gnero escolhido. Para tanto, constru um modelo didtico, selecionei um corpus de dez exemplares do gnero, pesquisando tudo o que h publicado a respeito de fbula: de onde veio, quem

12 normalmente escreve/fala, com qual objetivo, para quem, em quais suportes, etc. Alm desses aspectos, considerei os elementos caractersticos de sua formao: tema (sobre o que tratam normalmente), estrutura composicional (formato padronizado de escrita) e estilo (recursos lingstico-discursivos constitutivos do gnero, importante para seu reconhecimento e uso). Em posse desse repertrio de informaes sobre o gnero, foi possvel pensar na elaborao do diagnstico inicial com a turma na qual a proposta se aplicaria. Constava de um rol de atividades de reconhecimento e identificao do gnero, na tentativa de perceber o que os alunos j conheciam sobre ele e no que se ater para seu domnio. Ainda diagnosticando seus conhecimentos prvios, pedi que escrevessem uma produo inicial do gnero, subsidiando a anlise dos elementos sobre os quais comporia a SD. Tal produo permitia observar o que o aluno j dominava sobre o gnero, possibilitando ao professor parmetros para o preparo das atividades que deveriam ser propostas na elaborao da SD, cobrindo as lacunas detectadas. Fiz essa sondagem em agosto de 2007, com as quartas sries do Ensino Fundamental da Escola Municipal Vnia Maria Simo de Atalaia. Tais turmas seriam o pblico de quinta srie de 2008, ou seja, o alunado com os quais a proposta se aplicaria. Realizado o diagnstico, pude verificar que havia certa facilidade no reconhecimento do gnero fbula, afinal ele no era novo para os alunos, porm no momento da primeira produo do gnero solicitada, tal concluso no se confirmou, pois escreviam, na maioria das vezes, narrativas comuns, no apresentando as marcas especficas do gnero em foco. Assim tanto a estrutura composicional mostrava-se falha, quanto aspectos relativos ao contexto de produo e ao estilo do gnero. Tendo por base essa produo inicial da fbula feita pelos alunos diagnosticados, pude colher dados demonstrativos das capacidades de linguagem j adquiridas e reais e das lacunas existentes, sobre as quais planejaria exerccios dispostos em mdulos, elaborando, assim, a seqncia didtica. A construo da seqncia didtica

13 Uma Seqncia Didtica um conjunto de atividades de leitura, anlise lingstica e produo textual que tm por objetivo apreender as caractersticas prprias de um determinado gnero. Visa estudar suas partes constitutivas (tema, estrutura composicional e estilo) de forma a identific-lo, compreender seu uso, finalidade e produzi-lo quando a situao comunicativa exigir. Dessa forma, a partir do diagnstico realizado com o pblico-alvo, desenvolvi cinco mdulos com o propsito de, gradativamente, fazer com que os alunos se apropriassem do gnero e fossem capazes, ao final, de tambm produzi-lo. A Seqncia Didtica ficou assim organizada: MDULO 1 Relembrando e reconhecendo o gnero fbula Esse era o momento de identificao do gnero, destac-lo dos demais, reconhecer que no se escreve de qualquer jeito, mas de um jeito peculiar, j percebendo a silhueta prpria do gnero posto em anlise. MDULO 2 Descobrindo o contexto de produo da fbula Nesse mdulo propus atividades com indicativos das condies de produo do gnero: contextualizao sobre obra e autor no espao e tempo marcados, possveis suportes e locais de circulao, finalidade, interlocutores, permitindo aos alunos compreender a constituio histrica e social do gnero por meio de seu uso efetivo na sociedade. MDULO 3 Sabendo ainda mais sobre as fbulas As atividades desenvolvidas nesse mdulo exploravam as especificidades prprias que indicam ser o gnero trabalhado uma fbula, verificavam-se nos textos estudados quais elementos se repetiam: tipo de personagens e narrador, temas tratados, linguagem utilizada, indeterminao de tempo e espao, uso do dilogo, moral da histria na finalizao do texto. Sendo assim, o aluno era capaz de apreender os elementos prototpicos desse gnero em questo. Atravs de verses diferentes de fbula, de autores e pocas diferentes, possibilitou-se a verificao dos elementos que se repetem, constituindo a estrutura composicional do gnero, bem como se preocupou em enfatizar a leitura como construo de sentidos para os textos, destacando-a como fundamental na explorao de toda conotatividade existente no gnero fbula, sabendo-se, pois que o intuito dessa proposta era fugir do formato pedagogizante e, at doutrinador, mas primar pela reflexo, pela possibilidade

14 de se analisar por outros pontos de vista, no radicalizando respostas, nem determinando posio a tomar, porm estimulando o dilogo, a argumentao, o respeito diversidade de idias e liberdade de expresses. Esse mdulo tambm oportunizou uma viagem das fbulas clssicas (Esopo e La Fontaine), revisitadas na atualidade por autores modernos, assumindo estruturas diferentes, sem, contudo, perder sua marca como gnero fbula (anncio publicitrio, texto potico, tira humorstica, crnica, histria em quadrinhos), tais gneros dialogavam com as fbulas numa teia de intertextualidade, oferecendo ao aluno condies de anlise comparativa: elementos que compem as fbulas modernas (semelhanas e diferenas) ou, ainda, que se configuram em outro novo gnero. No constante exerccio de fabular e desfabular, montar e desmontar a estrutura da fbula, os alunos iam tomando intimidade e se apropriando desse gnero. MDULO 4 Trabalhando com construo lingstica da fbula Com base no levantamento coletado no diagnstico aplicado anteriormente aos alunos, pude verificar categorias lingsticas j dominadas e as que ainda se mostravam deficitrias. A partir desses dados, considerando ainda a relevncia do contedo para a apropriao do gnero fbula, elaborei, nesse mdulo, exerccios que contemplavam as dificuldades percebidas, tais como: recurso de conciso, evitando-se a escrita de frases separadas por ponto, reunindo-as num s perodo; evitando-se a repetio de termos desnecessrios, trocando-os por pronomes, sinnimos, recursos de pontuao ou omisso de palavras; verificaes das concordncias verbais e nominais; estudo das vozes do texto (tipo de narrador, discurso direto e indireto). Nesse estudo, priorizaram-se contedos que se configuravam como marcas lingsticas importantes para a leitura e escrita do gnero trabalhado (estilo) com o intuito de instrumentalizar o aluno a realizar sua prpria produo, entendendo-os como recurso inerente ao texto em questo. MDULO 5 Produzindo uma fbula Depois de ter sido feito o reconhecimento do gnero, de conhecer seu contexto de produo, estrutura composicional e estilo, esse mdulo props a produo final do gnero fbula. Esse momento, alm de ser um indicativo de quais e quantos contedos foram apropriados pelo aluno, possibilitando-o pr

15 em prtica seus conhecimentos adquiridos, tambm possibilita ao professor observar as aprendizagens efetuadas, centrar suas intervenes em pontos essenciais e planejar a continuidade do trabalho, permitindo eventuais retornos a pontos mal assimilados. A proposta de produo final optou por um comando claro, em sintonia com as atividades anteriormente trabalhadas e, de acordo com a apresentao inicial da SD discutida e aprovada pelos alunos, ou seja, a produo de um FABULRIO (coletnea ilustrada de fbulas) a ser apresentada como concluso de trabalho aos pais e toda comunidade escolar e doada como acervo para a biblioteca da escola. Passo a passo a escrita foi planejada com o objetivo de internalizar que a tarefa de produzir no mero dom, mas requer esforo e empenho, bem como reviso, retomada e escrita final. Para tanto, uma ficha de auto-avaliao foi criada, fornecendo parmetros de autocontrole da escrita de maneira a que o aluno tenha claro quais critrios seriam considerados, levando-se em conta a norma padro da lngua e o gnero estudado.

Anlise dos resultados

Depois de aplicada a SD, observando e comparando as produes iniciais e finais das fbulas realizadas pelos alunos, reavaliei os objetivos propostos no incio do trabalho, com o olhar voltado aos resultados obtidos no decorrer de todo o desenvolvimento da seqncia didtica. Um dos objetivos lanados era dar competncia aos alunos de, ao trmino do estudo de todos os mdulos, terem o domnio dos vrios aspectos ensinveis acerca do gnero explorado, de maneira que pudessem escrever um exemplar dele e soubessem utiliz-lo quando houvesse necessidade. Eu havia constatado na produo inicial do gnero fbula que, muitos alunos reconheciam e identificavam o gnero em questo, mas no momento de escrev-lo, a maioria no o fazia. Para exemplificar isso, veja o texto a seguir:

16

Negcios no trnsito Eu e meu pai fomos a Maring. Quando estvamos quase chegando, paramos em um sinaleiro, um moleque se aproximou do carro e perguntou para mim: __Quer comprar bala? Jogue o dinheiro e eu dou! Eu, querendo me dar bem, disse: __Jogue a bala primeiro! Ele jogou. O sinal deu verde. Meu pai, que prestava ateno no trnsito, acelerou e saiu. Fui embora, sem pagar, dando boas risadas. Porm, na volta, o sinal fechou no mesmo lugar. O menino, esperando de mim uma atitude. Senti o olhar reprovador de meu pai, quando soube do caso. Sem graa, fui tratando de quitar minha dvida. (J.G.A. 4 srie, 2007)
Quadro 1. Produo inicial do gnero fbula, colhida a partir do diagnstico inicial realizado com a turma na qual a SD seria aplicada (agosto, 2007):

Como se pode notar, no h no texto acima as caractersticas inerentes fbula. O que se observa a escrita de uma narrativa comum, contando um fato do cotidiano, poderamos dizer at que se trata de um outro gnero: a crnica. Aps a aplicao da SD, o mesmo aluno conseguiu progressos notveis concernentes apropriao do gnero:

17 O leo e o urubu Um leo belo e formoso estava comendo uma zebra caada, quando chegou um faminto urubu, que foi dizendo, com ar de quem planejava alguma: __Ol, meu amigo rei das selvas! Ests um pouco acima do peso, deixa-me auxili-lo nessa refeio. No me importo de deixar para voc a carne mais nobre! Falava isso tentando passar a conversa no felino, assim, poderia fazer, tambm, sua refeio. Mas, o leo rugiu: __Se no parar de me irritar, daqui a pouco vou comer voc! A ave virou as costas e foi embora pensando numa soluo. Ao ter uma idia, voltou dizendo: __Minha nossa! Vi l do cu um bando de suculentos veados, nem se comparam com essa magricela a! A fera, que no se contentava com pouco, foi correndo atrs das novas vtimas e o esperto urubu ficou com o resto da listrada. MORAL DA HISTRIA: Quem no arrisca, no petisca. (J.G.A. 5 srie, 2008)
Quadro 2.Produo final de J. G. A. outubro de 2008.

Ficam evidenciados, aqui, avanos significativos com relao ao domnio do gnero, possibilitando identificar, alm do uso da norma culta da lngua, a apropriao da temtica e da estrutura composicional prprias do gnero fbula. Entretanto, como o gnero em pauta constitui-se de metforas e, que para uma quinta srie ainda faltam vivncias que lhes permitissem compreender claramente essa linguagem figurada, a maioria das produes compuseram-se de parfrases ou pardias de fbulas j existentes, recontando as histrias conhecidas ao longo da SD. Esse fato no deve desmerecer as produes, j que usar competentemente esse recurso tambm requer pr em jogo todo um rol de conhecimentos adquiridos. O exemplo abaixo ilustra como a parfrase pode ser um recurso de produo escrita bastante interessante para alunos com deficincias nessa prtica:

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O leo e a raposa O rei leo, vendo que a raposa estava passando para trs a quase todos da floresta, resolveu pregar uma pea nela tambm. Avisou que iria se fingir de morto, com o objetivo de com-la ao final. Assim aconteceu, quando a raposa chegou perto do caixo e viu que o felino estava suando, percebeu a mentira, mas para ter certeza, disse: Nossa! Nem parece que o rei est morto! Um macaco que estava ali por perto, perguntou: Hum! Por qu? Ela, com voz malandra, respondeu: Porque todo morto espirra trs vezes! Assim fez o falso defunto: Atchim! Atchim! Atchim! Toda a bicharada caiu na gargalhada. A raposa, conseguindo o que queria, tratou de sair rapidinho dali. MORAL DA HISTRIA: Contra a esperteza, esperteza e meia. Ass (T.L.A.S. 5 srie, 2008)

Quadro 3. Parfrase final de T.L.A.

Outro exemplo significativo nas produes finais foi a escrita de uma pardia, tendo por base a fbula A raposa e o pedao de queijo do escravo grego Esopo: O co e o queijo Um co estava passeando por um bosque com um queijo na boca, uma raposa que tambm passava por ali, resolveu apoderar-se do petisco e disse: __Co, se voc for esperto, largue esse queijo por bem ou por mal. Se escolher por bem sai vivo. Do contrrio perde o queijo e a vida! E a, qual vai ser? O cachorro respondeu: __Voc quem sabe! Se me atacar, tenho muitos amigos ces de caa que, s assoviar, vm correndo! A raposa, que estava faminta, mas no era tola, concluiu: __Dessa vez passa, porm, da prxima voc no escapa!! MORAL DA HISTRIA: Quem tudo quer, tudo perde. (G.M.F.5 srie,2008)
Quadro 4. Pardia criativa final de G.M.F., aps a SD.

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Um resultado alcanado ao final foi que em todos os textos demonstrados como produo final, no houve a fuga ao gnero proposto, o que me levou a concluir que, embora a capacidade de abstrao seja limitada para a maioria dessa faixa etria, isso no impede de acharem uma maneira de a expressarem. Alm disso, a utilizao e a correta compreenso das metforas poder ser objeto de uma nova SD, em sries posteriores, demonstrando que o instrumento pode e deve ser complexificado. Comparando, ainda, com a produo inicial, em que o texto, na maioria dos casos no se configurava como fbula, aps a SD, no entanto, isso toma outras propores, visto que a quase totalidade de textos produzidos contemplavam caractersticas prprias do gnero-alvo. Resultados positivos tambm foram visveis no s nos aspectos temticos e na estrutura composicional, mas outro ganho importante e bastante relevante foi quanto ao estilo: o progresso verificado com relao ao uso do discurso direto nos dilogos de personagens ficou bem evidenciado. Essa era uma lacuna detectada na produo inicial, portanto, exerccios da SD focaram esse recurso, pois item fundamental em vrios gneros da rodem do narrar e, especificamente, na fbula. Dessa forma, alm de os alunos o utilizarem com sucesso, ainda incorporaram uma variao: o uso de aspas, amplamente observados nas fbulas de Esopo. H que se considerar tambm o grande volume de termos repetidos desnecessariamente nos textos iniciais, redundncias que empobreciam a escrita, tonando-a enfadonha e confusa. Por conta desse problema percebido, atividades relacionadas conciso foram exploradas, permitindo analisar o jeito de construir a textualidade prpria da fbula, que por ser uma narrativa curta, prima pela clareza e brevidade, evitando-se a repetio de palavras iguais, substituindo-as por pronomes, sinnimos, recursos de pontuao e omisso de palavras. Cuidados foram percebidos na escrita final, havendo sempre questionamentos acerca de qual melhor maneira escrever este ou aquele trecho. Em relao s lacunas do instrumento, devo considerar que: a aplicao da SD com o gnero fbula levou um bimestre e meio (de agosto a meados de

20 outubro do ano letivo de 2008) para ser concluda. Formada por cinco mdulos com quarenta pginas, abrangendo oralidade, leitura, anlise lingsticodiscursiva, escrita e reescrita de texto, trabalhadas em quatro aulas semanais de 50 minutos cada, prolongou demais o estudo de um nico gnero. Na tentativa de se desenvolver uma SD completa, tornei-a bastante extensa. Outra constante preocupao era contemplar uma diversidade de fbulas que pudessem constituir um repertrio interessante e variado ao aluno, com temas, pocas, autores e formatos diferentes, ampliando ainda mais a viso sobre esse gnero, esse cuidado tambm colaborou para que a SD se estendesse. Na aplicao, interagindo com os alunos sobre as dificuldades encontradas por eles na execuo dos exerccios, observei que algumas propostas de trabalho no condiziam com o nvel de compreenso/idade/srie deles, necessitando de uma orientao mais direcionada para que fossem realizados. Devo, ainda, constatar que acabei privilegiando a leitura mais do que as outras capacidades de linguagem, j que no concebia um s texto sem atividades de construo de sentido, tendo dificuldades com os aspectos gramaticais, querendo-os explor-los epilingisticamente em exerccios de reflexo da lngua, mas nem sempre conseguindo estabelecer essa ponte, percebendo, ento, que a metalinguagem tambm tem papis a cumprir. Quais as conseqncias disso? Observei que a empolgao e encantamento apresentados por toda sala, no princpio, passaram-se a esvair, mostrando-se, em certos momentos, enfadonhos de tanto falar no gnero e, ansiosos por novidades. Entretanto, preciso compreender que nem sempre o trabalho com a linguagem precise ser efetivamente agradvel, motivador, caso contrrio podemos enveredar por uma pedagogia do prazer pelo prazer. Nesse sentido, entendo que os pontos positivos para o desenvolvimento da escrita dos alunos superou as lacunas verificadas. Alm disso, essas lacunas me permitiro em uma prxima SD lapidar minha autoria no trabalho com esse instrumento.

Consideraes finais

21 Iniciei este trabalho com o propsito de interferir na realidade de quintas sries com graves problemas de letramento, por meio do desenvolvimento e da aplicao de uma SD do gnero fbula. Os resultados anteriormente discutidos permitem as seguintes concluses para o contexto que trabalhei: 1. SDs muito longas levam muito tempo para serem concludas, o que pode desmotivar a turma na demora de se chegar produo final do projeto combinado, tornando tambm difcil adequao de um instrumento longo ao programa da srie; 2. Embora tenha constatado a extenso da SD produzida, a quantidade de contedos de lngua portuguesa mobilizados durante a sua aplicao, foi bastante rica e, dependeu, naturalmente das necessidades observadas no diagnstico inicial feito, mais ou menos categorias passveis de ensino/aprendizagem, no se configurando, portanto como aspecto negativo; 3. Devo pr em xeque alguns resultados vistos na SD elaborada por mim, seu formato e extenso ou, ainda, analisar outras possveis variveis, tais como os encaminhamentos metodolgicos propostos, pois a idia consistia no trabalho nico e exclusivo com os exerccios da SD, sem me ater a propor outros textos e outras metodologias ditas atrativas; 4. Avaliando a SD produzida e sua projeo enquanto prtica pedaggica, percebi aspectos relacionados s dificuldades com relao : texto complexo para o nvel de maturidade dos educandos, questes com enunciados ambguos ou de difcil compreenso, atividades complicadas para a faixa etria em questo, que, numa nova aplicao precisariam ser redimensionados. 5. A SD foi, sem dvida, um instrumento que promoveu o desenvolvimento da escrita dos alunos, alm de colaborar com a vivncia de um ensino de lngua contextualizado e situado nas necessidades reais dos aprendizes. 6. Por fim, no menos importante, a elaborao do modelo didtico e da prpria SD fez com que eu me apropriasse de teorias

22 importantes para a minha formao e de uns instrumentos que agora posso utilizar com outros gneros textuais, o que fez perceber que s mudamos a prtica quando entendemos e nos apropriamos de teorias adequadas natureza da linguagem. 7. A SD trouxe uma dimenso emancipatria, seja para os alunos seja para mim enquanto educadora, pois permitiu o conhecimento do gnero fbula, partindo de sua complexidade (produo inicial), passando por suas particularidades (mdulos explorando: tema, estrutura composicional e estilo), chegando a sua totalidade novamente (produo final do gnero). Tal estratgia procurou possibilitar a competncia de se dominar o gnero, sendo isso visvel em algumas fbulas produzidas para o fabulrio, evitandose as meras redaes tarefeiras baseadas na tipologia textual redutora (narrao, descrio e dissertao), cuja preocupao nem sempre eram os enunciados reais (fazer o qu, para quem, como, por qu e onde circular?). A experincia me demonstrou que preciso saber se todos os gneros so passveis de serem produzidos, j que h exemplos deles que nem sempre possibilitam isso na escola, alguns por suas estilizaes padronizadas, outros por sua complexidade no compatvel: nvel cognitivo/idade/srie. Por fim, a experincia evidenciou a necessidade de tornar presente o gnero textual como objeto das aulas de lngua portuguesa, o que requer uma nova dinmica entre programas escolares e metodologias de estudo. Dentre os vrios instrumentos disposio do professor o trabalho com a SD possibilita que ele saia de mero consumidor passivo do livro didtico para criador de seu prprio material, luz das reais dificuldades dos alunos. Todavia, esse um percurso que s me foi possvel pelo trabalho conjunto de formao entre universidade e ensino bsico, sem o qual, muito provavelmente, a minha prtica pedaggica no teria sido ressignificada. O percurso, repleto de conflitos, de momentos de angstia necessrio, pois sem ele, nenhum crescimento tanto de minhas aes pedaggicas como de meus alunos poderia ser alcanado. E, como j disse inicialmente neste trabalho, no pretendi fazer nenhuma experincia utpica, ao contrrio, tenho plena certeza de que as mudanas no espao educacional so lentas, mas

23 precisam ser feitas. Fecho esse texto com uma citao de Clarice Lispector que reflete exatamente o que penso aps findada esse momento: Mude, mas comece devagar, porque a direo mais importante que a velocidade. Referncias BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003, p.261-305. BAKHTIN, M; VOLOCHINOV, V.N. Marxismo e filosofia da linguagem. In.: Lngua,fala e enunciao e A interao verbal" 6. ed. So Paulo: Hucitec, 1992, p.90- 127. BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: ArtMed, 2001. BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Carta de solicitao e carta de reclamao. (Coleo trabalhando com os gneros do discurso: argumentar). So Paulo: FTD, 2005. DOLZ, J.; NOVERRAZ, M. E SCHENEUWLY, B. Seqncias didticas para o oral e escrita:apresentao de um procedimento. In: ROJO, R. e CORDEIRO, G.S. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Gneros e progresso em expresso oral e escrita elementos para reflexes sobre uma experincia sua francfona. In: ROJO, R. CORDEIRO, G.S.Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. GRILLO, S.V. de C.; CARDOSO, F.M. As condies de produo/recepo dos gneros discursivos em atividades de leitura de livros didticos de lngua portuguesa do ensino24fundamental. In: ROJO, R.; GOMES, A.A. (Orgs.) Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003. HILA, C.V.D. A produo de texto nos anos iniciais do ensino fundamental. In: SANTOS,A.R. e RITTER, L.C.B. (Orgs.) O trabalho com a escrita no ensino fundamental. Formao de professores, EAD, N. 20. Maring: EDUEM, 2005. HONRIO, C.M.A. Concepes de leitura: dos caminhos possveis. In: MENEGASSI, R.(Org.) Leitura e ensino. Formao de professores. EAD, n. 19. Maring: EDUEM, 2005. LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. Gneros Discursivos no ensino de leitura e produo de textos. In: KARWOSKI, Acir Mrio; GAYDECZKA, Beatriz;

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