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Abordagens na formao de professores:

uma reconstruo aproximativa do campo conceitual


CATIA PICCOLO VIERO DEVECHI AMARILDO LUIZ TREVISAN
Universidade de Braslia

Universidade Federal de Santa Maria

A despeito de o Logos ser comum a todos, o vulgo vive como se cada um tivesse um entendimento particular Herclito, Fr. 2

CONSIDERAES INICIAIS
A preocupao com a discusso sobre a formao de professores est presente no s entre os prossionais da educao, mas tambm entre prossionais de outras reas e/ou pessoas comuns que apostam na educao como alternativa para a soluo dos problemas sociais, culturais e consequentemente para o desenvolvimento do pas. H uma emergente solicitao da sociedade, no para disciplinar ou regrar a formao, mas para torn-la fonte de educao de qualidade diante das demandas oriundas dos interesses e necessidades do momento. Espera-se uma formao que oferea ao professor atitude de conana e responsabilidade, capaz de garantir o enfrentamento das contingncias do mundo. Em se tratando do Brasil, em que essas contingncias so explcitas, os problemas surgem de todas as partes, tornando o tratamento do tema cada vez mais complexo e diversicado. As

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discusses acontecem de mltiplas formas, com o objetivo de dar conta dos contextos e das particularidades locais ou regionais. Trata-se de um desejo justicvel de equacionar as questes mais emergenciais, de tal modo que tem desencadeado um crescimento de propostas e modelos formativos. Mas, diante do expressivo incremento das diversas propostas, surgem algumas questes inevitveis: buscamos uma formao que contribua para a almejada educao de qualidade para todos ou para satisfazer anseios de grupos especcos? Ou, ainda, possvel atender aos contextos singulares sem descaracterizar o objetivo de uma educao de qualidade para todos? Como pensar atualmente a relao entre singularidade e totalidade na formao do professor? regra corrente que, a partir da crtica ao cienticismo tradicional levantada por inmeros autores, entre eles, sobretudo, os ps-positivistas e frankfurtianos, a produo cientca na educao passou a ser realizada por distintas e, s vezes, por confundidas abordagens epistemolgicas. Algumas se destacam mais que outras; esse parece ser o caso das ps-positivistas, as fenomenolgico-hermenuticas, as dialticas e as ps-estruturalistas, que parecem vigorar entre as abordagens mais utilizadas no campo da formao de professores no Brasil. As ps-positivistas, aliceradas principalmente na teoria hipottico-dedutiva de Popper, na sociologia de Drkhein e na teoria dos jogos de linguagem de Wittgenstein, dedicam-se a alcanar explicaes cientcas por meio da tentativa de refutao ou conrmao de hipteses, apostando na autonomia do jogo de linguagem ou da proposio que dene a tarefa do professor em relao ao mundo circundante e/ou s relaes com os sujeitos que o produzem. As fenomenolgico-hermenuticas, na linha de Husserl, Heidegger, Gadamer, Merleau-Ponty, Paul Ricoeur e Sartre, empenham-se em incentivar a busca da compreenso dos fenmenos educativos por meio de narrativas que visam sua descrio sistemtica pelo docente e interpretao constante. As dialticas, desde Marx, Lukcs, Gramsci e frankfurtianos, apegam-se necessidade de o professor desenvolver novas snteses no confronto entre seu pensamento e o real vivido no contexto social, num processo crtico e transformador da natureza e da sociedade. J as ps-estruturalistas, baseadas em Nietzsche, Foucault, Derrida e Deleuze-Guattari, chamam ateno para a insero do discurso da docncia no universo efmero e fragmentrio do cotidiano pedaggico, atravessado por mltiplas determinaes (ou subjetivaes) de poder, gnero, classe, etnia, orientao sexual e cultural. claro que toda classicao suscetvel de crtica por incorrer facilmente em arbitrariedade, ainda mais levando em conta o amplo leque de opes que envolve autores e correntes to diversicados. Alm disso, tais movimentos tericos e seus expoentes no so estanques, sendo que muitos discursos da formao incorporam diferentes referenciais. Alguns deles atualmente cruzam posies hermenuticas e fenomenolgicas com as ps-estruturalistas, por exemplo, originando diferentes narrativas culturais (autobiogrcas ou no) de gnero, etnia, sexo, classe,etc. Outros buscam foras nas contribuies da analtica e do ps-positivismo para manter um
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olhar marxista sobre a formao, concebido a partir de dados concretos da realidade, gestando uma formao cientca abalizada pela pesquisa emprica. Os cruzamentos, no entanto, so excees; a regra o isolamento entre as correntes, o que torna os enfrentamentos muito comuns. Apesar de compartilharem da crtica neutralidade do positivismo clssico, da compreenso de que no possvel ao professor alcanar saberes absolutos, mas saberes provisrios, sempre suscetveis de modicaes, na participao terica nas investigaes, as diferentes abordagens de cunho qualitativo tm desencadeado diversos conitos na discusso epistemolgica da rea. Podemos aludir aos confrontos mais eminentes, que so: racionalidade versus racionalidades ou emotividade, objetividade natural versus objetividade lingustica, previsibilidade versus imprevisibilidade, universalidade versus probabilidade ou singularidade, causalidade objetiva versus causalidade texto/contexto ou totalidade/partes, explicao versus compreenso, centralidade no sujeito, no objeto ou na contraposio entre ambos. Trata-se de destacadas desavenas no que se refere produo e legitimao dos saberes da rea da educao, que a tm transformado, por vezes, mais num palco de lutas autodestrutivas do que propriamentenum ambiente de saudvel convvio democrtico (Devechi; Trevisan, 2010, p. 149). Prova disso que, nos ltimos tempos, tem imperado em educao no uma sucesso histrica de paradigmas tericos, mas uma coexistncia de abordagens terico-metodolgicas que permitem tratar os problemas referentes aos processos formativos de mltiplas maneiras, cabendo a cada pesquisador identicar o modo de teorizar que considera mais convel. Este artigo pretende discutir outra abordagem que j vem sendo utilizada por investigadores, especialmente no campo da losoa da educao,1 porm ainda no muito teorizada na rea especca da formao de professores: a hermenutica reconstrutiva. Ela segue a fundamentao dos propsitos da racionalidade comunicativa, que aposta na legitimao de saberes por meio de acordos que depende de tomadas de postura de armacin o negacin, frente a pretensiones de validez que potencialmente se apoyan en razones (Habermas, 2003a, p. 152). No objetivo dessa proposta no est somente a vontade de aperfeioar os saberes da rea e nem exclusivamente a melhoria dos ndices ou dos resultados das exigncias governamentais, o que por si j seria suciente para justicar o investimento da pesquisa. Deseja-se, sobretudo, sugerir a correo de eventuais desvios ocasionados pelas formas anteriores de tratamento do problema, que acabaram possibilitando o surgimento de trs grandes manifestaes nesse campo: investigao sobre formao de

1 Exemplos nesse sentido so os trabalhos de: M. O. Marques, Educao/interlocuo, aprendizagem/reconstruo de saberes, UNIJU, 1996; N. H. Hermann, Educao e racionalidades: conexes e possibilidades de uma razo comunicativa na escola, Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996; A. L. Trevisan. Filosoa da educao: mmesis e razo comunicativa, UNIJU, 2000; R. I. Bannel, Habermas e a educao, Autntica, 2006.
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professores, investigao em formao de professores e investigao para a formao de professores.2 Diferentemente, a posio da hermenutica reconstrutiva diante do objeto da formao pode ser entendida como uma investigao com a formao de professores, consentindo pensar sua compreenso como forma comunicativa de alcanar argumentos vlidos. Esses so constitudos com a nalidade de valorizar proferimentos que, partindo do emprico, pretendem alcanar saberes cada vez mais amplos ou universais.

DIAGNSTICO DA FORMAO NA PLURALIDADE DE PERSPECTIVAS TERICAS


Alguns pesquisadores da educao tm apontado como um dos grandes problemas da investigao na rea da formao de professores o fato de que, apesar do incremento cada vez maior de pesquisas, pouco se tem avanado na discusso nos ltimos tempos. Quatro importantes causas tm sido indicadas para explicar esse fenmeno: falta de memria, despreocupao com a avaliao da legitimidade das pesquisas, falta de dilogo entre as diferentes perspectivas tericas e despreocupao com a totalidade. A falta de memria uma preocupao apontada por Bernard Charlot, no sentido de que no so levadas em considerao pesquisas realizadas em outros momentos da histria. Ao tratar da pesquisa em educao, que serve para as investigaes sobre formao de professores, refazemos continuadamente as mesmas teses, as mesmas dissertaes, sem sabermos o que foi produzido anteriormente (Charlot, 2006, p. 9). Apoiado em Cunha, Alves-Mazzotti (2001, p. 4) indica outra diculdade: a falta de seriedade das avaliaes dos resultados das pesquisas. As defesas se tornaram mais uma ao entre amigos do que propriamente bancas examinadoras, aprovando trabalhos que no mereciam a cidadania acadmica. Ou seja, as pesquisas so avaliadas, muitas vezes, apenas pelo lado sentimental ou emocional, sem levar em considerao a rigorosidade e a legitimidade necessrias a um trabalho acadmico. E assim os resultados de tais pesquisas acabam nas bibliotecas, tornando-se exclusivamente formadores de opinio dos prossionais da rea. Outro problema apontado a ausncia de dilogo com teorias divergentes. Os pesquisadores cam presos a seus referenciais tericos, como se fossem inquestionveis, no oportunizando a troca, a crtica e a construo possvel por aes comunicativas. Talvez a discusso esteja realizando-se por vertentes muito independentes umas das outras, bloqueando a possibilidade de uma aprendizagem mtua e mais alargada. Anal, como arma Von Zuben, os paradigmas esto de tal modo interiorizados em nossa mente, em nossa vida cotidiana, que constituem,

2 Tais manifestaes sero esclarecidas ao longo do artigo.


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muitas vezes, mais um freio do que um auxlio para a busca ou compreenso do novo (2003, p. 71). No se trata de misturar dados das diferentes abordagens para extrair da o resultado, criando um novo quebra-cabea, mas no sentido de uma melhor compreenso, que essencial noo da construo do conhecimento cientco e convel sobre o mundo (Bannell, 2006, p. 130). aqui que brota o questionamento: Ser que a cultura no oferece dispositivos tericos capazes de auxiliar a compreenso do outro e a colocao da alteridade como condio imprescindvel para a ocorrncia do fenmeno da compreenso e da produo do conhecimento? (Trevisan, 2006, p. 129). Sem dvida, podemos concordar com o diagnstico de Von Zuben: H como que um dcit de racionalidade de insucincia da nossa matriz epistmica em dar conta desse fenmeno, o outro da razo (2003, p. 53). Mas, como identidade que pertence a uma mesma humanidade, a cultura possui dispositivos tericos, um manancial, um verdadeiro estoque ou reservas de sentidos para propiciar o entendimento das diversas formas de vida. Essa crena tambm compartilhada por Von Zuben (idem, ibidem):
Devemos reconhecer, no entanto, que a especicidade da civilizao ocidental essa capacidade de se colocar em questo e de auto-criticar-se. Embora tenha cometido atrocidades em sua histria, o Ocidente instituiu essa capacidade de contestao interna de submeter crtica suas instituies e suas prprias ideias, tudo isso em nome de uma linguagem racional e razovel entre seres humanos, de um dilogo que permanece aberto e que rejeita todo dogma decisivo e ltimo.

E ainda outra causa que as pesquisas tm-se realizado em geral na tentativa de transformar apenas contextos particulares. Com o discurso da transformao particular, muitos tm-se ocupado do propsito de resolver problemas individualizados, esquecendo que a particularidade parte integrante da totalidade. pertinente a anlise crtica de Duarte a esse respeito, quando percebe que: O mergulho do pesquisador no cotidiano escolar deveria ocorrer livre de teorizaes e da ansiedade pelas snteses. A difuso desse tipo de concepo fez com que as teses e as dissertaes se tornassem cada vez mais meras descries e narrativas (Duarte, 2010, p. 70). Desse modo, esquece-se que o propsito da cincia o da construo coletiva do conhecimento. Ou seja, a nalidade da pesquisa cientca no dar conta de um ente particular sem que esse fenmeno possa ser utilizado como reexo para compreender outros casos semelhantes. nesse sentido que Duarte conclui sua crtica dizendo:
As descries, no melhor dos casos, chegam a ser organizadas por meio de categorias empricas e provisrias, desvinculadas de uma teoria que justique sua adoo e seu uso, categorias essas quase sempre tomadas de emprstimo, de maneira fragmentada, ecltica e pragmtica, de alguns autores escolhidos a ttulo de referencial terico. As narrativas no fogem a esse perl, mudando apenas a metodologia adotada. (idem, ibidem)
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Mesmo quando a teoria utilizada, ocorrem diversos problemas no manejo das fontes. No intuito de no parecer hermtico, com um discurso dirigido somente a especialistas, certos trabalhos acabam simplicando demasiadamente a compreenso do assunto. Longe de oferecer uma mediao compreensiva da discusso em pauta, ou do(s) autor(es) trabalhado(s), trazendo-o(s) hermeneuticamente para falar com o nosso tempo, essas pesquisas buscam apenas transitar por uma teoria, pelo(s) pensador(es) escolhido(s), ou mesmo pela temtica selecionada, sem fazer as paradas obrigatrias, enfrentar obstculos e reetir detalhadamente sobre sua complexidade. Na pesquisa buscamos, em geral, qualicar uma discusso para que tenhamos subsdios, com suciente maturidade e compreenso do assunto, a m de intervir com maior probabilidade de xito. Mas para isso, como j ensinava o grande mestre Paulo Freire, preciso problematizar a situao, interrog-la, para abalar as certezas prvias e provocar a reexo, de modo que, diante de tal abalo, provocao, ou mesmo irritao, as pessoas sejam incentivadas de alguma forma a procurar sadas, seguindo seus prprios critrios e situaes concretas vividas. No entanto, sem passar pelo crivo terico de grande(s) mediador(es) da compreenso, dicilmente esse caminho ser percorrido, cando a investigao a dever ulteriores desenvolvimentos. Tais causas tm impedido o avano da produo sobre a formao e dicultado cada vez mais o avano das teorias e prticas docentes. Assim, a rea vem perdendo credibilidade, sendo acusada de oferecer discusses superciais, distantes da realidade e com pouca contribuio terico-prtica. De outra maneira, a hermenutica reconstrutiva apresenta-se como uma perspectiva terica a ser discutida no tratamento da formao de professores, pois tem como recurso fundamentador a possibilidade de fazer com que a multiplicidade interpretativa possa interagir de modo comunicativo. Por meio da aceitao e da negao de argumentos, a aprendizagem alcanada quando mltiplas vozes se empenham no mesmo foco solucionador de um dado problema. Parece-nos que as problemticas acerca da formao do professor apontam para a necessidade de uma reconstruo conceitual que, embora aproximativa, possa colocar-se como guia para uma soluo mais ampliada diante da mesma reivindicao: a qualidade educacional. Ela coloca-se como recurso, tendo em vista sua capacidade de descentralizar a perspectiva do pesquisador solitrio, que chega a compreenses por seu prprio vis terico. Em vez disso, no enfoque comunicativo, diferentes pesquisadores entram em discusso na tentativa de alcanar solues, no apenas rpidas e contextualizadas, mas especialmente sustentveis e abrangentes. A proposta produzida na contingncia como expediente para a produo de novos proferimentos, no para ser mecanicamente aplicados s diferentes realidades, mas sobretudo para ser reconstrudos diante das necessidades das prticas vividas, j que el mbito objetual de las ciencias sociales comprende todo lo que puede caer bajo la descripcin elemento de un mundo de la vida (Habermas, 2003a, p. 154).
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A ABORDAGEM DA HERMENUTICA RECONSTRUTIVA


Assim como a hermenutica tradicional e a dialtica, a hermenutica reconstrutiva contesta a transposio da cincia tradicional para as cincias sociais e aponta para um conhecimento dependente de um processo tanto objetivo quanto subjetivo, defendendo a ideia de que o mundo no acessvel independentemente dos sujeitos que o produzem. No entanto, diferentemente de ambas, Habermas prope uma hermenutica como atitude metodolgica para as cincias sociais, apostando em uma verso transcendente, mas ao mesmo tempo dependente das abordagens empricas, dizendo que as regras, os valores e atitudes que constituem o sujeito so to participantes da cincia quanto o que possvel apreender pela observao. Em Conhecimento e interesse, o autor defende a ideia de que o sujeito do conhecimento tem compromisso com os processos de aprendizagem dos quais depende a reproduo do mundo da vida. Segundo ele, toda cincia supe uma relao com os interesses humanos, que so as condies de possibilidade das experincias vividas, experincias essasconstituidoras dosobjetos. Ou seja: a compreenso da realidade vista a partir de interesses resultantes da ao com a natureza e dos ditames do sistema social, sendo esses garantia da compreenso da vida e da histria. Desse modo, a razo interessada condio de possibilidade do conhecimento (Habermas, 1987a). Ainda nesse livro, o autor apresenta trs tipos de interesse: interesse tcnico regulado pela objetividade (seguido pelas cincias empricas); interesse prtico regulado pela intersubjetividade (seguido pelas cincias histrico-hermenuticas); e o interesse emancipatrio regulado pela reexo crtica (seguido pelas cincias crticas). Habermas segue o interesse pela emancipao, percebendo na autorreexo da razo a possibilidade de assegurar ao homem a capacidade de superar as formas de dominao.A experincia da autorreexo, a partir das experincias prticas da vida, condio necessria para que a cincia considere as necessidades da vida humana. Por seu intermdio, o pesquisador pode suprimir as estruturas coercitivas subjacentes relao sujeito e objeto e assumir postura crtica (Habermas, 1987a). Habermas discute assim as condies de possibilidade do conhecimento, apoiando-se, para isso, na losoa transcendental kantiana. No entanto, ele procede uma inverso desse transcendental, substituindo a sntese da conscincia sobre o objeto pela sntese das experincias vividas, que logo se colocam como interaes lingusticas. No se trata a priori da conscincia de Kant, masde algo constitudo pelos interesses orientadores do conhecimento. No nem um elemento da conscincia, nem da pura empiria, mas da experincia prtica coletiva. A proposta a de um transcendental transformado, uma virada pragmtica do transcendental kantiano em que a experincia constituda no contexto da ao.Em suma, trata-se de um conhecer crtico que se torna realizvel por uma autorreexo possvel que perpassa a experincia coletiva.
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O objetivo de Habermas foi realizar uma crtica cincia tradicional e retomar a autorreexo por ela recusada. No entanto, a partir das discusses que incorporou posteriormente as teses de Kuhn, a teoria dos jogos de linguagem de Wittgenstein e o falibilismo popperiano, entre outros , a operao crtica cedeu lugar operao construtiva de elaborao da teoria da ao comunicativa. Enquanto em Conhecimento e interesse o autor trata da gnese do sentido oferecida pelos interesses orientadores do conhecimento, na Teoria da ao comunicativa vai falar da possibilidade de validao discursiva dos enunciados. Habermas percebe que as teorias s podem ser elaboradas por condies de argumentao. Ele compreende que a razo no deve abrigar
[] esperanzas ontolgicas de conseguir teoras substantivas de la naturaleza, la historia, la sociedad etc., ni tampoco las esperanzas que abrig la losofa transcendental de una reconstruccin apririca de la dotacin transcendental de un sujeto genrico, no emprico, de uma conciencia en general. (Habermas, 2003a, p. 16)

Passa, ento, a defender a ideia de que a unidade razo no pode ser percebida a no ser na multiplicidade de vozes, que s acontece quando falante e ouvinte saem dos limites da subjetividade em favor da intersubjetividade justicada. A base justicadora passa a ser a relao intersubjetiva de obrigao mtua que permite o desempenho comunicativo sem perturbaes. O autor prope, a partir da, a experincia de gerar consensos nos quais diversos participantes devem superar a subjetividade inicial de seus respectivos pontos de vista. A partir de uma comunidade de opinies racionalmente motivada, tem-se a unidade do mundo objetivo e a intersubjetividade do contexto em que se desenvolvem suas vidas. H uma simbiose nesses processos, de tal modo que: en la accin comunicativa, incluso el inicio de la interaccin se hace depender de que los participantes puedan ponerse de acuerdo en un enjuiciamiento intersubjetivamente vlido de sus relaciones con el mundo (idem, p. 152). A partir de um acordo sobre o mundo objetivo, possvel alcanar uma interao rumo validade intersubjetiva, em que a fora do melhor argumento elemento crucial da tomada de deciso. Ou seja, o consenso possvel quando os participantes, depois de uma discusso hipottica, obtm aceitabilidade mtua acerca do argumento mais bem justicado. A verdade passa a ser um problema de argumentao racional que tem como fundo o mesmo mundo objetivo. Ela est fundada no consenso a que se chega depois de um discurso fundado em argumentos racionais. Habermas faz a diferenciao simblica entre mundo da ao e mundo do discurso para tratar da questo do conhecimento. Tudo para ele linguagem, no entanto, essa linguagem comporta-se de maneira diferente nos dois mundos. Na ao, as armaes no so nem verdadeiras nem falsas, apenas adequadas ou no. Somente quando no so adequadas, so questionadas quanto s razes e s ento levadas para o discurso
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(o questionamento feito no mundo da ao), momento em que se colocam de forma hipottica at a validao. No discurso, em que o critrio maior que os sujeitos (competentes lingusticos) estejam dispostos a chegar a um consenso com o outro, devem-se seguir as pretenses de validade e discutir at que se esgote a argumentao. Aqui o critrio de verdade (validade) sempre o consenso. A verdade no sinnimo da razo comunicativa, mas a prpria razo comunicativa assim como a crtica da razo, para Kant, coloca-se com instncia de possibilidade para a busca da armao da verdade (validade). No entanto, no se trata de uma verdade absoluta, pois um novo consenso pode surgir numa nova situao de discurso. Habermas percebe que o processo de formao do consenso algoinnito, ou seja, ele um moderador que nunca pode ser esgotado. Segue um esquema ilustrativo dessa discusso:
Esquema 1 Processo racional de formao do consenso

Como mostra o esquema anterior, o critrio por excelncia da verdade a justicao racional no mbito do discurso em que todos os participantes apresentam seus enunciados baseados em pretenses de validade aceitas no grupo. Os participantes defendem suas pretenses de validade (verdade, veracidade e retitude) apresentando razes por meio de argumentos at atingir o consenso (aceitao pelas mesmas razes), sendo os enunciados determinados na relao com o objeto denido. Para que a comunicao esteja endereada ao entendimento, os falantes competentes precisam pretender a verdade do contedo proposicional, a retitude da norma e a veracidade das expresses. Habermas (1997, p. 198) arma: todo agente, al actuar comunicativamente, no puede menos de suponer el cumplimiento de pretensiones universales de validez. Tais pretenses de validade colocam-se como possibilidade corretiva da linguagem diante de suas diversas modalidades. Assim, servem
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[] de hilos conductores para escoger los puntos de vista tericos desde los que fundamentan los modos bsicos de empleo de lenguaje, o funciones del lenguaje, y llevar a cabo una clasicacin de la variedad de actos de habla que nos ofrecen las distintas lenguas particulares. (Habermas, 2003a, p. 358)

Por esse caminho, ele defende a tese de que o entendimento se alicera no reconhecimento intersubjetivo das pretenses de validade, compreendendo as razes de escolha do falante que busca entender-se com o ouvinte. Sendo assim: el valor real del entendimiento consiste, pues, en un acuerdo alcanzado comunicativamente, que se mide por pretensiones de validez y que viene respaldado por razones potenciales (idem, p. 380). A linguagem orientada ao entendimento exige dos participantes o cumprimento de tais pretenses que em princpio esto sujeitas a crticas. Na ao comunicativa, os participantes so dependentes uns dos outros; o falante depende da armao ou da negao do ouvinte. Assim, deve-se cumprir las condiciones necesarias para que un oyente pueda tomar postura con un s frente a la pretensin que a ese acto vincula el hablante (idem, p. 382). Os signicados no so determinados pelas condies de verdade existentes no mundo, mas pelas pretenses de validade que so dependentes das razes que o falante oferece para que sejam aceitas. As pretenses s so aceitas quando no existem razes para renunciar a elas e quando temos razes sucientes para reconhec-las.A verdade sempre uma pretenso de validade acatada por argumentos racionais.Na ao comunicativa, s so aceitas as declaraes vinculadas s pretenses de validade; so excludas quaisquer tentativas de ao estratgica. De acordo com Habermas (idem, p. 393):
[] la intencin comunicativa del hablante comprende, pues, a) el realizar un acto de habla que sea correcto en relacin con el contexto normativo dado, para poder con ello establecer una relacin interpersonal con el oyente, que pueda considerarse legtima; b) el hacer un enunciado verdadero (o presuposiciones de existencia ajustadas a la realidad) para que el oyente pueda asumir y compartir el saber del hablante; y c) el expresar verazmente opiniones, intenciones, sentimientos, deseos etc., para que el oyente pueda arse de lo que oye.

O entendimento funciona como mecanismo de coordenao da ao comunicativa em que os participantes reconhecem intersubjetivamente as pretenses devalidade que se negociam entre uns e outros. A pretenso de validade do falante deve, em princpio, ser acessvel ao ouvinte, sendo o sucesso da ao comunicativa dependente das condies em que os participantes desenvolvem seus planos a partir de uma situao comum. Do desempenho das pretenses de validade, podem-se originar: uma fundamentao descritiva, uma fundamentao normativa, uma fundamentao avaliativa e uma fundamentao expressiva. Segundo Habermas (idem, p. 65):

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[] la fundamentacin de enunciados descriptivos signica la demostracin de la existencia de estados de cosas; la fundamentacin de enunciados normativos, la demostracin de la aceptabilidad de acciones o de normas de accin; la fundamentacin de enunciados evaluativos, la demostracin de la preferibilidad de estos o aquellos valores; la fundamentacin de enunciados expresivos, la demostracin de la transparencia de las autopresentaciones.

Tais fundamentaes so intersubjetivamente comprovadas, no so certezas vividas. Trata-se de um deacionamento pragmtico de Kant em que a anlise transcendental signica a busca de condies supostas universais, mas apenas de facto inevitveis que devem ser preenchidas para que determinadas prticas ou operaes fundamentais possam ocorrer (Habermas, 2004, p. 18). Assim, se para Kant a verdade dos enunciados garantida pela validade objetiva das condies da experincia (conscincia), para Habermas a constituio de experincia (vivida) no suciente. A verdade dos enunciados deve ser garantida pelo discurso racional. A objetividade determinada pelo xito na experincia com o mundo e a verdade pelo sucesso discursivo. NaTeoria da ao comunicativa, a teoria epistemolgica aparece destituda de qualquer sustentao na realidade. A verdade restringe-se s situaes de comunicao que acontecem por meio de razes e argumentos. A verdade conserva uma referncia realidade, mas essa referncia no constitui papel na justicao.A realidade coloca-se apenas como coerncia entre os enunciados numa situao lingustica.S temos interpretaes diferentes porque o fenmeno o mesmo. Segundo as palavras de Habermas (1987a, p. 339), as teorias no podem ser elaboradas e desenvolvidas seno sob (as) condies da argumentao e, ao mesmo tempo, nos limites da objetivao anterior, prpria a eventos dos quais podemos ter experincias. Os participantes do discurso so sempre sujeitos capazes de falar e agir, devem ter competncia lingustica. Essa competncia determinada por regras que adquirimos no processo de socializao e oferecem sentido conversao.Todos devem pretender chegar a um entendimento com outro sobre algo no mundo. O entendimento otelosda comunicao.O importante no a experincia subjetiva, mas as relaes que se estabelecem na comunicao quando os indivduos buscam entender-se sobre algo. Para Habermas (1997, p. 418):
[] llamo accin comunicativa a aquella forma de interaccin social en que los planes de accin de los diversos actores quedan coordinados por el intercambio de actos comunicativos, y ello haciendo una utilizacin del lenguaje (o de las correspondientes manifestaciones extraverbales) orientada al entendimiento.

O entendimento persegue as intenes comunicativas que o falante alcana, fazendo-se entender perante o ouvinte. A inteno do falante avista as consequncias positivas e negativas que sua ao pode provocar no ouvinte. Dessa maneira, ainda segundo o argumento de Habermas (idem, p. 199),

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[] el entendimiento es, pues, un proceso que trata de superar la no compresin y el malentendido, la no veracidad entre a si y frente a los dems, la no concordancia en suma, y ello sobre la base comn de pretensiones de validez que se enderezan a un reconocimiento recproco.

O foco do entendimento faz que o ouvinte aceite o ato de fala e fundamente un acuerdo que se reere, de un lado, al contenido de la emisin y, de otro, a las garantas inmanentes al acto de habla y a las obligaciones relevantes para la interaccin posterior (Habermas, 2003a, p. 379). Mas, para entender a posio da hermenutica reconstrutiva diante das discusses sobre a formao de professores, propomos a seguir a reformulao de algumas ideias para melhor esclarecer a discusso.

A HERMENUTICA RECONSTRUTIVA NA FORMAO DO PROFESSOR


A partir da insero dos discursos da formao no universo da abordagem reconstrutiva, as pesquisas passam a ser realizadas levando em considerao a categoria do (dilogo com o) outro em toda a sua radicalidade, isto , dialogando com o coletivo, com outras discusses historicamente j realizadas, com os modelos de formao existentes, com diferentes autores, com diferentes teorias, enm, com as mltiplas compreenses sobre o mesmo assunto. Trata-se de uma instncia que pode oferecer contribuies na medida em que busca reforar a possibilidade de existncia das diferentes abordagens pelo procedimento comunicativo, revertendo assim diversos problemas ocasionados pela fragmentao das investigaes (Devechi; Trevisan, 2010, p. 149). Ou seja, no se trata simplesmente da interpretao de observadores que buscam entender os sentidos de uma manifestao simblica, nem a busca de explicaes a partir da perspectiva da objetividade material e muito menos o acomodar-se pluralidade innita das interpretaes. Antes, porm, busca-se validar proposies enunciadas por participantes de uma interao que orientam suas aes pelo telos do entendimento. O pesquisador abandona desse modo os dogmatismos do perspectivismo interpretativo, da objetividade que apaga os sujeitos do discurso, ou mesmo as reexes puramente solitrias, para entrar no esforo de se chegar a uma interpretao suscetvel de consenso, em que una pretensin de validez lleva implcita la armacin de que algo es digno de ser reconocido (Habermas, 2003a, p. 189). O conhecimento passa a ser legitimado no pelo intrprete observador, nem pelo crtico-objetivo e muito menos pelo militante do dissenso, mas pela atitude de armao ou negao dos proferimentos do participante de uma interao comunicativa. Dessa maneira, diante da diversidade das necessidades e dos interesses educacionais, possvel investigar no somente sobre o que est presente no conceito de formao, ou sobre algo que tende exclusivamente para ele, mas que aposta na reconstruo de argumentos com os diversos conceitos e discursos atualizados, ou mesmo que esto sendo gestados. Nesse sentido, Habermas arma que el momento
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exploratorio, orientado al conocimiento, no puede separarse del momento creativo, constructivo, orientado hacia la produccin de un consenso (idem, p. 175). A partir dos propsitos de Habermas, essa abordagem poderia ento contribuir para a formao de professores no intuito de possibilitar encarar os problemas apontados por meio da comunicao racional. Nessa perspectiva, ela daria conta do resgate da memria, pois as pretenses de validade apresentadas no discurso devem estar aliceradas no saber acumulado no universo cultural que, para Habermas, sempre dependente do mundo da vida e, portanto, lingustico. Ainda sobre o mundo da vida, ele diz o seguinte:
O signicado de esta expresin puede aclararse intuitivamente por referencia a aquellos objetos simblicos que generamos cuando hablamos y actuamos, desde las manifestaciones inmediatas (como son los actos de habla, las actividades teleolgicas, etc.) pasando por los sedimentos de tales manifestaciones (como son los textos, las tradiciones, los documentos, las obras de arte, las teoras, los objetos de la cultura material, los bienes, las tcnicas, etc.) hasta los productos generados indirectamente, susceptibles de organizacin y capaces de estabilizarse a s mismo (como son las instituciones, los sistemas sociales y las estructuras de la personalidad). (idem, p. 154)

Ou seja, os argumentos sobre a memria so racionais, neste caso, porque tm relao com algo j experienciado no mundo vivido e que hoje se encontra consolidado nas tradies culturais. A hermenutica reconstrutiva atenderia tambm questo da validao das pesquisas, pois est fundada no telos do consenso. Ou seja, o conhecimento s pode ser considerado vlido porque est fundado no acordo pelas mesmas razes. Dado que a legitimidade do saber, na perspectiva exclusiva da relao sujeito e objeto, entrou em declnio, preciso repensar a dinmica de validao dos conhecimentos mediante acordos considerados legtimos ou no pelos sujeitos implicados. Seria resolvida, assim, a questo da falta de dilogo, porque os consensos a estabelecidos esto necessariamente alicerados na conversao. A exigncia de discusso sobre as pretenses de validade impediria que ela casse presa aos limites das intenes ou da opinio do sujeito intrprete ou do mundo objetivo, como algo pertencente aos mundos subjetivo ou objetivo. Para Habermas (2003a), o seguimento de pretenso de validade uma forma de submeter as supostas perspectivas de xito a uma crtica que se embasa em nosso saber do mundo vivido e em nossa comparao entre o mundo ftico e o mundo discursivo. O pesquisador precisa argumentar ante o outro para que sua proposta seja validada. Nesse sentido, diz o autor que todo consenso descansa en un reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crtica, y para ello hay que suponer que los sujetos que actan comunicativamente son capaces de criticarse recprocamente (idem, p. 167-168). A comunicao o espao da troca e da construo entre diferentes perspectivas que buscam equacionar os problemas encontrados.
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A proposta tambm acolheria a necessidade de pensar a particularidade dentro da totalidade, sendo o objetivo maior no s atender um campo especco, mas trat-lo como algo constituinte do universo argumentativo das prticas universais. Nesse sentido, ainda segundo Habermas (2003a, p. 192), el proceso de entendimiento como negociacin cooperativa de deniciones compartidas de la situacin, posee en un determinado sentido una validez universal. Para o autor, o atendimento da multiplicidade das perspectivas exige, como base, um princpio de universalizao que, embora fraco, trate das regras reconhecidas por todos e permita acordos cada vez mais amplos. Em se tratando da produo de conhecimento na rea especca da formao de professores, que, como dissemos anteriormente, tem se sustentado por diferentes interpretaes diante de uma ampla rede de signicados, preocupaes e manifestaes geradas linguisticamente, falar com a formao de professores parece ser o recurso mais prximo do alcance da produo que atende, de forma qualitativa, as mltiplas expectativas do professor em relao sua formao. E isso ocorre porque, conforme salienta, la comprensin de un signicado es una experiencia imposible de hacer solipssticamente, por tratarse de una experiencia comunicativa. La comprensin de una manifestacin simblica exige esencialmente la participacin en un proceso de entendimiento (idem, p. 159). No se busca logicamente propor a defesa de uma teoria salvadora,3 mas antes explicitar a importncia, a necessidade e a possibilidade de colocar as diferentes concepes em questo, a m de promover pontos de aproximao argumentativa que podem permitir e/ou contribuir para a gestao de uma educao de qualidade almejada por todos. Pensar a educao e, especicamente, a formao do professor, a partir da lgica comunicativa, torna-se uma tarefa complexa, pois parece seguir na contramo de determinados caminhos adotados em grandes fruns acadmicos. Tendo uma dimenso comum para pr em questo os diferentes discursos, seria evitado o fechamento em nichos cada vez mais especializados ou especcos, que so prprios de cada GT (Grupo de Trabalho) ou GE (Grupo de Estudo). A preocupao com os destinos coletivos da rea no caria restrita ao tratamento de questes de cunho administrativo ou de trato pelo vis metodolgico simplesmente. Pelo contrrio, a

3 Existem controvrsias no interior da discusso da teoria da ao comunicativa que nos impedem de qualquer crena nesse sentido. O prprio Habermas admite equvocos no decorrer da formulao de sua teoria, concordando com muitas objees que lhe foram apresentadas por seus crticos. Mas isso, longe de desacreditar seu trabalho, tem corro borado com ele, porque demonstra que o prprio autor est conseguindo ser, no fundo, el ao que ele mesmo preconiza, ao dialogar com o diferente e aprender no contato com o outro, reconstruindo constantemente seus argumentos. Sobre isso, ver o livro de A. Guidens et. al., Habermas y la modernidade, Madrid, Ctedra, 1994, mais especialmente o artigo de Habermas, Cuestiones e contracuestiones. E ainda o livro de Luiz Moreira (Org.), Com Habermas, contra Habermas: direito, discurso e democracia, So Paulo, Landy Editora, 2004.
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luta se concentraria em desenvolver estruturas de apoio para que a educao possa conquistar um ethos cada vez mais universal, no qual as diferentes perspectivas tericas podero, enm, dialogar, sem que isso implique o abandono de seus locus especcos (Devechi; Trevisan, 2010, p. 160). Essa uma abordagem difcil de ser compreendida pela simples observao e interpretao, pois envolve sempre um saber intuitivo e pr-terico que pode acarretar confuses, exigindo do pesquisador, alm de uma postura de observador crtico e intrprete, a de falante e ouvinte, ou seja, reclama uma relao de esforo na participao do entendimento do outro. nesse sentido que Habermas diz que el intrprete tiene que conocer las condiciones de su validez; tiene que saber bajo que condiciones es aceptable la pretensin de validez vinculadas a ella, es decir, bajo que condiciones tendra que ser normalmente reconocida por un oyente (2003a, p.163). A ideia que o pesquisador possa participar de uma comunidade racional de comunicao e validar seus argumentos no confronto e em acordo com a objetividade das pretenses de validade, prevenindo enganos e corrigindo mal-entendidos.

CONCLUSES
A hermenutica reconstrutiva pode ser compreendida como uma abordagem terica importante para as investigaes sociais e educacionais e, no caso da presente discusso, para tratar da formao atual do professor inserida nas contingncias de suas demandas. Apresenta-se com o ensejo de produzir uma teorizao dialgica, histrica, crtica e convel encaminhada formao voltada a uma qualicao mais ampla, com a atitude de lidar com as exigncias dos contextos particulares sem abandonar a possibilidade de contribuio ao universal do qual faz parte. E isso ocorre porque dar conta da singularidade jamais pode ser sinnimo do abandono da universalidade, pois esta pressuposto da produo evoluda do conhecimento, fundamental para o sucesso dos prprios campos especcos. Por ser parte constituinte do universal, a singularidade tem responsabilidade em atend-lo. um compromisso circular entre o singular e o universal respeitado por sua dinmica interna, dado que a particularidade deve somar na contribuio ao processo de discusso racional orientado para o todo e vice-versa. Na medida em que os pesquisadores de diferentes abordagens tericas se comprometem mais enfaticamente com essa forma de comunicao racional, para deliberar sobre o que pode ou no legitimar a discusso da formao de professores, pode-se, talvez, avanar bem mais a teorizao sobre o assunto e, por consequncia, alcanar propsitos mais bem-sucedidos do que revelam os consensos estabelecidos at o momento. Se, em Kant, os conhecimentos deviam passar pelo crivo da crtica da razo pura, para Habermas trata-se de buscar sua validao pelo exerccio da crtica da razo prtica, isto , de uma razo comprometida com o exerccio hermenutico do dilogo, no como opo metodolgica exclusivamente, ou seja, como mais um mtodo posto disposio dos educadores, mas como polo do entendimento possvel.
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Sendo assim, abandonaramos posturas sectrias ou autorreferentes preocupadas em seguir modelos adotados unilateralmente, como os que buscam suporte unicamente nas pesquisas empricas para denir o signicado de bom professor. A conceituao do que ser um bom professor no se esgota, por exemplo, no que os alunos eventualmente pensam num dado momento sobre o assunto. Este, sem dvida, representa um indicador importante a ser levado em considerao no processo comunicativo, no entanto ele no pode ser a nica voz. preciso lembrar aqui o episdio em que Theodor W. Adorno se confrontou com o interesse de alguns alunos por estes interromperem sua aula num protesto na universidade.4 Ou de Max Weber, quando no hesitou em defender, diante dos tribunais, um aluno que fora acusado de desacato na universidade.5 Se esses alunos, ou mesmo outras pessoas participantes desses episdios, fossem auscultados no momento do confronto, teramos certamente um diagnstico diferente sobre o assunto, caso esse levantamento fosse realizado a partir de outros referenciais, com outras pessoas, ou mais tarde, quando esses fatos foram mais bem explicitados ou discutidos. Portanto, cremos ser preciso categorizar a formao do professor em seu contexto comunicativo ampliado, o qual abre a discusso para um leque mais vasto e diversicado de compreenso dos problemas. O referente extrado das pesquisas empricas deve ser repensado e reconstrudo conceitualmente no confronto e em acordo com o saber do mundo da vida como um todo, pesando as razes prs e contras sua manifestao, e no apenas as que o abalizam. Isso signica que tais argumentos emergentes dos pontos de vista dos prprios implicados so referidos aos propsitos e opinies dos outros, sejam esses alunos, seus pares, membros da comunidade escolar ou acadmica, sem esquecer o confronto com o conhecimento acumulado sobre o tema disposto pela tradio cultural em toda a sua amplitude. Poderamos ter nesse sentido uma compreenso mais fundamentada do tema no sobre, nem em e nem para, mas com a formao de professores, o que pode levar, em tese, a resultados completamente opostos daqueles tomados pela consulta a um nico segmento. Desse modo, a reconstruo do campo conceitual da formao pode ocorrer, aproximativamente, na perspectiva da razo pblica, buscando validar os conhecimen-

4 Em 1969, Adorno envolveu-se em uma polmica por no ter apoiado os estudantes que interromperam sua aula, tentando continuar, dentro do instituto, os protestos que tomavam as ruas das capitais da Europa. Para conter os estudantes, Adorno acabou chamando a polcia. Ver a entrevista intitulada A losoa muda o mundo ao manter-se enquanto teoria, concedida por Adorno revista Der Spiegel (Adorno, 2003). 5 Nos invernos de 1917 e 1918, certos alunos socialista-pacistas frequentavam sua casa, aos domingos, em Heidelberg. O jovem comunista Ernst Toller estava entre eles e frequentemente lia em voz alta seus versos. Mais tarde, quando Toller foi preso, Max Weber o defendeu perante um tribunal militar e conseguiu sua liberao, embora no tenha impedido sua expulso da universidade (Cf. Gerth, 1982). Sobre isso, ver ainda o testemunho de Maurice Merleau-Ponty, As aventuras da dialctica, Buenos Aires, Ed. Leviatan, s. d., p. 31.
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tos por diferentes formas de abordagem que, solidariamente, se complementam, livre da mera aceitao ftica da pluralidade. Mas para isso preciso retirar os discursos da formao do plano epistmico regulado pelo entendimento singular, colocando sua exigncia no nvel do logos expandido, porque garante legitimidade sntese do geral por sua manifestao na multiplicidade. Esse pode ser um caminho vlido para que o professor venha de fato a construir sua tarefa de forma cada vez mais engrandecida e tenha, enm, seu mrito reconhecido. Consequentemente, seu campo conceitual ser recuperado, posto que passa a ser visto no apenas como expresso limitada dos propsitos de grupos, cuja importncia ressaltada enquanto manifesta no detalhe.

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SOBRE OS AUTORES
CaTIa PICCOLO VIERO DEVECHI doutora em educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora do Departamento de Teoria e Fundamentos da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB). E-mail: devechi@unb.br AmaRILDO LUIZ TREVISaN doutor em educao pela Universidade Federal Rio Grande do Sul. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: amarildoluiz@terra.com.br Recebido em janeiro de 2011 Aprovado em maro de 2011

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Resumos/ abstracts/ resumens

CATIA PICCOLO VIERO DEVECHI E AMARILDO LUIZ TREVISAN Abordagens na formao de professores: uma reconstruo aproximativa do campo conceitual
A formao de professores tema provocativo de um debate inndvel, ao mesmo tempo, porm, muito frutfero para o avano da investigao educativa no Brasil. So muitas as pesquisas, principalmente de ps-graduao, que discutem o assunto. E no por acaso, pois se trata de uma preocupao caracterstica do momento histrico atual, que busca aclarar as bases tericas da formao para que seja possvel uma educao de qualidade a todos. As motivaes deste estudo buscam aliar-se urgncia no enfrentamento desses problemas do campo da formao detectados nas pesquisas acadmicas, que infelizmente tm sido tratados por vezes de forma apenas corriqueira. Porm, mais do que isso, exigiriam na verdade uma reformulao de seu campo conceitual. Em vista dessa enorme exigncia, pretendemos neste trabalho cumprir uma tarefa, denida pela losoa da educao, de maneira apenas aproximativa, propondo um olhar hermenutico-reconstrutivo com o intuito de repensar os eventuais equvocos nos rumos do debate. Palavras-chave: formao de professores; losoa da educao; hermenutica reconstrutiva; pesquisa educacional

Approaches in formation of teachers: an aproximative reconstruction of the conceptual field


The formation of teachers is a provocative subject of endless debate, but at the same time very fruitful for the advancement of educational research in Brazil. There are many educational researches, especially of post-graduate level, that conduct discussions on this subject. It is no coincidence that this happens because it is a characteristic concern of the current historical moment, which seeks to clarify the theoretical basis of the formation making possible a quality education for all. The motivations of this study seek to combine the urgency to address these problems in the eld of formation of teachers identied in academic research, which unfortunately have been treated sometimes in an unexceptional way. But more than that, it would actually require a reformulation of its conceptual eld. In view of this huge demand, we intend to accomplish a task in this work, dened by the Philosophy of the Education, in an approximate way, proposing an hermeneuticreconstructive view in order to rethink the possible mistakes in the course of the debate. Keywords: formation of teachers; philosophy of education; reconstructive hermeneutics; educational research

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Resumos/ abstracts/ resumens

Abordagenes en la formacin de profesores: una reconstruccin aproximativa del campo conceptual


La formacin de profesores es un tema provocativo para un debate sin n, pero, al mismo tiempo, demasiado fructfero para el avance de la investigacin educativa en Brasil. Son muchas las pesquisas educacionales, principalmente de posgrado, que realizan discuciones sobre ese tema. No es al acaso que eso se sucede, pues se trata de una preocupacin caracterstica del hecho historico actual, que busca esclarecer las bases tericas de la formacin para que sea posible una educacin de calidad para todos. Las motivaciones deste estudio buscan aliarse a la emergencia en el enfrentamiento de eses problemas del campo de la formacin detectados en las pesquisas acadmicas, los cuales desafortunadamente han tratados por veces de forma solamente habitual. Pero, ms que todo eso, ellos exigen en la verdad una reformulacin de su esfera conceptual. Por esta grande exigencia, pretendemos, en este trabajo, cumplir una tarea, denida por la losofa de la educacin, de modo solamente aproximativa, proponiendo una mirada hermenutico-reconstructivo con la meta de repensar los eventuales equvocos en los rumbos del debate. Palabras clave: formacin de profesores; losofa de la educacin; hermenutica-reconstructiva; pesquisa educacional