ORIENTAÇÕES PARA A

PRÁTICA PROFISSIONAL

autoras
ADRIANA FERREIRA
FLÁVIA ABADE

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2016
Conselho editorial  sergio augusto cabral; roberto paes; gladis linhares; karen
bortoloti; adriana aparecida ferreira marques

Autoras do original  adriana aparecida ferreira marques e flávia abade

Projeto editorial  roberto paes

Coordenação de produção  gladis linhares

Coordenação de produção EaD  karen fernanda bortoloti

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Diagramação  bfs media

Revisão linguística  amanda carla duarte aguiar

Imagem de capa  annakukhmar | dreamstime.com

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

F383o Ferreira, Adriana

Orientações para a prática profissional / Adriana Ferreira ; Flávia Abade
Rio de Janeiro : SESES, 2016.
136 p. : il.

isbn: 978-85-5548-167-3

1. Institucionalização do Serviço Social. 2. Atuação profissional e Serviço

Social. 3. Instrumentalidade. 4. Prática profissional. I. SESES. II. Estácio.
cdd 371.425

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário

Prefácio 5

1. O Espaço de Realização da Prática 7

1.1  Instituições e as relações internas de poder 9
1.1.1  A institucionalização do Serviço Social 9
1.1.2  Compreendendo as instituições 12
1.2  Instituições como espaço privilegiado do
exercício profissional: limites, desafios e possibilidades 18

2. A Dimensão Ético-Política do Agir Profissional 25

2.1  Competências e habilidades do assistente social:

o espaço profissional do Serviço Social 27
2.2  O princípio ético no exercício profissional do assistente social 32

3. Estratégias de Ação Profissional – Possibilidades

Para a Construção da Interdisciplinaridade 39

3.1  As Estratégias para a Prática Profissional e

Instrumentos de atuação profissional 41
3.2  Observação 45
3.3 Visita 47
3.4 Entrevista 49
3.5  Análise documental 54
4. Técnicas de intervenção social 63

4.1  O trabalho interdisciplinar 65

4.2  Trabalho com Grupos 71
4.3  Modelo de Desenvolvimento de Grupo 78
4.4  Estrutura de Grupo 80
4.5  Estrutura de grupo 81
4.6  Pensamento Grupal 81
4.7 Equipe 82
4.8  Desenvolvimento de Equipes 83
4.9  Registro, documentação e produção das Informações 86

5. Diretrizes do Estágio Curricular Supervisionado

no curso de Serviço Social 91

5.1  O projeto de formação profissional, trajetória e

contemporaneidade. 93
5.2  Supervisão de estágio ao nível da formação
profissional e sua matéria-prima 99
5.3  O Serviço Social e a Supervisão 103
5.4  Desafios da supervisão 109
5.5  Lei de estágio – 11.788/2008 112
5.5.1  Responsabilidades da instituição de ensino 114
5.5.2  Responsabilidades da unidade concedente 115
5.5.3  Responsabilidades do estagiário 115
5.5.4  Sobre a fiscalização 115
5.5.5  Política Nacional de Estágio da Associação Brasileira de Ensino e
Pesquisa em Serviço Social - ABEPSS 119
5.5.6  Princípios norteadores da realização do estágio 120
5.5.7  Supervisor de campo 124
5.5.8 Estagiários 125
5.5.9  Coordenação de estágio 126
Prefácio
Prezados(as) alunos(as),

O presente material: “Orientações para a prática profissional” apresenta

como se deu o processo de institucionalização do Serviço Social, como passou
a atuar no interior das instituições e por quê. Também apresenta as ferramen-
tas que constroem a instrumentalidade de ação e as diretrizes do Estágio Cur-
ricular como o primeiro contato com a ação profissional, disciplina obrigatória
para a formação em Serviço Social.
Assim, tem como objetivo instrumentalizar e qualificar o futuro profissio-
nal para ir além da análise sociológica das questões sociais, estimulando a ter
atitudes propositivas através de ações inovadoras no enfrentamento das ques-
tões sociais que possam atender as demandas contemporâneas, criando a sua
prática profissional.
O capítulo 1 traz o momento da trajetória profissional do Serviço Social no
qual se deu sua institucionalização e sua legitimação. Procuraremos conhecer
a importância das instituições para a prática profissional e entender o funcio-
namento das práticas institucionais. Por fim, realizaremos uma reflexão acerca
dos limites e possibilidades do exercício profissional nas instituições, pensan-
do os desafios contemporâneos que se colocam ao profissional de Serviço So-
cial no espaço institucional.
No capítulo 2, realizaremos uma reflexão acerca das competências e habi-
lidades necessárias ao profissional de Serviço Social, que lhe garantirão uma
prática competente. Destacamos o princípio ético na atuação do assistente so-
cial enquanto um elemento fundamental para atingir os objetivos de justiça e
respeito aos nossos usuários, bem como uma leitura aprofundada da realidade
social e institucional, a fim de não nos atermos apenas em dados superficiais e
na imediaticidade do cotidiano, realizando questionamentos e problematiza-
ções das situações rumo a novas construções e transformações.
No capítulo 3 e 4, o conteúdo traz as Estratégias para a Prática Profissional
e Instrumentos de atuação profissional, importantes para a escolha da instru-
mentalidade da ação profissional.
Por fim, no capítulo 5, traz as Diretrizes do Estágio Curricular Supervisio-
nado no curso de Serviço Social, quanto disciplina formadora da prática pro-
fissional.

5
 Esses conteúdos trazem compreensão importante do fazer profissional,
trazendo a dimensão do quanto se faz presente a teoria na escolha das ferra-
mentas para a instrumentalidade criada pelo profissional e que constroem a
carreira profissional do(a) Assistente Social.

Bons estudos!
 1
O Espaço
de Realização
da Prática
Neste primeiro capítulo abordaremos o momento da trajetória profissional do
Serviço Social no qual se deu institucionalização e legitimação. Procuraremos
conhecer a importância das instituições para a prática profissional e entender
o funcionamento das práticas institucionais. Por fim, realizaremos uma refle-
xão acerca dos limites e possibilidades do exercício profissional nas institui-
ções, pensando os desafios contemporâneos que se colocam ao profissional de
Serviço Social no espaço institucional.

OBJETIVOS
•  Conhecer como se deu o processo de institucionalização do Serviço Social, ou seja, como
o Serviço Social passou a atuar no interior das instituições.
•  Conceituar “instituição”, identificando sua relação com a constituição da Ordem Social e
suas possibilidades de mudança;
•  Compreender a dinâmica dos jogos de poder e saber que dão a tônica à missão, aos obje-
tivos e às práticas institucionais.
•  Refletir sobre os desafios da prática profissional nos espaços institucionais, apontando
alguns limites e possibilidades.

8• capítulo 1
1.1  Instituições e as relações internas de poder
1.1.1  A institucionalização do Serviço Social

O Serviço Social é uma profissão de cunho interventivo e, por isso, o eixo prático
é essencial à formação profissional, tendo início antes mesmo do fim da gra-
duação, com o estágio supervisionado, tema que abordaremos mais à frente.
No Brasil, a partir da década de 1940, as instituições passaram a se constituir
como espaços profissionais de realização da prática e o Serviço Social obteve
sua legitimação social, o que denominamos de institucionalização do Serviço
Social. Apesar de sermos profissionais liberais, nós, assistentes sociais, temos,
até os dias de hoje, as instituições como espaços de atuação e diferentemente
de outras profissões liberais, não podemos exercer nossa prática em consultó-
rios. A fim de compreender o processo de institucionalização do Serviço Social
e o exercício profissional no interior das instituições, vamos retomar alguns as-
pectos históricos relevantes que nos auxiliarão a entender essa especificidade
de nossa profissão.
Ainda durante o regime feudal, a realidade social era marcada por desem-
prego, miséria, altos índices de mortalidade, entre tantos outros problemas
sociais, desencadeando algumas constestações acerca do feudalismo e, por in-
fluência das revoluções liberais, entre elas, a Revolução Francesa, inicia-se um
processo de transição do feudalismo para o capitalismo. Entretanto, os proble-
mas sociais permaneceram e se agravaram e com a expansão do capitalismo,
as condições de vida e trabalho da maior parte da população não melhorou. A
partir dos conflitos ocasionados pelas péssimas condições de vida e de traba-
lho, o Estado é pressionado a intervir nessas questões e o Serviço Social nasce
como profissão no mundo ocidental.
Pode-se afirmar que a institucionalização da profissão e sua inserção na di-
visão social do trabalho está diretamente vinculada à progressiva intervenção
do Estado nos problemas resultantes da exploração do trabalho. Com o sistema
capitalista se consolidando e se expandindo e gerando mais problemas sociais,
o Estado, bem como os proprietários dos bens de produção, precisavam de um
profissional que atuasse na intermediação dos conflitos sociais. Esse profissio-
nal era o assistente social.
Com a industrialização, a exploração da força de trabalho aumentou e os
trabalhadores passaram a reivindicar direitos como a redução da jornada de
trabalho, a regulamentação do trabalho da mulher, da criança e do adolescente,

capítulo 1 •9
dos acidentes de trabalho, entre outros. Graças a esses movimentos, as leis de
proteção ao trabalhador foram pouco a pouco sendo conquistadas. Mas eram
tratadas como concessões (e não como um direito) a segmentos organizados
que poderiam colocar em risco a ordem social e o processo de acumulação
capitalista.
Para a classe capitalista era fundamental que existissem mecanismos de
disciplinamento e de controle social, com o objetivo de impor a ordem social e
regular a vida daa população trabalhadora. Conforme explica Iamamoto (2014)

A manutenção e reprodução da dominação de classe exigem, simultaneamente, a

interiorização e aceitação dessa dominação, a constante recriação e inculcação de
formas mistificadas que obscurecem e encobrem a dominação e a exploração. É
nesse plano que se desvenda outro aspecto essencial das práticas sociais que se de-
senvolvem no âmbito das instituições assistenciais: sua intervenção normativa sobre
a vida dos diferentes grupos sociais que atingem. O enquadramento dos hábitos de
saúde, alimentação, habitação, comportamento etc., são assim elementos essenciais
no instituir-se, como natural (e universal), uma ordem que é fundamentalmente parti-
cular. O estímulo à cooperação de classes, o ajustamento psicossocial do trabalhador,
são, entre outros, elementos básicos na ação de impor a aceitação e interiorização
das relações sociais vigentes, a aceitação da hegemonia social do capital. (p. 325)

Com esse objetivo, são criadas, na década de 40, as primeiras e grandes ins-
tituições sociais e assistenciais brasileiras, como: SENAI, LBA, Fundação Leão
XIII, SESI. Com elas, aumentaram os espaços de trabalho dos assistentes so-
ciais e, portanto, pode-se afirmarque o surgimento dessas grandes instituições
propiciaram tanto a legitimação quanto a institucionalização do Serviço Social.

O Serviço Social deixa de ser uma forma de intervenção política de determinadas

frações de classes, a qual se baseia no assistencial e é implementada – por intermé-
dio da Igreja – pelos segmentos femininos destas mesmas frações de classes, para
ser uma atividade institucionalizada e legitimada pelo Estado e pelo conjunto do bloco
dominante. (IAMAMOTO, 2014, p. 327)

10 • capítulo 1
 A partir deste momento, os assistentes sociais passaram a ocupar o lugar de
executores de políticas sociais do Estado e dos setores empresariais, tornando-
se uma categoria assalariada, o que quer dizer que o planejamento dessas polí-
ticas era de responsabilidade de outras categorias profissionais. Além disso, o
Serviço Social institucionalizado passou a atuar em diversos tipos de práticas:
medicina preventiva, medicina curativa, puericultura, conjuntos habitacionais,
assessoria jurídica, asilos. Outra especificidade do Serviço Social institucionali-
zado é o fato de sua clientela estar, inicialmente, vinculada aos segmentos mais
carentes que tinham acesso às instituições. Mas foi através das instituições as-
sistenciais que o assistente social passou a compor equipes multiprofissionais
e ampliar suas perspectivas para a afirmação de seu status profissional, sendo
elevado ao nível de Disciplina.
Desta forma, podemos afirmar que na atualidade o assistente social depen-
de de uma instituição para poder atingir seus objetivos. É por isto que, embora
seja reconhecido como um profissional liberal, vamos encontrar o assistente
social atuando dentro das instituições, diferentemente de outros profissionais
liberais, como médicos, dentistas e psicólogos, que podem ter seus próprios
consultórios de atendimento.
É evidente que os objetivos da ação e a própria atuação do assistente social
hoje são bem diferentes dos daquela época, quando se deu a institucionalização.
São diferentes porque o Movimento de Reconceituação rompeu, entre outros as-
pectos, com essa lógica reducionista do profissional como executor das políticas,
ampliando as possibilidades de atuação profissional e o assistente social passou
também a pensar as políticas sociais, a atuar no seu planejamento e em sua gestão.
A legislação avançou nesse sentido, sendo que a Lei de Regulamentação da
Profissão (Lei 8662/93), no Artigo 4, Incisos I e II, preconiza:

Constituem competências do assistente social:

I. Elaborar, implementar, executar e avaliar políticas sociais junto a órgãos da admi-
nistração pública, direta ou indireta, empresas, entidades ou organizações populares;
II. Elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos que sejam do
âmbito de atuação do Serviço Social com participação da sociedade civil.

Para a realização dessas atividades preconizadas pela legislação, o assis-

tente social trabalha dentro das instituições das mais diferentes naturezas,
que têm diferentes objetivos. E para se trabalhar no interior das instituições é

capítulo 1 • 11
preciso responder a algumas questões fundamentais: O que é uma instituição?
Quais os seus objetivos, missão, natureza? Quais as forças/interesses que nor-
malmente operam no espaço institucional? É o que pretendemos responder no
próximo item.

1.1.2  Compreendendo as instituições

Quando falamos em instituição, normalmente nos vem à mente um espaço físi-

co, definido por uma missão, objetivos, finalidades, ordenado por procedimen-
tos, rotinas, práticas, e caracterizado por um modus operandi que costumamos
chamar de cultura institucional. É por isso que, certamente, dizemos que um
determinado hospital é uma instituição, do mesmo modo que o Tribunal de
Justiça, a Universidade Estácio de Sá, o Senado Federal e uma determinada
Rede de Televisão são instituições.
Mas, será que essa denominação é a mais adequada? E se essas estruturas
não podem ser chamadas de instituição, o que são? Como melhor denominá
-las? E se afirmarmos que a Família, a Linguagem, o Trabalho, a Educação, a
Mídia, a Religião, a Democracia, a Justiça também são instituições. Será que es-
tamos falando da mesma coisa? Não estaríamos dando o mesmo nome a coisas
diferentes? E quando dizemos que o Serviço Social, a Psicologia, a Medicina, o
Direito, ou qualquer profissão constituída também são instituições?
Como você já viu, esse estranhamento acontece porque costumamos pen-
sar em instituição como algo concreto. Porque nos acostumamos a associá-lo a
um lugar no espaço, a uma organização em particular, com denominação jurí-
dica, onde diferentes profissionais realizam seu trabalho, regidos por normas,
rotinas e procedimentos, os quais se destinam à realização de determinados
objetivos e finalidades.
Na realidade, essas estruturas, cuja denominação mais precisa é
Organização, são os dispositivos concretos através dos quais se materializam
a missão e os objetivos das instituições. As Organizações, normalmente, são
compostas por estruturas menores, os Estabelecimentos, os quais podem ser
integrados por dispositivos técnicos, os Equipamentos. Assim, podemos dizer
que a Universidade Estácio de Sá, por exemplo, é uma Organização, composta
por estabelecimentos e equipamentos. Uma Organização, que ao fazer parte
do Sistema Educacional do país, está subordinada à missão e aos princípios
formulados no espaço institucional da Educação.

12 • capítulo 1
 Tomemos alguns princípios que norteiam o Ensino Superior no Brasil:
transmissão da cultura, conservação do conhecimento tradicional, produção
científica, desenvolvimento de pesquisas, formação profissional. Todas as
universidades do país se obrigam a adequar suas estruturas, suas práticas aca-
dêmicas a essa Missão. É portanto, no sentido de que as universidades cons-
tituem o espaço de materialização dessa missão que podemos denominá-las
de instituição. Elas são instituições educacionais ou Instituições de Ensino
Superior. Quando conceituamos instituição de outra maneira, tendemos a vê
-la como algo quase imutável, quase como se já tivesse nascido pronto, rígido,
petrificado, não é mesmo?
Pois então, se observarmos a história de uma instituição qualquer, vamos
perceber o quanto ela mudou ao longo do tempo. O quanto seus aspectos mais
rígidos, como regras, rotinas e procedimentos, e também o pensamento domi-
nante, os discursos, as práticas, foram acompanhando as transformações da
sociedade.
Portanto, primeiramente, precisamos nos habituar a associar o termo ins-
tituição não mais a um espaço físico, mas às relações sociais concretas, que
lhes dão significado, ou seja, às práticas institucionais. Assim, começamos a
ampliar o conceito, a analisar as instituições nas sua dimensão sócio-histórica,
política, a vê-las em seu constante processo de transformação, como parte da
realidade social que, por sua natureza, é mutável, flexível. Veremos mais à fren-
te que isso será decisivo para a compreensão dos limites e possibilidades de
atuação do assistente social e para a formulação de estratégias de intervenção
profissional.
Conforme Guirado (2000, p.81):

“Instituição ou “Práticas Institucionais” é o conjunto de práticas ou de relações sociais

concretas que reproduzem e nessa reprodução se legitimam socialmente, ou seja,
o que caracteriza uma instituição é o fato de certas práticas, certas relações, certos
comportamentos, se repetirem em seus padrões básicos e ganharem, com isso, na-
turalidade, reconhecimento e legitimidade. Assim, a Instituição ou “Práticas Institucio-
nais” é um determinado fazer peculiar que se repete, que adquire regularidade, que é
reconhecido, e que por isso, realiza um “instituído”. (GUIRADO, 2000, p. 81)

capítulo 1 • 13
 Portanto, quando dizemos que alguma coisa foi instituída ou se institucio-
nalizou é porque, de tanto que se repetiu, virou uma prática, uma coisa natural,
reconhecida e legitimada socialmente. Quem está dentro, faz de forma habi-
tual. E quem está fora, reconhece, sabe que existe. Ninguém precisa saber com
detalhes, por exemplo, todos os objetivos da Educação ou da Saúde, para reco-
nhecer que a universidade é um lugar do saber, do aprendizado, da formação,
e que um hospital se presta a curar doentes. Do mesmo modo, o professor e o
aluno sabem exatamente o que vão fazer quando entram em uma sala de aula,
assim como o médico, o enfermeiro e o assistente social sabem quais são as
suas tarefas dentro do hospital.
Por essa lógica é que se pode considerar as teorias e metodologias desen-
volvidas em qualquer área do conhecimento como práticas institucionais. No
campo do Direito, por exemplo, independente das muitas especialidades, das
diferentes concepções que ali circulam, existe uma base comum de conheci-
mento acumulado, sistematizado, e de práticas padronizadas ( as Leis, os ritos
processuais, os códigos de conduta), que faz com que todos se entendam, fa-
lem a mesma língua, se reconheçam, não apenas entre si, mas na relação com
outras instituições, enfim, com a sociedade. É assim com a Medicina, com a
Engenharia, com o Serviço Social.
Nossa profissão, por exemplo, é relativamente nova, tem menos de um
século, mas ao longo desse período, produziu conhecimento e desenvolveu
técnicas suficientes que a legitimaram com uma área de saber peculiar, cujas
metodologias, técnicas, instrumentos, condutas estão sistematizadas na Lei de
Regulamentação da Profissão, no Código de Ética Profissional, no acúmulo do
conhecimento produzido ao longo da sua história e até nas nas diretrizes cur-
riculares, . Por tudo isso, o Serviço Social e todas as profissões reconhecidas e
legalmente constituídas, são instituições.
Nesse sentido, instituição é uma entidade abstrata que faz movimentar sen-
tidos e interpretações, que organiza nosso pensamento sobre o mundo a nossa
volta e sobre nós mesmos. São as representações, as interpretações e significa-
dos que damos às coisas – a partir dos “instituídos” – que nos servem de guia
em nossas relações com os outros, com o cotidiano com o mundo (e conosco).
E esta possibilidade de saber o que é o que não é, está demarcada nos diversos
tipos de instituições que compõe o tecido social.
Daí, podemos extrair uma outra conclusão: a sociedade é, nesse sentido,
um tecido de instituições que se interpenetraram e se articulam entre si com

14 • capítulo 1
o objetivo de regular, de criar e de manter as condições de convívio e das re-
lações entre sujeitos. Esse tecido de instituições podemos chamar de Ordem
Social, Ordem Dominante ou Discurso Dominante. Ou seja, embora se possa
dizer que as instituições, em função dos seus desenvolvimentos particulares,
são autônomas, esta autonomia é sempre relativa, porque o tempo todo elas
dialogam, confrontam, interrogam, cooperam, disputam, umas com as outras.
É essa interdependência, essa interpenetração discursiva, que revela o caráter
dinâmico da Ordem Social.
Isso quer dizer que é inútil tentar analisar um determinado “fazer”, uma
determinada “prática institucional”, isoladamente, apartando-a das condições
institucionais que a geraram. O que é o mesmo que dizer: não há prática sem
contexto nem contexto sem prática. Quando falamos em contexto, estamos
falando de processos (contexto nunca pode ser pensado como algo rígido, pe-
trificado) que se desenvolvem na relação tempo/espaço. Estamos falando de
tempo histórico, de cultura, de mentalidades, de luta de classes, de confronto
de ideias, de relações de poder. Para que possamos entender melhor esse ra-
ciocínio, vamos fazer um exercício.
Quando falamos em família, o que nos vem à mente? Se esta pergunta esti-
ver sendo feita a um sujeito, estudioso e/ou profissional da área de humanas,
morador de uma metrópole de um país ocidental, no início do Século XXI, tal-
vez pudesse surgir as seguintes indicações:
•  Laços de consanguinidade e de afetividade;
•  Casamento;
•  Base da sociedade;
•  Espaço de socialização e disciplinamento dos filhos;
•  Obediência, patriarcalismo e hierarquia;
•  Cuidado, proteção, segurança e solidariedade;
•  Herança;
•  Conflito e violência doméstica;
•  Coabitação de um mesmo espaço;
•  Família monoparental, família nuclear e família recomposta;
•  Adultério;
•  Sexo;
•  Divórcios;

capítulo 1 • 15
 Esses elementos têm a ver com a representação, com os significados e senti-
dos que aquele sujeito social descrito acima tem da instituição Família.
Agora, imagine um sujeito que tivesse vivido na primeira metade do sécu-
lo XX. Provavelmente, não associaria a violência doméstica ao termo Família,
pois a tirania no seio da família, que vitimizava a mulher e os filhos, só emergiu
como um problema, ganhando visibilidade e se constituindo num fenômeno
contra o qual inúmeras leis protetivas foram promulgadas, quando o poder pa-
triarcal que dava ao pai plenos poderes, começou a ser questionadoe proble-
matizado, vindo a ser reconhecido como um grave problema social que reflete
a desigualdade de gênero e a vitimização daqueles que por sua condição social
encontram-se mais vulneráveis.
Hoje, só os nostálgicos têm uma representação da família como uma ins-
tituição rigidamente hierarquizada, fechada, na qual o patriarca, o provedor,
pode tudo. E esta profunda transformação social, que mexeu nas mentalida-
des, comportamentos, leis, discursos e práticas institucionais, resultou de
processos combinados, desencadeados por inúmeros fatores, com destaque
para dois:

O ingresso definitivo da mulher no mercado de trabalho, o que intensificou as lutas

por emancipação e igualdade de direitos.

A promulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), que inspirou

a construção de um direito internacional fundado no princípio da dignidade da Pessoa
Humana, que dentre outras convenções, fez nascer a Convenção Internacional dos
Direitos da Criança (1958)

O mesmo se pode dizer da referência ao divórcio e a outros arranjos familia-

res, como por exemplo, o arranjo familiar monoparental ou o recomposto,, o
que demonstra que a família nuclear, nos tempos atuais e em grande parte do
mundo ocidental, deixou de ter exclusividade na conceituação de família.
Daqui a algum tempo, provavelmente, outro sujeito citará, nesse mesmo
exercício, a família homoafetiva, dado o processo em curso de reconhecimento
e legitimação do direito de gays e lésbicas se constituir como família. E isso in-
depende de qualquer julgamento moral. Tem a ver, simplesmente, com a per-
cepção, com o reconhecimento dos processos objetivos da realidade, que afinal
têm o poder de transformar as instituições.

16 • capítulo 1
 E se esse mesmo exercício fosse sugerido a um indiano ou a um chinês.
Alguém tem dúvida de que a representação que cada um deles tem de família é
diferente entre si e bastante diferente da nossa?
Aqui, entram na análise institucional, além do tempo histórico, as diferen-
tes tradições culturais, marcadamente, as profundas diferenças que persistem
e que a globalização não conseguiu homogeneizar, entre a cultura ocidental e
a oriental.
Até o momento, buscamos construir um conceito de instituição que rom-
pesse com a visão idealista, mistificadora e conservadora que a define como
algo pronto e acabado, imune às ações de seus agentes e das demais forças so-
ciais. Por isso, colocamos no mesmo registro instituição e práticas institucio-
nais, quase como sinônimos.
Se falamos de “práticas”, de um “fazer”, de “ações”, estamos, evidentemen-
te, falando de atributos de pessoas, de sujeitos sociais, certo? Mas, no terreno
institucional, costumamos adjetivar esses termos. Não falamos apenas em prá-
ticas, mas em “práticas institucionais”; não nos referimos a um fazer qualquer,
mas a um “fazer” que se repete, que se padroniza em rotinas e procedimentos.
E quando atribuímos essas ações a alguém, é ao “agente institucional”, não a
uma pessoa qualquer.
Isso nos leva a imaginar, corretamente, que há um discurso dominante,
uma lógica prevalecente. O problema está em imaginarmos que a reprodução
do discurso dominante, que delimita as práticas institucionais, definindo o
perfil e a natureza da instituição, se dá de cima para baixo, por meio de meca-
nismos de poder regulamentados, burocráticos. Não é bem assim. Para ajudar
na discussão, mas tendo claro que vamos apenas iniciá-la, tomemos o pensa-
mento de Foucault. Para ele, o Discurso não é a expressão das relações sociais,
mas o terreno onde essas relações se realizam. Foucault concebe o Discurso
como ato, como prática instituinte.

“O Discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de domi-

nação, mas aquilo pelo que se luta, o poder do qual queremos nos apoderar... Em toda
sociedade a produção do discurso é controlada, selecionada, organizada... de modo a
conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua
terrível materialidade”. (Foucault, 1996, p. 10).

capítulo 1 • 17
 Podemos concluir que as práticas sociais se constituem discursivamente, que
a linguagem é uma forma de ação e que as coisas ditas estão na base das dinâmi-
cas de poder e saber de seu tempo. Essa discussão, sabemos, é bastante abstrata e
complexa, mas indica que as práticas institucionais são mutáveis e podem se mo-
dificar, para tanto o profissional deve estar atento aos discursos e jogos de poderes
instituídos e procurar entender que nem tudo é construído de cima para baixo.

1.2  Instituições como espaço privilegiado

do exercício profissional: limites, desafios e
possibilidades
Como vimos, as instituições se constituem como espaços de viabilização da
atuação profissional, nas quais o assistente social pode planejar e executar ser-
viços sociais e obter apoio material e organizacional para realizar sua prática.
Também estudamos que as instituições são formadas por diversas forças so-
ciais que a definem, mas que são mutáveis, de modo que as práticas institu-
cionais devem ser, sempre que possível, questionadas e desnaturalizadas, para
que possamos criar novas possibilidades de atuação nos espaços institucionais.
É importante mencionar que a inserção do assistente social nas instituições
atribui à profissão um caráter peculiar que revela algumas contradições pró-
prias do agir profissional. Ao planejar e executar serviços sociais em organiza-
ções estatais, paraestatais ou privadas, o assistente social atua diretamente jun-
to à população interessada nesses serviços, orientando-a quanto aos direitos,
mas também quantos aos deveres perante às regras da instituição. Além disso,
o assistente social realiza a intermediação entre a instituição e as insatisfações
da população, realizando ações educativas que, muitas vezes, são exigências
da instituição que incidem diretamente sobre atitudes e valores da população.
Outra peculiaridade é a distribuição de auxílios materiais que, na maioria das
vezes, não são encaradas como direitos e sim como caridade.
Também podemos citar como um elemento peculiar do agir profissional
nas instituições a penetração do assistente social no cotidiano da população,
onde realiza ações socioeducativas buscando mudanças no modo de vida e na
visão de mundo dos sujeitos. De acordo com Iamamoto (2013):

18 • capítulo 1
 É no cotidiano que se dá a reprodução das relações sociais: ele é expressão de um
modo de vida em que não só se reproduzem suas bases, mas em que também são
gestadas as bases de uma prática inovadora. [...], e desvendá-lo é também descobrir
as possibilidades de transformar a realidade. (p. 119)

O Serviço Social, por essas características peculiares, possui uma condição

privilegiada que o coloca próximo à população, pois está presente nas mais
variadas esferas da vida das classes populares, seja quando atua em institui-
ções de saúde, instituições educacionais, de habitação ou de lazer e cultura.
Entretanto, alguns desafios se impõem ao profissional e o primeiro deles é o
cuidado para não interpretar o cotidiano em sua imediaticidade, sem combi-
nar sua análise com uma reflexão teórica, caindo no pragmatismo, da prática
pela prática.
Faleiros (2011) pontua que:

A imediatez destas relações pelas quais o cliente, o usuário ou o comunitário vêm

buscar o recurso, muitas vezes, dificulta novas mediações críticas, mas não as impos-
sibilita. A própria linguagem, os meios utilizados pelo povo podem tornar-se instru-
mentos de “descolamento” de uma realidade amarrada e escondida na imediatez da
angústia, de uma visão mistificada da realidade. É necessário, portanto, a imaginação,
a estratégia, para ludibriar e contornar o controle institucional para que a comunica-
ção seja utilizada como conscientização. (p. 109)

O mesmo autor aponta que a comunicação pode abrir caminhos alterna-

tivos à mobilização e que o profissional deve estar preparado para analisar as
forças presentes numa instituição e na ordem social.
Outro desafio é o fato de que o profissional acaba interferindo na privaci-
dade dos sujeitos e por isso, a postura política é tão importante, para que o as-
sistente social possa ser solidário às necessidades da classe trabalhadora e não
atribuir a sua prática um caráter fiscalizador e controlador, como já vivencia-
mos nos primórdios da profissão.
Iamamoto (2013) aponta algumas possibilidades do trabalho institucional do
assistente social, destacando sua relativa autonomia que permite ampliar sua atua-
ção junto ao usuário, além da indefinição do que é ou do que faz o assistente social,
o que a autora também denomina como fluidez, que permite reinventar a prática.

capítulo 1 • 19
 Assim, as peculiaridades da profissão devem ser compreendidas a partir de
sua trajetória histórica, lembrando que a categoria surgiu e se desenvolveu atre-
lada aos interesses das classes dominantes e buscou romper com essa postura
conservadora, se reconceituando. Atualmente, apresenta um projeto ético-polí-
tico direcionado a defender os interesses das classes subalternas. Entretanto, é
ingênuo pensar que o assistente social não esteja vinculado, de alguma forma,
às classes dominantes, já que inseridos no mercado de trabalho, são trabalha-
dores assalariados e contratados pelos organismos públicos ou privados para
atuar na direção da manutenção do status quo e do disciplinamento social.
Essa é a grande contradição da profissão, que segundo Iamamoto (2013), é um
produto histórico, próprio da trajetória profissional.

O que define, pois, o espaço profissional é a conjugação desses fatores contraditórios.

Isso supõe apreendê-lo como um produto essencialmente histórico.

De acordo com a mesma autora, o espaço profissional de cunho contradi-

tório é resultado de um processo histórico de lutas sociais por implementação
de políticas e de respostas teórico-práticas elaboradas pela categoria. Sendo
assim, o projeto profissional deve considerar a realidade do exercício profissio-
nal que precisa responder às demandas patronais da instituição e reconhecer e
criar novas possibilidades de atuação, compreendendo que o desenvolvimento
da profissão se dá a partir das próprias determinações da realidade social.

Citando Iamamoto, no trabalho cotidiano do assistente social “encontram-se pre-

sentes interesses coletivos antagônicos, que não podem ser eliminados, na medida
em que expressam o próprio caráter das relações sociais na sociedade capitalista, e
perante os quais necessariamente nos posicionamos. Nas sociedades capitalistas, o
Assistente Social é um profissional, oriundo predominantemente das “classes médias”,
contratado basicamente pelo Estado, pelos setores empresariais e outros organismos
privados, para atuar nas classes trabalhadoras e, em geral, em seus segmentos mais
pauperizados, o que configura um caráter socialmente contraditório à prática profis-
sional.” (Iamamoto, 2013, p. 123)

20 • capítulo 1
 Dentre as perspectivas para a atuação do assistente social no espaço profis-
sional, pode-se citar a efetivação da participação popular. Para as classes domi-
nantes, a participação popular só é interessante se ocorrer de forma controla-
da, sem extrapolar a ordem social já estabelecida. Iamamoto afirma que

A participação nos programas derivados das políticas sociais aparece assim como meio
de antecipar e controlar possíveis insatisfações e/ou focos de conflitos e tensão, que de-
sarticulem ou obstaculizem as iniciativas do bloco no poder. (IAMAMOTO, 2013, p. 124)

A mesma autora afirma que, ao mesmo tempo que as políticas sociais são
respostas de lutas por direitos travadas pela classe trabalhadora, ao se institu-
cionalizarem, elas se tornam serviços burocráticos nos quais a participação so-
cial se transforma em meio de controle das lutas sociais. E descreve a participa-
çao social nas instituições como uma tecnologia posta “a serviço da reprodução
da força de trabalho, do controle social e da difusão da ideologia domintante
entre as classes trabalhadoras”. (IAMAMOTO, 2013, p. 125)
Entretanto, se observamos as manifestações culturais e outras formas de
expressão presentes na sociedade, vemos que há críticas ao modo de vida bur-
guês inculcado pelas classes dominantes. Isto significa dizer que as classes
populares podem exercer a participação de maneiras que não sejam estrita-
mente políticas, mas artísticas, filosóficas, culturais, entre outras, pelas quais
demonstram sua insatisfação e discordância com o sistema capitalista e as re-
lações sociais que dele derivam. Esta é uma visão ampliada da noção de par-
ticipação popular e pode representar alternativas para a superação da ordem
social vigente.
Desta forma, cabe ao profissional contribuir para que as reais necessida-
des das classes trabalhadoras sejam atendidas, ultrapassando a demanda ins-
titucional e ampliando as possibilidades de atuação no espaço profissional do
Serviço Social.
Quanto a essa ampliação da atuação do Serviço Social no espaço ocupacio-
nal, Iamamoto (2013) pontua:

Supõe o zelo pela qualidade e eficácia dos serviços prestados, a luta pela ampliação
de sua esfera de abrangência e pela sua efetiva democratização, alargando os ca-
nais de interferência dos usuários na organização e implementação daqueles serviços.

capítulo 1 • 21
 Implica, ainda, o respeito às diversas expressões da participação social dos segmen-
tos diferenciados das classes trabalhadoras, o seu modo de vida, de trabalho, suas
expressões culturais e manifestações políticas. (p. 131)

Faleiros (2011) corroborando as ideias apresentadas por Iamamoto, tam-

bém cita a participação como uma grande possibilidade de mudança na corre-
lação de forças nos espaços institucionais, os quais o autor denomina “apare-
lhos” e propõe

Na articulação de práticas de atores diferentes entram em confrontação interesses

diferentes, opostos ou antagônicos. E é na análise dessas forças, desses interesses e
de sua presença no interior dos aparelhos, que os profissionais podem visualizar lutas,
alianças, transformações, articuladas com os movimentos sociais mais amplos da
sociedade civil. (FALEIROS, 2011, p. 141)

Diante do exposto, conclui-se que as instituições, enquanto espaços profis-

sionais do assistente social, abarcam práticas que podem limitar a intervenção
social. Entretanto, se o profissional realizar uma leitura aprofundada e crítica
das relações sociais estabelecidas nas instituições, poderá encontrar possibili-
dades criativas e ousadas de atuação que promoverão práticas transformadoras.

ATIVIDADE
01. Visitem o site do CFESS (www.cfess.org.br) e procurem informações sobre a prática
profissional. Relatem o que encontraram.

22 • capítulo 1
 REFLEXÃO
A ação política
A comunicação, a discussão, o debate, a crítica desenvolvem-se na mobilização, na or-
ganização política.
Parece que o povo não está organizado. No entanto as escolas de samba, os centros de
macumba, as igrejas, as associações mostram que há organizações, que há mobilizações. No
entanto, estão voltadas, direcionadas para elementos estranhos à própria classe ou divididas
em conflitos internos, sem que haja possibilidade de uma mobilização mais ampla.
Com a intervenção do Estado na vida cotidiana, nos setores de habitação, recreação,
transportes mudam completamente as relações de classes dominadas com o poder político.
A própria existência da cidade, da urbanização, da reprodução da força de trabalho impli-
cam esta intervenção política.
Os monopólios invadem não só o domínio da produção de bens duráveis, mas da pro-
dução da vida cotidiana açambarcando a produção de remédios, de casas, de transportes,
de roupas.
O Estado, por sua vez, necessita do capital monopolista para sustentar-se e ao mesmo
tempo favorece sua expansão e sua penetração na vida cotidiana.
Novas condições vão sendo dadas, vão-se criando historicamente para a participação, a
mobilização e a organização popular. Essas manifestações são ao mesmo tempo fins e meios
da transformação.
A reorganização global, a participação efetiva das bases vão-se realizando à medida que
há uma intervenção mais ou menos direta do Estado.
A própria intervenção institucional vai implicar, ao mesmo tempo, uma organização. Um
curso de corte e costura, por mais simples que seja, implica uma mobilização e mesmo uma
organização. Evidentemente essa intervenção estatal visa a divisão e/ou esfacelamento de
uma organização poderosa das classes dominadas.
Nesse sentido, a partir da própria atuação institucional, é necessário ir vendo o processo
de organização e mobilização vinculado a uma perspectiva globalizadora de luta.
[...]
Esse deve ser o objetivo estratégico do trabalho social: a participação decisional da po-
pulação no seu próprio destino, a partir de táticas em que essa participação se vá tornando
efetiva nas relações de atribuição, de distribuição de recursos muitas vezes limitados.
Fonte: FALEIROS, Vicente de Paula. A ação política. In: Metodologia e ideologia do
trabalho social. Crítica ao funcionalismo. 12 ed. São Paulo: Cortez, 2011. P. 109 – 111.

capítulo 1 • 23
 LEITURA
Para maior aprofundamento do tema relacionado à institucionalização do Serviço Social, o
significado social da profissão e as novas perspectivas do espaço profissional, leia o capítulo
II (Divisão do Trabalho e Serviço Social) do livro “Renovação e Conservadorismo no Serviço
Social”, de Marilda Villela Iamamoto.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Lei n. 8.662, de 7 de junho de 1993. Dispões sobre a profissão de Assistente Social e dá
outras providências.
FALEIROS, Vicente de Paula. Metodologia e ideologia do trabalho social. Crítica ao funcionalismo.
12 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. Tradução: Laura Fraga de Almeida Sampaio. Edições
Loyola: São Paulo, 1996.
GUIRADO, Marlene. A clínica psicanalítica na sombra do discurso: diálogos com aulas de
Dominique Maingueneau. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
IAMAMOTO, Marilda Villela. Relações sociais e Serviço Social no Brasil: esboço de uma
interpretação histórico-metodológica. 40 ed. São Paulo: Cortez, 2014.
__________. Renovação e conservadorismo no Serviço Social. Ensaios Críticos. 12 ed. São Paulo:
Cortez, 2013.

24 • capítulo 1
 2
A Dimensão
Ético-Política do
Agir Profissional
Neste capítulo realizaremos uma reflexão acerca das competências e habilida-
des necessárias ao profissional de Serviço Social, que lhe garantirão uma prá-
tica competente. Destacamos o princípio ético na atuação do assistente social
enquanto um elemento fundamental para atingir os objetivos de justiça e res-
peito aos nossos usuários, bem como uma leitura aprofundada da realidade so-
cial e institucional, a fim de não nos atermos apenas em dados superficiais e na
imediaticidade do cotidiano, realizando questionamentos e problematizações
das situações rumo a novas construções e transformações.

OBJETIVOS
•  Conhecer as competências do assistente social preconizadas pela Lei 8662/93, o seu
processo histórico de construção, bem como o significado de uma prática competente.
•  Refletir quanto à importância do princípio ético no exercício profissional do assistente social.

26 • capítulo 2
2.1  Competências e habilidades do
assistente social: o espaço profissional do
Serviço Social
Antes de apresentarmos as competências e habilidades necessárias ao
exercício do Serviço Social, vamos conhecer as condições nas quais elas fo-
ram construídas.
Na década de 80, década conhecida pelos intensos movimentos sociais e
pela difusão das ideias marxistas que culminaram com a promulgação da
Constituição Federal de 1988, também conhecida como “Constituição Cidadã”,
a profissão rompeu com o conservadorismo que caracterizava sua atuação.Em
outras palavras, rompeu sua vinculação com os interesses da classe dominante,
com uma postura acrítica e neutra. Reconheceu que a sua atuação era mediada
por diferentes interesses e que apesar de ter sido criada para servir aos interes-
ses das classes dominantes, havia espaço para uma atuação que incorporasse
os interesses das classes subalternas, ou a classe trabalhadora. Enfim, reconhe-
ceu o caráter político da profissão, o que, aliás, já havia sido identificado pela
vertente crítica do Movimento de Reconceituação. Era um momento de contes-
tação, de renovação crítica do Serviço Social, e nesse contexto foi elaborado o
Código de Ética de 1986, que representava um novo projeto ético-político com-
prometido com as demandas da classe trabalhadora.Esse compromisso exigiu
um novo posicionamento e novas competências dos assistentes sociais, não só
no plano teórico, mas também no técnico e político. Isso significa não somen-
te conhecer a realidade, possuir conhecimentos a respeito dela, mas é preciso
saber intervir, no momento certo e apresentar ferramentas adequadas de inter-
venção. Não foi por acaso que, em 1982, ocorreu o lançamento do livro Relações
Sociais e Serviço Social no Brasil, de autoria de Marilda Villela Iamamoto e
Raul de Carvalho,obra que serviu para reorientar a direção teórica e política do
Serviço Social, de leitura obrigatória para os profissionais de Serviço Social.
Vamos encontrar, a partir da década de 90, um profissional mais afinado
com os interesses da classe trabalhadora, que é a principal usuária dos serviços
sociais e das políticas sociais.Um profissional mais preparado para enfrentar
os inúmeros desafios provocados pelas profundas mudanças no mundo do tra-
balho e seus impactos na vida das pessoas, em um momento em que o Estado,
no que tange às suas responsabilidades sociais, inspirado pelo neoliberalismo,

capítulo 2 • 27
passa a sair de cena deixando pouco a pouco a prestação dos serviços sociais
nas mãos da sociedade civil, fazendo surgir no cenário nacional a figura das
organizações não governamentais, ou Terceiro Setor.

Vocês já devem ter estudado o liberalismo, movimento que propõe a não intervenção
ou intervenção mínima do Estado na economia e na sociedade, permitindo sua regu-
lamentação pelas leis de mercado. Este movimento ressurge em final dos anos 80 e
início dos anos 90, no Brasil, com o nome de neoliberalismo. Embora o prefixo neo
signifique novo, as suas ideias continuam as mesmas. Pretende que o setor privado
retome as rédeas da economia, ou seja, que o Estado e a sociedade se subordinem
às regras do Mercado. No contexto neoliberal, o Mercado volta a constituir-se o princí-
pio regulador da vida social e isso significou, nos anos 90, privatizações, desemprego,
flexibilização de direitos trabalhistas (disseminação do trabalho terceirizado, Reforma
da Previdência), entre tantos outros problemas sociais.

O profissional, a partir dos anos 90, para enfrentar os desafios socioeco-

nômicos que emergiram com o neoliberalismo, passa a contar com um con-
junto de legislações sociais, que buscam assegurar a efetividade dos direitos
sociais universalizados na Constituição de 88, mas que, paradoxalmente, tem
seu potencial limitado porque é nesse momento que o Estado reduz a sua fun-
ção social.
Dentre as legislações sociais mencionadas, estão:

Lei Orgânica da Saúde – Lei 8.080, de 19 de setembro de 1990;

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei 8.069, de 13 de julho de 1990;

Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS) – Lei n. 8.742, de 7 de dezembro de 1993;

Sistema Único da Assistência Social (SUAS) – Lei n. 12.435, de 6 de julho de 2011;

Estatuto do Idoso – Lei n. 10.741, de 1 de outubro de 2003.

28 • capítulo 2
 Cabe destacar que, as legislações citadas, embora possuam limites e não
consigam reverter plenamente o quadro de desigualdades sociais do país, são
legislações que apresentam a ótica do direito e não a ideia assistencialista, cal-
cada no favor.
Na década de 90, foi aprovado o novo Código de Ética Profissional. Instituído
em 1993, expressa o amadurecimento teórico-político da categoria e reafirma
o compromisso com a democracia, a liberdade e a justiça social. Tornou-se um
instrumento de trabalho fundamental no cotidiano do assistente social, para
que o princípio ético possa ser garantido na atuação profissional.
O Código de 1993 representou uma espécie de aperfeiçoamento em relação
ao de 1986, a partir do momento que amplia e avança as conquistas em relação
às deste.Ele reafirma o compromisso do Serviço Social com os interesses das
classes trabalhadoras e deixa claro o seu rompimento com uma trajetória his-
tórica de atuação conservadora, baseada na tradição (nos costumes, nos valores
comunitários, na solidariedade e na família como núcleo básico da sociedade)
e na filosofia social humanista, que apesar de reconhecer as condições de ex-
ploração a que os trabalhadores estavam submetidos, não indicava os meios
para enfrentar essa situação.E nesse mesmo ano, em 1993, foi promulgada a
Lei 8662/93, a Lei de Regulamentação da Profissão de Assistente Social. Mas,
isso foi um processo.
Conhecer o Código de Ética Profissional, a Lei de Regulamentação da
Profissão (Lei 8662/93) e as Diretrizes para o Curso de Serviço Social, propostas
pela ABEPSS são fundamentais para o exercício da profissão. Eles são os pilares
de sustentação do projeto profissional.Mas, afinal, o que compete ao assistente
social, o que diz a Lei 8662/93?
Destacamos, na íntegra, as competências extraídas do Artigo 4º dessa lei:

Art. 4º da Lei 8662/93: Constituem competências do Assistente Social:

I. elaborar, implementar, executar e avaliar políticas sociais junto a órgãos da admi-
nistração pública, direta ou indireta, empresas, entidades e organizações populares;
II. elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos que sejam do
âmbito de atuação do Serviço Social com participação da sociedade civil;
III. encaminhar providências, e prestar orientação social a indivíduos, grupos e
à população;
IV. (Vetado);

capítulo 2 • 29
 V. orientar indivíduos e grupos de diferentes segmentos sociais no sentido de identi-
ficar recursos e de fazer uso dos mesmos no atendimento e na defesa de seus direitos;
VI. planejar, organizar e administrar benefícios e Serviços Sociais;
VII. planejar, executar e avaliar pesquisas que possam contribuir para a análise da
realidade social e para subsidiar ações profissionais;
VIII. prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração pública direta e indi-
reta, empresas privadas e outras entidades, com relação às matérias relacionadas no
inciso II deste artigo;
IX. prestar assessoria e apoio aos movimentos sociais em matéria relacionada às polí-
ticas sociais, no exercício e na defesa dos direitos civis, políticos e sociais da coletividade;
X. planejamento, organização e administração de Serviços Sociais e de Unidade de
Serviço Social;
XI. realizar estudos sócio-econômicos com os usuários para fins de benefícios e servi-
ços sociais junto a órgãos da administração pública direta e indireta, empresas privadas
e outras entidades.

A partir dessa legislação, se fortalece uma nova cultura entre os profissio-

nais, o que significa dizer que a competência profissional não pode permane-
cer vinculada apenas às demandas institucionais, mas é preciso identificar no-
vos espaços de atuação e novas possibilidades de intervenção para atender às
novas necessidades da classe trabalhadora.
De acordo com Iamamoto (2004), três habilidades devem fazer parte do ar-
cabouço de conhecimento dos profissionais do Serviço Social:

COMPETÊNCIA ÉTICO-POLÍTICA

Apesar da prática profissional ocorrer nos espaços institucionais em meio a interes-

ses contraditórios, o profissional deve ter clareza quanto ao seu posicionamento polí-
tico ao se deparar com a realidade social com a qual trabalha. Isso implica em assumir
valores éticos que sustentam sua prática e que estão expressos no Código de Ética
Profissional dos Assistentes Sociais. No Código de Ética vigente, fica muito clara a
postura profissional que deve ser assumida pelos assistentes sociais: em defesa da
classe trabalhadora.

30 • capítulo 2
 COMPETÊNCIA TEÓRICO-METODOLÓGICA

Esta competência diz respeito à capacidade de interpretar a realidade com a qual

trabalhamos e isso implica em entender o funcionamento e a lógica das instituições,
conforme exposto no capítulo anterior, e não apenas aceitar e obedecer as exigências
burocráticas e administrativas que elas impõem. Isso seria reduzir o entendimento de
competência ao discurso institucional e à observação de regras pré-estabelecidas. De
acordo comIamamoto (1994), temos que ter um discurso competente e próprio, que
se contra ponha à ordem institucional estabelecida. E esse discurso é competente “[...]
quando é crítico, ou seja, quando vai à raiz e desvenda a trama submersa dos conheci-
mentos que explica as estratégias de ação”.

COMPETÊNCIA TÉCNICO-OPERATIVA

Esta se refere ao “como fazer” e parece ser o “grande nó” da profissão, pela reduzida
produção bibliográfica quando comparada às outras competências (ético-política e
teórico-metodológica). São priorizados os debates que privilegiam o conhecimento da
realidade social, a garantia dos direitos, o posicionamento profissional articulado às
classes subalternas, dentre outros.

Nós sabemos que nossa atuação passa pela garantia dos direitos. Por ora,
frisamos que essas três dimensões estão intimamente relacionadas e devem
andar juntas, caso contrário, nossa atuação poderá ficar centrada somente na
interpretação da realidade, ou na “ilusão mágica do compromisso” com a classe
trabalhadora, sem sabermos como se faz isso. Nenhuma delas separadamente
vai produzir qualquer resultado na realidade social. E, ainda, correremos o ris-
co de cairmos “[...] nas armadilhas da fragmentação e da despolitização, tão
presentes no passado histórico do Serviço Social.” (CARVALHO e IAMAMOTO
apud SOUZA, 2008).
Resumindo, um assistente social competente e qualificado deve ser capaz
de reconhecer a realidade onde atua, decifrar a lógica do discurso institucional,
ultrapassando o conhecimento prático das rotinas e da burocracia e, sempre

capítulo 2 • 31
atento ao projeto ético-político da profissão, identificar as possibilidades de
ação profissional e documentá-las corretamente. Assim, estará contribuindo
para o aperfeiçoamento do projeto político da profissão.

2.2  O princípio ético no exercício profissional

do assistente social

Ao longo do curso de Serviço Social este tema será retomado e aprofundado

diversas vezes. Isto porque a ética profissional é fundamental para a boa quali-
dade da atuação.
Uma prática competente deve estar fundada, obrigatoriamente, na dimen-
são ética, em busca de um bem comum, norteada por valores de respeito, justi-
ça e solidariedade. (Rios, 2008).
Ética pode ser compreendida como uma atitude filosófica de questiona-
mento, reflexão e problematização de ações e comportamentos, buscando seus
sentidos e, consequentemente, sua transformação.
De acordo com Rios (2008)

Cabe à ética problematizar, perguntar o porquê das ações e dos juízos morais. [...] No
plano da ética, estamos na perspectiva de um juízo crítico, próprio da filosofia, que
quer compreender, quer buscar o sentido da ação. (p. 85)

Portanto, a ética pode ser definida como o estudo ou a reflexão quanto aos
costumes ou ações de um dado grupo ou sociedade em um momento histórico
específico. É, portanto, mutável, já que está integrada a um contexto sócio his-
tórico específico. Já a ética profissional diz respeito a um conjunto de valores
profissionais de uma dada categoria que irão nortear sua atuação e também é
contextualizada histórica e socialmente. Por este motivo, em sua trajetória, o
Serviço Social já possuiu mais de um Código de Ética, que expressava o momen-
to ético-político da profissão num dado contexto sócio histórico.
O Código de Ética profissional vigente abarca onze princípios fundamen-
tais que norteiam o exercício profissional. São eles:

32 • capítulo 2
 I. Reconhecimento da liberdade como valor ético central e das demandas políticas a
ela inerentes - autonomia, emancipação e plena expansão dos indivíduos sociais;
II. Defesa intransigente dos direitos humanos e recusa do arbítrio e do autoritarismo;
III. Ampliação e consolidação da cidadania, considerada tarefa primordial de toda
sociedade, com vistas à garantia dos direitos civis sociais e políticos das classes
trabalhadoras;
IV. Defesa do aprofundamento da democracia, enquanto socialização da participação
política e da riqueza socialmente produzida;
V. Posicionamento em favor da equidade e justiça social, que assegure universalida-
de de acesso aos bens e serviços relativos aos programas e políticas sociais, bem como
sua gestão democrática;
VI. Empenho na eliminação de todas as formas de preconceito, incentivando o res-
peito à diversidade, à participação de grupos socialmente discriminados e à discussão
das diferenças;
VII. Garantia do pluralismo, através do respeito às correntes profissionais democráti-
cas existentes e suas expressões teóricas, e compromisso com o constante aprimora-
mento intelectual;
VIII. Opção por um projeto profissional vinculado ao processo de construção de uma
nova ordem societária, sem dominação, exploração de classe, etnia e gênero;
IX. Articulação com os movimentos de outras categorias profissionais que partilhem
dos princípios deste Código e com a luta geral dos/as trabalhadores/as;
X. Compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população e com o apri-
moramento intelectual, na perspectiva da competência profissional;
XI. Exercício do Serviço Social sem ser discriminado/a, nem discriminar, por questões
de inserção de classe social, gênero, etnia, religião, nacionalidade, orientação sexual,
identidade de gênero, idade e condição física. (CFESS, 2012)

No Serviço Social, podemos afirmar que o Código de Ética Profissional vi-

gente não se restringe a definir normas e regras profissionais, mas vai além, in-
dicando princípios e direcionando politicamente a categoria, abarcando o que
denominamos de projeto ético-político da profissão. A luta por uma sociedade
anticapitalista, a defesa da liberdade, da democracia e da justiça social estão
explicitamente afirmados no documento, além de normatizar as relações en-
tre profissionais, usuários e instituições para que estas também sejam regidas
pela ética.

capítulo 2 • 33
 Reafirmando os seus valores fundantes - a liberdade e a justiça social -, articulou-os
a partir da exigência democrática: a democracia é tomada como valor ético-político
central, na medida em que é o único padrão de organização político-social capaz de
assegurar a explicitação dos valores essenciais da liberdade e da equidade. É ela,
ademais, que favorece a ultrapassagem das limitações reais que a ordem burguesa
impõe ao desenvolvimento pleno da cidadania, dos direitos e garantias individuais
e sociais e das tendências à autonomia e à autogestão social. Em segundo lugar,
cuidou-se de precisar a normatização do exercício profissional de modo a permitir que
aqueles valores sejam retraduzidos no relacionamento entre assistentes sociais, insti-
tuições/organizações e população, preservando-se os direitos e deveres profissionais,
a qualidade dos serviços e a responsabilidade diante do/a usuário/a.
(CFESS, 2012, p. 21)

A compreensão da ética a partir da ótica da ontologia do ser social também

é uma característica do Código, através da qual entende-se que os valores são
determinações da prática social resultantes do trabalho, colocando o trabalho
como categoria central.

[...] a ética deve ter como suporte uma ontologia do ser social: os valores são determi-
nações da prática social, resultantes da atividade criadora tipificada no processo de
trabalho. É mediante o processo de trabalho que o ser social se constitui, se instaura
como distinto do ser natural, dispondo de capacidade teleológica, projetiva, conscien-
te; é por esta socialização que ele se põe como ser capaz de liberdade. Esta concep-
ção já contém, em si mesma, uma projeção de sociedade - aquela em que se propicie
aos/às trabalhadores/as um pleno desenvolvimento para a invenção e vivência de
novos valores, o que, evidentemente, supõe a erradicação de todos os processos de
exploração, opressão e alienação. É ao projeto social aí implicado que se conecta o
projeto profissional do Serviço Social - e cabe pensar a ética como pressuposto teóri-
co-político que remete ao enfrentamento das contradições postas à profissão, a partir
de uma visão crítica, e fundamentada teoricamente, das derivações ético-políticas do
agir profissional. (CFESS, 2012, p. 21)

Para Karl Marx, o trabalho é essencial à sociabilidade humana e a sociedade

que hoje existe se desenvolveu a partir do trabalho. E é através do trabalho e de

34 • capítulo 2
sua consciência que o homem se torna livre, pois pode conhecer a realidade e
transformá-la.

O trabalho é uma atividade teleológica, donde o papel ativo da consciência no proces-

so de autoconstrução humana; o produto objetivo da práxis, personifica suas inten-
ções e seus projetos. Esse é o núcleo gerador da liberdade e da ética
(BARROCO, 2008, p. 28).

E a ética também se realiza através da consciência e da liberdade enquanto

uma ação do gênero humano e traz a possibilidade de transformar os valores,
realizar escolhas e definir posicionamentos perante a necessidade de mudança
e de emancipação.
Assim, a ética profissional se objetiva através de um Código de Ética, mas
é claro que a manutenção da postura ética exige que a formação profissional
não se esgote com o término da graduação. A competência profissional será ga-
rantida mediante a existência de um processo de formação continuada ou edu-
cação permanente que todo profissional deve estar atento. Pode-se dizer que
é aconselhável que cada situação, desafio, dificuldade ou mesmo a cada êxito
em seu cotidiano profissional, durante as intervenções que realizará enquanto
assistente social, sejam acompanhados de uma reflexão ética que possibilite
indagar, perguntar, repensar a prática e aprimorá-la.
Conforme afirma Barroco (2013):

Entender o profissional como sujeito ético-moral e tratá-lo como um sujeito dota-

do de certos atributos que lhe permitem agir eticamente: vontade, racionalidade,
consciência, senso moral ou capacidade de responder por seus atos e discernir entre
valores morais (certo/errado; bom/mau etc.). Dizemos que as ações ético-morais são
conscientes quando o sujeito assume que os demais podem sofrer as consequências
de seus atos, se responsabilizando por eles.

Ao longo de seu percurso profissional poderá ter a sensação de que ainda

não está “pronto” para um agir competente. Tenha a certeza de que este senti-
mento, apesar de trazer certo desconforto, não é apenas negativo, pois são estas

capítulo 2 • 35
incertezas e incômodos que nos fazem buscar novas soluções, melhorar nosso
trabalho, estudar outros autores, ler mais livros, reavaliar as técnicas utilizadas
e questionar “nossas verdades”. O principal ingrediente de nossa atuação, sem
sombra de dúvida, é o nosso compromisso com os sujeitos que usam os servi-
ços sociais.
Barroco (2013) sinaliza que o profissional jamais deve ser rígido diante de
comportamentos ou valores diferentes de sua moral. Compreender que o outro
pode apresentar uma opinião diversa, realizar uma escolha que difere da sua, é
fundamental à ética profissional. Isto não significa que o profissional terá que
concordar com escolhas diferentes daquelas que fez ou faria, mas precisa res-
peitá-las. No cotidiano de trabalho, nos deparamos com temáticas polêmicas
como aborto, uso de drogas, eutanásia. Por isso, é imprescindível que o profis-
sional rompa seus estereótipos e ideias preconcebidas para poder se relacionar
com essas situações no ambiente de trabalho.
Portanto, a materialização do Código de Ética e do projeto ético-político da
profissão constitui um desafio. Conforme aponta Barroco:

Refletir criticamente sobre as possibilidades de viabilização do CE é uma necessidade

que remete ao fortalecimento do projeto ético-político profissional e ao compromisso
com os usuários dos serviços sociais: os trabalhadores e os grupos sociais subalter-
nos. Materializá-lo é um desafio a ser enfrentado nessa conjuntura histórica adversa
ao pensamento crítico e à realização de seus pressupostos ético-políticos. (BARRO-
CO, 2013)

No capítulo anterior, estudamos alguns desafios presentes no espaço ins-

titucional, que se constitui o local de trabalho dos assistentes sociais na con-
temporaneidade. Vimos que as contradições serão parte do cotidiano profis-
sional, visto que ela é inerente à trajetória histórica da categoria. Portanto, a
atitude ética subsidiará o profissional a lidar com as relações institucionais que
se operam no interior das entidades e/ou organizações, como também nas re-
lações diretas com os usuários, nas quais nos constituímos como profissionais
da linha de frente, que atende diretamente os sujeitos que buscam os serviços
sociais. Deste modo, a ética profissional se faz imprescindível aos assistentes
sociais que pretendem desenvolver uma prática competente.

36 • capítulo 2
 ATIVIDADE
01. Apresente as principais ideias e conceitos sobre a ética e descreva sua importância para
a atuação profissional do assistente social.

REFLEXÃO
Competência e utopia
Deve-se assinalar, ainda, que competência não é algo isolado, que depende apenas das
características pessoais dos indivíduos. Nenhum profissional é competente sozinho – a qua-
lidade de seu trabalho não depende apenas dele, define-se na relação com os outros. As
condições para o trabalho competente de um profissional dizem respeito a esse profissional,
a suas características individuais e ao seu empenho no desenvolvimento do trabalho, mas
têm a ver também com as condições do contexto e daqueles com quem ele se relaciona
nesse contexto (Rios, 2007, p. 79).
Mais ainda, sendo um processo, tendo um caráter histórico, a competência não é algo
pronto, que se adquire de uma vez por todas. No quadro das contradições que constituem
sua vida e seu trabalho na sociedade é que se vai configurando/ concretizando o ofício de
cada profissional. Vamos nos tornando competentes, tendo oportunidade de modificar nossa
prática, nossas concepções teóricas, nossas relações de trabalho.
Por isso, ainda não somos os profissionais que queremos e necessitamos ser. A com-
petência se coloca para nós como um ideal. Esse ideal – utopia –não é, entretanto, uma
quimera, uma vez que descobrimos no real, no presente, em nós e nas circunstâncias, as
possibilidades de concretizá-lo. O profissional, no exercício competente de seu ofício, com
o espírito alerta da crítica para a construção conjunta da sociedade de/para todos, tem o
desafio de por a caminho, na direção daquele ideal.
Vejo com satisfação que têm crescido o interesse e a preocupação com as questões
éticas no interior das organizações. São vários os programas de formação de executivos, de
lideranças políticas e empresariais que incluem um espaço específico dedicado à reflexão
sobre a ética. Pode-se perceber que os participantes desses programas se envolvem nas
discussões e procuram levá-las adiante em suas organizações.
É importante partir dos problemas que se encontram no cotidiano dos profissionais e
procurar olhá-los de diversos pontos de vista, buscando articulá-los com o contexto social
mais amplo e permanecendo alerta para as transformações que são necessárias.

capítulo 2 • 37
 É preciso lembrar que ainda há algumas resistências – o exercício de reflexão ainda não
é algo habitual, num mundo em que se anda em busca de receitas fáceis e imediatas! Mas é
num esforço sério e coletivo que está a possibilidade de caminhar na direção de uma socie-
dade mais democrática e solidária.
Fonte: RIOS, Terezinha Azeredo. A presença da filosofia e da ética no contexto profis-
sional. Ano 5, n. 8, 2008.

LEITURA
Para um aprofundamento do princípio da liberdade que rege nosso Código de Ética, ler
o artigo:
GUEDES, Olegna de Souza. A liberdade em obras do jovem Marx: referências para refle-
xões sobre ética. R. Katál., Florianópolis, v. 14, n. 2, p. 155-163, jul./dez. 2011

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARROCO, Maria Lucia Silva. Ética e serviço social: fundamentos ontológicos. São Paulo: Cortez,
2008.
________. O Código de ética do assistente social comentado. 1 ed. São Paulo: Cortez, 2013.
BRASIL. Lei n. 8.662, de 7 de junho de 1993. Dispões sobre a profissão de Assistente Social e dá
outras providências.
CFESS. Conselho Federal de Serviço Social. Código de Ética do Assistente Social. 10ed. Brasília,
2012.
IAMAMOTO, Marilda Villela. O Serviço social na contemporaneidade: trabalho e formação
profissional. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
RIOS, Terezinha Azeredo. A presença da filosofia e da ética no contexto profissional. Ano 5, n. 8,
2008.

38 • capítulo 2
 3
Estratégias de
Ação Profissional –
Possibilidades Para
a Construção da
Interdisciplinaridade
Nesse capítulo, vamos compreender os termos e as condições para a constru-
ção da estratégia de ação profissional, considerando o contexto institucional
que viabiliza e condiciona a prática do Serviço Social. A importância da observa-
ção como um importante instrumento de coleta de dados na atuação do assis-
tente social, para a escolha do seu processo de instrumentalidade profissional.
Estaremos realizando o aprendizado em busca de estabelecer a relação da es-
tratégia de ação com os três níveis de competência exigidos do assistente so-
cial. Compreender que a elaboração da estratégia de ação está condicionada e é
gestada na dinâmica das práticas institucionais e da correlação de forças.

OBJETIVOS
•  visão ampla da realidade profissional: a construção da estratégia de ação está intimamente
ligada à relação teórico-prática, porque é dessa relação que se consegue compreender as
dimensões da realidade sobre a qual o profissional irá intervir por meio da estratégia.
•  visão ampla das possibilidades de atuação profissional.
•  visão ampla da instrumentalidade sendo criada e recriada pelo próprio profissional.
•  a importância da formação teórica para garantir a qualidade da ação profissional: a estraté-
gia de ação, inerente à competência técnico-operativa, já que é um instrumento, só pode ser
pensada a partir da articulação com as competências teórico-metodológicas e ético-políticas.

40 • capítulo 3
3.1  As Estratégias para a Prática Profissional
e Instrumentos de atuação profissional

ATENÇÃO
Vimos até aqui conteúdo que tratou das questões envolvidas na análise institucional - que
a sociedade é um tecido de instituições que se interpenetram e se articulam entre si, com o
objetivo de regular, controlar, criar, manter e reproduzir as relações sociais e as condições de
convívio entre os sujeitos. É nessa medida que dizemos que a vida em sociedade está sub-
metida a regras, a um ordenamento frequentemente denominado de Ordem Social, Ordem
Dominante ou Ordem Societária. Se for necessário, reforce essa leitura!

Assim, para a compreensão, é preciso ultrapassar a aparência das coisas,

daquilo que está visível. É preciso buscar, lá nos fundamentos dessa sociedade,
o que está invisível, o que não é dito, o que é mascarado pelas ideologias, pelo
discurso dominante. E só através da análise crítica é possível desnaturalizar
aquilo que, pela simples razão de estar instituído, aparece como natural, como
autêntico, imutável. Portanto, não devemos ter um olhar micro, e sim macro
sobre as situações, partindo do conhecimento para gerar uma conclusão sobre
a realidade.
É através da criticidade, ou seja, da crítica que existe a possibilidade de des-
naturalizar a desigualdade social, a pobreza, a dramática situação da saúde, da
educação e dos serviços públicos em geral, a conversão dos Direitos Sociais em
mercadoria cara, para poucos, além dos rebatimentos de tudo isso na vida das
pessoas, das famílias, enfim, da maioria da população excluída do sistema de
cidadania, e que só tem acesso a ele, e mesmo assim limitado como “clientela”
dos Serviços Sociais.
São essas análises críticas da realidade, que podemos nomear de “manifes-
tações da Questão Social”, que o assistente social é chamado à intervir, é por-
tanto, o objeto de intervenção do profissional de Serviço Social.
Os serviços sociais, apresentados como benesses, como concessões do
Estado Provedor, são o suporte material da atuação profissional do assistente
social. As entidades (instituições) são a base organizacional que condiciona

capítulo 3 • 41
e viabiliza esta atuação profissional, onde o profissional tem a autonomia de
escolher a sua instrumentalidade.
Vamos relembrar o que Marilda Iamamoto comenta no livro Renovação e
Conservadorismo no serviço Social – “Ensaios Críticos”:

“O Assistente Social realiza sua ação a partir dasmanifestações imediatas das rela-
ções sociais no cotidiano da vida dos indivíduos. É no cotidiano que se dá a reprodu-
ção das relações sociais”(IAMAMOTO, 1994, p. 102).

Importante, portanto compreender que esse cotidiano, é sem dúvida, a pos-

sibilidade de uma grande armadilha para que o profissional de Serviço Social
não consiga efetivar sua instrumentalidade e apenas trabalhe na reprodução
do já existente.
Assim, essa contribuição também nos explica que:

“Do ponto de vista da demanda, o Assistente Social é chamado a constituir-se em

agente intelectual que estabelece a relação entre instituição e população, entre
solicitação de serviços e prestação dos mesmos. Portanto, dispõe de poder atribuído
institucionalmente de incluir e excluir os que têm ou não direito a participar dos pro-
gramas propostos, dada a incapacidade da rede de equipamentos sociais em atender
a demanda” (IAMAMOTO, 1994, p. 101).

Dentro desse contexto acima apresentado, verificamos a grande responsa-

bilidade que o profissional de Serviço Social assume, a realidade que entra para
atuar e a expectativa que é criada em sua atuação e postura profissional:

O Serviço Social como profissão situa-se no processo de reprodução das relações

sociais, fundamentalmente como atividade subsidiária no exercício do controle social
e na difusão da ideologia da classe dominante, na criação das bases políticas para o
exercício do poder de classe” (IAMAMOTO, 1994, p. 102).

Assim, é a construção da profissão de Serviço Social, ao longo da sua histó-

ria, o Serviço Social teve que lidar com essa contradição e ainda hoje atua nes-
sa realidade.

42 • capítulo 3
 Buscando a teoria, ou seja, a fundamentação teórica como a base de sus-
tentação, a construção da estratégia de ação profissional é um dos momentos
privilegiados no enfrentamento dessa contradição.
Mas, somente se for construída a partir do entendimento de que o campo
institucional é um espaço vivo de oposições múltiplas, de polarizações, emi-
nentemente contraditório.
É efetivamente, esse entendimento que permite ao profissional explorar
um campo de possibilidades e alternativas de ação, em maior ou menor grau,
dependendo da correlação de forças presentes em cada conjuntura, ou seja,
criar a sua instrumentalidade para a ação profissional.
Assim, se faz importante as considerações de Faleiros para nossa
maior criticidade:

As estratégias são sempre relacionais e situacionais, oriundas do confronto aberto

ou fechado de forças, dos recursos disponíveis, da organização dos enfrentamentos
(FALEIROS, 2008, p. 30).

Faleiros (2008) traz que as estratégias de ação em Serviço Social são constru-
ções teórico-metodológicas nascidas do movimento fecundo que vai da teoria
para a prática e da prática para a teoria.
Desta forma, entendemos que a construção da estratégia de ação, é uma ati-
vidade ligada à competência técnico-operativa do assistente social, na medida
em que corresponde ao instrumento por meio do qual ele vai operacionalizar
a ação.
Conforme Martinelli e Koumroiyan (1994) citadas por Souza (2008) temos
uma definição: “Instrumental é o conjunto articulado de instrumentos e téc-
nicas que permitem a operacionalização da ação profissional. Nessa ideia, o
instrumento é estratégia ou tática por meio da qual se realiza ação; a técnica é a
habilidade no uso do instrumento”.
Portanto, o instrumento é o meio, o método através do qual se chega a al-
gum lugar, uma escolha individual de cada profissional e que quando defini-
mos uma estratégia, antes, precisamos saber qual o objetivo a alcançar, ter uma
razão para essa escolha, e assim, realizamos a instrumentalidade.

capítulo 3 • 43
 A competência técnico-operativa, ou seja, a habilidade que o profissional
vai desenvolver na apropriação e no uso do instrumental, depende do desenvol-
vimento de outras duas competências:

Qualifica o profissional para conhecer a

realidade social na qual está inserido e com
A COMPETÊNCIA a qual trabalha, para perceber sua dinâmi-
TEÓRICO-METODOLÓGICA ca, suas contradições e avaliar as possibili-
dades de novas estratégias profissionais.

A direção social da sua prática, a partir da

compreensão de que não há neutralidade
na atuação profissional, de que ela se
realiza nas relações institucionais de poder
A COMPETÊNCIA e saber, o que significa tomar posição, as-
ÉTICO-POLÍTICA sumir os valores ético-morais expressos no
Código de Ética e uma postura claramente
vinculada aos interesses dos setores majo-
ritários da sociedade.

Portanto, é importante analisarmos se a estratégia de ação que escolhe-

mos compreende o trabalho em equipe, com outros profissionais, na reali-
zação de uma ação interdisciplinar. Se não temos em nossa ação a análise de
reconhecer os medos e preconceitos provavelmente, não estaremos buscando
criar uma instrumentalidade renovadora e responsável para a efetividade da
ação profissional.

PERGUNTA
Faça uma análise de uma ação profissional que você está envolvida, faça algumas perguntas
sobre a escolha das decisões que são tomadas: A equipe poderia ter tido outro objetivo?
Outra estratégia ou técnica? O que eles compreendem sobre essa experiência?

44 • capítulo 3
3.2  Observação

ATENÇÃO
Iniciando o conteúdo que traz os instrumentos utilizados pelo Serviço Social, vamos rapi-
damente fazer uma recapitulação do que aprendemos na aula sobre competências. Como
sabemos, a prática do assistente social deve estar alicerçada em três dimensões que devem
estar sempre em equilíbrio. São elas: Dimensão ético-política, Dimensão teórico-metodológi-
ca e Dimensão técnico-operativa.

O que significa a palavra “instrumento”?

Segundo Ferreira (1980), instrumento pode ser um “recurso empregado
para se alcançar um objetivo, conseguir um resultado”.
E é exatamente essa a função dos instrumentos utilizados pelo Serviço
Social, permitir a operacionalização da ação social. Mas não podemos nos es-
quecer de que eles não podem ser mais importantes que os objetivos da ação
profissional, ou seja, não é o limite.
Como nos ensina Souza (2008), o assistente social deve primeiro definir
“para quê fazer” para depois definir “como fazer”. Somente com essa finalida-
de bem clara que o profissional de Serviço Social, consegue construir sua ação
mais próxima da efetividade que busca.
Os instrumentos e as técnicas são utilizados na relação entre as pessoas, na
comunicação, que é um dos instrumentos mais complexos que temos nessa
interação para se concluir um entendimento.
Assim na observação, ocorre o contato direto com o observador, ocorrendo
que esse seja, ao mesmo tempo observado e observador, ou seja, ocorre a intera-
ção entre os dois. Isso ocorre devido a relação do observador das Ciências Sociais
com o objeto observado (um grupo social, uma situação) é completamente di-
ferente daquela que é estabelecida pelo observador das Ciências Naturais.

Vamos a um exemplo sobre essa situação:

Um astrônomo observa os astros através de um telescópio de maneira total-
mente isenta de ideologia, ele não se identifica com seu objeto de observação
por que não é um astro, mas um homem. Também o astro não tem qualquer

capítulo 3 • 45
expectativa quanto à observação realizada, nem com o que será feito com o pro-
duto daquela observação. Em outras palavras, não existe uma interação entre
eles. Já um assistente social é um homem ou uma mulher e, portanto, sempre
vai se identificar com o que está sendo observado: contexto em que sempre es-
tarão envolvidos outros homens e mulheres ou produtos de suas relações. Além
disso, eles terão expectativas, sim, quanto ao que está sendo observado e po-
derão influenciar todo o processo, mesmo que sejam de culturas diferentes,
classes diferentes do observador. Por isso dizemos que no caso das Ciências
Sociais, a ideologia é intrínseca, quer dizer, faz parte do processo, enquanto o
mesmo não acontece nas Ciências Naturais. Por este motivo, que ao observar
um fenômeno social o assistente social também se observa.
Assim, os nossos sentidos captam informações o tempo todo, mas de
forma assistemática, de modo geral, sem uma ordem e sem uma finalidade.
Entretanto, ao adotarmos a observação no nosso trabalho, temos a finalidade
de coletar informações a respeito de uma dada realidade, de uma situação a ser
compreendida.
Mas quem observa, observa alguma coisa, certo? O que quer dizer que temos
que ter parâmetros a serem observados e os resultados devem ser registrados,
caso contrário, ao final do processo não nos lembraremos de todos os detalhes
observados.O registro do produto das observações deve ser feito num caderno
de notas, que numa situação de pesquisa é chamado de diário de campo. As ob-
servações sejam feitas de forma discreta para não intimidar o (s) observado (s),
uma vez que este instrumento coloca observador e observado (s) frente a frente.
É fundamental ressaltar que a observação é um instrumento bastante ver-
sátil, pode ser utilizada num contexto de entrevista, numa dinâmica de grupo,
numa reunião etc. a instrumentalidade será definida pelo assistente social.
Assim, a observação é um importante instrumento de conhecimento da rea-
lidade e por isto devemos ter muito cuidado ao adotá-la. O assistente social atua
com pessoas em seus diversos contextos e o produto do seu trabalho, na forma
de relatórios, pareceres sociais etc., pode interferir positiva ou negativamente
na vida dessas pessoas.

Vamos ver como isso pode acontecer. A coluna de Ancelmo Gois, do Jornal O Globo,
de 17/07/2011, no Rio de Janeiro, divulgou uma nota bem ilustrativa nesse sentido.
A seguir, a nota, com o título de “Cena carioca”, na íntegra: Veja como são as coisas.

46 • capítulo 3
 Quarta, uma mulher de uns 50 anos, amiga de uma parceira da coluna, tomou um
tombo na Praça da Bandeira, quebrou um dente e cortou o rosto. Um vizinho a levou a
UPA (Unidade de Pronto Atendimento – grifo nosso) da Tijuca. Lá, com a boca ferida,
sem poder falar, ouviu da assistente social: “Foi seu marido, não foi? É aquele que
está lá fora?! Vamos dar apoio para você denunciar”. Na volta para casa, no carro, o
vizinho comentou: Não entendi nada. Uma funcionária da UPA me deu uma olhada de
cima abaixo e disse: “Tô de olho em você, hein! Há testemunhas”.

Portanto, um profissional concluir apenas baseada no que seus sentidos,

sem ter o cuidado de checar suas impressões pode levar a grandes complica-
ções. Vai saber o que poderia acontecer! Com certeza compromete a atuação
profissional consciente e responsável!!!

3.3  Visita
Viram como a observação é versátil e muito valiosa para nossa atuação profis-
sional? Elas podem e devem ser utilizadas nas visitas.
Temos dois tipos básicos delas: a domiciliar e a institucional.
Souza (2008) coloca que a visita domiciliar é um instrumento que tem como
principal objetivo conhecer as condições e modos de vida da população usuária
em sua realidade cotidiana, ou seja, no local onde ela estabelece suas relações
do dia a dia: em seu domicílio.
Na visita domiciliar, embora a entrevista seja o instrumento mais utilizado, a
observação tem um papel fundamental, pois é ela que pode, em algumas situa-
ções, fazer o confronto entre o que as pessoas informam e o que efetivamente
acontece. Apesar de a visita domiciliar ser realizada sempre que precisamos co-
nhecer como as pessoas vivem em seu espaço privado, os objetivos podem variar,
dependendo da situação a ser trabalhada, da área de atuação do assistente social.

Exemplo: Um profissional que atue na área da saúde, num determinado momento,

pode estar mais preocupado com aspectos relacionados às condições da habitação
(tipo de construção, número de cômodos, saneamento básico, luz etc.) do que as

capítulo 3 • 47
 relações entre seus moradores, por exemplo. Já um profissional que atue num Con-
selho Tutelar e esteja trabalhando uma situação de violência doméstica contra uma
criança certamente vai estar mais preocupado em coletar informações a respeito das
relações entre as pessoas. Não que outros aspectos não sejam importantes, mas é
uma questão de foco.

O importante e imprescindível é ter clareza que ao realizar uma visita domi-

ciliar o profissional penetra num espaço privado e que é fundamental que as
pessoas concordem em nos receber e que o relacionamento estabelecido seja
respeitoso, com ética e fundamentado pela instrumentalidade da ação profis-
sional do profissional de Serviço Social.
As visitas institucionais são realizadas geralmente quando necessitamos
conhecer um trabalho desenvolvido por uma instituição, avaliar a qualidade
de um serviço, como o exemplo das visitas aos abrigos dado acima. É comum
que essas visitas sejam previamente marcadas com seus dirigentes, contudo,
existem ocasiões em que essa postura favorece com que a realidade institu-
cional seja maquiada. O exemplo que daremos a seguir é, felizmente, cada vez
menos comum tendo em vista as fiscalizações do poder público e do controle
social exercido pela comunidade nos abrigos voltados ao público infanto-juve-
nil. Veja: um abrigo voltado ao atendimento de crianças bem pequenas que é
denunciado pelos vizinhos pelo mau tratamento dispensado às crianças, por
suas dependências estarem sujas, mal cheirosas etc. Se os dirigentes tomarem
conhecimento da intenção de uma organização de visitar o abrigo, podem de-
sencadear uma verdadeira “operação limpeza”, e tomar outras providências.
Portanto, nosso senso de observação aguçado pode denunciar a manobra.
Neste exemplo, percebe-se a observação ativa presente em qualquer instru-
mento que for definido pelo profissional.
A observação e a visita são importantes instrumentos de coleta de dados
utilizados pelos assistentes sociais; que como os demais instrumentos, devem
estar sempre vinculadas aos objetivos da ação profissional, ou seja, não exis-
tem por elas mesmas e não são mais importantes que os objetivos; portanto,
são instrumentos que normalmente é conjugada com outros instrumentos,
em especial a entrevista; que a visita (domiciliar ou a institucional) é empre-
gada quando se necessita obter informações sobre o fenômeno que está sendo

48 • capítulo 3
estudado nos locais onde ele acontece; aprendeu que o registro das informa-
ções obtidas contribui para a sistematização da prática profissional.

3.4  Entrevista
O desenvolvimento da competência profissional do assistente social está indis-
soluvelmente ligado à sua capacidade de articular as dimensões, teórico-meto-
dológica, ético-política e técnico-operativa na formação de seu saber. O Saber,
aqui, é entendido como unidade pensamento-ação, teoria-prática, discurso-ato.
Myriam Veras Baptista sintetiza a capacidade do assistente social em articu-
lar as dimensões muito bem:

“o assistente social não só analisa os acontecimentos, mas tece-os criticamente, toma

uma posição e decide por um determinado tipo de intervenção”(1995, p. 92).

O Serviço Social é uma profissão eminentemente prática, de caráter inter-

ventivo, de cunho socioeducativo ou socializador, imbricada no cotidiano, e
que visa introduzir mudanças imediatas no contexto social. Sua função institu-
cional é contribuir para a reprodução das relações sociais e que estas se repro-
duzem no cotidiano.
O assistente social realiza sua prática vinculado a órgãos da administração
pública direta ou indireta, empresas, entidades e organizações civis. Atua, prin-
cipalmente, nas áreas da Assistência, Saúde, Educação, Justiça, dedicando-se à
assessoria e consultoria em matéria de Serviço Social, mas, sobretudo, ao pla-
nejamento, operacionalização e viabilização dos serviços sociais à população.
Na maioria dos casos, portanto, lida com as demandas dos seguimentos
mais pobres da população, desprovidos das condições materiais para comprar
bens, serviços e, porque não dizer, direitos, compõe a “clientela” das institui-
ções que fornecem tais serviços.
É este ser humano - dos seguimentos mais pobres da população - que irá
sentar na sua frente para ser entrevistado, em geral, para fornecer informações
que lhe permitam tomar uma decisão, na condição de solicitante de algum
serviço, e já tendo perdido de vista que tem direito àquilo, que não está pedin-
do favor (ou de nunca ter compreendido desse modo), chega até você, muitas

capítulo 3 • 49
vezes, de cabeça baixa, constrangido, tentando imaginar o que precisa dizer,
que história contar, para ter sua demanda atendida. Ele traz as marcas do lugar
subalterno que a estrutura social lhe impôs.
Ele desconhece as determinações objetivas que o colocaram naquele lugar;
ele desconhece que os serviços sociais de que precisa requerer para dar conta
do seu cotidiano provêm de recursos públicos, e que mesmo as empresas pri-
vadas, fundações ou organizações civis, que prestam tais serviços o fazem com
dinheiro público, já que o debitam, sempre com vantagens, dos impostos que
deveriam pagar ao Estado. Ele desconhece que aquele profissional que irá lhe
atender é seu funcionário, na medida em que é um “servidor público”, porque
pago com dinheiro público. Ele desconhece que mesmo ele, talvez desempre-
gado, ou isento do imposto de renda por ter renda insuficiente, também paga
impostos, embutidos no pão de cada dia, na passagem do ônibus, em todo o
pouco que consome.
Portanto, o tipo da entrevista, a forma de coleta das informações etc., são
escolhas que o assistente social terá que fazer antes de realizar aquela que é a
mais frequente das suas atividades: a entrevista.
Alfred Benjamin, no livro “A Entrevista de Ajuda”, diz que há basicamente
dois tipos de entrevista: aquela na qual o entrevistador procura a ajuda do en-
trevistado, e aquela em que o entrevistador tenta ajudar o entrevistado.
Na primeira, o autor situa a entrevista jornalística, a de pesquisa e a de se-
leção de pessoal. Nestas, o entrevistador precisa da história, das informações e
do melhor ocupante para o cargo. Em todas as outras, nas realizadas por médi-
cos, fisioterapeutas, professores, conselheiros, psicólogos, assistentes sociais,
diz o autor, a entrevista é de “ajuda”. E assume esse caráter porque seu objetivo
principal é ajudar o entrevistado. Ele está no centro, ele é o focalizado, ele é o
mais importante (1991, p. 13).
Na visão do autor:

“Ajudar” é um ato de capacitação. O entrevistador capacita o entrevistado a reco-

nhecer, sentir, saber, decidir, escolher se deve mudar. Este ato de capacitação exige
doação de parte do entrevistador. Precisa dar uma parte de seu tempo, de sua capa
cidade de ouvir e entender, de sua habilidade, conhecimento e interesse – parte de
si mesmo. Se essa doação puder ser sentida pelo entrevistado, o ato de capacitação

50 • capítulo 3
 encontrará receptividade. O entrevistado receberá ajuda de maneira adequada e signi-
ficativa para ele. A entrevista de ajuda é a ampla interação verbal entre entrevistador
e entrevistado, na qual se dá o ato de capacitação. Dá-se, mas não é sempre que os
objetivos são alcançados, muitas vezes não sabemos se foram ou não” (1991, p.14).

A forma de Alfred Benjamin ver a entrevista, em seu livro “A Entrevista de

Ajuda”, muda tudo. Isso porque muda a perspectiva da relação que o assistente
social irá estabelecer no seu atendimento, na sua ação profissional. Seja em que
área for, para além do objetivo específico que motivou aquela entrevista - obter
ou fornecer informações para algum fim, há um objetivo que prepondera e que
coloca a seguinte questão: Qual será o melhor modo de orientar essa pessoa?
Se o profissional for capaz de ouvir, de valorizar a queixa e a história do en-
trevistado; se souber demonstrar respeito, interesse e solidariedade, reconhe-
cendo que ele pode dotar-se de autonomia, que é responsável por si próprio,
por suas ações, pensamentos e sentimentos; se fornecer informações úteis e
um leque de alternativas para ele decida que uso fazer delas; se agir no senti-
do de ajudá-lo a tornar-se cada vez mais consciente de si mesmo, de suas po-
tências, de suas próprias referências, é bastante possível que esse profissional
possa capacitá-lo a ver o problema sob outra ótica, a reconhecer que, talvez,
mudanças de atitude poderiam dar outro rumo à questão.
É bem possível que o entrevistado possa sair da entrevista mais fortalecido
e mais consciente de seus direitos para enfrentar o problema. Nesse contexto,
com certeza, também o entrevistador.
Mas, o resultado seria outro se, em vez disso, o assistente social se restrin-
gisse a dizer: Infelizmente, sou obrigada a informar que não poderemos aten-
der seu pedido, uma vez que a renda per capta de sua família é superior ao limi-
te estipulado pelo programa. Seria pior ainda, se em resposta às reclamações e
manifestações de revolta do entrevistado, o assistente social dissesse: Senhor,
essas são as regras, lamento muito, mas eu não posso fazer mais nada. Os recur-
sos que o governo disponibiliza para o programa são insuficientes para atender
a todos, e há outros em situação bem pior do que a sua. Por favor, eu pediria que
o senhor se retirasse, porque preciso atender outras pessoas.
O profissional que se deixa dominar pela rotina, pelos procedimentos bu-
rocráticos, pelas estatísticas, pelas metas de atendimento; aquele que, pres-
sionado pelo tempo e pela fila, mal consegue olhar (que dirá ouvir) quem está

capítulo 3 • 51
sentado a sua frente, este, será incapaz de fazer da entrevista um instrumento
para sua instrumentalidade critica e criativa.
Vemos aqui uma primeira dificuldade: como é possível dar prioridade ao
entrevistado, colocá-lo no centro do meu interesse profissional, nessas condi-
ções de trabalho, premido por exigências burocráticas que convertem pessoas
em números? Afinal, os assistentes sociais realizam sua prática em condições
de relativa autonomia, na medida em que, sendo contratados por alguma ins-
tituição, estão submetidos a enquadramentos normativos, funcionais, proce-
dimentais, e a uma lógica funcionalista adequada aos interesses dominantes.
O primeiro passo está dado: transformar a situação num problema. Se não
a vemos como um problema, apesar da insatisfação, nos conformamos. É bem
aquele ditado: aquilo que não tem remédio, remediado está. Só quando uma
coisa é formulada como problema, é possível pensar em solucioná-lo. Nesse
caso, a postura assumida é de recusa. É esta a postura que se deve adotar frente
a toda imposição que contrarie os princípios éticos da profissional.
A história está cheia de exemplos que confirmam a teoria segundo a qual,
em se tratando de relações, sejam elas sociais, institucionais, interprofissionais
ou interpessoais, é o conflito, a polarização de ideias, o confronto de interesses
e posições, as lutas e jogos de poder, que ditam a dinâmica das mudanças.
Na década de 80, quando os primeiros assistentes sociais foram contrata-
dos para as Varas de Família do Tribunal de Justiça do Rio, não havia salas para
atendimento, muitos faziam suas entrevistas em salas coletivas, sem divisórias,
e até nos corredores. E, tenham certeza, essa realidade não teria mudado, se a
postura daqueles profissionais fosse a de que “aquilo que não tem remédio,
remediado está”. Eles fizeram reuniões, elegeram representantes, escreveram
documento, solicitaram a interveniência do CRESS, e aos poucos a situação foi
mudando. O interessante é que, a partir desse processo, a categoria começou a
ser respeitada, adquiriu um novo status institucional, conseguindo, inclusive,
o reconhecimento de uma coordenação técnica.
Portanto, a entrevista é um diálogo entre duas pessoas, um diálogo sério
que tem um propósito, pode incluir obter e/ou fornecer informações, mas o en-
foque incide sobre o processo de crescimento do entrevistado, o objetivo é de-
senvolver um relacionamento caracterizado pela confiança mútua e mudança
criativa. Durante uma entrevista, independentemente de qual seja seu cunho,
existem fatores internos e externos que podem influenciar: fatores externos
e internos.

52 • capítulo 3
 EXEMPLOS

FATOR EXTERNO A sala da entrevista e as interrupções, etc.

a postura do profissional, como se faz as perguntas,

FATOR INTERNO como se registra as respostas, etc.

A entrevista é uma das principais técnicas que o pesquisador se apropria,

existem varias formas de entrevistas, sendo a individual a mais empregada, a
entrevista permite a captação imediata da informação desejada, acrescenta
que o processo é composto por: entrevistador, o entrevistado, a situação da en-
trevista e o instrumento e a captação de dados.

CLASSIFICAÇÃO DAS ENTREVISTAS

consideradas qualitativas por sua própria natureza,

tendo como elementos essenciais o objetivo explícito
ABERTAS OU NÃO e o questionamento focalizado essenciais o objetivo
ESTRUTURADAS explícito e o questionamento focalizado para descobrir
os significados culturais.

constituída por questões norteadoras capazes de con-

SEMIESTRUTURADA duzir o entrevistado ao relato de sua experiência.

na qual é utilizada um roteiro sistematizado referente ao

ESTRUTURADA tema do estudo.

Outra modalidade utilizada pela entrevista consiste na técnica de grupo

focal, uma entrevista com um número reduzido de pessoas que abordam um
tópico específico.

capítulo 3 • 53
3.5  Análise documental
A análise documental consiste no levantamento de registros histórico so-
cial e cultural de ordem pessoal ou institucional, exemplos: notas, relatórios
de caso, contratos, rascunhos, certidões, sentenças, cartas, ou pareceres de
especialistas.

CRITÉRIOS PARA ANALISAR A QUALIDADE DO DOCUMENTO

AUTENTICIDADE É genuíno de origem inquestionável.

CREDIBILIDADE Não contem erro ou distorções.

REPRESENTATIVIDADE Diz respeito ao universo da investigaçã.

SIGNIFICAÇÃO É claro, compreensível.

Com a opção pela realização de uma análise documental pode considerar

tanto os registros prospectivas quanto os retrospectivos, determinantes de
sua temporalidade.

A história oral, por meio de entrevistas gravadas, obtidas no tempo presente, tem o
propósito de preencher os vazios da historiografia deixados pelos documentos es-
critos. Nesse aspecto, a história oral parte de três pressupostos inter-relacionados:
pensar o passado a partir do presente, na busca de entendimento do nosso tempo;
dar atenção para a”outra história. O entrevistado fala do passado, posicionado no pre-
sente; e lembrar que a narração é baseada na recordação e na rememoração de fatos
acontecidos. A contribuição da história oral se evidencia nas “áreas pouco estudadas
da vida social em que predominam zonas de obscuridades, seja no estudo das elites,

54 • capítulo 3
 seja das grandes massas. Em ambos os casos, as informações obtidas por meio da
história oral são ignoradas ou parcialmente ignoradas, cabendo ao pesquisador des-
vendar as inúmeras experiências e versões sobre as informações obtidas, buscando
dar a palavra final, semde interesse e às ideologias.

A história oral, segundo Ferreira e Amado, seria uma inovação pri-meira-

mente pelos seus objetos, dá atenção especial aos dominados, aos silenciosos
e aos excluídos da história (mulheres, proletários marginais) à história do co-
tidiano e da vida privada. Em segundo lugar, seria inovadora por suas aborda-
gens que dão preferência à história vista por baixo voltada para a maneira de
ver e sentir, ou seja, às visões subjetivas e aos percursos individuais em uma
perspectiva da micro-história.
A história oral pretende ser um campo multidisciplinar em que, indepen-
dentemente das várias tradições disciplinares e diferentes linhas de trabalho
tenha força para dialogar sobre maneiras de abordagem das entrevistas e tro-
cas de experiências.
Por essa lógica. a história oral aproxima se da ideologia da história nova,
pois questiona a versão oficial da história e atribui significados sociais às his-
tórias dos entrevistados. Portanto, a história oral, ao buscar as narrativas ou
testemunhos por meio do uso de equipamentos eletrônicos, surge como fon-
te inexorável de análise dos processos sociais. Essa metodologia está agregada
ao compromisso de produção de registros permanentes com possibilidade de
acesso público.
Os historiadores, que anteriormente eram estranhos à história oral e se uti-
lizavam de abordagem estritamente quantitativista e objetivista, como o histo-
riador francês Daniel Roche, dentre outros, passaram a se utilizar de aborda-
gem biográfica subjetiva e micro-histórica.
Além dessas considerações teóricas/metodológicas apresentadas a histó-
ria oral não se prende a modelos rígidos, busca uma aproximação, tentando
romper com a ideia de preservação da memória, superando a busca de com-
preensão de situações que visam mais ao conteúdo relacionado à formulação
de registros do que à manutenção das reminiscências, que seriam maneiras de
congelar ou “coisificar” o passado, apenas sugerindo leituras nostálgicas das
experiências. Nessa perspectiva, os relatos são tratados de forma que propi-
ciem impacto social por meio de temas que promovam a reflexão.

capítulo 3 • 55
 As fontes orais podem advir de várias modalidades de informações, dentre
elas histórias orais de vida, relatos orais de vida ou de depoimentos orais.

CONEXÃO
Corroborando Lang, ao caracterizar a história oral enfatiza-se que ela se configura como ti-
pos diversos de relatos adquiridos mediante fontes orais, a respeito de fatos não registrados
por outros tipos de documentos, de fatos cuja documentação se deseja completar ou que se
quer abordar por outros ângulos.
Relatos orais se compõem pela aquisição de dados informativos e factuais, bem como
pelo testemunho do entrevistado a respeito de sua vivência em determinadas situações,
ou pela participação em instituições que se deseja estudar. Nessa modalidade de busca, o
pesquisador procura referências mais diretas dos acontecimentos (OGUISSO, et al, 2011.)
Disponível: <http://www.repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/4613/1/2012_dis_mlmbruno.pdf>.

A escolha dos entrevistados em nada se aproxima dos métodos quantitati-

vos, o importante é localizar “indivíduos-chave”,’ pessoas que terão inicialmen-
te as mais raras informações. Isso pressupõe estudo prévio da temática e enten-
dimento sobre as relações de poder e papéis desempenhados pelos indivíduos,
dentro de determinado assunto. Para isso, pode-se lançar mão de fontes secun-
dárias ou primárias sobre o assunto, ou mesmo realizar entrevistas curtas que
possam oferecer subsídios para a escolha (ALBERT,2005).
O estudo prévio da temática poderá determinar as entrevistas iniciais por
meio de levantamento sobre os indivíduos pertencentes a cada rede. A intenção
é o fornecimento de elementos com profundidade suficiente para identificar
pontos importantes de investigação. Posteriormente, solicita-se ao entrevista-
do inicial, que indique os demais integrantes de rede que poderiam contribuir
significativamente com o tema do estudo. Recomenda-se que essa seja a pessoa
com mais conhecimento sobre o assunto dentro de sua rede.
O domínio do assunto visa a não desestimular a participação do entrevista-
do, não se deve perder de vista que o papel do entrevistador é de escuta qualifica-
da, em que mais lhe compete ouvir que falar. Ao identificar os elementos-chave.
A entrevista costuma ser o instrumento mais utilizado nas pesquisas de
campo. Segundo a autora citada, há vários tipos de entrevistas:

56 • capítulo 3
 A partir de questionário com questões fechadas, o pes-
SONDAGEM DE quisador colhe a opinião do entrevistado sobre questões
OPINIÃO previamente estabelecidas.

Trata-se do tipo de pesquisa que combina questões

fechadas e abertas, em que o pesquisador tem liber-
SEMIESTRUTURADA dade de abordar outros temas e assuntos que achar
pertinentes.

Não há perguntas previamente estabelecidas; o entre-

ABERTA OU EM vistado tem liberdade para falar de determinado tema
PROFUNDIDADE ou questão colocada pelo pesquisador.

Quando o tema é restrito e discute apenas um

FOCALIZADA problema.

Tipo de entrevista que procura verificar a opinião e a

PROJETIVA compreensão das pessoas a partir de recursos visuais,
como fotos, filmes, música, textos, entre outros.

Pesquisa baseada em narrativas de vida. Apresenta

as experiências vividas por uma pessoa, um grupo ou
HISTÓRIA DE VIDA uma organização. Denzin é um dos principais autores
que discutem sobre a técnica de história de vida para a
pesquisa social.

Existe vários tipos de histórias de vida: a completa, que corresponde a todo

o conjunto da experiência; e a tópica, que dá ênfase a determinado momento
da vida. A história de vida pode ser narrada de forma oral ou escrita, podendo
combinar a observação e os roteiros do pesquisador.
Segundo Becker (1966 apud MINAYO, 2004, p. 128), os materiais utiliza-
dos para a históriade vida são os não convencionais: gravações, documentos

capítulo 3 • 57
escritos, história das agências e organizações que observam o comportamento
dos grupos e dos indivíduos.
O grupo focal é a entrevista em grupo no qual as pessoas podem debater
sobre determinado assunto. Nele, os indivíduos podem expor suas opiniões e
seus valores.Geralmente, o número ideal de integrantes para uma discussão
em grupo é de seis a dez participantes, conforme indica Minayo (2004). Para
o início do debate, há um facilitador ou animador, que tem a função de fo-
mentar a discussão, lançando questões para que o grupo possa aprofundar-se
nas questões.
Segundo Minayo (2004, p. 129), esse tipo de coleta de dados é utilizado para:
a) focalizar a pesquisa e formular questões mais precisas;
b) complementar informações sobre conhecimento peculiares a um gru-
po em relação a crenças, atitudes e percepções;
c) desenvolver hipóteses de pesquisa para estudos complementares.

Caracteriza-se como uma técnica utilizada pelos profissionais do Serviço

Social junto aos usuáriospara levantamento e registro de informações.
Consiste em um importante instrumento, e sua realização deverá ocorrer em
condições ambientais adequadas, que possam garantir a sua natureza confi-
dencial, com oportunidade para que possam ser repetidas quando e se neces-
sário. Este é um aspecto fundamental para que situações e sua complexidade
sejam compreendidas.
Através da entrevista será estabelecido um vínculo entre duas ou mais pes-
soas. Os fundamentos da profissão do Serviço Social e os objetivos buscados por
quem a aplica é que definirão o seu uso. Assim, coletar informações através das
técnicas de entrevista não só irá proporcionar o conhecimento e a compreen-
são das situações, como também constituirá alternativas de intervenções.
É elemento fundamental presente na entrevista é o diálogo, sendo que este
exige dosprofissionais uma qualificação necessária para o desenvolvimento ba-
seada nos princípios éticos, teóricos e metodológicos, na busca de garantia de
direitos. Para as autoras Fávero, Melão e Jorge (2005), na ocasião da entrevista
é importante a busca da compreensão do sujeito social, de sua realidade, con-
tradições e relações que consegue estabelecer. Essas podem ser individuais, de
casal, de famílias e também colaterais e com grupos ampliados. A mesma visa
compor a história de vida, definir procedimentos metodológicos e colaborar no
diagnóstico social.

58 • capítulo 3
 A entrevista é um instrumento de trabalho do assistente social, e através
dela é possível produzir confrontos de conhecimentos e objetivos a serem al-
cançados. É na entrevista que uma ou mais pessoas podem estabelecer uma re-
lação profissional. Quem entrevista e o que é entrevistado saem transformados
através do intercâmbio de informações. Lewgoy e Silveira (2007) referem que a
entrevista constitui-se em instrumento de trabalho do assistente social pelas
requisições e pelas atribuições assumidas desde os primórdios da profissão.
Constitui-se num processo singular de diálogo entre o assistente social e quem
está sendo atendido,com o pressuposto de intervir na realidade social, cuja fi-
nalidade está articulada às dimensões da competência profissional.
A entrevista possibilita aos sujeitos nela envolvidos contar e desvelar histó-
rias através douso da linguagem e do seu sentido, compreender as experiências
e os significados a elas dados. Como todo trabalho, é uma produção histórica
e social e está sujeito às reproduções das contradições do real. Nessa direção,
a entrevista é um dos instrumentos que possibilitam a tomada de consciência
pelos assistentes sociais das relações e interações que se estabelecem entre a
realidade e quem está sendo atendido, sendo eles individuais ou coletivos. Essa
exposição introduz a importância da entrevista, que pode ser considerada uma
atividade profissional com objetivos a serem alcançados, que coloca frente a
frente uma ou mais pessoas que estabelecem uma relação profissional, através
das suas histórias.
Nesse sentido, é importante que o assistente social se organize para realizar
a entrevista,considerando que sua ação esteja sustentada pelos eixos teórico,
técnico e ético-político. O planejamento é uma mediação teórico-metodológi-
ca. Para tanto, o entrevistador tem de conhecer a política social para a qual se
destina o trabalho da instituição; deve seguir a especificidade à qual ela terá
de responder.
É fundamental, estabelecer a finalidade da entrevista, os objetivos e o ins-
trumento da coleta de dados. O terceiro é delimitar o horário e o espaço físico,
onde será realizada a entrevista, um local adequado que propicie a comunica-
ção, o relacionamento e o respeito com o entrevistado.
A coleta de dados exige habilidades do entrevistador na identificação e na
seleção das necessidadese demandas apresentadas pelos entrevistados. Os re-
latos obtidos se transformarão emsubsídios para a avaliação das prioridades e
a definição das situações que serão questionadas eaprofundadas, tendo como
referência os objetivos.

capítulo 3 • 59
 Segundo Lewgoy e Silveira (2007), o assistente social deve buscar assegurar
a apreensão doconteúdo comunicado, tanto pela linguagem verbal como pela
não verbal, e assim compreender a realidade que se apresenta através dos sen-
timentos, dos desejos e das necessidades sociais. Os questionamentos devem
levar em consideração a relevância e a validade da questão; a especificidade e a
clareza. Todas essas habilidades se entrecruzam a respeito dos sujeitos, como
requisito a um dos princípios do Código de Ética Profissional (1993), que se re-
fere à não discriminação de classe social, gênero, etnia, religião, nacionalidade,
orientação sexual, idade e condição física.
A visita domiciliar é uma prática profissional investigativa ou de atendi-
mento. A sua finalidadeé específica, guiada por um planejamento, almeja a
realização de acompanhamento relacionado às condições sociais dos usuários.
Realiza-se por um ou mais profissionais, junto aos indivíduos em seu próprio
meio social ou familiar, através da observação, da entrevista e da história ou
relato oral.
As visitas domiciliares têm espaço peculiar na intervenção do assistente so-
cial. Através delas, o profissional busca o esclarecimento de situações, haven-
do, então, a oportunidade de que seja considerada a situação em tela em sua
particularidade, no contexto sociocultural e de relações sociais.

ATIVIDADES
01. As entrevistas podem ser classificadas em:

02. Faça um resumo sobre: visita domiciliar.

REFLEXÃO
A história oral de vida foca o indivíduo e sua trajetória de vida desde a infância, com tendência
para englobar. Qualquer que seja a forma assumida pela fonte oral, ela se baseia na memó-
ria, que é sempre reconstrução, evocando um passado visto pela perspectiva do presente e
marcado pelo social, presente na questão da memória individual e da memória coletiva. A
responsabilidade do profissional na condução nessa construção é elevada!

60 • capítulo 3
 LEITURA
Manual da Historia Oral
Autor: Jose Carlos Meihy

Contempla a abordagem da técnica de aplicação da história oral como instrumento de pes-

quisa. É um livro essencial para o investigador que quer trabalhar com a História Oral, téc-
nicas, e teorias, que contemplam a história de vida, e a história oral de forma didática, e
concreta, com características de cientificidade na abordagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Albert V. Manual de história oral. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV; 2005.
Ferreira MM, Amado ) (org.). Usos e abusos da história oral. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio
Vargas; 2006.
Meihy JCSB. Manual de história oral. 5. cd. São Paulo: Edições Loyola; 2005.
__________. (Re) Introduzindo a história oral no Brasil. In: Meihy JCSB (org.). (Re)lntroduzindo a
história oral no Brasil. São Paulo: Xamã; 1996.
Saraiva AM, Ferreira Filha MO, Dias MD. Práticas terapêuticas na rede informal com ênfase na
saúde mental: histórias de cuidadoras [on-linel. RevEletrEnf 2008;10(4):l004-14. Disponível em:
<http://www.fenufg.hr/revista/vlO/n4/vlOn4al2.htm>
SILVA, O.C.J.da. PesquisaDocumental,p.39 in: Pesquisa em História da Enfermagem /organizadores
TakaOguisso, et al. 2. ed. Barueri,SP: Manoele, 2011.
VOLDMAN A. Definições e usos. 10; Ferreira MM, Amado 1 (org.).
Minayo MCS (org.) et al. Pesquisa social; teoria, método e criatividade. 4. cd. Petrópolis; Vozes; 1995

capítulo 3 • 61
62 • capítulo 3
 4
Técnicas de
intervenção social
Através desse estudo, vamos relembrar que a natureza da intervenção profissio-
nal do assistente está inserida na dimensão educativa; perceber o desenvolvi-
mento das competências e habilidades para o trabalho com grupos, que exige
a apreensão de conceitos buscados em outros campos disciplinares, como no-
ções de representação, identidades sociais, produção de subjetividades. Esse
conteúdo busca identificar diferentes tipos de grupo que podem ser trabalha-
dos na construção da estratégia profissional do assistente social; aspectos da
dinâmica grupal que ajudam a nortear a postura do assistente social na con-
dução do grupo e compreender a necessidade de superar a visão objetivista da
realidade, valorizando a subjetividade como componente das relações e dos
processos sociais.

OBJETIVOS
Compreensão sobre:
1. Estabelecer a relação da constituição dos grupos humanos na configuração da vida
social e na dinâmica dos processos sociais;
2. Compreender a natureza da intervenção do Serviço Social na abordagem grupal;
3. Reconhecer quais tipos de grupo corresponde ao campo disciplinar do Serviço Social;
4. Identificar as competências que o assistente social deve desenvolver para trabalhar
com grupos.

64 • capítulo 4
4.1  O trabalho interdisciplinar
O trabalho interdisciplinar, na avaliação de casos atendidos, permite que o
usuário seja tratado e percebido como um todo, de forma integral e não seg-
mentado ou fragmentado. A forma de atendimento integral permite trabalhar
as situações de vulnerabilidade a fim de que sejam prevenidas ou permite
que as situações que já estão numa condição de vulnerabilidade possam ser
acompanhadas e estudadas de forma que possam-se oferecer possibilidades
de mudança.
Em se tratando do Serviço Social na equipe, podemos pensar em alguns
pontos importantespara a intervenção profissional. Diniz (1999) aponta dentre
estes temas importantes:
•  mecanismos de investigação da realidade;
•  a legitimidade de seus produtos na construção de um perfil profissional;
•  coerência com uma prática crítica e de análise;
•  objetivos e metas que rompam com o pragmatismo.
•  sistematização da prática.

Nessa obra de que a autora participa, outros autores também colocam suas
consideraçõese classificam o estudo de caso como um “exercício fundamental,
útil e estimulante na construção de um projeto profissional consciente do seu
perfil intelectual” (NETTO, 1991 apud DINIZ, 1999, p. 42).
O estudo de caso é considerado como uma forma particular de investigação
da realidade, na qual irá trabalhar com a investigação social de determinada
situação, exigindo o exercício de análise e interpretação da realidade. A prática
do estudo de caso tem influência norte-americana, os “case study”, que, con-
forme Diniz (1999) referencia, “é o estudo de casos particulares, documentos
individuais e autobiográficos, como procedimento para a elaboração de conhe-
cimentos sociológicos” (DANTAS, 1978 apud DINIZ, 1999, p. 44).
O estudo de caso, segundo a autora, volta-se à realidade objetiva, investigan-
do e interpretando os fatos sociais que dão contorno e conteúdo a essa realida-
de. Segundo ela, o estudo de caso “propõe a exploração e o aprofundamento dos
dados, para a transcendência da realidade investigada, ao submetê-los a refe-
rências analíticas mais complexas” (FERNANDES, Florestan 1963 apud DINIZ,
1999, p. 45-46). O estudo de caso é usado quando se deseja analisar situações
concretas, nas suas particularidades. Seu uso é adequado para investigar tanto

capítulo 4 • 65
a vida de uma pessoa quanto a existência deuma entidade de ação coletiva, nos
seus aspectos sociais e culturais.

O estudo de caso é, portanto, a articulação do caráter técnico, que investiga a reali-

dade, com o caráter lógico, que devem estar apoiados em referências teóricas (DINIZ,
1999, p. 46).

Diniz (1999) ainda destaca que, segundo Pauline V. Young, com a prática do
estudo de caso, é possível reunir:

[...] fatos relativos a situações sociais totais ou a combinações de fatores inter-relacio-

nados, para descrever os processos sociais e as sequências de acontecimentos em
que ocorre a experiência humana, ou para estudar a conduta individual dentro de seu
cenário social, analisando e comparando os casos, objetivando fazer generalizações
ou formular princípios.

O estudo de caso, embora seja mais voltado ao uso da pesquisa qualitativa,

também podem ser utilizadas as de método quantitativo, pois estes podem au-
xiliar com o conhecimento de novos elementos para a compreensão da realida-
de social. Segundo Diniz (1999), Paul de Bruyne (1977) entende que o estudo de
caso é como uma investigação que “o pesquisador vai até o encontro dos fatos
empíricos e propõe uma análise intensiva: “...o estudo de caso pode aspirar à
cientificidade [...]”.
Assim, temos mais uma contribuição:

[...] o estudo de caso é ma forma de exploração da realidade social que deve ser
significativamente fundamentada para a compreensão e explicação dessa realidade,
a partir da definição do campo de investigação e seleção cuidadosa do problema, em
métodos de análise do real que evidenciam a relação entre o singular e o universal.
(DINIZ, 1999, p. 49).

A autora define o estudo de caso como uma forma de investigar o real, para
o qual se fazem necessários a coleta, o registro, a interpretação e a reconstrução
dos dados. O estudo de caso significa o momento em que o pesquisador – e aqui

66 • capítulo 4
nos referimos ao profissional, pois esta prática se dá no dia a dia do assisten-
te social – investiga o real e coleta os dados necessários para interpretá-lo. Os
instrumentos escolhidos para esta fase de conhecimento da realidade é funda-
mental para se conseguir chegar ao objetivo estabelecido.
A utilização do estudo de caso na prática profissional possibilita, também,
a saída de uma prática baseada no senso comum, para uma prática fundamen-
tada e com dados científicos. A pesquisa exploratória, categoria na qual se situa
o estudo de caso, propõe uma busca e não uma verificação de informações. Seu
objetivo é a descoberta de ideias que sejam úteis, críticas e norteadoras de no-
vas atitudes em relação ao mundo (DINIZ, 1999, p. 50).
O processo do estudo de caso contempla alguns passos necessários para o
objetivo que sepretende:
1. Utilizar recursos metodológicos;
2. Utilizar pressupostos teóricos;
3. Selecionar a amostra – escolher os dados relevantes para definir
os parâmetros;
4. Sistematizar os dados;
5. Interpretação dos dados – diálogo com a razão;
6. Avaliação crítica e recriação dos dados.

A liberdade em interpretar e compreender a realidade é uma ação relativa,

pois deve ser praticada de forma madura, com uma base teórica firmada, pois:

[...] o enfoque qualitativo do estudo de caso propõe liberdade relativa na tarefa do

apreender o objeto no emaranhado das inter-relações. É necessária a ênfase nas
instruções de manuseio dos dados, para que a veracidade das ideias criadoras, que
reflete a interpretação e a análise do pesquisador, dê conta da realidade social para
ultrapassá-la. (DINIZ, 1999, p. 51).

A contribuição do profissional para a leitura da realidade está na investiga-

ção da realidade, na captação da dinâmica da realidade social e na construção
de conhecimentos teóricos.Geralmente, o profissional (assistente social) reali-
za o estudo social a partir das seguintes etapas:
1. Experiência cotidiana;
2. Levantamento de uma série de indicações para formular teses
mais gerais;

capítulo 4 • 67
 3. Reconstrução da realidade;
4. Seleção dos dados;
5. Análise e interpretação – sentido à observação e coleta realizada;

Para tanto, o estudo de caso é configurado como:

[...] forma de investigar e entender o mundo empírico, necessita da pesquisa racional

para corrigir, completar e desenvolver conceitos que expliquem a realidade. Assim, por
meio do estudo de caso, o pesquisador assistente social identifica e descreve fatos
sociais. A classificação, a compreensão e a explicação dos dados remetem a investi-
gação (DINIZ, 1999, p. 53).

O estudo de caso pode ser considerado como uma das formas de se fazer
pesquisa. Geralmente, esta metodologia é utilizada quando há perguntas rela-
cionadas ao “por que” ou ao “como” de alguma situação. Como uma estratégia
de pesquisa, o estudo de caso é utilizado a fim de contribuir com a exploração
do conhecimento de determinada situação. O estudo de caso é muito utilizado
na psicologia, na sociologia, nas ciências políticas, na administração, no servi-
ço social, entre outros.
Segundo Yin, (2001, p. 20) esta estratégia é utilizada para conhecer os ciclos
de vida: individuais,organizacionais e administrativos. Muitos autores relacio-
nam o estudo de caso somente à fase exploratória de uma investigação, quan-
do, na verdade, ele deve acompanhar todo o processo. Outros consideram que a
pesquisa histórica é apropriada somente à fase descritiva das situações e que os
experimentos são as únicas formas de se fazer uma “investigação explanatória”
(Yin 2001, p. 21).
A principal condição para se diferenciarem as várias estratégias de pesqui-
sa são os tipos dequestões apresentadas – “como” e/ou “por que”; “quanto”,
“quando” e /ou “onde”. Para tanto, o autor em referência diz que, para o estudo
de caso, é necessário “paciência e tempo suficiente para a realização dessa tare-
fa”. Ele considera que o estudo de caso examina acontecimentos contemporâ-
neos, apresentando duas fontes de evidências: a observação direta do aconteci-
mentoe a entrevista das pessoas nela envolvidas.
O poder do estudo de caso é sua capacidade de lidar com uma ampla varie-
dade de evidências: documentos, artefatos, entrevistas e observações, etc. O

68 • capítulo 4
investigador, no estudo de caso, precisará saber determinar as questões mais
significantes para determinado tópico e “obter alguma precisão na forma des-
sas questões”, as quais exigem muita preparação.
Uma dessas preparações é o conhecimento por meio de revisão de litera-
tura, como método para se atingir a finalidade, e não torná-la finalidade em
si. Embora o estudo de caso seja uma importante estratégia para o desvenda-
mento de situações, este método é criticado por alguns autores com base nos
seguintes itens:

Este item critica a falta de um sistema a ser seguido, o

A FALTA DE RIGOR qual deixa abertura para visões tendenciosas, influencian-
do o “significado das constatações e conclusões”.

O ensino do estudo de caso tem a matéria-prima como

CONFUSÃO ENTRE fator possível de ser alterado, por exemplo, às manipu-
“ENSINO DO lações e influências do investigador. Já a pesquisa de
ESTUDO DE CASO” estudo de caso tem como princípio a proibição de qual-
E “PESQUISA DE quer tipo de alteração, antes “deve-se prever que cada
ESTUDO DE CASO” evidência seja exposta de forma justa” (Yin, 2001, p. 29).

As generalizações, segundo o autor citado, são propo-

POUCA BASE PARA sições teóricas que se fazem para a compreensão do
REALIZAR UMA objeto estudado, pois o objetivo é realizar uma análise
GENERALIZAÇÃO “generalizante”, e não “particularizante”, conforme aponta-
CIENTÍFICA do pelo autor.

Diferentemente de uma pesquisa quantitativa, por exem-

plo, as pesquisas de estudo de caso costumam ter um
período mais longo, que acaba gerando muitos outros
O TEMPO DE documentos. A definição do estudo de caso é entendida
DURAÇÃO pelo autor como a forma de esclarecer uma“decisão ou
de um conjunto de decisões”, entendendo como decisão
o foco principal do estudo de caso.

capítulo 4 • 69
 Segundo Platt (1992, p. 46 apud YIN, 2001, p. 32), a estratégia do estudo de
caso começa com uma lógica de planejamento, ou seja, uma estratégia que
deve ser priorizada quando “as circunstâncias e os problemas de pesquisa são
apropriados, em vez de um comportamento ideológico que deve ser segundo
não importando quais sejam as circunstâncias”.
Algumas bases acabam fundamentando e justificando a utilização des-
sa estratégia:

O ESTUDO DE O estudo de caso tem como base o estudo dos fenôme-

CASO É UMA nos contemporâneos e lida com condições contextuais.
INVESTIGAÇÃO

INVESTIGAÇÃO DE Como método abrangente, inclui tanto os estudos de

ESTUDO DE CASO caso único quanto os múltiplos.

Exemplos de estudo de caso

Exemplo 1
O trabalho realizado por Rizotti (1991) procurou compreender o trabalho
de uma equipe multiprofissional na resolução de um caso específico de aten-
dimento. A equipe atuava na área da saúde, sendo formada por enfermeira, as-
sistente social, nutricionista e médico. A reunião de equipe foi realizada para
discutir o caso, acontecendo de forma que todos pudessem expor e discutir as-
pectos relacionados a esta realidade específica apresentada.
Os profissionais deveriam reelaborar suas ações dentro da perspectiva coo-
perativa, ao mesmo tempo em que estaríamos atentos aos entraves presentes
neste processo. As conclusões e as definições elaboradas pelos participantes da
pesquisa pressupõem a deliberação de ações a serem implantadas, e estas, por
sua vez, sugerem novas reflexões (RIZOTTI, 1991, p. 21).
Ainda sobre a metodologia adotada, há na proposta a previsão da partici-
pação dos sujeitos da pesquisa, em que “pesquisador e pesquisado organizam
o seu processo e constroem coletivamente o seu conhecimento”. Segundo a
autora, a escolha desta metodologia auxiliou no estudo do caso de forma que

70 • capítulo 4
instigasse o “espírito investigativo entre os participantes”. O principal objetivo
da equipe multiprofissional era de ter uma visão sobre o caso de maneira inte-
gral, sem fragmentar o serviço e a atenção ao usuário, respeitando as instâncias
do saber de cada área.

Exemplo 2
Outro exemplo, citado por Yin (2001, p.25), diz respeito aos atos terroris-
tas, em que o investigador quisesse saber “quem” sofreu os atos e “quanto” de
danos foi causado. Neste caso, poder-se-ia realizar um levantamento entre os
residentes do local, registros ou conduzir um levantamento de campo na área
afetada. Em contrapartida, se você quisesse saber o “porquê” do ato terrorista,
teria de providenciar uma série de informações documentárias e, ao mesmo
tempo, teria que realizar algumas entrevistas para conhecer as causas.

4.2  Trabalho com Grupos

O trabalho com grupos exige, em primeiro lugar, a superação de uma postu-
ra objetivista na análise da realidade humana. Essa postura, assumida, a meu
ver, a partir de uma leitura mecânica e simplista do marxismo (materialismo
histórico), leva a que muitos assistentes sociais negligenciem o peso da subje-
tividade como fator da produção e reprodução da vida social. Muitos discursos
reduzem as identidades sociais à classe e às condições materiais de existência
dos sujeitos.
Como se as possibilidades de permanência e ruptura das relações de do-
minação, principalmente no terreno dos micropoderes, das relações cotidia-
nas, não tivessem ligação direta com as representações sociais, com as visões
de mundo e de si, que atuam como reguladores das práticas sociais, como me-
canismos de controle e de recalque das potências de liberdade e autonomia
dos sujeitos.
O processo de amadurecimento da profissão vem dando conta dessa limi-
tação, na medida em que se tem buscado uma postura pluralista, não frag-
mentária, na apreensão dos saberes dos diferentes campos disciplinares que
compõe a formação do assistente social, como a Economia, a Sociologia, a
Psicologia, a antropologia, a Filosofia e o Direito. Esses conhecimentos são

capítulo 4 • 71
importantíssimos para a formação e capacitação do assistente social, mas, para
o trabalho com grupos, são imprescindíveis, são eles:
•  Representações sociais;
•  Ideologia;
•  Produção de subjetividade;
•  Desenvolvimento da personalidade e dos grupos sociais;
•  Relação entre o material e o simbólico na construção das identida-
des sociais;
•  Imaginário social;
•  Expressões culturais;

Os seres humanos se constituem como sujeitos sociais através de teias de

relações nas quais os grupos de pertencimento e os papéis que desempenham
neles incidem no desenvolvimento da personalidade, na construção das identi-
dades sociais, na visão de mundo e de si.
O cotidiano das pessoas é demarcado e organizado pela inserção em diferen-
tes grupos ao longo da vida. A construção das identidades sociais, a cultura, as es-
calas de valores, as mentalidades, assim como as condições objetivas e materiais
de existência, são condicionados, mediados, explicitadas nas relações sociais, e os
grupos constituem a forma dessas relações onde se dão as relações interpessoais.
A família, os amigos, a turma da escola, o grupo de trabalho, o partido, o
sindicato, os torcedores de um time, a igreja, a classe, são grupos sociais através
dos quais cada um de nós se reconhece e é reconhecido como participantes de
uma sociedade.
Portanto, Grupo é um conjunto de pessoas unidas entre si porque se colo-
cam objetivos e/ou ideais em comum e se reconhecem interligadas por esses
objetivos e/ou ideais. Assim, uma das características dos grupos é sua ligação
com uma instituição, com valores, com práticas sociais. Cada qual a sua ma-
neira, se organiza a partir de normas, leis, práticas, costumes, que definem sua
singularidade, seu reconhecimento e seu pertencimento social.

EXEMPLO 1
Os modos de convivência da família, por exemplo, se diferenciam dos modos de convivência
do grupo de amigos, que, por sua vez, se diferenciam do grupo de trabalho, do grupo político,
do grupo de terapia, do grupo de autoajuda.

72 • capítulo 4
 EXEMPLO 2
Os moradores de uma vila, por exemplo, só se constituem como grupo quando se organi-
zam para resolver um problema comum, para fazer uma festa, quando participam de uma
pesquisa sobre a convivência da vila, enfim, quando se ligam e se reconhecem como grupo
a partir de uma motivação comum.Do mesmo modo, os pacientes que aguardam o atendi-
mento do médico numa sala de espera também não constituem um grupo simplesmente
por estarem na mesma sala. Mas se um assistente social ou um psicólogo propuser que
eles discutam um tema de interesse comum enquanto esperam o atendimento, e eles acei-
tarem, esses pacientes passam a se constituir como grupo

Podemos observar uma diferença importante no processo de constituição

dos grupos, que nos interessa particularmente como profissionais. Em geral,
os grupos se constituem por duas vias:

Quando participamos do grupo familiar, ou do grupo de trabalho,

ou da turma da faculdade, podemos dizer que a demanda
é interna, é uma condição ou uma escolha inerente ao fato
INTERNA de termos nascido naquela família, de estarmos trabalhando
naquele setor da empresa, de estarmos fazendo aquele curso
universitário.

Mas, quando participamos de um grupo instituído a partir da

condição de usuário de uma instituição, de demandante de um
EXTERNA serviço social, por exemplo, podemos dizer que a demanda é
externa. Porque sua constituição foi motivada ou está inserida
numa estratégia profissional exterior a nós.

O trabalho com grupos traz uma visão iluminadora da prática, porque já in-
dica o caminho do processo de aprendizado, sinaliza para os conhecimentos e
habilidades que devemos buscar para aprender a manejá-lo. Nessa configura-
ção, e considerando o campo disciplinar do Serviço Social, podemos dizer que
o assistente social é profissional competente para atuar em diferentes tipos de
grupos que tenham caráter socioeducativo.

capítulo 4 • 73
 Em trabalho interdisciplinar, o assistente social também é competente
para ser o gestor, junto com o psicólogo, grupos de caráter sociopsicológicos.
A diferença entre ambos está na ênfase que, no primeiro, é dada aos aspectos
sociais, e, no segundo, aos aspectos emocionais.
O Grupo Focal trabalha sobre temáticas específicas, ligadas à questão que
mobilizou sua formação. Em geral, o grupo focal funciona com poucas seções,
podendo chegar a cerca de 20 participantes. Mais do que isso, pode se desca-
racterizar como grupo, tornando-se uma assembleia, uma reunião deliberati-
va, uma palestra.Esse tipo de grupo pode ser aberto ou fechado em termos da
frequência dos participantes. O ideal é que não haja rotatividade, porém, por
inúmeras razões, isso nem sempre é possível, como em grupos de sala de espe-
ra, por exemplo. No caso do grupo de habilitação para adoção, ele é focal, mas a
frequência dos participantes é fechada, em razão dos objetivos a que se destina.
Ele tematiza sobre questões implicadas na adoção de crianças ou adolescen-
tes, mas, embora seu enfoque seja educativo, a função do grupo é a de fornecer
aos técnicos elementos que subsidiem a avaliação sobre a habilitação ou não
do requerente.
Nos grupos focais, o papel do coordenador tem destaque no desenvolvimen-
to das seções. É ele – ou eles, no caso de trabalho em equipe - quem previamen-
te decide a metodologia a ser aplicada, as dinâmicas a serem empregadas, os
materiais a serem utilizados, o que implica que a autonomia dos participantes
de grupo focal é relativa, limitada.
O Grupo Operativo, por outro lado, objetiva não apenas a reflexão sobre
algum tema, mas pretende produzir mudanças que ultrapassem o nível sim-
plesmente cognitivo, da aquisição de novas informações e aprendizados. Visa
provocar mudanças nas práticas sociais, no pensar e no agir dos participantes,
a partir da introdução de atividades operativas. Por isso, preferencialmente,
deve ser fechado. Seu tempo de duração é maior, é o tempo necessário para o
alcance dos objetivos.
O grau de autonomia dos participantes de um grupo operativo também é
maior que num grupo focal. Os participantes, em geral, escolhem o tema a ser
trabalhado, decidem democraticamente questões relativas ao seu funciona-
mento, como horário, periodicidade, e sobre as regras de convivência.
Esse grupo, embora tenha foco, dá a ele um tratamento mais abrangente,
relacionando-o a diferentes níveis de implicação, associando-o às experiências
concretas dos participantes, tanto em termos subjetivos como objetivos, para

74 • capítulo 4
que sejam elaboradas, resignificadas, e resultem em mudanças criativas nas
práticas e na relação com seu cotidiano. Por essas características e pelos objeti-
vos a que se destina, o grupo operativo requer maior envolvimento e participa-
ção dos seus membros, maior comunicação, mobilização de afetos e criativida-
de. O número de participantes deve variar de 7 a 12 membros.
Nesse tipo de grupo, o papel do coordenador é o de facilitador da comuni-
cação, de dinamizador da reflexão. Não que ele não possa levar informações,
esclarecer dúvidas, mas o fará a partir da compreensão de que ele não detém a
direção do processo de mudança pretendida pelos participantes.Do ponto de
vista da função, os grupos, sejam focais, operativos ou estruturados de outros
modos, com enfoque socioeducativo ou psicoeducativo, podem assumir dife-
rentes perfis: de autoajuda, de sensibilização, de reflexão, terapia comunitá-
ria etc.
O importante aqui não é aprofundar a discussão sobre estrutura, função, en-
foque, mas demonstrar que a escolha do modelo de grupo não é aleatória, mas
está determinada por inúmeros fatores, especialmente os que se relacionam à
demanda (ou seja, à natureza da situação ou do problema a ser trabalhado e aos
interesses e necessidades), aos objetivos da ação profissional e às condições
institucionais.As competências e habilidades que precisam ser desenvolvidas
para o trabalho com grupos, estão alicerçadas na teoria, na ética e na prática,
apreendidas e incorporadas como um todo articulado.
Mas a especificidade do trabalho com grupos exige ainda a admissão de al-
guns pressupostos que, bem compreendidos, vão nortear a atuação do profis-
sional que vai conduzi-los:
•  Grupo é um campo de forças, cuja dinâmica depende da interação de seus
membros dentro de um contexto, incluindo aí a figura do coordenador.
•  Grupo é um processo relacional em constante movimento, onde atuam
forças de coesão e dispersão, de cooperação e conflito.
•  O grupo se desenvolve numa espiral dialética, avançando e retrocedendo
em torno dos problemas.
•  O grupo se assemelha a um palco, onde seus membros atuam manejan-
do um duplo investimento: serem reconhecidos como iguais (identificados ao
grupo), e, ao mesmo tempo, serem reconhecidos como pessoas únicas. É, por-
tanto, permeado por relações de poder.

capítulo 4 • 75
 Diante dessas características, que preocupações devem orientar a postura
do profissional que irá conduzir o grupo?Garantir um funcionamento demo-
crático e dialógico que possa absorver as diferenças e disputas num patamar de
equilíbrio de forças.
É fundamental estabelecer e manter um padrão de comunicação e partici-
pação que favoreça um clima de aceitação mútua e respeitosa,valorizar a escu-
ta como condição da troca e do compartilhamento das experiências pessoais e
encorajar a polarização, evitando que dois ou três participantes monopolizem
os debates.
É importante desencorajar a cristalização de papéis e os estereótipos: o
bonzinho, o gaiato, o explosivo, o sabe-tudo, desmontar os jogos que coloquem
alguém como bode-expiatório e estimular que os participantes reflitam sobre
suas relações no grupo, adotando uma postura pró-ativa e cooperativa, para fa-
lar com simplicidade, sem sarcasmos e ironias. Não expressar, de forma verbal
ou não verbal, julgamentos de qualquer natureza.

As pessoas se reúnem em grupos por diversos motivos (ROBBINS, 2002):

Reduzir a insegurança de “se sentir só”, criando forças

SEGURANÇA para enfrentar as ameaças.

Ser incluído em um grupo pode ser visto como algo

STATUS importante para o indivíduo, na medida em que o grupo
proporciona reconhecimento para seus membros.

Os grupos podem dar a seus membros uma sensação

AUTO-ESTIMA de valor próprio na medida em que a filiação faz com
que seus membros se valorizem entre si.

ASSOCIAÇÃO Os grupos podem satisfazer necessidades sociais.

Muitos objetivos só são possíveis de serem alcançados

PODER através da ação grupal.

76 • capítulo 4
 Há ocasiões em que é preciso mais de uma pessoa para
ALCANCE DE realizar uma determinada tarefa, em função da necessi-
METAS dade de diferentes talentos, conhecimentos ou poderes
para que uma meta seja atingida.

Mas como podemos definir um grupo?

Grupo pode ser definido como a reunião de dois ou mais indivíduos, inter-
dependentes e interativos, que se juntam, visando à obtenção de um determi-
nado objetivo (ROBBINS, 2002).
De acordo com Maximiano (2006), os grupos podem se formar de maneira
espontânea (grupos informais) ou por decisão da organização (grupos formais).
Geralmente os grupos informais nascem dentro dos grupos formais, devido
à proximidade física, à semelhança social, à identidade de interesses e aos pro-
blemas similares que todos enfrentam. (MAXIMIANO, 2006).
Nos grupos formais o comportamento das pessoas é estabelecido em fun-
ção das metas e objetivos organizacionais, podendo ser organizados em duas
formas distintas (ROBBINS, 2002):

Composto por pessoas que se reportam

GRUPOS DE COMANDO diretamente a um executivo.

Formados por pessoas que se juntam

GRUPOS DE TAREFA para executar determinada tarefa.

Já os grupos informais podem ser classificados em duas categorias

(ROBBINS, 2005):

reúne pessoas em torno de um objetivo comum não relacio-

GRUPOS DE nado à organização, como por exemplo, gostar do mesmo
INTERESSE esporte ou de um mesmo conjunto musical.

GRUPOS DE formado em função das características comuns entre seus

AMIZADE membros e da afinidade existente entre eles.

capítulo 4 • 77
4.3  Modelo de Desenvolvimento de Grupo
Além de conhecer os motivos que levam à formação dos grupos, é interessante
também entender o processo de desenvolvimento dos mesmos, a fim de que
a empresa possa implantar ações gerenciais que auxiliem na otimização dos
mesmos.
Os grupos geralmente passam por uma sequência padronizada em sua evo-
lução, que é denominada de Modelo de Cinco Estágios de Desenvolvimento do
Grupo (ROBBINS, 2002):

É caracterizado por uma grande dose de incerteza sobre

os propósitos do grupo, sua estrutura e sua liderança. Os
membros estão testando o terreno para descobrir quais
FORMAÇÃO os comportamentos aceitáveis no grupo. Este estágio
termina quando os membros começam a pensar em si
mesmos como parte do grupo.

Fase em que ocorrem conflitos dentro do grupo. Os

membros aceitam a existência do grupo, mas mostram
resistência aos limites impostos à individualidade. Há
TORMENTA também conflito sobre quem controlará o grupo. Ao
final deste estágio, haverá uma hierarquia de liderança
relativamente clara.

São desenvolvidos relacionamentos mais próximos entre

os membros e o grupo passa a demonstrar coesão.
Existe agora um forte sentido de identidade grupal e
RELACIONAMENTO de camaradagem. Este estágio de normalização se
completa quando a estrutura do grupo se solidifica e ele
assimila um conjunto de valores que define qual deve
ser o comportamento correto de seus membros.

78 • capítulo 4
 A estrutura do grupo é totalmente funcional e aceita. A
energia do grupo transferiu-se do esforço de conhecer
DESEMPENHO e compreender uns aos outros para o desempenho da
tarefa que deve ser realizada.

A tarefa foi cumprida e o grupo se decompõe. Esta fase

não serve para os grupos permanentes de trabalho,
INTERRUPÇÃO somente para os grupos temporários, como comissões,
equipes, forças-tarefa e similares.

Para cada uma das fases de desenvolvimento a empresa pode implantar

ações gerenciais que auxiliem no fortalecimento dos grupos e na otimização do
trabalho executado por seus membros.
Mas como o gestor pode formar um grupo que seja coeso e cujo trabalho
agregue valor à organização?
Uma técnica bastante utilizada para auxiliar os gestores nesse sentido é a
sociometria, que busca, através da aplicação de questionários e realização de
entrevistas, descobrir de quem as pessoas gostam ou não, e com quem elas gos-
tariam ou não de trabalhar. Os dados levantados são sintetizados em um mapa,
o sociograma, que mostra graficamente as interações preferidas. Com base
nessas informações, o gestor pode formar grupos com maior probabilidade de
seus membros trabalharem de forma mais coesa (DESSLER, 2003).
E qual a vantagem de uma organização possuir grupos coesos?
Quando as relações interpessoais dos membros de um grupo são fortes a
comunicação se torna mais eficiente, reduzindo o nível de falhas e conflitos
(RIBEIRO, 2006).
Os conflitos e lutas pelo poder tornam a participação em um grupo menos
atraente, e os empregados têm maior probabilidade de sair. Assim, pode-se di-
zer que a composição do grupo pode ser um importante previsor da rotatividade!
Além disso, quando as relações interpessoais são fortes, cria-se um senso
de identidade entre os membros do grupo, já que eles compartilham de valores
e ideias comuns, tornando a convivência muito mais fácil e comprometimento
para alcançar metas comuns (DESSLER, 2003).

capítulo 4 • 79
4.4  Estrutura de Grupo
Todos os grupos possuem normas, padrões aceitáveis de comportamento
que são compartilhados pelos seus membros. As normas sinalizam aos mem-
bros do grupo o que deve ou não ser feito em determinadas circunstâncias. As
normas são importantes por que (ROBBINS, 2005):
•  Facilitam a sobrevivência do grupo;
•  Aumentam a previsibilidade do comportamento de seus membros;
•  Reduzem problemas interpessoais embaraçosos e;
•  Permitem que os membros expressem os valores centrais do grupo e es-
clareçam o que é diferenciado sobre a identidade dele.

Diversos fatores estruturais do grupo mostram ter relação com o desempe-

nho. Entre os mais destacados, encontramos a percepção do papel, as normas,
as injustiças de status, tamanho do grupo, seu perfil demográfico, a tarefa do
grupo e a coesão. Existe uma relação positiva entre a percepção do papel e a
avaliação de desempenho do funcionário.

O grau de congruência entre o chefe e seu subordinado em relação à percepção do

trabalho influencia a maneira como ele vai ter seu desempenho julgado. Se a percep-
ção que o funcionário tem de seu trabalho corresponde às expectativas que o chefe
tem de seu papel, ele terá uma boa avaliação de desempenho. As normas contro-
lam o comportamento dos membros do grupo, estabelecendo padrões do que é cer-
to e errado. Se o gestor conhece as normas de determinado grupo, poderá explicar
o comportamento de seus membros. Quando essas normas valorizam resultados de
nível elevado, os executivos podem esperar desempenhos individuais bem melhores
do que quando as normas do grupo visam restringir os resultados. Da mesma forma,
as normas que sustentam comportamentos anti-sociais aumentam a probabilida-
de de que os funcionários se envolvam em atividades desviantes (ROBBINS, 2002).

Dentro deste contexto, vale também lembrar que existem evidências consi-
deráveis de que os grupos exercem forte pressão sobre os indivíduos para mu-
dar suas atitudes e comportamento para conformarem-se aos padrões e nor-
mas estabelecidas (MAXIMIANO, 2006).

80 • capítulo 4
4.5  Estrutura de grupo
Outro ponto a destacar quando falamos em grupo é o status, que pode ser de-
finido como a posição social atribuída a um grupo ou membros de um grupo
por outras pessoas. Quanto maior o status de um grupo, maior é o prestígio
desfrutado pelos seus membros e maior a liberdade para os membros se des-
viarem das normas estabelecidas (ROBBINS, 2005). Esta descoberta explica por
que muitos atletas famosos, estrelas de cinema, vendedores extraordinários
ou acadêmicos respeitados parecem livres das exigências de aparência e nor-
mas sociais.
É importante destacar que as injustiças em relação ao status geram frus-
trações e podem influenciar negativamente a produtividade e a disposição do
funcionário em se manter na organização. Entre os indivíduos mais sensíveis
às injustiças, a incongruência pode levar a uma redução da motivação e a uma
busca intensa por uma maneira de restabelecer a justiça (por exemplo, procu-
rando outro emprego).
Além disso, como as pessoas de menor status tendem a participar menos,
os grupos com diferenças muito grandes de status entre os membros podem
inibir a participação de alguns e prejudicar o desempenho. O impacto do tama-
nho do grupo em seu desempenho depende da tarefa a ser realizada. Os gru-
pos maiores são mais eficazes para tarefas de levantamento de informações. Os
menores são mais eficazes para tarefas de grandes, deve-se procurar estabele-
cer medidas para o desempenho individual dentro do grupo. A coesão pode ter
uma função importante ao influenciar o nível de produtividade do gru-po. Se a
influência vai ou não acontecer, depende das normas do grupo em relação ao
desempenho. (ROBBINS, 2002).
Finalizando este item, todo grupo possui um líder, que influencia fortemen-
te o pensamento e as atitudes dos membros do grupo. Por outro lado, cada ele-
mento do grupo possui um papel a ser desempenhado (MAXIMIANO, 2006).

4.6  Pensamento Grupal

O pensamento grupal descreve as situações em que pressões para a conformi-
dade, impedem que o grupo avalie criticamente propostas incomuns, mino-
ritárias ou impopulares. Esse fenômeno ocorre quando os membros do grupo

capítulo 4 • 81
estão tão preocupados em conseguir a unanimidade que as normas em relação
ao consenso passam por cima da avaliação realista das alternativas de ação e
da possibilidade de expressão dos pontos de vista desviantes, minoritários ou
impopulares (DESSLER, 2003).
Isto descreve uma deterioração da eficiência mental do indivíduo, seu senso
de realidade e de julgamento moral como resultado da pressão do grupo. Os
membros do grupo racionalizam quaisquer resistências às suas premissas.
Os membros exercem pressões diretas sobre aqueles que expressem dúvi-
das momentâneas. Aqueles membros que têm pontos de vista diferentes ten-
tam evitar desviar-se do que parece ser o consenso do grupo, ficando calados.
Parece haver uma ilusão de unanimidade (ROBBINS, 2002).

4.7  Equipe
Em relação ao comportamento coletivo, o grande desafio é transformar os gru-
pos em equipes.
Mas qual a diferença entre grupo e equipe?
A equipe pode ser conceituada como um grupo em que os esforços indivi-
duais resultam em um nível de desempenho maior do que a soma das entradas
individuais. Organizadas apenas em grupos os esforços não são coordenados
entre si, não havendo sinergia entre as pessoas para o alcance das metas e ob-
jetivos (ROBBINS, 2002).
Há diversos tipos de equipes encontradas na literatura (DAVIS; NEWSTRON,
1992):

Grupos do mesmo departamento que

se reúnem para discutir como melhorar
SOLUÇÃO DE PROBLEMAS a qualidade, a eficiência e as condições
do ambiente de trabalho.

Grupos que realizam atividades interde-

AUTO-GERENCIADAS pendentes e assumem as responsabili-
dades de seus antigos superiores.

82 • capítulo 4
 Funcionários do mesmo nível hierárqui-
MULTIFUNCIONAIS co, mas de diferentes setores, que se
juntam para cumprir uma tarefa.

Grupos que usam a tecnologia de in-

formação para reunir seus membros de
VIRTUAIS forma que possam alcançar um objetivo
em comum.

4.8  Desenvolvimento de Equipes

Muito profissionais acreditam que a formação de uma equipe é uma resolução
milagrosa para qualquer tipo de dificuldade, ficando sua utilização banalizada
e deturpada (ARAÚJO, 2001).
A razão para o fracasso do trabalho em equipe é o comportamento apresen-
tado pelos seus membros. Muitas vezes não há cooperação entre os membros
na realização das atividades. Há casos em que falta um gerenciamento eficaz do
trabalho realizado pelos membros (ATTADIA, 2007).
No verdadeiro trabalho em equipe, embora os membros possam trabalhar
em posições fixas, deve haver um esforço para cobrir os companheiros, ajustan-
do-se as forças e fraquezas da equipe ao contexto da organização. Os membros
têm que ser treinados juntos para ajustarem-se mutuamente. Há também ne-
cessidade de flexibilidade com respeito ao trabalho e desempenho individual
(DRUCKER, 1995).
Segundo Robbins (2002) existem alguns autores que não poupam esforços
em defender a ideia da criação de equipes eficazes. Os componentes básicos
para a criação de equipes eficazes podem ser resumidos em quatro catego-
rias gerais:

capítulo 4 • 83
 Autonomia; variedade de habilidades;
O PROJETO DO TRABALHO QUE identidade de tarefas; significância das
ENGLOBA tarefas.

Habilidades dos membros; personali-

RESPEITO À COMPOSIÇÃO DA dade; alocação de papéis; diversidade;
EQUIPE QUE SERIA tamanho da equipe; flexibilidade e
preferência dos membros.

Recursos adequados; liderança; clima

RECURSOS E OUTRAS de confiança e avaliação de desempe-
INFLUÊNCIAS CONTEXTUAIS nho e sistemas de recompensas.

Refletem o que acontece na equipe de

VARIÁVEIS DO PROCESSO modo a influenciar sua eficácia.

As equipes diferem quanto a sua forma e estrutura. É preciso ter cuidado de

não aplicar rigidamente esses princípios a toda e qualquer equipe. Os compo-
nentes básicos devem ser usado como um roteiro, não como uma prescrição rí-
gida. A segunda cautela que deve ter é que o modelo parte da premissa de que as
equipes são sempre preferíveis ao trabalho individual. A criação de uma equipe
em uma situação em que o trabalho seria melhor realizado por um indivíduo
equivale a resolver a perfeição do problema errado.
Vale destacar que as empresas contemporâneas precisam de equipes capa-
zes de atuar em ambientes turbulentos e de produzir resultados que gerem van-
tagens competitivas efetivas (MORGAN, 2000).
Um dos caminhos para atender a essa demanda é a formação de equipes
auto-geridas, também conhecidas por equipes de alta performance (ARAÚJO,
2001). A auto-gestão consiste na autonomia completa de uma equipe para exe-
cutar um projeto ou para administrar um empreendimento (CURY, 2000).
Para isso um dos elementos fundamentais é a descentralização de autorida-
de (MAXIMIANO, 2006). O processo de descentralização pode ser conceituado
como a delegação de poder e autoridade, tendo como contrapartida o respecti-
vo aumento do nível de responsabilidade (DAFT, 2005).

84 • capítulo 4
 No contexto das equipes autogeridas, a descentralização consiste em uma
filosofia gerencial que visa libertar os seus membros do estreito controle e de-
pendência dos altos centros de decisão, gerando como resultado uma força de
trabalho diferenciada em termos de competências, altamente motivada para
produzir resultados, com liberdade para programar e dirigir suas próprias ativi-
dades e preparada para assumir responsabilidades e riscos (CURY, 2000).
Atualmente, as empresas têm utilizado o empowerment como método de
descentralização de poder e autoridade para equipes auto-geridas. O método
parte do princípio de que os colaboradores são verdadeiros elementos gerado-
res da competitividade empresarial, incentivando o comprometimento entre
os membros, por meio de um processo de criação de vínculos profundos en-
tre os objetivos empresariais e os objetivos dos membros da equipe (ARAÚJO,
2001).
No entanto, é importante ressaltar que para beneficiar-se da ferramenta, a
empresa precisa estar preparada culturalmente para aplicá-la adequadamente
(ROBBINS, 2002). No caso das equipes auto-geridas são requisitos fundamen-
tais para o sucesso do empowerment (MAXIMIANO, 2006):
•  O aprimoramento da comunicação dentro da equipe é fundamental para
o bom andamento dos trabalhos;
•  Interação dos membros da equipe, bem como com outras equipes, é fun-
damental para a troca de experiências e resolução otimizada de problemas;
•  Necessidade de clareza e conhecimento por parte de todos os integrantes
da equipe das tarefas necessárias para realizar os objetivos;
•  Intercâmbio de papéis entre os integrantes na realização das tarefas, dei-
xando-os multifuncionais e polivalentes;
•  Os papéis de liderança podem ser desempenhados por diferentes pessoas
e também são intercambiáveis. Quem é líder em um momento pode ser lidera-
do em outro, dependendo da situação;
•  As funções de apoio à operação ou objetivo principal estão embutidas
na própria equipe: controle de qualidade, manutenção, suprimentos, apoio
administrativo;
•  A equipe deve dispor de todas as informações necessárias para lastrear o
processo decisório e;
•  A equipe tem autonomia para tomar as decisões que afetam a organização
e realização das tarefas: distribuição e intercâmbio de tarefas, compensação de
faltas, planejamento de férias, requisição de materiais e serviços, seleção, trei-
namento e transferências de pessoal.

capítulo 4 • 85
4.9  Registro, documentação e produção das
Informações

No decorrer da história, o registro tem sido cada vez mais importante. Veja um
trecho da análise de Eric Hobsbawm sobre o século XX, um dos mais renoma-
dos historiadores da atualidade:

A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa ex-
periência pessoal à das gerações passadas – é um dos fenômenos mais característicos
e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie
de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época
em que vivem. Por isso, os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os outros esque-
cem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do segundo milênio (2003, p. 13).

Se não existissem registros documentando a evolução da humanidade,

como seria possível olhar para trás, recriar o passado e planejar o presente?
Não é diferente da história da nossa profissão.
Os instrumentos de trabalho em Serviço Social fazem parte da dimensão
técnico-operativa e podem ser classificados de acordo com as linguagens oral
e escrita, em instrumentos diretos ou denominados “face a face” (observação,
visita, entrevista, dinâmica de grupo, entre outros) e instrumentos indiretos,
que conheceremos daqui a pouco. Estes são utilizados após os instrumentos
diretos terem sido desenvolvidos, ou seja, após a realização de uma entrevista,
por exemplo, é preciso documentá-la.
A documentação em Serviço Social é fundamental, pois é a partir de regis-
tros criteriosos que podemos conhecer melhor a realidade social com a qual
trabalhamos, as reais necessidades da população usuária de nossos serviços.
Além disso, permite o planejamento da ação profissional e, consequentemen-
te, contribui para qualificar essa ação.
Mas apesar de todas essas evidências, os poucos trabalhos que analisam o
tema concluíram que a documentação em Serviço Social é formada quase que
exclusivamente da descrição da intervenção, sem análises mais consistentes
sobre o “para quê” foi realizado.Ou seja, com qual objetivo foi realizado, bem

86 • capítulo 4
como os resultados da ação. Devemos então perguntar: Os objetivos foram atin-
gidos? E se não foram. Por quê?
Estudo feito por Lima, Mioto e Dal Prá (2007, p. 97) constatou que, em geral,
a descrição da intervenção não registra os procedimentos realizados, as redes
de proteção acionadas e os encaminhamentos poucas vezes são considerados,
apontam que os registros mais detalhados são aqueles que envolvem atendi-
mentos individuais, indicando que o atendimento ao usuário parece mais im-
portante do que outras atividades.
O mesmo estudo indicou que os profissionais alegam falta de tempo para
documentar de forma mais substantiva a atuação, devido à sobrecarga de tra-
balho, principalmente ao número de atendimentos dos quais têm que dar con-
ta. Por esse motivo, o registro das atividades acaba, muitas vezes, sendo realiza-
do em casa, fora do horário de expediente e, consequentemente, considerado
um trabalho a mais documentadas.
Como nos ensina Souza (2008), são considerados instrumentos indiretos:
atas de reunião, livros de registro, relatório social e parecer social e diário de
campo, etc.
Vamos conhecer um pouco sobre esses instrumentos:

É considerado um estudo rigoroso em que o profissional

necessita opinar, se posicionar sobre uma determinada
PARECER SOCIAL questão com base nos fundamentos teóricos, técnicos e
éticos da profissão.

Constitui-se do registro pormenorizado de uma atividade

RELATÓRIO realizada pelo assistente social, contendo as informações
SOCIAL coletadas e também as intervenções e análises realizadas
e possíveis sugestões.

É um livro-ata (daqueles grandes, pautados e de capa dura

e preta), que muitas vezes chamamos de “livrão” onde são
LIVRO DE registradas as atividades desenvolvidas pelos profissionais:
REGISTROS visitas, entrevistas, participação em reuniões, entre outras.
É uma forma bastante comum de documentar a atuação.

capítulo 4 • 87
 É o registro do que foi discutido em uma reunião, as
ATAS DE decisões tomadas e a forma pela qual os participantes
REUNIÕES chegaram a essas decisões.

Nada mais é do que anotações do assistente social sobre

o desenvolvimento de suas atividades, identificando seus
DIÁRIO DE CAMPO objetivos, os instrumentos adotados, as dificuldades en-
contradas, se os objetivos foram ou não atingidos.

Quando você estiver no campo de estágio, irá perceber que cada institui-
ção tem a sua forma de documentar. Isto vai depender da finalidade do serviço,
da sua organização, entre outros fatores. Algumas instituições possuem fichas
e documentos apropriados para cada procedimento; outras, adotam um livro
único, que costumamos chamar de livro-ata ou livro de registro (aquele que vi-
mos acima). Os supervisores irão apresentá-los a esses documentos e mostrarão
a maneira correta de utilizá-los. Porém, atenção! Seja qual for o tipo de registro
da prática adotado pela instituição, o diário de campo é IMPRESCINDÍVEL. Às
vezes, poderá ser trabalhoso fazer dois registros, um no “livrão”, se for o caso, e
outro no diário de campo, mas este é um instrumento fundamental para que os
professores das disciplinas de Estágio Supervisionado possam acompanhá-los
e avaliá-los no processo de aprendizagem.

Falkembac citada por Lima, Mioto e Dal Prá (2007, p. 99) recomenda que o
diário de campo seja organizado em três partes:

1) Descrição.
2) Interpretação do observado, momento em que é importante explicitar, conceituar,
observar e estabelecer relações entre os fatos e as consequências.
3) Registro das conclusões preliminares, das dúvidas, imprevistos, desafios tanto
para um profissional específico e/ou para a equipe, quanto para a instituição e os sujei-
tos envolvidos no processo.

88 • capítulo 4
 A autora salienta que as observações sobre as discussões coletivas entre
profissionais, ou entre estes e os usuários dos serviços, ou entre os profissio-
nais e a instituição, ou ainda entre usuários e instituição também podem ser
registradas no diário de campo, uma vez que trazem outros pontos de vista para
o cotidiano do profissional relator.Não basta descrever a atuação, é preciso
problematizá-la.
O que significa cercá-la de questões, transformando-a num problema, a pro-
dução de informações envolve muito mais que a simples descrição da atuação
profissional. Para que sirva de instrumento, qualificando a ação profissional,
o diário de campo deve ser usado diariamente, não apenas nas atividades que
vocês considerarem mais importantes ou mais desafiadoras, e as anotações de-
vem ser datados.

ATIVIDADES
01. Faça um resumo sobre: Grupo Focal:

02. Relate sobre os esses instrumentos que você aprendeu com esse material:

REFLEXÃO
Você concorda que o comportamento coletivo corresponde ao com-portamento dos grupos e
das equipes? Além de conhecer os motivos que levam à formação dos grupos, é interessante
também entender o processo de formação dos mesmos, a fim de minimizar os pontos de
gargalo e na obtenção de melhores resultados.
Você acredita que as equipes são grupos que trabalham de forma sinérgica e, quando
autogeridas, constituem-se em uma força de trabalho diferenciada em termos de competên-
cias, altamente motivada para efetivar resultados, com liberdade para programar e dirigir suas
próprias atividades e preparada para assumir responsabilidade e riscos? Pense nisso, essas
reflexões irão ampliar sua maneira de enxergar o mundo e criar sua própria instrumentalidade.

capítulo 4 • 89
 LEITURA
1. Para aprofundar seus estudos, leia o capítulo - Os Pequenos Grupos: trabalhar em equi-
pe, cap. 8, p. 303- 336 - MORIN, E. M; AUBÉ, C. Psicologia e Gestão. Tradução Maria Helena
C.V. Trylinski. São Paulo: Atlas, 2009. É muito interessante. Vale a pena conferir!

2. Para aprofundar seus estudos leia o texto a seguir: Transformando indivíduos em mem-
bros de equipe. Texto disponível em: ROBBINS, S.P. Comportamento Organizacional. São
Paulo: Prentice Hall, 2002.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ATTADIA, L. C. L. Diagnóstico do nível de capacitação gerencial das micro e pequenas empresas: um
estudo multicasos no setor moveleiro de São José do Rio Preto. São Paulo, 2007. Tese (Doutorado
em Administração) - Programa de Pós-Graduação em Administração. Faculdade de Economia,
Administração e Contabilidade (FEA). Universidade de São Paulo (USP). 277p.
ARAÚJO, L. Organização, sistemas e métodos e as modernas ferramentas de gestão organizacional:
arquitetura, benchmarking, empowerment, gestão pela qualidade total, reengenharia. São Paulo: Atlas,
2001. EAD-12-TI 2.2
CURY, A. Organização e métodos: uma visão holística. São Paulo: Atlas, 2000.
DAFT, R. Administração. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
DAVIS, K; NEWSTROM, J. Comportamento Humano no Trabalho. São Paulo: Pioneira, 1992.
DESSLER, G. Administração de Recursos Humanos. 2 ed. São Paulo: Prentice Hall, 2003.
DRUCKER, P. Administração em tempos de grandes mudanças. São Paulo: Thomson Learning, 1995.
MAXIMIANO, A.C.A. Introdução à Administração. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2004.
MAXIMIANO, A. Teoria geral da administração: da revolução urbana à revolução digital. 6 ed. São
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MORGAN, G. Imagens da organização. São Paulo: Atlas, 2000.
RIBEIRO, A. L. de. Gestão de pessoas. São Paulo: Saraiva, 2006.
ROBBINS, S.P. Comportamento Organizacional. São Paulo: Prentice Hall, 2002.
ROBBINS, S.P. Administração: mudanças e perspectivas. São Paulo: Saraiva, 2005.

90 • capítulo 4
 5
Diretrizes do
Estágio Curricular
Supervisionado
no curso de
Serviço Social
As transformações da sociedade contemporânea, caracterizadas pela crise de
acumulação capitalista que acarretou um novo padrão de organização social,
reconfiguram a sociedade traçando novas definições nos processos educativo-
formativos e, assim, acarretam repercussões na formaçãoprofissional dos as-
sistentes sociais. Tais transformações, que promovem novas formas organiza-
tivas de produção, do trabalho e da cultura na sociedade, atingem o conjunto
da classe trabalhadora e, consequentemente, o profissional de Serviço Social.
Esse cenário caracterizado por profundas transformações na organização
e no funcionamento da sociedade, embora sem haver modificação na ordem
do capital, de forma particular incide nas condições de trabalho dos assisten-
tes sociais, atingindo os processos de formação. As formas de enfrentamento
da crise capitalista, sustentadas na reestruturação produtiva, no ideário e nas
práticas neoliberais, acarretando consequências devastadoras nas condições
de reprodução das classes trabalhadoras, reconfiguram o objeto da atuação do
Serviço Social (KOIKE,1999, p. 106).
A crise contemporânea do capital faz com que as classes sociais realizem
movimentos de enfrentamento, os quais desencadeiam transformações so-
cietárias, que trazem novas exigências quanto às práticas profissionais, em
relação aos processos de formação profissional e à organização dos sujeitos
da profissão.
Assim dentro desse contexto, nesse capítulo vamos estudar sobre o estágio
supervisionado, uma atividade curricular obrigatória, com atribuições defini-
das, entre outros aspectos, norteadas por uma legislação; que se constitui em
uma atividade pedagógica que deve ser acompanhada por assistente social, de-
vidamente habilitado, e por um professor; que seu objetivo é contribuir para
um processo de formação profissional que possibilite ao aluno as aproxima-
ções gradativas com a realidade social e o estabelecimento das relações entre
os conteúdos e essa mesma realidade.

OBJETIVOS
Nesse conteúdo vamos:
•  Conhecer a legislação que normatiza o estágio supervisionado em Serviço Social;
•  Tecer algumas considerações sobre os pontos que devem ser levados em consideração
nesse importante processo de aprendizagem.

92 • capítulo 5
5.1  O projeto de formação profissional,
trajetória e contemporaneidade.

O projeto pedagógico que a profissão vem construindo para a formação em Ser-

viço Social, segue diretrizes curriculares, vincula-se a uma concepção de educa-
ção e de sociedade referenciada na “construção de uma nova ordem societária,
sem dominação/exploração de classe, etnia e gênero” o que “supõe a erradica-
ção de todos osprocessos de exploração, opressão e alienação”, princípios ba-
lizadores do código de ética do assistente social (CEFESS, 2006, p.23-41 apud
KOIKE, 2009, p. 209).
A revisão curricular caracteriza-se como um dos momentos referentes ao
processo de reposicionamento da profissão, diante das necessidades e das
possibilidades presentes na sociedade brasileira na atualidade. Através da
coordenação da ABESS/CEDEPSS à época, com ampla participação do conjun-
to CFESS/CRESS, da Enesso e de um grupo de consultores, elaborou-se o novo
Currículo Mínimo, aprovado em 08/11/96.
Segundo Koike (1999), os pressupostos do mesmo, através do compromis-
soacadêmico de rigor teórico, direção ético-política e prática organizativa, fo-
ram reafirmados e acrescidos, demonstrando uma decisão coletiva de avan-
çar na apropriação da teoria social críticado método que lhe é própria, pelo
que ele possui de alternativas de aproximação ao real para a intervenção e
a transformação.
A nomenclatura de diretrizes curriculares foi dada ao currículo mínimo
após a Lei das Diretrizese Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96).Como
concepção pedagógica, as diretrizes propiciam referenciais teórico-práticos in-
dispensáveisa compreender o movimento da reprodução social para além da
questão social (com suas insuprimíveis e metamorfoseáveis manifestações) e a
formular procedimentos operativos destinadosao acompanhamento da dinâ-
mica societária e ao desempenho profissional (KOIKE,2009, p.212),
O currículo de 1982 inaugurou uma direção social fundada no modelo da
teoria social crítica, no qual há categorias teóricas e método de conhecimento
que indicam uma ruptura com asfontes tradicionais da profissão. Sua base é
uma nova e fértil perspectiva teórico-prática atribuídaao Serviço Social, respal-
dada pelo caráter da profissão como produto histórico. Buscou-se, na elabora-
ção do novo currículo, a preservação de questões positivas já abordadas no ano
de 1982.

capítulo 5 • 93
 Para Koike (1999), as Novas Diretrizes Curriculares representaram um
eixo norteador daprofissão. Durante o processo de elaboração, almejou-se as-
segurar a existência de uma direção social ao processo de revisão curricular,
que pertence à Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
(ABEPSS), com a função de garantir a direção intelectual e política do projeto
deformação profissional.
No decorrer desta avaliação realizada em relação à formação profissional,
segundo a autora,desvelam-se os impasses e as tensões acumulados no enfren-
tamento da necessidade de oferecer respostas profissionais às demandas ori-
ginárias dos processos sociais próprios da dinâmica da sociedade brasileira.
Foram adotadas algumas iniciativas estratégicas, a saber:
a) Conhecimento teórico-metodológico;
b) Engajamento político nos movimentos da sociedade civil e nas instân-
cias organizativasda categoria;
c) Capacitação técnico-operativa como maneira de responder às deman-
das provenientes do mercado de trabalho;

As estratégias ou iniciativas citadas são atribuídas a diferentes fatores, sen-

do um deles uminsuficiente esforço de pesquisa que conduzisse a uma real
identificação das problemáticas com asquais lida o Serviço Social e a formação
profissional, guiada por um currículo extensivo, teoricista e de pouca instru-
mentalização, que não favorecia o desenvolvimento de mediações entre as ca-
tegorias de análise e os objetos da prática, no cotidiano profissional (ABESS/
CEDEPSS, 1996 apudKOIKE, 1999).
A elaboração do currículo atual consistiu em um processo coletivo de tra-
balho, estruturado mediante a organização de oficinas locais, regionais e na-
cionais, contando nestas com a participaçãode unidades de ensino, associadas
ou não. Além disso, aqueles que participassem do processo de construção do
projeto curricular também receberiam capacitação visando a uma preparação
aoprocesso de implantação do mesmo.
Foi consolidado o movimento de reafirmação da direção social assumida
no currículo de 1982 e no Código de Ética Profissional de 1993, sendo os prin-
cípios da liberdade, da equidade edo pluralismo, estando eles vinculados à de-
mocracia, conceituada enquanto socialização da riqueza socialmente produzi-
da, da justiça e do conhecimento.Como princípios inerentes à construção de
uma nova ordem societária (CEFESS,1993) o processo de avaliação aprofundou

94 • capítulo 5
o entendimento de que a possibilidade da construção desse projeto de socieda-
de ao qual a profissão vincula-se e contribui, supõe a ação e vontade coletiva no
seio da sociedade civil (KOIKE, 1999, p. 109).
Na década de 1990, em ocasião da ofensiva neoliberal, que agravou ainda
mais a histórica concentração de renda, havendo a redução dos direitos garan-
tidos em lei, o projeto profissional do Serviço Social se consolidou no país. Foi
neste período que a categoria profissional construiu seu projeto ético-político
e o tornou hegemônica.
O que por certo foi alicerçado no aprendizado dos anos de 1980, enrique-
cido na interlocuçãocom a teoria social crítica, na prática profissional voltada
às necessidades da classe trabalhadora, na organização política da categoria
profissional e no protagonismo nos movimentos libertários que derrotam a di-
tadura no país e em outros países da América Latina (NETTO, 1994 apud KOIKE
2009, p.209).
A resolução do CEFESS de n. 273, de 13/03/1993, configurasse mais que um
instrumento de normatização, uma vez que fixa o alicerce da direção social da
profissão, o qual atribui a liberdade como valor central, o trabalho como fun-
dante do ser social, a radicalidade democrática comprometida com a socializa-
ção dos meios de produção da riqueza materiale cultural, a equidade traduzi-
da em justiça social e o reconhecimento do pluralismo de ideias e de práticas
na profissão e na sociedade. Uma direção social estratégica é entendida como
aquela que expressa o projeto ético-político da profissão definindo a sua vincu-
lação com a sociedade. Assim, faz referência ao significado sócio-histórico que
a categoria profissional atribui à profissão.
Num ordenamento social com regras democráticas, uma profissão é sem-
pre um campo de lutasque os diferentes segmentos da categoria, expressando
a diferenciação política ideológica existente na sociedade, procuram elaborar
uma Direção Social Estratégica para sua profissão (NETTO, 1996, p.116 apud
KOIKE, 1999, p.109).
O novo projeto de diretrizes curriculares pressupõe a vinculação entre a pro-
fissão e a questão social apreendida dentro do processo de reprodução da rela-
ção entre o capital e o trabalho e o entendimento da prática profissional como
trabalho.
A questão social constitui-se como a base histórica da fundamentação do
Serviço Social. O trabalho é reconhecido como um elemento central da realida-
de social e componente do exercício profissional, o qual oferece a possibilidade

capítulo 5 • 95
à prática de que se configure como concretização de um processo de trabalho
que tem como objeto as múltiplas manifestações da questão social.
Assim, para Koike (1999), a questão social como base histórica fundadora
do Serviço Social e a prática profissional como trabalho inscrito representam
um divisor de águas entre o currículo de 1982 e o atual. Há também que men-
cionar que o elemento que oferece continuidade entre ambos os projetos é
ter como suposto a adoção de uma teoria social crítica e de um método que
permita a apreensão do singular como expressão da totalidade social (ABESS/
CEDEPSS, 1995, p. 33 apud KOIKE, 1999, p.111).
Para a autora, dentre as metas da nova diretriz curricular, podemos citar:
•  conectar a formação ao movimento contemporâneo da realida-
de brasileira;
•  edimentar o exercício profissional na perspectiva de fortalecer a Direção
Social Estratrégica, inaugurado com o currículo de 1982.

Na contemporaneidade, quando pensamos no tema formação profissio-

nal, é preciso integraro debate existente entre educação/trabalho. Esta rela-
ção é de profundo significado, considerando-se a responsabilidade do cam-
po educacional.
A importância de mantermos o processo de formação profissional nortea-
do por uma permanente crítica e atualização configura-se cada dia mais como
uma necessidade nos diversos campos profissionais.
Para Koike (2009), em um contexto no qual o capitalismo almeja a saída
para os seus próprios limites, verificamos uma reflexão em relação ao processo
educativo-formativo dos assistentes sociais, que necessita de cautelosa avalia-
ção crítica de tal estágio do capitalismo. O significado da profissão na divisão
sócio-técnica do trabalho tem entre seus vínculos com o real e também com a
opção política dos sujeitos da profissão, o registro nos projetos profissionais
das marcas do capitalismo.
O assistente social é um trabalhador que tem sua força de trabalho assala-
riada, que é oferecidano mercado e, ainda, compete pelo emprego escasso e
para manter o seu emprego. Nessa linha de raciocínio, verificamos que a for-
mação profissional, caracterizada por competitividade e por insegurança na
oportunidade de emprego, sofre o risco de até mesmo ser banalizada e reduzi-
da, segundo Koike (2009, p.106), a um adequacionismoa exigências imediatas
do mercado.

96 • capítulo 5
 Diante dessa realidade, de um lado o assistente social tem que oferecer res-
postas às requisiçõescontemporâneas do mercado de trabalho, nas quais o pro-
fissional muitas vezes submete-se às novas modalidades em que se organizam
os processos produtivos, de gestão e de consumo da força de trabalho, inclusive
com o que representam para o agravamento da questão social. Por outro lado,
segundo Koike (1999), destina-se ao assistente social o desenvolvimento de no-
vas competências elegitimidade social para enfrentar as demandas emergen-
tes, sobretudo aquelas que vão consolidar as novas formas de produção e de
reprodução da força de trabalho.
De imediato, coloca-se para o assistente social uma aparente perda de es-
paços profissionais,seja pelo desaparecimento de postos de trabalho com o
fechamento ou fusão de instituições privadas e governamentais, seja pela inva-
são de outros profissionais na competição suscitada pelo mercado de trabalho,
ou seja, pela obsolescência de algumas práticas profissionais em face de novas
requisições do mercado (KOIKE, 1999, p. 106).
A formação profissional necessita oferecer a garantia dodesenvolvimento
de um conjunto de novas competências teórico-instrumentais e ético-políticas
que, somadas ao acúmulo proporcionado pela maturidade acadêmico-profis-
sional e político-organizativa da profissão, garantam a inteligibilidade às trans-
formações sociais que moldam contemporaneamente a sociedade e também
que assegurem a vinculação da ação profissional às necessidades e aos proces-
sos sociais que confirmam o que é preconizado no Código de Ética Profissional.
Um questionamento existente em relação à formação profissional refere se
às exigências que se colocam para a constituição do novo perfil profissional do
assistente social. A formação profissional deve representar um processo dinâ-
mico, continuado, com constante exigência de apropriação e desenvolvimento
dos referencias críticos de análise e dos modos de atuação na realidade social.
Este modo de se organizar assegura uma direção sociopolítica aos proces-
sos coletivos derenovação do Serviço Social no país, fortalecendo, assim, as ba-
ses de um projeto profissional crítico de si próprio e da sociedade na qual a
profissão se institui e se desenvolve. Importante considerar toda uma estrutura
lógica e também como uma proposta pedagógica, o projeto de formação profis-
sional reconhecido nas diretrizes curriculares apresenta longo alcance em fixar
o ensino-aprendizado na dinâmica da vida social e posicionar o profissional na
realidade sócio-institucional.

capítulo 5 • 97
 Há, todavia, o desafio de proteger as conquistas que atribuem legitimidade
intelectual,moral e cultural à profissão e fazê-la avançar, não somente em nos-
so país, uma vez que se sabe haver fortes articulações do Serviço Social brasilei-
ro com os de outros países.
Para Koike (2009), assumindo essa direção social em construção, conforme
apresentado no texto, as ofensivas e as tensões serão constantes e recorrentes,
próprias aos que se colocam em posição de recusa e crítica, colidindo com re-
lações e mecanismos sociais que nutrem a permanência do capitalismo como
modo de vida social.
Verificamos que a profissão do Serviço Social tem empreendido processos
internos que, ao mesmo tempo em que produz respostas sociais, são determi-
nados pelas próprias condições históricas que buscam superar.
As transformações societárias redefinem o terreno das necessidades sociais
apresentando novas que incidem sobre todas as esferas da vida social. Desse
modo, faz-se necessário desvelar quais são os significados das transforma-
ções sociais na atualidade e também a apreensão das exigências ao processo
educativo-formativo na atualidade. Pensando dessa maneira, segundo Koike
(1999), há a possibilidade de situar a particularidade da formação em Serviço
Social em um contexto dos desdobramentos e das repercussões da crise atual
do capitalismo.
O projeto societário atual da profissão representa a ruptura com as suas
bases tradicionais econservadoras, e o vínculo com ele é indispensável nos
processos de formação, do exercício profissional e da organização do cor-
po profissional.
A Lei 8.662/1993 (lei que regulamenta a profissão) define competências e
atribuições privativas do assistente social que, segundo Iamamoto (2002 apud
KOIKE 2009, p. 210), representa tanto “uma defesa da profissão na sociedade”
como “um guia para a formação acadêmico profissional”. Para Koike (2009),
diante dessa perspectiva, observa-se que o fazer profissional traz referencias e
no domínio intelectual do instrumental técnico, sendo essa prática entendida
como uma totalidade social, considerando as múltiplas dimensões envolvidas
na ação profissional, e não apenas as produtivas. Esta supõe uma formação
profissional marcada por um perfil crítico, baseado em rigorosa capacidade
teórica, ético-política e técnico-prática, direcionada ao conhecimento e à trans-
formação da realidade.

98 • capítulo 5
5.2  Supervisão de estágio ao nível da
formação profissional e sua matéria-prima
No processo ensino-aprendizagem, supervisor e supervisionado vivenciam
uma práxis na qual ambos refletem sobre sua ação, desenvolvida no contexto
amplo das relações sociais (BURIOLLA,2009, p.87). Diante do que já foi discor-
rido sobre o estágio, sobre a formação profissional e os desafios que cercam a
inserção no mercado de trabalho, há de se pensar o quanto o momento de está-
gio é fundamental para o contato, o conhecimento, a formação e a qualificação
do aluno para a prática cotidiana do trabalho profissional.
A prática profissional é constituída pelas percepções do cotidiano do exer-
cício profissional epor aquilo que se objetiva enquanto meta e ideal profissio-
nal. Por um lado, podemos dizer que há a junção do ideal (teoria) e a prática
(real); por outro lado, podemos dizer que a matéria-prima (prática profissional)
é constituída pelas representações adquiridas na vida pessoal de cada profis-
sional, ou seja, suas ações – dentre as quais podemos citar: origem, posição so-
cial, formação educacional, experiências de trabalho, relações familiares, entre
outras – também terão os reflexos daquilo que lhe foi registrado na formação
pessoal ao longo do processo de vida.
Segundo Buriolla (2009, p. 88), a Supervisão em Serviço Social e a forma-
ção profissionaldo aluno compreendem o agir profissional (objetivo e subje-
tivo) do assistente social e do aluno em formação, tudo o que ele se relacio-
na. Compreende o conteúdo global e possível a ser abordado no processo de
Supervisão, ou seja, a estratégia de ação, as temáticas, o processo ensino-apren-
dizagem, a realidade social emergente, os conhecimentos passados no Curso
e na Supervisão, a teoria que embasa a ação, a população usuária do Serviço
Social, o desempenho profissional, a Instituição de Ensino de Serviço Social, o
contexto sócio-histórico, entre outros.
No exercício da prática profissional, são encontradas as contradições da
realidade posta edas ações profissionais (ideal e prática), uma vez que é no local
de trabalho – na instituição se forma um espaço de encontro das contradições
existentes, tendo de um lado o sistema capitalista e seus modos de produção e,
de outro lado, as lutas sociais das minorias e dos vulneráveis pela conquista de
condições dignas e melhores.
Assim, também a prática do assistente social é contraditória, uma vez que
sua ação está limitada ao fazer parte de uma divisão sócio-técnica do trabalho,

capítulo 5 • 99
passando a ser institucionalizada e a fazer parte de uma classe trabalhadora,
que também vende sua força de trabalho por salários. Portanto, a autonomia
profissional é relativa, pois não pode contradizer as normas e as regras da insti-
tuição em que trabalha, a fim de preservar seu espaço no mercado de trabalho.
Em contrapartida, há o compromisso e o ideal da categoria profissional que
tem um compromisso ético e moral com esta classe trabalhadora.
Portanto, a prática profissional é desafiada a responder às questões con-
traditórias da realidade,que é composta por um conhecimento da categoria de
classe e das relações de poder. Tal configuração exige do profissional uma ação
crítica, consciente, participativa, reflexiva e criadora de possibilidades de mu-
danças nas relações.
Essa perspectiva de contradições no agir profissional e na realidade traba-
lhada é considerada por Buriolla (2009, p. 92) como uma perspectiva de práxis,
a qual exige uma forma mais sistemática, sob os aspectos:

UNIDADE TEORIA-PRÁTICA

Momento em que se encontram a contínua ação e o conhecimento juntamente com

o processocrítico-reflexivo, havendo relação dialética entre elas. Deve ser uma teoria
baseada num conhecimento da realidade social. Isto significa que o conhecimento
científico da realidade, qualquer que seja seu objeto, tem sua origem na prática histó-
rica do homem, e que esta “teoria se torna prática quando penetra na consciência dos
homens”. Nesse sentido, a própria teoria incorpora à prática pois o pensamento é uma
forma de atividade inseparável das outras (BURIOLLA, 2009, p. 94).

IDENTIFICAÇÃO E COMPREENSÃO DA CONJUNTURA SOCIAL E DO

CONTEXTO HISTÓRICO

À medida que esta realidade se transforma, o assistente social se vê desafiado a

conhecer eresponder às realidades que lhe aparecem; compreende, portanto, na
habilidade de conhecer e “explicar a práxis na sua totalidade”.

100 • capítulo 5
 DISPOSIÇÃO PARA UMA AÇÃO EFETIVA E EFICAZ NAS LUTAS GERAIS
DA SOCIEDADE

Ao longo da história profissional, o assistente social foi percebendo possibilidades

de mudançastanto em sua ação como em sua maneira de pensar e compreender a
realidade, pois, se antes algo era considerado imoral sob uma perspectiva religiosa,
que muitas vezes era repressora, por exemplo, hoje está em pauta à luta por questões
como igualdade, diversidade e liberdade, o que demonstra a mudança de paradigma.

A formação profissional no estágio tem como proposta ir além da forma-

ção, procura abranger a formação como sujeito inserido em uma sociedade em
transformação e transformadora. Pensar a Supervisão de Estágio sob uma pers-
pectiva de transformação torna-se um desafios, diz-nos Lewgoy (2009, p. 26),
pois “implica analisar dialeticamente o seu fazer pedagógico, o que inclui pos-
tura investigativa diante dos elementos novos que se apresenta à universidade
nos aspectos referentes à formação”.
Na formação do aluno, o espaço do estágio permite a aprendizagem de pos-
turas, ações, prestação de serviços, negociação, saber propor, entre outros, o
que pode contribuir para a melhoria da qualidade de atendimento aos usuários.
O aluno em campo de estágio precisa encontrar em suas ações a associação
com o projeto ético-político da profissão, bem como com o projeto político de
educação superior, de modo a encontrar:

“...referenciado na criatividade humana para a satisfação de suas necessidades e pre-

cisa assegurar a todos a liberdade de viver com dignidade, sob a égide da democra-
cia” (ABEPSS, 2004, p. 246 apud LEWGOY, 2009, p. 29).

Para o desenvolvimento do aluno enquanto profissional qualificado, que

saiba agir e também propor, o processo educacional do aluno não pode ser con-
siderado como forma de adestramento ou treinamento, em que as ações são
padronizadas e inflexíveis, mas, sim, deve permitir a expansão de pensamentos
e ações.

capítulo 5 • 101
 O processo de supervisão de estágio, ao se vincular à formação em Serviço
Social, não podeser reduzido à mera preparação de tarefas, ação atrelada à bu-
rocracia, aos ditames mecânicos, rotineiros e essencialmente técnicos:

“... a supervisão, atrelada à formação numa dimensão de qualificação humana, diz res-
peito ao desenvolvimento das condições físicas, teóricas, afetivas, estéticas, políticas e
éticas dos alunos, capaz de alargar a capacidade de trabalho na produção de valores
de uso em geral como condição de satisfação das múltiplas necessidades do ser
humano no seu processo histórico” (LEWGOY, 2009, p. 30).

Desde a primeira versão da Lei que Regulamenta a profissão de Serviço

Social, aprovada em1957, já verificamos presente a supervisão como uma atri-
buição. Surgem, então, questionamentos de como a categoria investe na cons-
trução das bases legais, institucionais e teórico-metodológicas que envolvem
a supervisão e, também, o que ainda é necessário para oferecer o alicerce para
uma prática profissional que seja competente, crítica e comprometida com o
projeto societário que caminhe para a ruptura com o conservadorismo e bus-
que a construção de uma nova sociedade.
A supervisão comporta a diversidade, ou seja, constitui-se num processo
de síntese entre teoria e prática. É um processo dialético, o qual incorpora um
grupo de atividades e procedimentos. Na supervisão se realiza a unidade entre
ensino e aprendizagem, sujeitos sociais são inseridos numa relação dialética,
iniciada através do engajamento em situações concretas, as quais possuem
como objeto de conhecimento o movimento da realidade, que permitirá a aná-
lise concreta das situações concretas.
Os atos de ensino e aprendizagem são situações inseparáveis presentes no
processo de supervisão,que irão materializar-se numa relação intrínseca entre
estágio, supervisão acadêmica e de campo. Durante o processo de aprendiza-
gem, os estudantes e os supervisores, ao discutirem e materializarem a profis-
são no exercício profissional, constroem e reconstroem as práticas profissio-
nais, elaboram saberes conjuntos em um processo deliberado de favorecer o
aprimoramento ético e intelectual, por meio de um espaço didático-pedagógi-
co privilegiado.
Entendemos a supervisão não só como uma atividade indispensável à
formação acadêmica,mas, também, direcionada à formação e à capacitação

102 • capítulo 5
profissional. Caracteriza-se, assim, como um processo que estimula, provoca,
acompanha e contribui na capacitação de estudantes e/ou profissionais. Aqui,
cabe então ressaltar que a supervisão não engloba apenas a atividade envol-
vendo estudantes, como também aquelas situações relacionadas a políticas,
programas, projetos sociais e profissionais, embora havendo neste texto maior
ênfase à supervisão de alunos do curso de Serviço Social. Independentemente
de qual seja a modalidade de supervisão, verificamos a necessidade de uma
preparação de profissionais que estejam aptos à realização de seu trabalho,
permeado por competência e compromisso, caminhando para a efetivação dos
princípios e dos valores do projeto ético-político profissional.
É importante realizar uma reflexão sobre a supervisão, reconhecendo-a
como uma responsabilidade construída pela Lei 8.662/1993, entre as atribui-
ções privativas do assistente social, a qual se realiza norteada por princípios,
valores e perspectivas de seu projeto ético-político profissional. Além disso, te-
mos o objetivo de refletir sobre quais são hoje os desafios colocados aos assis-
tentes sociais para exercerem esta atribuição.

5.3  O Serviço Social e a Supervisão

Segundo o artigo 5º da Lei 8.662, de 7 de junho de 1993, que trata da regula-
mentação da profissão constituem atribuições privativas do Assistente Social:
I. coordenar, elaborar, executar, supervisionar e avaliar estudos, pesqui-
sas, planos, programas e projetos na área de Serviço Social;
II. planejar, organizar e administrar programas e projetos em Unidade de
Serviço Social;
III. assumir no magistério de Serviço Social tanto a nível de graduação
como pós-graduação,disciplinas e funções que exijam conhecimentos próprios
e adquiridos em curso de formação regular;
IV. treinamento, avaliação e supervisão direta de estagiários de
Serviço Social.

Observando a legislação apresentada, verificamos a previsão do exercício

das funções vinculadasao magistério, à direção de unidades formadoras em
cursos de graduação e pós-graduação, assim como as de supervisão acadêmica.

capítulo 5 • 103
 A legislação profissional, ao vincular a supervisão como direta, também es-
tabelece seu caráter obrigatório a atividade de supervisão direta do estágio em
Serviço Social constitui momento ímpar no processo ensino-aprendizagem,
pois se configura como elemento síntese na relação teoria-prática, na articu-
lação entre pesquisas e intervenção profissional e que se consubstancia como
exercício teórico-prático, mediante a inserção do aluno nos diferentes espaços
ocupacionais das esferas públicas e privadas, com vistas à formação profissio-
nal, conhecimento da realidade institucional, problematização teórico-meto-
dológica (Resolução CFESS n. 533, de 29 de setembro de 2008 apud GUERRA &
BRAGA, 2009, p. 542-543).
São diferentes os sujeitos e as instituições que compõem o universo arti-
culador do exercício profissional e da formação profissional. Tal tarefa de su-
pervisionar poderá ser exercida por qualquer assistente social, pelo fato de não
depender da ocorrência de uma capacitação específica.
Com as diretrizes para o curso de Serviço Social que foram aprovadas em
1996 pela ABEPSS, o tema supervisão passou a compor os conteúdos de forma-
ção profissional, podendo estabelecer vinculações com diferentes componen-
tes curriculares. Todavia, esse conteúdo tem-se configurado como um objeto
de preocupação no âmbito de formação e do exercício profissional.
A supervisão configura-se como um lugar que proporciona uma reflexão sis-
temática que almeja a apreensão dos processos sociais, para além da sua apa-
rência imediata. Os textos que tratam desse tema consideram a supervisão de
estágio como atividade sistemática, que necessita de uma organização através
de processos interativos, almejando a aproximação e a interação entre os sujei-
tos envolvidos.
O estágio deve ser concebido como um espaço privilegiado para que o aluno
tenha a oportunidade de ampliar as suas possibilidades de análise e que possa
compreender as dimensões constitutivas das questões específicas que se põem
ao campo, que possa superar o nível de uma racionalidade imediata, sendo ela
própria da vida cotidiana, e adquira valores e vivências, participe da construção
da contra-hegemonia.
Para as autoras Guerra e Braga (2009), é no enfrentamento do cotidiano de
estágio que o aluno poderá observar e vivenciar as expressões da questão social,
sendo assim possível identificar e problematizar a alienação e os preconceitos
forjados na socialização dessa sociedade classista, racista, patriarcal e homo-
fóbica. Conhecer as expressões da denominada “questão social” que estão

104 • capítulo 5
presentes no campo de estágio contribui para a descoberta de estratégias e táti-
cas de intervenção profissional.
Entendemos que a atividade de supervisão requer estratégias existentes
entre a unidade campo de estágio e a responsável pelo processo de formação,
na busca da construção de um plano de estágio capaz de promover a integra-
ção entre as particularidades da ação pedagógica que se desenvolve no cam-
po sob a responsabilidade do supervisor (assistente social) e os componentes
curriculares na unidade de ensino sob responsabilidade dos assistentes sociais
professores.
Em diferentes unidades de ensino, ambas são consideradas atividades de
supervisão acadêmica,muito embora devam ser organizadas a partir de um
planejamento integrado, o qual mobiliza práticas e sujeitos diferenciados
(ALMEIDA, 2009, p.647). As atividades de supervisão realizadas por professo-
res nas unidades acadêmicas e pelos supervisores de campo giram ao redor de
um aspecto em comum, que é o exercício de reflexão sobre os fundamentos
éticos, políticos e teórico-metodológicos que direcionam o fazer profissional
em determinada área de política social.
Esse aspecto acarreta preocupações e ênfases diferenciadas, porém arti-
culadas, pois se submetem a dinâmicas e tarefas institucionais diferenciadas,
que somente têm sua justificativa na função pedagógica que exercem no pro-
cesso de formação profissional.
É diante desse aspecto que observamos que, mais do que a relevante regu-
lamentação legal, o estágio assume uma singular maneira de articulação entre
as diferentes instâncias em que se materializa a própria profissão e onde ela se
aprofunda e expressa seu significado intelectual e social e também a sua dire-
ção ética e política.
A supervisão pode ser reconhecida como uma estratégica maneira de reunir
e atualizaro projeto profissional, sobretudo porque proporciona um confronto,
permanente e sistemático, entre as reflexões e as alternativas construídas nas
diferentes esferas da profissão e a dinâmica da realidade. Há ainda dúvidas so-
bre de que maneira a supervisão poderá ser conduzida, considerando-se uma
perspectiva da democratização das decisões e da emancipação dos sujeitos en-
volvidos (GUERRA & BRAGA, 2009).
Nesse sentido, a supervisão contempla uma dimensão formativa. Destaca-
se isto não só pensando em supervisão de estágio, mas também em supervisão
de equipes, de políticas,de programas e de projetos. Independentemente de

capítulo 5 • 105
qual seja a modalidade de ensino (presencial ou distância), o importante é que
ela possui a capacidade de assumir os princípios de compromisso com a qua-
lidade dos serviços prestados à população e, também, com o aprimoramento
intelectual, diante de uma perspectiva da competência profissional, existente
no projeto ético-político da profissão, responsabilidade dos supervisores: cam-
po e acadêmico.
Outra característica da supervisão é a de que ela configura-se como uma
expressão da unidade entre teoria e prática, sendo esta dialética e interdepen-
dente, pressupondo contradição, aproximações sucessivas e construção de sa-
beres. Não podemos compreender a supervisão como sendo algo desvinculado
dos seus componentes teórico, ético e político, do significado social do Serviço
Social na sociedade, dos valores que são privilegiados e também de um proje-
to social que se conecta a projetos da sociedade mesmo que por meio de mui-
tas mediações.
Outro aspecto que não deve ser desconsiderado é o de que a supervisão, in-
dependentemente de qual seja a sua modalidade (presencia, ou a distância),
não poderá realizar-se desvinculada do caráter e do modelo de políticas sociais,
sejam eles públicos ou privados, e também das formas particulares de enfren-
tamento da “questão social”. Desse modo, a supervisão estará mediada por
aspectos que particularizam as políticas sociais, como de educação superior,
no caso da supervisão de estagiários, ou das demais políticas sociais setoriais,
em relação às modalidades de supervisão de entidades, programas e projetos,
equipe, assistentes sociais e estagiários.
É relevante o esclarecimento sobre a diferença entre supervisão e assessoria.
Estas, embora tenham seus aspectos singulares, têm também suas particulari-
dades. Uma delas é a questão de que não implicam em uma intervenção direta
e na execução das políticas sociais, dos planos, e/ou projetos, considerando-se
que o profissional não se caracteriza como o executor, mas como aquele que
propõe ações e novas estratégias, mediante a avaliação dos mesmos.
O que distingue assessoria da supervisão é a sua natureza temporária, even-
tual (o supervisionado procura o assessor quando precisa) e ampla liberdade
do assessorado em aceitar ou não, em seguir ou não as indicações do assessor.
Mais do que supervisor, assessor tem uma autoridade de ‘ideias’, ou de ‘com-
petência’ e não ‘de mando’ (VIEIRA, 1991 p.108 apud GUERRA; BRAGA 2009,
p.239).

106 • capítulo 5
 A supervisão é caracterizada como uma atividade programada, que se efe-
tiva, geralmente, através de controle, acompanhamento, avaliação e replane-
jamento. Esta tem como base as decisões relativas a diretrizes ou a procedi-
mentos operacionais que foram previamente estabelecidos. O supervisor, em
algumas situações, é contratado pela instituição demandante e, em outras, está
vinculado à instituição financiadora. Em grande parte das situações, relaciona-
se ao acompanhamento dos recursos públicos, objetivando a sua racionaliza-
ção e otimização e, também, a observação de regras e normas contratuais já
estabelecidas nos planos e nos projetos.
A supervisão, seja ela de projetos, programas e políticas sociais e de equipes/
assistentes sociais e estagiários, é atravessada pelas contradições da realidade
social, na qual encontra inserida a instituição e os sujeitos sociais e políticos.
Nela comparece um conjunto de interesses e de demandas divergente e, muitas
vezes antagônico (GUERRA; BRAGA 2009, p.240-241).
Considera que a supervisão poderá adotar uma perspectiva controlista ou
emancipadora, esta última quando se realiza direcionada à democratização
das decisões e da emancipação política dos sujeitos. Possui a capacidade de
garantia da continuidade das diretrizes do programa, o alcance dos objetivos,
de avaliar e qualificar o padrão de prestação dos serviços, de contribuir com
os profissionais para que direcionem seus esforços na apreensão crítica da
realidade e na realização de pesquisas, contribuindo para a compreensão da
particularidade da questão social com a qual trabalham, em uma perspectiva
de totalidade, de orientar profissionais na formulação, na implementação e na
avaliação das políticas sociais e da participação de usuários nesse processo.
O estágio contribui aoprofissional oportunidade de propor ações que pos-
sam garantir a universalidadedos direitos sociais em uma perspectiva de con-
trole social democrático, prepara profissionais críticos e propositivos, contri-
bui, ainda, na realização de metas e objetivos. Para Almeida, 2006, as atividades
realizadas pelos assistentes sociais relacionadas à supervisão de estágio, ao
mesmo tempo em que transportam particularidades referentes ao exercício
efetivo da profissão, compõem o amplo campo de atividades que caracterizam
o Serviço Social como uma instituição dotada de complexidade, que produz um
modo de ser profissional e que movimenta várias práticas e procedimentos di-
rigidos à sua própria regulação em relação a processos sociais.
Nesse caso, a referência é a legislação responsável pela regulamentação do
exercício profissional, o Código de Ética, os currículos mínimos, as diretrizes

capítulo 5 • 107
para a formação do assistente social e as entidades de categoria, como a ABEPSS
(Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social) e os conselhos regio-
nais e federais que possuem a função de regular o exercício e formação profissional.
A supervisão é a expressão da indissociabilidade entre trabalho e formação
profissional. Nela as duas dimensões da profissão se articulam, de modo a rea-
lizar uma síntese de múltiplas determinações que envolvem o exercício profis-
sional na sua totalidade: as condições objetivas que se operam no mercado de
trabalho, as condições subjetivas relativas ao sujeito e a necessidade de qualifi-
cá-las permanentemente (GUERRA; BRAGA, 2009, p.553).
Embora a supervisão possua uma face de controle, inspeção, vigia, sendo
esta a natureza histórica e social, ela depende das condições objetivas e sub-
jetivas nas quais se efetiva, havendo a possibilidade de orientação para a au-
tonomia, à democratização das relações de poder e a emancipação política.
Tratando-se de uma perspectiva de autonomia baseada nos valores do projeto
ético- político profissional, verificamos uma conotação formativa adotada pela
supervisão e, nesse sentido, verifica-se a grande relevância de haver profundo
conhecimento na área decorrente da trajetória profissional, de sua qualifica-
ção teórico-metodológica e de suas experiências, dos objetos, da população, da
instituição (GUERRA & BRAGA, 2009).
Há, portanto, a exigência de que seja adotada uma postura investigativa pro-
positiva das ações e das estratégias direcionadas ao profissional ou à equipe su-
pervisionada. Verificamos, nestas reflexões, a dimensão política da supervisão
e a autonomia relacionada ao profissional responsável por ela, pois poderá ser
conduzida como uma atribuição que estabelece a dependência ou a autonomia
dos sujeitos. Desse modo, reconhecem-se as forças sociais e políticas que expli-
citam diversos interesses que mobilizam a supervisão.
É de grande relevância ressaltar a dimensão ética inerente aos processos de
supervisão,pois, sendo esta responsável por indicar a direção onde se configu-
ram as práticas sociais, é neste terreno que verificamos as tensões entre querer,
poder e dever fazer (GUERRA & BRAGA, 2009).
É no processo de aprendizagem frente aos dilemas e impasses do trabalho
cotidiano, que a reflexão ética se coloca como componente essencial, condu-
zindo o fazer intencionalmente parametrado pelo projeto profissional coletiva-
mente construído pela categoria (GUERRA; BRAGA, 2009, p. 542).
A supervisão reconhecida como um processo é parte do projeto de forma-
ção profissional, deve buscar respaldo nas diretrizes de formação profissional

108 • capítulo 5
dos assistentes sociais e em outros componentes do projeto ético-político pro-
fissional, dos seus pressupostos, princípios, orientação teórico-metodológica
e direção social. Considerando-se a supervisão como um processo de ensino
-aprendizagem, ela envolve dois sujeitos profissionais, o supervisor acadêmico
e o supervisor de campo, prevendo que ocorram encontros sistemáticos, e nes-
tes a possibilidade de construção, acompanhamento e avaliação do plano de
estágio baseados nos objetivos a serem alcançados, as metas os instrumentos e
as estratégias didático-pedagógicas.
A supervisão, quando é planejada conjuntamente, contribui para a con-
templação de uma maneira mais clara possível dos objetivos do estágio e das
diretrizes de ação do estagiário e dos supervisores. A avaliação deverá ocorrer
de maneira contínua, atingindo as duas dimensões, sendo elas a avaliação do
processo de estágio e também a avaliação do desempenho discente (aluno), ha-
vendo, ainda, a garantia da participação dos diversos supervisores acadêmicos
e de campo e dos estagiários.
De acordo com a Resolução CFESS n. 533/2008 em seu artigo 4º, item II,
indica que caberá aos supervisores acadêmicos e de campo e ao estagiário, no
início de cada semestre ou ano letivo, a construção do plano de estágio onde
estejam claramente definidos os papéis, funções, atribuições e dinâmica pro-
cessual da supervisão (GUERRA; BRAGA, 2009, p. 543). Um compromisso fir-
mado entre as partes para que a relação ensino- aprendizagem ocorra de forma
organizada, criativa e reflexiva.
É importante ressaltar a necessidade de reconhecimento das diferenças
existentes nas atividadesde professor e de assistente social, na posição de su-
pervisores e, também, as tarefas de supervisão enquanto prática docente e,
conforme já mencionado, sendo uma atribuição privativa do assistente social.
Assim, cabe ao supervisor de campo o acompanhamento referente às ativida-
des realizadas na unidade concedente de estágio e os limites para essa atuação.

5.4  Desafios da supervisão

A crise capital e suas recentes estratégias de reprodução em escala ampliada
acarretam alterações nas condições de relações de trabalho profissional, no seu
cotidiano, no padrão e na condição das políticas sociais, no processo de forma-
ção profissional, nos estágios supervisionados e nos processos de supervisão.

capítulo 5 • 109
 Outro fator refere-se à lógica que atinge o processo de supervisão, conside-
rando que a lógicado mercado, com característica de utilitarista e instrumental,
reduz tal espaço. Muitas vezes nos deparamos com práticas que buscam o aten-
dimento das necessidades de abertura de um campo de estágio, objetivando a
viabilização de vaga de estágio àquele trabalhador estudante. Permite a reali-
zação desta atividade em seu local de trabalho, contudo sem que os objetivos
sejam claramente definidos, em datas e horários concentrados, caracterizados
com períodos curtos, ou em apenas um dia por semana, ou em um mês de fé-
rias. Tal situação impede a vivência adequada do processo de estágio, não con-
tribuindo para o alcance dos objetivos apresentados nas diretrizes curriculares.
Há também outra situação na qual ocorre a substituição da prática de está-
gio supervisionadopor outras atividades, como participação em pesquisa ou até
mesmo em atividades de extensão, não abordando, desta maneira, as especifica-
ções da experiência que o estágio deve proporcionar à formação dos assistentes
sociais. Também é observada outra problematização envolvendo o tema, que
consiste numa mentalidade que permeia os interesses desta contratação (dos
responsáveis por ela), pautada em uma lógica mercadológica e utilitarista, per-
meada pela relação custo-benefício. Nela, o estagiário é contratado para o atendi-
mento de demandas com um custo muito menor, acarretando, assim, uma “mão
de obra barata”. Neste caso, nem a demanda nem a formação são privilegiadas e
acarretam problemas na contramão do projeto de formação profissional.
Observamos, nesta perspectiva, que os espaços profissionais, transforma-
dos em campos de estágio, colaboram para a construção das condições objeti-
vas e subjetivas. As condições objetivas tornam-se cada vez mais precárias para
os assistentes sociais, como, por exemplo, o trabalho em regime de plantão, re-
dução de salário, contratos temporários, situações às quais os estagiários tam-
bém se sujeitarão. Quanto às questões subjetivas, observa-se que nem sempre
o processo de formação profissional capacita para esta atividade.
Acredita-se que vários equívocos relacionados à imagem do Serviço Social
que a sociedade brasileira possui tiveram a sua origem em situações em que
o trabalho profissional era, muitas vezes, exercido por leigos ou por estudan-
tes. Há também alguns equívocos quanto ao estágio não obrigatório, mas cabe
aqui ressaltar que também a este são exigidos como requisitos legais e acadê-
micos os mesmos critérios e instrumentais que se exigem no estágio obriga-
tório assim, também há a exigência da supervisão acadêmica e de campo. Em
muitas situações, não é observada a presença de um acompanhamento ou de

110 • capítulo 5
uma capacitação sistemática direcionada ao grupo de supervisores. Nas duas
situações, temos a Lei Federal de Estágio que estabelece as mesmas exigências.
Outro cuidado a ser tomado refere-se à prevalência de uma concepção ins-
trumental de estágio, na qual a atividade de estagiário é entendida como rea-
lização de ações ou de operacionalização de espaços para adquirir compor-
tamentos e treinamento de habilidades. Esta situação, que representa uma
concepção instrumental de estágio e de exercício profissional, contribui para
que professores e supervisores referenciem o estágio como prestação de servi-
ços, e não como momento privilegiado na formação profissional.
Com isso, as práticas de estágio acabam sendo reduzidas (GUERRA; BRAGA,
2009, p. 547):
•  Execução de tarefas conferidasinstitucionalmente ao aluno, prestação de
serviços, execução de atividades meio para solucionar problemas institucionais;
•  Lócus de articulação, ou pior, de aplicação da teoria na prática;
•  Espaço de repetição das ações realizadas pelos assistentes sociais;
•  Ações voltadas para secretariar o assistente social.

Um agravante, é que muitas vezes não são observadas atitudes de resistên-

cia quanto a essa lógica por parte dos alunos. Ao contrário, observa-se a procura
por um estágio curricular ou extracurricular caracterizado por estas condições,
uma vez que os mesmos até possuem remuneração, havendo ainda uma gran-
de disputa pela oportunidade. Outra problematização envolvendo o campo
de estágio, também apresentada pelas autoras consultadas, é a supervisão, na
qual não têm sido observadas diretrizes acadêmicas, políticas e instrumentos
normativos da categoria, que menos ainda efetuam-se por meio da necessária
articulação entre universidade e campo de estágio.
A consequência da falta de uma relação mais intrínseca entre os campos de
estágio e as unidades de ensino são problemas como o desconhecimento das
diretrizes por parte dos assistentes sociais supervisores, a ausência de uma ca-
pacitação e a ideia de que a supervisão está vinculada à “boa vontade” do assis-
tente social. É necessário ressaltar que o campo de estágio deve ser um espaço
de reflexão sobre a conjuntura e o contexto sócioinstitucional, e de aprendiza-
do das dimensões teórico-metodológica, técnico-operativa e ético-política.
O objetivo é que o estágio supervisionado contribua para uma reflexão
e releitura críticadas ações profissionais, que proporcione a capacitação de
estudantes para investigar, analisar criticamente, desenvolver a capacidade

capítulo 5 • 111
argumentativa e utilizar, construir e renovar o instrumental técnico-profis-
sional. Partindo das responsabilidades assumidas e das ações originadas nos
processos de supervisão pelos participantes, supervisor e supervisionado, uni-
dades de ensino, entidades da categoria espera-se que possam ser capazes de
materializar o projeto profissional como uma mediação que contribua para a
construção de uma sociabilidade que permita a emancipação humana.

5.5  Lei de estágio – 11.788/2008

A Lei 11.7888/2008 dispõe sobre o funcionamento do estágio aos estudantes de
todas as áreas de ensino, sendo o estágio curricular ou obrigatório. Trata-se de
uma Lei a nível nacional que tem como temas a definição do estágio, o papel
da instituição de ensino, o papel da unidade concedente de estágio (local onde
o aluno realiza o estágio – campo de estágio), a responsabilidade do estagiário,
a fiscalização e as disposições gerais.
Segundo a Lei 11.788/2008, o estágio significa um momento da vida acadê-
mica e profissional do aluno no qual ele terá a oportunidade de exercitar o elo
entre a base teórica, fundante à profissão, e a prática e rotina profissional. O
momento do estágio é considerado pela Lei Federal de Estágio como um perío-
do em que se objetiva promover a aprendizagem do aluno, e não para que este
sirva de mão de obra barata à instituição, acompanhe abaixo:

Art. 1º Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de

trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam
frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação
profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fun-
damental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.
§ 1º O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário
formativo do educando.
§ 2º O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional
e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a
vida cidadã e para o trabalho.
(Legislação Federal - Estágio - Lei 11788, de 25.09.08)

112 • capítulo 5
 A Lei Federal de Estágio destaca que o estágio é uma atividade supervisio-
nada, ou seja, se o estágio é um momento e espaço para a aprendizagem, faz-se
necessário que o aluno tenha um supervisor para lhe orientar em todo o tempo.
A Lei Federal de Estágio oferece para o aluno a opção de realizar o estágio não
obrigatório, promovendo mais conhecimento e ampliação da aprendizagem:

Art. 2º O estágio poderá ser obrigatório ou não obrigatório, conforme determinação

das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e do projeto peda-
gógico do curso.
§ 1º Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga
horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma.
§ 2º Estágio não obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional, acrescida
à carga horária regular e obrigatória.
(Legislação Federal - Estágio - Lei 11788, de 25.09.08)

No curso de Serviço Social, em qualquer instituição de ensino, o estágio é disci-

plina obrigatória com carga horária definida pelo total da carga horária do curso.
O estágio como espaço para a aprendizagem não configura vínculo empre-
gatício com a instituição, porém o campo de estágio deve ser formalizado por
meio de Termo de Compromisso de Estágio entre a parte concedente de estágio
e instituição de ensino, conforme preconiza na Lei Federal de Estágio:

Art. 3º O estágio, tanto na hipótese do § 1º do art. 2o desta Lei quanto na prevista

no § 2º do mesmo dispositivo, não cria vínculo empregatício de qualquer natureza,
observados os seguintes requisitos:
I – matrícula e frequência regular do educando em curso de educação superior, de
educação profissional, de ensino médio, da educação especial e nos anos finais do
ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos e
atestados pela instituição de ensino.
II – celebração de termo de compromisso entre o educando, a parte concedente do
estágio e a instituição de ensino;
III – compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e aquelas previstas
no termode compromisso.
(Legislação Federal - Estágio - Lei 11788, de 25.09.08).

capítulo 5 • 113
 No campo de estágio, deve-se respeitar a carga horária máxima do aluno: de
até 6 horas diáriase de até 30 horas semanais. Os benefícios concedidos pela
empresa não são obrigatórios, são optativos:

Art. 10. A jornada de atividade em estágio será definida de comum acordo entre a
instituição de ensino, a parte concedente e o aluno estagiário ou seu representante
legal, devendo constar do termo de compromisso ser compatível com as atividades
escolares e não ultrapassar:
I – 4 (quatro) horas diárias e 20 (vinte) horas semanais, no caso de estudantes de
educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissio-
nal de educação de jovens e adultos;
II – 6 (seis) horas diárias e 30 (trinta) horas semanais, no caso de estudantes do ensi-
no superior, da educação profissional de nível médio e do ensino médio regular.
Art. 12. O estagiário poderá receber bolsa ou outra forma de contraprestação que
venha a ser acordada, sendo compulsória a sua concessão, bem como a do auxílio-
transporte, na hipótese de estágio não obrigatório.
§ 1º A eventual concessão de benefícios relacionados a transporte, alimentação e
saúde, entre outros, não caracteriza vínculo empregatício.
(Legislação Federal - Estágio - Lei 11788, de 25.09.08).

5.5.1  Responsabilidades da instituição de ensino

Dentre as responsabilidades da instituição de ensino, podemos destacar os se-

guintes aspectos que constam na Lei Federal de Estágio:
•  Realização do Termo de Compromisso;
•  Indicar professor orientador;
•  Exigir do educando a apresentação periódica, em prazo não superior a 6
(seis) meses, de relatório das atividades;
•  Zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o esta-
giário para outro local em caso de descumprimento de suas normas;
•  Elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos está-
gios de seus educandos;
•  Comunicar à parte concedente do estágio, no início do período letivo, as
datas de realização de avaliações escolares ou acadêmicas.

114 • capítulo 5
5.5.2  Responsabilidades da unidade concedente

À unidade concedente de estágio, com campos abertos para estágio a Lei Fede-
ral de Estágio determina que os profissionais na função de Supervisores de nível
superior devem estar registrados em seus respectivos conselhos profissionais.
Desta forma, a unidade concedente de estágio, tem as seguin-
tes responsabilidades:
•  Realizar o Termo de Compromisso;
•  Oferecer condições adequadas para a realização do estágio;
•  Indicar profissional com vínculo empregatício para realizar a supervi-
são, no caso do curso de Serviço Social, sendo atividade privativa, somente o(a)
Assistente Social poderá orientar o aluno;
•  No caso de desligamento do estagiário, conceder Termo de realização
do estágio, constando as atividades desenvolvidas, os períodos e a avaliação
de desempenho;
•  Enviar à instituição de ensino, com periodicidade mínima de 6 (seis) me-
ses, relatório de atividades, com vista obrigatória ao estagiário.

5.5.3  Responsabilidades do estagiário

O estagiário, em seu campo de estágio, deve realizar as atividades estabeleci-

das no plano de estágio de forma responsável e sempre se colocar na posição
de aluno aprendiz, não podendo assumir atividades que venham substituir o
profissional da unidade concedente nem se portar como profissional de Servi-
ço Social.
O aluno deve cumprir também com as normas estabelecidas pela unidade
concedente, comoo comparecimento a aulas, plantões de dúvidas, entrega da
documentação para validação do estágio, devidamente preenchido e assinado
conforme manual de estágio. A duração do estágio na mesma unidade conce-
dente não poderá ultrapassar 02 (dois) anos.

5.5.4  Sobre a fiscalização

No Serviço Social, o órgão responsável pela fiscalização dos campos de estágio

são as unidades regionais dos Conselhos de Serviço Social – CRESS.

capítulo 5 • 115
 A Lei Federal de Estágio nº 11. 788/2008 prevê que as instituições que reinci-
direm em irregularidades serão impedidas de receber estagiários por 02 (dois)
anos.
A Resolução 533/2008 prevê, com base na Lei 11.788/208 e nas Leis da pro-
fissão (Código de Ética e Lei 8.662/1993), a regulamentação do funcionamento
do estágio referente ao Serviço Social.
O primeiro aspecto a ser considerado na Resolução 533/2008 diz respeito
à necessidade de haver supervisão direta de estágio, ou seja, de o supervisor
estar junto do aluno em todas as atividades deste. No caso do Serviço Social, o
supervisor deve ter a formação da área – graduação em Serviço Social – e estar
habilitado no Conselho de Serviço Social de sua região, conforme o:

Art. 2º. A supervisão direta de estágio em Serviço Social é atividade privativa do

assistente social, em pleno gozo dos seus direitos profissionais, devidamente inscrito
no CRESS de sua área de ação, sendo denominado supervisor de campo o assistente
social da instituição campo de estágio e supervisor acadêmico o assistente social
professor da instituição de ensino.
Art. 3º. O desempenho de atividade profissional de supervisão direta de estágio, suas
condições,bem como a capacidade de estudantes a serem supervisionados, nos ter-
mos dos parâmetros técnicos e éticos do Serviço Social, é prerrogativa do profissional
assistente social, na hipótese de não haver qualquer convenção ou acordo escrito que
estabeleça tal obrigação em sua relação de trabalho.
Art. 5º. A supervisão direta de estágio de Serviço Social deve ser realizada por
assistente social funcionário do quadro de pessoal da instituição em que se ocorre o
estágio, em conformidade com o disposto no inciso III do artigo 9º da lei 11.788, de
25 de setembro de 2008, na mesma instituição e no mesmo local onde o estagiário
executa suas atividades de aprendizado, assegurando seu acompanhamento sistemá-
tico, contínuo e permanente, de forma a orientá-lo adequadamente.
(Resolução 533/2008 - CFESS)

Vale reforçar que o supervisor de campo conforme a Resolução 533/2008

poderá orientar apenas 1 aluno a cada 10 horas de trabalho.
A supervisão direta também compreende o acompanhamento da instituição
de ensino. É responsabilidadedo supervisor de campo entregar à instituição de

116 • capítulo 5
ensino cópia do plano de estágio, documento do qual constam o conteúdo a ser
estudado e as atividades a serem realizadas durante o estágio.

Parágrafo 1º. A conjugação entre a atividade de aprendizado desenvolvida pelo aluno

no campo de estágio, sob o acompanhamento direto do supervisor de campo e a
orientação e avaliação a serem efetivadas pelo supervisor vinculado a instituição de
ensino, resulta na supervisão direta.
Parágrafo 2º. Compete ao supervisor de campo manter cópia do plano de está-
gio, devidamente subscrito pelos supervisores e estagiários, no local de realização
do mesmo.
Art. 4º. A supervisão direta de estágio em Serviço Social estabelece-se na relação
entre unidade acadêmica e instituição pública ou privada que recebe o estudante,
sendo que caberá:
I) ao supervisor de campo apresentar projeto de trabalho à unidade de ensino incluin-
do sua proposta de supervisão, no momento de abertura do campo de estágio;
II) aos supervisores acadêmico e de campo e pelo estagiário construir plano de está-
gio onde constem os papéis, funções, atribuições e dinâmica processual da supervi-
são, no início de cada semestre/ano letivo.
(Resolução 533/2008- CFESS)

A Resolução também contempla observações quanto ao espaço físico e às

condições adequadas para o funcionamento do estágio:

Parágrafo único. Para sua realização, a instituição campo de estágio deve assegurar
os seguintes requisitos básicos: espaço físico adequado, sigilo profissional, equipa-
mentos necessários, disponibilidade do supervisor de campo para acompanhamento
presencial da atividade de aprendizagem, dentre outros requisitos, nos termos da
Resolução CFESS nº493/2006, que dispõe sobre as “condições éticas e técnicas do
exercício profissional do assistente social”.
(Resolução 533/2008- CFESS)

Os profissionais supervisores de campo têm, segundo a Resolução, o limite

de até 3 (três) alunos para assumir como estagiários. Este limite se dá pela redu-
ção da carga horária que a categoria conquistou, equivalendo a:

capítulo 5 • 117
 Parágrafo único. A definição do número de estagiários a serem supervisionados
deve levar em conta a carga horária do supervisor de campo, as peculiaridades do
campo de estágio e a complexidade das atividades profissionais, sendo que o limite
máximo não deverá exceder 1 (um) estagiário para cada 10 (dez) horas semanais
de trabalho.
(Resolução 533/2008- CFESS)

A Resolução 533/2008 também especifica as responsabilidades do supervi-

sor de campo e acadêmico:

Art. 6º. Ao supervisor de campo cabe a inserção, acompanhamento, orientação e ava-

liação do estudante no campo de estágio em conformidade com o plano de estágio.
Art. 7º. Ao supervisor acadêmico cumpre o papel de orientar o estagiário e avaliar
seu aprendizado, visando à qualificação do aluno durante o processo de formação e
aprendizagem das dimensões técnico-operativas, teórico-metodológicas e ético-políti-
ca da profissão.
Art. 8º. A responsabilidade ética e técnica da supervisão direta é tanto do supervisor
de campo, quanto do supervisor acadêmico, cabendo a ambos o dever de:
I. Avaliar conjuntamente a pertinência de abertura e encerramento do campo
de estágio;
II. Acordar conjuntamente o início do estágio, a inserção do estudante no campo de
estágio, bem como o número de estagiários por supervisor de campo, limitado ao
número máximo estabelecido no parágrafo único do artigo 3º;
III. Planejar conjuntamente as atividades inerentes ao estágio, estabelecer o cronogra-
ma de supervisão sistemática e presencial, que deverá constar no plano de estágio;
IV. Verificar se o estudante estagiário está devidamente matriculado no semestre
correspondente ao estágio curricular obrigatório;
V. Realizar reuniões de orientação, bem como discutir e formular estratégias para
resolver problemas e questões atinentes ao estágio;
VI. Atestar/reconhecer as horas de estágio realizadas pelo estagiário, bem como
emitir avaliação e nota.
(Resolução 533/2008- CFESS)

118 • capítulo 5
5.5.5  Política Nacional de Estágio da Associação Brasileira de
Ensino e Pesquisa em Serviço Social - ABEPSS

A construção desta política foi realizada de forma conjunta, abrangendo a par-

ticipação do Conselho Federal, dos Conselhos Regionais, dos profissionais,
dos alunos e dos professores durante o ano de 2009.
A proposta da construção deste documento buscou trazer parâmetros para
o funcionamentoda pesquisa e do estágio no curso de Serviço Social:
I. propor e coordenar a política de formação profissional na área de
Serviço Social que associe organicamente ensino, pesquisa e extensão e articu-
le a graduação com a pós-graduação;
II. fortalecer a concepção de formação profissional como um processo
que compreende a relação entre graduação, pós-graduação, educação perma-
nente, exercício profissional e organização política dos assistentes sociais;
III. contribuir para a definição e redefinição da formação do assistente so-
cial na perspectiva do projeto ético-político profissional do Serviço Social na
direção das lutas e conquistas emancipatórias;
IV. propor e coordenar processos contínuos e sistemáticos de avaliação
de formação profissional nos níveis de Graduação e Pós-Graduação (ABEPSS,
2008).

A Política baseada na Lei 11.788/2008 também faz uma definição do que sig-
nifica e da forma de funcionamento do campo de estágio:

O estágio poderá ser obrigatório ou não obrigatório, conformedeterminação das

diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e do projeto pedagógico
do curso.
§ 1ºo Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga
horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma.
§ 2º Estágio não obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional, acrescida
à carga horária regular e obrigatória (Lei n 11.788 de 25/09/2008).
(ABEPSS, 2009)

Destaca também que o campo de estágio é realmente um espaço para

a aprendizagem,no qual o aluno e o profissional podem refletir sobre o

capítulo 5 • 119
“tarefismo”, que muitas vezes se apropria da ação profissional, tornando alie-
nadas tais ações, perdendo o senso crítico e ampliado. O estágio se constitui
num instrumento fundamental na formação da análise crítica e da capacidade
interventiva, propositiva e investigativa do(a) estudante, que precisa apreender
os elementos concretos que constituem a realidade social capitalista e suas
contradições, de modo a intervir, posteriormente como profissional, nas dife-
rentes expressões da questão social, que vem se agravando diante do movimen-
to mais recente de colapso mundial da economia, em sua fase financeira, e de
desregulamentação do trabalho e dos direitos sociais (ABEPSS, 2009, p. 11).
A partir dessa ideia e intenção do campo de estágio ao aluno de Serviço
Social, a Política ressalta que o estágio deve garantir que o aluno tenha a apreen-
são do todo, adquirindo conhecimentos teóricos e fundantes em sua formação:
Assim, o processo de formação profissional e, particularmente o estágio super-
visionado curricular, devem garantir a apreensão do significado sócio-histórico
do Serviço Social; das condições de trabalho dos assistentes sociais; das con-
junturas; das instituições; do universo dos trabalhadores usuários dos diversos
serviços e das políticas sociais. Neste aspecto, exige conhecimentos teóricos e
saberes prático-interventivos, além, é claro, dos fundamentos e da lógica ten-
dencial que os constituem (GUERRA, 2006).

5.5.6  Princípios norteadores da realização do estágio

Dentre os princípios norteadores do estágio, podemos destacar, conforme a Po-

lítica nos aponta:
•  A defesa da liberdade, a democracia, a cidadania, a justiça, os direitos hu-
manos, o combate ao preconceito se vinculam à construção de uma nova confi-
guração societária que supere a exploração e as formas de opressão;
•  O compromisso com a qualidade dos serviços prestados, a competência e
o pluralismo como princípios que precisam se objetivar no cotidiano profissio-
nal e nas vivências de estágio;
•  Valores ético-políticos profissionais;
•  Indissociabilidade entre as dimensões teórico-metodológica, ético-políti-
ca e técnico-operativa, que deve ser garantida na experiência de estágio, evitan-
do-se a tendência de autonomização da dimensão operativa em detrimento das
demais, especialmente quando se trata da vivência no campo ou da supervisão
de campo.

120 • capítulo 5
 •  Articulação entre Formação e Exercício Profissional, expressa e potencia-
lizada por meio da interlocução entre estudantes, professores(as) e assistentes
sociais dos campos de estágio.
•  Indissociabilidade entre estágio e supervisão acadêmica e de campo, em
que o estágio, enquanto atividade didático-pedagógica, pressupõe a supervisão
acadêmica e de campo, numa ação conjunta, integrando planejamento, acom-
panhamento e avaliação do processo de ensino-aprendizageme do desempe-
nho do(a) estudante, na perspectiva de desenvolvimento de sua capacidade de
investigar, apreender criticamente, estabelecer proposições e intervir na reali-
dade social.
•  Unidade teoria-prática, na medida em que o estágio, como atividade aca-
dêmica, a evidencia como processo dialético entre dimensões que não se equa-
lizam, mas são indissociáveis.
•  Interdisciplinaridade, tendo em vista que o estágio supervisionado se efe-
tiva por meio da inter-relação das diversas áreas de conhecimento trabalhadas
ao longo da formação profissional, bem como com a vivência, no espaço só-
cio institucional, compartilhada com diferentes categorias profissionais, num
mesmo processo coletivo de trabalho.
•  Articulação entre ensino, pesquisa e extensão, uma vez que, ao se efetivar,
nos diversos espaços de intervenção profissional, o estágio possibilita a articu-
lação entre ensino, pesquisa e extensão, numa perspectiva de totalidade.

Conforme a Política Nacional de Ensino e Pesquisa, o campo de estágio é

apresentado comoum processo didático-pedagógico, que se caracteriza pela
atividade teórico-prática efetivada por meio da inserção do discente nos espa-
ços sócio-institucionais nos quais trabalham os(as) assistentes sociais. Suas
dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa proporcio-
nam um processo de aprendizagem pautado na construção do conhecimento e
de competências que formarão o caráter e o tipo exercício profissional do alu-
no. Como espaço para a aprendizagem, a supervisão requer reflexão sobre o
projeto técnico-político, dando oportunidade para a supervisão de campo e a
acadêmica refletirem junto do aluno sobre o trabalho profissional, “uma arena
permanente de construção de novos saberes” (LEWGOY, 2009 apud ABEPSS,
2009, p. 17-18).
Dentre as atividades obrigatórias para o estágio curricular obrigatório, des-
tacamos as seguintesexigências:

capítulo 5 • 121
 a) inserção discente em atividades atinentes ao exercício da profissão;
b) garantia de supervisão acadêmica e de campo;
c) exigência de relatórios semestrais;
d) documento comprobatório da carga horária cumprida no campo de
estágio;
e) pré-requisitos ou co-requisitos de disciplinas que abordem conteúdos
relacionados à ética profissional e fundamentos histórico-teórico-metodológi-
cos do Serviço Social para a inserção nesta atividade;
f) o(a) docente responsável pela supervisão destes estágios deverá acom-
panhar o discente durante todo período de estágio;
g) avaliação das condições éticas e técnicas do campo de estágio e da
vinculação das atividades discentes previstas no Termo de Compromisso de
Estágio (TCE) ao exercício da profissão Serviço Social;
h) acompanhamento do instrumento comprobatório da frequência
no campo;
i) orientação e avaliação dos relatórios elaborados pelo(a) estagiário(a);
j) ser necessariamente ofertado como disciplina.

O Plano de Estágio como documento obrigatório deve ser elaborado pelo(a)

estudante, em conjunto com os(as) seus(suas) supervisores(as) (acadêmico(a)
e de campo), e deve conter os objetivos e as atividades a serem desenvolvidas
por ele durante o semestre ou o ano letivo. Precisa contemplar a articulação das
dimensões ético-política, teórico-metodológica e técnico-operativa.
Esse instrumento servirá como norteador do processo ensino-aprendiza-
gem a ser construído coma participação dos três sujeitos envolvidos (supervi-
sor(a) acadêmico(a), supervisor(a) de campo e estagiário(a).
Tratar sobre o tema: campo de estágio, é refletir sobre as atribuições de cada
um com o objetivo de alcançar o melhor andamento do processo de aprendi-
zagem no campo de estágio. As atribuições dos supervisores, acadêmico e de
campo, e dos(as) acadêmicos(as) estão vinculadas às orientações consoantes
nas seguintes legislações:
•  Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008.
•  Lei de Regulamentação da Profissão (Lei nº 8.662/93).
•  Resolução do CFESS, nº 533, de 29 de setembro de 2008.

122 • capítulo 5
 Segundo a política, o orientador de campo “compete o papel de orientar os
estagiários e avaliar seu aprendizado”. O documento também orienta que haja
um diálogo entre o supervisor de campo e o supervisor acadêmico, a fim de dis-
cutirem sobre as formas de ensino-aprendizagem dos alunos e os avanços e os
desafios no campo de estágio.
Dentre as principais atribuições do supervisor acadêmico, conforme descri-
to na política, destacamos as seguintes responsabilidades:
1. Orientar os(as) supervisores(as) de campo e os(as) estagiários(as) sobre
a política de estágio, inserindo o debate atual do estágio supervisionado e seus
desdobramentos no processo de formação profissional;
2. Orientar os(as) estagiários(as) na elaboração do Plano de Estágio, con-
juntamente com os(as) supervisores(as) de campo, de acordo com os objetivos
acadêmicos, em consonância com o projeto pedagógico e com as demandas
específicas do campo de estágio;
3. Supervisionar as atividades desenvolvidas pelos estagiários, por meio
de encontros sistemáticos, com horários previamente estabelecidos, contri-
buindo na efetivação da supervisão direta e de qualidade, juntamente com o
supervisor de campo;
4. Auxiliar o(a) estagiário(a) no processo de sistematização do conheci-
mento, orientando e revisando suas produções teóricas, como também contri-
buindo no processo pedagógico de análise do trabalho profissional;
5. Receber, ler, manter sigilo e observar criticamente as sínteses profissio-
nais construídas pelos(as) estagiários(as), conduzindo a supervisão embasada
em pressupostos teóricos, éticos, políticos, técnico-operativos que contribuam
com uma formação integral;
6. Organizar e participar de reuniões, encontros, seminários e outras
atividades que se fizerem necessárias, com os supervisores de campo na UFA
para atualizações acerca de demandas à profissão, qualificação do processo de
formação e exercício profissional e o aprofundamento teórico sobre temáticas
pertinentes à efetivação da supervisão direta.
7. Acompanhar a trajetória acadêmica do(a) estagiário(a), no que se refere
ao processo de estágio, por meio da documentação específica exigida pelo pro-
cesso didático de aprendizagem da UFA;
8. Fornecer, à coordenação de estágio ou ao órgão competente, os docu-
mentos necessários para compor o prontuário de cada estagiário;
9. Receber e analisar o controle de frequência, relatórios e demais docu-
mentos solicitados para avaliação dos acadêmicos em cada nível de estágio;

capítulo 5 • 123
 10. Avaliar o estagiário emitindo parecer sobre frequência, desempenho e
atitude ético-crítica e técnico-política no exercício do estágio, atribuindo a ele o
respectivo conceito ou a respectiva nota;
11. Encaminhar à coordenação de estágio relato de irregularidade ou de-
manda específica sobre a atuação dos campos.

5.5.7  Supervisor de campo

Conforme descrito no documento da ABEPSS, compete ao supervisor de campo

“a inserção,acompanhamento, orientação e avaliação do estudante no campo
de estágio” (ABEPSS, 2009, p., 19).
Segundo a política da ABEPSS, é importante a promoção de encontros que
possam debatersobre as realidades vividas nos campos de estágio, constituin-
do-se também em algumas responsabilidades do supervisor de campo:
1. Comunicar à coordenação de estágio da UFA o número de vagas
por semestre;
2. Elaborar e encaminhar à coordenação de estágios do Curso de Serviço
Social o Plano de trabalho do Serviço Social com sua proposta de supervisão e o
respectivo cronograma de realização desta atividade;
3. Certificar-se de que o campo de estágio está na área do Serviço Social,
em conformidade com as competências e as atribuições específicas, previstas
nos artigos 4º e 5º da Lei 8.662/1993, objetivando a garantia das condições ne-
cessárias para que o exercício profissional seja desempenhado com qualidade
e competência técnica e ética, requisitos fundamentais ao processo de forma-
ção do estagiário;
4. Oportunizar condições institucionais para o desenvolvimento das com-
petências e das habilidades do(a) estagiário(a), assumindo a responsabilidade
direta das ações desenvolvidas pelo Serviço Social na instituição conveniada;
5. Disponibilizar ao(à) estagiário(a) a documentação institucional e de te-
máticas específicas referentes ao campo de estágio;
6. Participar efetivamente na elaboração do plano de estágio dos supervi-
sionados, de acordo com o projeto pedagógico do curso, em parceria com o(a)
supervisor(a) acadêmico(a), e manter cópia do referido documento no local
de estágio;
7. Realizar encontros sistemáticos, com periodicidade definida (semanal
ou quinzenalmente), individuais e/ou grupais com os(as) estagiários(as), para

124 • capítulo 5
acompanhamento das atividades de estágio e discussão do processo de forma-
ção profissional e seus desdobramentos, bem como de estratégias pertinentes
ao enfrentamento das questões inerentes ao cotidiano profissional;
8. Participar efetivamente do processo de avaliação continuada do esta-
giário, juntamente com o supervisor acadêmico; quando da avaliação semes-
tral, emitir parecer e nota de acordo com instrumental qualitativo, construído
pelo coletivo dos sujeitos e fornecido pela coordenação de estágio;
9. Participar de reuniões, encontros de monitoramento, avaliação e atua-
lização, seminários, fóruns de supervisores e demais atividades promovidas
pela Coordenação de Estágios, para o devido estabelecimento da unidade im-
prescindível ao processo pedagógico inerente ao estágio supervisionado;
10. Encaminhar sugestões e dificuldades à coordenação de estágios da ins-
tituição de ensino e contatar os supervisores acadêmicos, o Coordenador(a) de
Estágios ou o Coordenador(a) de Curso quando julgar necessário;
11. Manter atualizado o controle da folha de frequência do estagiário, ob-
servando a carga horária exigida no respectivo nível de estágio e atestando o
número de horas realizado pelo estagiário;
12. Atender às exigências de documentação e avaliação solicitadas pela
Coordenação de Estágio;
13. Decidir, juntamente com a Coordenação de Estágios e a supervisão aca-
dêmica, sobre os casos de desligamento de estagiários;
14. Avaliar a pertinência de abertura e encerramento do campo de estágio.
15. Ter conhecimento e atender a legislação Federal de Estágio e a
Resolução 533 do CFESS.

5.5.8  Estagiários

O aluno, no campo de estágio, deve ter uma postura investigativa, crítica e

interventiva, de forma que expresse a vontade em conhecer e compreender a
realidade social, inserido no processo de ensino aprendizagem, construindo
conhecimentos e experiências coletivamente que solidifiquem a qualidade de
sua formação, mediante o enfrentamento de situações presentes na ação pro-
fissional, identificando as relações de força, os sujeitos, as contradições da rea-
lidade social.
1. Observar e zelar pelo cumprimento dos preceitos ético-legais da profis-
são e as normas da instituição campo de estágio;

capítulo 5 • 125
 2. Informar ao supervisor acadêmico, ao supervisor de campo e/ou ao
coordenador de estágios, conforme o caso, qualquer atitude individual, exigên-
cia ou atividade desenvolvida no estágio que infrinja os princípios e os precei-
tos da profissão, alicerçados no projeto ético-político, no projeto pedagógico
do curso e/ou nas normas institucionais do campo de estágio;
3. Apresentar sugestões, proposições e pedido de recursos que venham a
contribuir para a qualidade de sua formação profissional ou, especificamente,
o melhor desenvolvimento de suas atividades;
4. Agir com competência técnica e política nas atividades desenvolvidas
no processo de realização do estágio supervisionado, requisitando apoio aos
supervisores, de campo e acadêmico, diante de um processo decisório ou atua-
ção que transcenda suas possibilidades;
5. Comunicar e justificar com antecedência ao supervisor acadêmico,
ao supervisor de campo e/ou ao coordenador de estágios, conforme o caso,
quaisquer alterações relativas a frequência e entrega de trabalhos ou ativida-
des previstas;
6. Apresentar ao coordenador de estágio, no início do período, atestado
de vacinação, no caso de realizar seu estágio em estabelecimento de saúde;
7. Realizar seu processo de estágio supervisionado em consonância com o
projeto ético-político profissional;
8. Reconhecer a disciplina de Estágio Curricular em Serviço Social como
processo e elemento constitutivo da formação profissional, cujas estratégias de
intervenção constituam-se na promoção do acesso aos direitos pelos usuários;
9. Participar efetivamente das supervisões acadêmicas e de campo, tanto
individuais como grupais, realizando o conjunto de exigências pertinentes à re-
ferida atividade;
10. Comprometer-se com os estudos realizados nos grupos de supervisão
de estágio, com participação nas atividades concernentes e com a documenta-
ção solicitada.

5.5.9  Coordenação de estágio

A coordenação de estágio abrange a responsabilidade de organizar e gerir a po-

lítica de estágiode forma que o aluno, o supervisor acadêmico e o supervisor de
campo tenham o apoio e o direcionamento das atividades.
Conforme o documento da ABEPSS, a coordenação de estágio atua direta-
mente com as coordenaçõesde curso ou departamentos, de modo a viabilizar

126 • capítulo 5
as novas demandas de qualificação do Estágio como elemento central da for-
mação profissional.
Dentre as atribuições da Coordenação de Estágio, destacamos as seguintes:
1. Propor normas e diretrizes gerais para a operacionalização de uma po-
lítica de estágio condizente com os critérios e os objetivos da formação profis-
sional, com a participação de docentes, discentes e supervisores de campo;
2. Criar e acompanhar a Comissão de Estágio (grupo responsável por pla-
nejamento de atividades, acompanhamento e avaliação do Estágio na UFA),
caso esteja prevista no projeto pedagógico do curso, o que esta política sugere,
formada por representantes de: supervisores(as) acadêmicos(as), superviso-
res(as) de campo e estagiários(as);
3. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do Estágio, objetivando o al-
cance dos objetivos propostos;
4. Estabelecer contato com as diferentes instituições, objetivando anali-
sar sua programação,seu interesse e sua possibilidade de oferecimento de va-
gas para estágio, estabelecendo parceria para assegurar a qualidade do está-
gio, por meio da promoção de eventos e atividades, direcionados a capacitação
dos(as) supervisores(as) de campo;
5. Realizar, a cada semestre, contatos com as instituições campos de está-
gio e assistentes sociais, obedecendo aos critérios para abertura, ampliação e/
ou manutenção das vagas de estágio, objetivando oferecer um leque de opções
para os estudantes. Em casos especiais, o(a) estudante, professor(a) ou assis-
tente social que tenha interesse em alguma instituição para campo de estágio
deverá dirigir-se à Coordenação de Estágio, em tempo hábil, para que se efe-
tuem a análise do projeto e a abertura oficial do campo de estágio.
6. Selecionar, credenciar e acompanhar os campos de estágio respei-
tando-se os princípios da política de estágio e considerando-se as demandas
dos estudantes;
7. Propor/rever modelos de documentação: plano de estágio; projeto de
ação profissional; roteiro de avaliação de relatório; avaliação pelo supervisor do
processo de aprendizagem do estudante no campo de estágio; avaliação pelos
professores do processo de estágio;
8. Avaliação do estudante quanto ao processo de estágio;
9. Favorecer contatos, parcerias e troca de informações das institui-
ções campos de estágio dos estudantes do curso e dos supervisores com a
Coordenação de Estágio e os professores, visando estabelecer canais de comu-
nicação contínua (encontro, reuniões, seminários, visitas etc.);

capítulo 5 • 127
 10. Promover reuniões entre os professores da disciplina, objetivando de-
mocratização e discussão das questões referentes ao estágio; troca de informa-
ções e experiências entre os professores; busca de unidade no encaminhamen-
to da disciplina; articulação do processo de estágio com a proposta curricular;
11. Discutir e encaminhar, em conjunto com o professor da disciplina e o
supervisor de campo, o desligamento ou a transferência de estudantes do está-
gio, desde que sejam detectados problemas relacionados à extinção de progra-
mas/ projetos;
12. Publicizar e possibilitar o acesso de estudantes, professores e super-
visores ao material produzido pela Coordenação, pelos estudantes e pelos
professores e ao material relativo a estágio e áreas temáticas, de interesse des-
ses segmentos;
13. Organizar, em conjunto com os supervisores acadêmicos, a apresenta-
ção dos campos de estágio e/ ou experiências de práticas profissionais, objeti-
vando democratização de experiências entre os estudantes da faculdade, prin-
cipalmente com osfuturos estagiários, a ser realizada ao longo do semestre;
14. Promover, em articulação com a Comissão de Estágio, em caráter per-
manente, curso de Capacitação de Supervisores (podendo ser oferecido como
atividade de extensão) e organização da agenda do Fórum de Supervisores;
15. Atender às demandas dos Conselhos Regionais e garantir o cumpri-
mento da documentação exigida pela resolução 533/2008 no que se refere;
16. Fomentar, coordenar e articular o Fórum de Supervisores (da Unidade),
em articulação com Fórum Estadual, caso exista, ou estimular a sua criação em
articulação com o CRESS.

Referente ao estágio e o Código de Ética Profissional não obrigada o pro-

fissional a supervisionar os alunos do curso de Serviço Social, porém enfatiza
ser parte das atribuições privativas do assistente social, conforme art. 5 da Lei
8.662:

VI – treinamento, avaliação e supervisão direta de estagiários de Serviço Social, Ainda

com relação ao estágio, podemos destacar alguns pontos que também são apontados
no Código: liberdade, pela recusa do arbítrio e do autoritarismo, contra a eliminação
de preconceito incentivando a diversidade, garantia do pluralismo e exercício da pro-
fissão sem ser discriminado.

128 • capítulo 5
6. Resolução 533/2008

A Resolução 533/2008 tem a finalidade de regulamentar as ações do assistente

social supervisorde campo, como também as ações e as responsabilidades do
aluno e da instituição de ensino.
Com relação às ações do profissional, cabe destacar:
Art. 2º. A supervisão direta de estágio em Serviço Social é atividade privati-
va do assistentesocial, em pleno gozo dos seus direitos profissionais, devida-
mente inscrito no CRESS de sua área de ação, sendo denominado supervisor
de campo o assistente social da instituição campo de estágio e supervisor aca-
dêmico o assistente social professor da instituição de ensino.
Art. 5º. A supervisão direta, no campo de estágio de Serviço Social deve ser
realizada por assistente social funcionário do quadro de pessoal da empresa
(unidade concedente de estágio) em que se ocorre o estágio, em conformidade
com o disposto no inciso III do artigo 9º da lei 11.788, de 25 de setembro de
2008, na mesma instituição e no mesmo local onde o estagiário executa suas
atividades de aprendizado, assegurando seu acompanhamento sistemático,
contínuo e permanente, de forma a orientá-lo adequadamente.
Art. 6º. Ao supervisor de campo cabe a inserção, acompanhamento, orienta-
ção e avaliação do estudante no campo de estágio e conformidade com o plano
de estágio.
A Resolução estabelece a quantidade de estagiários por supervisor de campo:

Parágrafo único. A definição do número de estagiários a serem supervisionados deve

levar em conta a carga horária do supervisor de campo, as peculiaridades do campo de
estágio e a complexidade das atividades profissionais, sendo que o limite máximo não
deverá exceder 1 (um) estagiário para cada 10 (dez) horas semanais de trabalho.

De acordo com o documento em referência, são atribuídas ao supervisor de

campo algumas responsabilidades, como:

capítulo 5 • 129
 Art. 4º. A supervisão direta de estágio em Serviço Social estabelece-se na relação
entre unidade acadêmica e instituição pública ou privada que recebe o estudante,
sendo que caberá:
I) ao supervisor de campo apresentar projeto de trabalho à unidade de ensino incluin-
do sua proposta de supervisão, no momento de abertura do campo de estágio;
II) aos supervisores acadêmico e de campo e pelo estagiário construir plano de está-
gio onde constem os papéis, funções, atribuições e dinâmica processual da supervi-
são, no início de cada semestre/ano letivo.
Parágrafo 1º. A conjugação entre a atividade de aprendizado desenvolvida pelo
aluno no campode estágio, sob o acompanhamento direto do supervisor de campo e
a orientação e avaliação a serem efetivadas pelo supervisor vinculado a instituição de
ensino, resulta na supervisão direta.
Parágrafo 2º. Compete ao supervisor de campo manter cópia do plano de estágio,
devidamente subscrito pelos supervisores e estagiários, no local de realização do
mesmo. Dentre as atribuições, a Resolução define, para o supervisor acadêmico, a
função de:
Art. 7º Ao supervisor acadêmico cumpre o papel de orientar o estagiário e avaliar
seu aprendizado, visando a qualificação do aluno durante o processo de formação e
aprendizagem das dimensões técnico-operativas, teórico-metodológicas e ético-políti-
ca da profissão.

A Resolução define que a responsabilidade de avaliar e planejar, por exem-

plo, correspondeaos dois supervisores – de campo e acadêmico:

Art. 8º. A responsabilidade ética e técnica da supervisão direta é tanto do supervisor

de campo quanto do supervisor acadêmico, cabendo a ambos o dever de:
I. Avaliar conjuntamente a pertinência de abertura e encerramento do campo
de estágio;
II. Acordar conjuntamente o início do estágio, a inserção do estudante no campo de
estágio, bem como o número de estagiários por supervisor de campo, limitado ao
número máximo estabelecido no parágrafo único do artigo 3º;
III. Planejar conjuntamente as atividades inerentes ao estágio, estabelecer o cronogra-
ma de supervisão sistemática e presencial, que deverá constar no plano de estágio;
IV. Verificar se o estudante estagiário está devidamente matriculado no semestre
correspondente ao estágio curricular obrigatório;

130 • capítulo 5
 V. Realizar reuniões de orientação, bem como discutir e formular estratégias para
resolver problemas e questões atinentes ao estágio;
VI. Atestar/reconhecer as horas de estágio realizadas pelo estagiário, bem como
emitir avaliação e nota.

ATIVIDADES
01. As atribuições dos supervisores, acadêmico e de campo, e dos(as) acadêmicos(as) es-
tão vinculadas às orientações mencionadas em quais legislações?

02. Conforme descrito nesse material, o supervisor de campo tem responsabilidades quan-
do abre o campo de estágio. Quais são as responsabilidades mencionadas?

REFLEXÃO
Espaço para refletir com os colegas do curso e também os profissionais formados em Servi-
ço Social sobre a importância do estágio para formação do Assistente Social.

LEITURA
A leitura desse livro é muito importante para a formação quanto estagiário e também como
profissional que tem como a supervisão de estágio, atividade privativa do Assistente Social:
Supervisão de Estágio em Serviço Social - Desafios para a Formação e o Exercício Pro-
fissional. Editora Cortez, 2009.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Ney Luiz Teixeira de. Serviço Social: Direitos Sociais e Competências Profissionais.
In: CFESS – Conselho Federal e Serviço Social e Associação Brasileira de Ensino ePesquisa em
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sociais. 7ª impressão. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2006.

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BRASIL, Lei 8.662, de 07 de junho de 1993. Dispõe sobre a profissão de Assistente Social e dáoutras
providências. Disponível em: www.cfess.org.br/pdf/legislacao_etica_cfess.pdf
COUTO, Berenice Rojas. Serviço Social: Direitos Sociais e Competências Profissionais. In:
CFESS – Conselho Federal e Serviço Social e Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em
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aformação e o exercício profissional. São Paulo: Cortez Editora, 2009.MAZZOTTI, Alda Judith Alves;

132 • capítulo 5
GEWANDSSZNAJDER, Fernando. O método nas ciênciasnaturais e sociais: pesquisa quantitativa
e qualitativa. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,2001.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde.8 ed.
São Paulo: Hucitec, 2004.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.); DESLANDES, Suely Ferreira; GOMES, Romeu.
Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.MOREIRA, Marinete
Cordeiro; ALVARENGA, Raquel Ferreira Crespo. O parecer social – uminstrumento de viabilização de
direitos (Relato de uma experiência). São Paulo: Cortez, 2006,p. 53-67.
RIZOTTI, Maria Luiza Amaral. Trabalho em equipe: um estudo de caso na área da saúde.

GABARITO
Capítulo 1

01. O site do CFESS é uma ferramenta de trabalho para o profissional pois contém todas as
legislações que embasam a prática do assistente social, além de notícias a respeito dos movi-
mentos sociais, lutas, manifestações e demais ações relacionadas à categoria. Também con-
tém uma agenda de eventos que propicia o conhecimento e o envolvimento com atividades
acadêmicas e congressos da categoria em diversas áreas (saúde, previdência, judiciário etc).

Capítulo 2

01. A resposta deve conter a definição de ética como o estudo ou a reflexão sobre as ações
humanas. Deve citar a ética enquanto um conceito mutável, que se transforma ao longo da
história e contextualizado, pois pode variar de acordo com o contexto, respeitando a cultura
de cada povo, de cada sociedade. Deve citar que a ética visa uma vida melhor para todos, um
bom convívio social.Por fim, a resposta deve conter uma reflexão sobre a importância da ética
para o exercício profissional do assistente social, citando a postura profissional em defesa
da cidadania, da justiça, da liberdade e da democracia como uma postura ética profissional.

Capítulo 3

01. As entrevistas podem ser classificadas em:

1. Abertas ou não estruturadas, consideradas qualitativas por sua própria natureza,
tendo como elementos essenciais o objetivo explícito e o questionamento focaliza-

capítulo 5 • 133
 do essenciais o objetivo explícito e o questionamento focalizado para descobrir os
significados culturais;
2. Semiestruturada, constituída por questões norteadoras capazes de conduzir o en-
trevistado ao relato de sua experiência;
3. Estruturada, na qual é utilizado um roteiro sistematizado refe¬rente ao tema
do estudo.

02. Faça um resumo de tudo que você aprendeu no livro sobre: visita domiciliar
A visita domiciliar é uma prática profissional investigativa ou de atendimento. A sua fina-
lidade é específica, guiada por um planejamento, almeja a realização de acompanhamento
relacionado às condições sociais dos usuários. Realiza-se por um ou mais profissionais, junto
aos indivíduos em seu próprio meio social ou familiar, através da observação, da entrevista e
da história ou relato oral.
As visitas domiciliares têm espaço peculiar na intervenção do assistente social. Através
delas, o profissional busca o esclarecimento de situações, havendo, então, a oportunidade de
que seja considerada a situação em tela em sua particularidade, no contexto sociocultural e
de relações sociais.

Capítulo 4

01. Faça um resumo sobre: Grupo Focal:

O grupo focal trabalha sobre temáticas específicas, ligadas à questão que mobilizou sua
formação. Em geral, o grupo focal funciona com poucas seções, podendo chegar a cerca de
20 participantes. Mais do que isso, pode se descaracterizar como grupo, tornando-se uma
assembleia, uma reunião deliberativa, uma palestra. Esse tipo de grupo pode ser aberto ou
fechado em termos da frequência dos participantes. O ideal é que não haja rotatividade, po-
rém, por inúmeras razões, isso nem sempre é possível, como em grupos de sala de espera,
por exemplo. No caso do grupo de habilitação para adoção, ele é focal, mas a frequência
dos participantes é fechada, em razão dos objetivos a que se destina. Ele tematiza sobre
questões implicadas na adoção de crianças ou adolescentes, mas, embora seu enfoque seja
educativo, a função do grupo é a de fornecer aos técnicos elementos que subsidiem a ava-
liação sobre a habilitação ou não do requerente.
Nos grupos focais, o papel do coordenador tem destaque no desenvolvimento das se-
ções. É ele – ou eles, no caso de trabalho em equipe - quem previamente decide a metodolo-
gia a ser aplicada, as dinâmicas a serem empregadas, os materiais a serem utilizados, o que
implica que a autonomia dos participantes de grupo focal é relativa, limitada.

134 • capítulo 5
02. Relate sobre os esses instrumentos que você aprendeu com esse material:
Parecer social: É considerado um estudo rigoroso em que o profissional necessita opinar,
se posicionar sobre uma determinada questão com base nos fundamentos teóricos, técnicos
e éticos da profissão;
Relatório Social: Constitui-se do registro pormenorizado de uma atividade realizada pelo
assistente social, contendo as informações coletadas e também as intervenções e análises
realizadas e possíveis sugestões;
Livro de registros: É um livro-ata (daqueles grandes, pautados e de capa dura e preta),
que muitas vezes chamamos de “livrão” onde são registradas as atividades desenvolvidas
pelos profissionais: visitas, entrevistas, participação em reuniões, entre outras. É uma forma
bastante comum de documentar a atuação;
Atas de reuniões: É o registro do que foi discutido em uma reunião, as decisões tomadas
e a forma pela qual os participantes chegaram a essas decisões;
Diário de campo: Nada mais é do que anotações do assistente social sobre o desen-
volvimento de suas atividades, identificando seus objetivos, os instrumentos adotados, as
dificuldades encontradas, se os objetivos foram ou não atingidos.

Capítulo 5

01. As atribuições dos supervisores, acadêmico e de campo, e dos(as) acadêmicos(as) es-

tão vinculadas às orientações consoantes em quais legislações?
Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008,
Lei de Regulamentação da Profissão (Lei nº 8.662/93)
Resolução do CFESS, nº 533, de 29 de setembro de 2008.

02. Conforme descrito nesse material, o supervisor de campo tem responsabilidades quan-
do abre o campo de estágio. Quais são as 15 responsabilidades mencionadas?
1. Comunicar à coordenação de estágio da UFA o número de vagas por semestre;
2. Elaborar e encaminhar à coordenação de estágios do Curso de Serviço Social o
Plano de trabalho do Serviço Social com sua proposta de supervisão e o respectivo
cronograma de realização desta atividade;
3. Certificar-se de que o campo de estágio está na área do Serviço Social, em con-
formidade com as competências e as atribuições específicas, previstas nos artigos
4º e 5º da Lei 8.662/1993, objetivando a garantia das condições necessárias para
que o exercício profissional seja desempenhado com qualidade e competência téc-
nica e ética, requisitos fundamentais ao processo de formação do estagiário;

capítulo 5 • 135
 4. Oportunizar condições institucionais para o desenvolvimento das competências e
das habilidades do(a) estagiário(a), assumindo a responsabilidade direta das ações
desenvolvidas pelo Serviço Social na instituição conveniada;
5. Disponibilizar ao(à) estagiário(a) a documentação institucional e de temáticas espe-
cíficas referentes ao campo de estágio;
6. Participar efetivamente na elaboração do plano de estágio dos supervisionados,
de acordo com o projeto pedagógico do curso, em parceria com o(a) supervisor(a)
acadêmico(a), e manter cópia do referido documento no local de estágio;
7. Realizar encontros sistemáticos, com periodicidade definida (semanal ou quinzenal-
mente), individuais e/ou grupais com os(as) estagiários(as), para acompanhamen-
to das atividades de estágio e discussão do processo de formação profissional e
seus desdobramentos, bem como de estratégias pertinentes ao enfrentamento das
questões inerentes ao cotidiano profissional;
8. Participar efetivamente do processo de avaliação continuada do estagiário, junta-
mente com o supervisor acadêmico; quando da avaliação semestral, emitir parecer
e nota de acordo com instrumental qualitativo, construído pelo coletivo dos sujeitos
e fornecido pela coordenação de estágio;
9. Participar de reuniões, encontros de monitoramento, avaliação e atualização, semi-
nários, fóruns de supervisores e demais atividades promovidas pela Coordenação
de Estágios da UFA, para o devido estabelecimento da unidade imprescindível ao
processo pedagógico inerente ao estágio supervisionado;
10. Encaminhar sugestões e dificuldades à coordenação de estágios da instituição de
ensino e contatar os supervisores acadêmicos, o Coordenador(a) de Estágios ou o
Coordenador(a) de Curso quando julgar necessário;
11. Manter atualizado o controle da folha de frequência do estagiário, observando a
carga horária exigida no respectivo nível de estágio e atestando o número de horas
realizado pelo estagiário;
12. Atender às exigências de documentação e avaliação solicitadas pela Coordenação
de Estágio;
13. Decidir, juntamente com a Coordenação de Estágios e a supervisão acadêmica,
sobre os casos de desligamento de estagiários;
14. Avaliar a pertinência de abertura e encerramento do campo de estágio.
15. Ter conhecimento e atender a legislação Federal de Estágio e a Resolução 533
do CFESS.

136 • capítulo 5