Captulo XI Atendimento Precoce Begona Espejo de La Fuente Introduo O termo atendimento precoce, que substituiu h poucos anos o de estimulao

precoce um conceito que muitas pessoas relacionam quase exclusivamente com a educao de bebs com algum tipo de deficincia. Nada mais distante da realidade. Este conceito refere-se a determinadas formas de interveno educativa, utilizadas com as crianas durante os trs primeiros anos de vida. durante esta etapa que o ser humano desenvolve as bases do seu desenvolvimento neurolgico, e depende diretamente da atividade sensrio-motora de cada beb. Neste sentido, uma interveno intencional do adulto no s favorecer a interao do beb com o seu meio, facilitando as aprendizagens, como tambm servir para prevenir, em muitos casos, lacunas ou deficincias e potencializar suas capacidades cognitivas. Cada recm-nascido tem necessidades educativas particulares, que costumam ser atendidas por seus progenitores de forma incidental, graas aos conselhos transmitidos de mes para filhas ou de mes experientes para mes de primeira viagem. A maioria deles referem-se aos cuidados assistenciais bsicos (comida, passeio, roupas...) e se afastam comodamente do que deve ser um contato estreito com o beb. (No pegue no colo quando ele chorar. Se voc o pegar, ento no vai poder fazer mais nada. No o nine para dormir. No fique com ele muito tempo nos braos. No o deixe chupar a mozinha.) No caso dos bebs com algum tipo de deficincia, desde o nascimento ou durante os primeiros meses de vida, preciso considerar que cada deficiente apresenta caractersticas determinadas, que variam de uma criana para outra, mesmo quando tm o mesmo diagnstico. Manifestam-se, em cada caso, causando lacunas 162 ou retardes no desenvolvimento geral. O objetivo fundamental do atendimento precoce favorecer um desenvolvimento evolutivo o mais normal possvel, conhecendo a fundo as dificuldades que cada deficincia implica. No se trata de ignorar que o beb tem algum problema, e agir como se no estivesse

acontecendo nada, mas de trat-lo como um beb normal, proporcionando-lhe a estimulao (a informao do ambiente) qual no pode ter acesso por si mesmo. O Beb Cego ou Deficiente Visual Grave Quando a criana chega ao mundo sem viso ou com uma enfermidade visual grave, instaura-se uma situao de angstia: seus pais esperavam um filho sem problemas e sentem-se impotentes, desconcertados diante do fato de no saberem a causa pela qual seu beb no normal. nesse momento que os pais demandam informaes mdicas do problema que seu filho apresenta e de como afetar sua vida futura. Tero de suportar alguns meses de exames mdicos, inclusive de intervenes cirrgicas, antes de assegurar-se de um diagnstico definitivo. Nesses primeiros meses, se perguntam sobre o que acontecer com eles, como tratar seu beb ou o que necessrio para ele se desenvolver da forma mais apropriada. Quando o diagnstico conclusivo (seu filho nunca ter uma viso normal), costumam mergulhar num estado de desnimo, no qual perdem as expectativas e acreditam que no podero fazer nada para que ele se desenvolva normalmente. Como foi dito nos captulos anteriores, a maior quantidade de informao chega ao ser humano pelo sentido da viso, direta ou indiretamente. Ou seja, quando um beb nasce privado da viso, no pode ter acesso estimulao luminosa, nem tampouco proporcionada pelo conhecimento do espao imediato (manipulao, percepo de distncias, reconhecimento de formas e tamanhos, etc.). Assim, pois, o beb cego no-estimulado receber menos informaes que o beb vidente, e suas experincias sero menos variadas. Alm disso, ter dificuldade para explorar seu ambiente, aprender por meio da imitao e estabelecer relaes com objetos e outras pessoas (compreender que o mundo vai alm do seu prprio corpo). Um cego apresenta peculiaridades especficas e desvantagens inegveis em relao ao vidente. Mas se trata - a menos que haja outros problemas associados - de uma pessoa como as outras, com aparelho psquico similar, mas que representa o mundo de uma forma qualitativamente diferente e que, portanto, adapta sua evoluo informao sensorial de que dispe. (Ochaita e Rosa, 1988.) Os educadores que comprovaram que as crianas cegas seguem um desenvolvimento paralelo ao das crianas videntes,

partem de idias bsicas para abordar a educao das crianas deficientes visuais desde os primeiros meses de vida: - O organismo possui outras vias sensoriais (olfativas, tteis, auditivas) que, adequadamente estimuladas, podem compensar em grande medida a falta de viso, de maneira a no alterar seriamente o desenvolvimento evolutivo geral. - necessrio conhecer o desenvolvimento do beb sem problemas de viso. 163 Desse modo, podemos compreender mais facilmente as dificuldades com as quais se depara o beb deficiente visual para desenvolver determinadas aprendizagens. - necessrio saber tudo o que for possvel sobre a enfermidade visual e o diagnstico oftalmolgico: sua origem, evoluo e prognstico. muito importante saber se o beb tem ou no viso residual, bem como se apresenta outras deficincias associadas. - O desenvolvimento do beb cego no igual ao do beb deficiente visual grave que possui viso residual. Isso muito importante no momento de estabelecer as atividades do programa de atendimento precoce, j que no podemos colocar as alteraes visuais no mesmo plano que a carncia total de viso. - preciso estimular os resduos visuais do beb, por mais pequenos que estes possam nos parecer, pois a capacidade de ver no inata nem automtica: desenvolve-se com o uso. Desse modo, estaremos proporcionando informaes ao crebro (luzes, formas, cores, etc.) e ajudando no desenvolvimento do sistema visual, ainda imaturo. - Um beb cego, que no recebe nenhum tipo de estimulao intencional, mais passivo porque no pode receber os estmulos visuais nem alcanar os objetos que o rodeiam. No se trata de uma incapacidade do beb cego para reagir, mas da ausncia de outros instrumentos que lhe permitam faz-lo. O desenvolvimento das suas capacidades auditiva e ttil tampouco so inatas, tambm sero desenvolvidas por meio da aprendizagem. - A linguagem um instrumento de informao fundamental para a criana cega, desde os primeiros momentos. Serve de contato com o meio que a rodeia, sobretudo quando no possvel manter um contato ttil (objetos distantes, pessoas, espaos, acontecimentos, etc.). Partindo dessas idias, os profissionais que elaboram e levam

adiante os programas de atendimento precoce precisam conhecer quais so as necessidades que o dficit visual traz consigo em cada caso. Eles sabem que cada criana segue uma evoluo particular, na qual incidem dois tipos de necessidades: as da criana e as dos pais. Necessidades do Beb Cego e do Beb que Sofre de Enfermidade Visual Grave Embora, como j dissemos, o desenvolvimento do beb cego no seja igual ao do beb que possui viso residual, durante os primeiros 18 meses de vida, pelo menos, conveniente que ambos recebam uma estimulao multissensorial. Mesmo que a criana seja capaz de seguir luzes e objetos, tal fato no quer dizer que sua viso seja normal; por isso, as atividades tteis, auditivas, olfativas, gustativas e psicomotoras iro ajud-la a completar e assimilar a informao visual distorcida. Por esse motivo, no fazemos uma diviso entre atividades recomendadas para crianas com ou sem viso residual. Seja qual for a escala de desenvolvimento utilizada pelo profissional, incluir condutas relacionadas ao comportamento visual, que devem ser seguidas por crianas que respondam a tarefas de estimulao visual. 164 A) Necessidade de estabelecer um vnculo com a me (ou a pessoa que passa mais tempo com o beb) A criana cega necessita de uma referncia ttil e/ou auditiva para manter contato com o meio que a rodeia. Desde os primeiros dias, as crianas cegas e videntes necessitam do contato fsico com a me e com o pai para se sentirem seguras. Na ausncia desse tipo de ateno, as crianas cegas podem mostrar-se irritadas diante de qualquer tipo de estmulo, com contnuos choramingos. As carcias e palavras da me, juntamente com estmulos fsicos (toc-la, movimentar diferentes partes do seu corpo, ninar, fazer ccegas, etc.) constituem uma linguagem ttilauditiva que substitui a do contato visual no vidente. No importa que a criana chore no comeo, quando a pegamos no colo ou a tocamos. Pouco a pouco relacionar o contato com sua me e sua voz a uma situao prazerosa. Por meio de vrias atividades, baseadas no contato corporal me-filho, pode ser favorecida a relao de afeio entre ambos. Isso fundamental para o beb cego, pois a me sua mediadora com o mundo:

- Falar com o beb, colocando a boca junto sua bochecha, perto da orelha. - Falar com o beb quando ele est de barriga para cima, pegando nas suas mozinhas para que ele toque nosso rosto e boca, enquanto falamos. - Brincar com a criana, colocando-a sobre o corpo da me (a criana pode ficar nua quando no estiver frio), enquanto fala com ela e a acaricia. - Banhar-se com a criana para que ela possa tocar no corpo da me. - Quando ela sorrir, deve-se falar com ela e fazer ccegas ao mesmo tempo para reforar essa conduta. Assim, associar o sorriso a uma atividade prazerosa. - No deixar a criana sozinha, sem nenhum contato ttil ou auditivo, para evitar a situao de isolamento que, em pouco tempo, provocaria condutas estereotipadas e de autoestimulao, prejudicando o desenvolvimento posterior. - A me pode e deve ajudar o beb a antecipar situaes: quando for banh-lo, colocar uma toalha sobre seu corpo; quando for comer, colocar um babador; quando for peg-lo, acariciar suas mos, etc. Esses sinais so acompanhados de expresses verbais explicativas do que vai acontecer (vamos tomar banho, vamos comer, etc.). - muito importante seguir uma rotina diria de atividades (asseio, refeies, sestas, passeio, etc.), que contribuam para dar segurana ao beb, porque aprende a controlar seu meio (sabe o que vai acontecer). Quando a criana no recebe informao visual, estabelece com sua me uma relao muito mais forte que no caso das demais crianas. Ou seja, ser muito mais difcil separar-se dela e a relao de apego durar mais tempo. muito importante considerar essa dupla circunstncia. Por um lado, a criana cega necessita de forte relao com a me para enfrentar o mundo durante os primeiros anos de vida. 165 E, por outro, necessita adquirir independncia para explorar o meio por si mesma e relacionar-se com outras pessoas, crianas e adultos. Quando a criana tiver adquirido o andar sozinho e comear a utilizar a linguagem oral, os pais e os profissionais comeam a propor que a criana comece a relacionar-se com outras crianas e com outros ambientes (parques, creches, ou casas de outras crianas). Essa separao deve ser feita pouco a pouco, no

comeo com a presena da me, e no esperar que a criana tenha idade para entrar na escola infantil. B) Necessidade de estimulao ttil e auditiva A seguir, indicaremos quais as atividades que podem ser realizadas com as crianas cegas para que recebam a maior quantidade possvel de estmulos tteis e auditivos. Na criana cega se estabelece uma espcie de simbiose entre o que toca e escuta, sendo, muito mais fcil considerar a combinao de ambos os tipos de estmulo no momento de apresentar-lhe objetos ou situaes: - Tocar no beb, ao mesmo tempo em que se fala, enquanto se d de comer, troca-se de roupa, banha-se, etc. - Chamar o beb pelo nome. - Fazer carcias por todo o seu corpo, com a mo e com diferentes texturas (escovas suaves, algodo, tecidos, cremes, talco...). - Falar com o beb enquanto o pegamos nos braos e acariciamos suavemente alguma parte do seu corpo (mos, pescoo, cabea...). - Pegar o beb suavemente quando ele chorar, para acalm-lo, por meio de palavras e carcias. - Banhar-se com o beb (o pai, a me, os irmos) para que possa tocar o corpo de outras pessoas.Tambm para chapinhar e movimentar-se dentro da gua. - Quando o beb estiver deitado de bruos, colocar brinquedos sonoros diante do seu rosto para que levante a cabea. Posteriormente, coloc-los em diferentes direes para que dirija sua cabea na direo do som. - Quando o beb estiver deitado de bruos, a me falar com ele diante do seu rosto enquanto toca nas suas mozinhas para que levante a cabea. Quando a criana conseguir faz-lo, falar com ela altura de cada ouvido para que vire a cabea lateralmente. - preciso falar com a criana sempre que entramos no quarto, e produzir algum outro som que nos identifique (salto, chaveiro, tnis...). No devemos surpreend-la. - preciso peg-la sempre suavemente, porque vai se assustar e chorar se isso for feito bruscamente. preciso toc-la primeiro para que saiba que estamos ao seu lado. - Como se assusta com rudos fortes, preciso peg-la e consol-la por meio de palavras e carcias. - A partir dos 3 meses de idade, comear a utilizar a boca para conhecer as mos. Quando a criana j chupar os dedos, poder ser estimulada a chupar os objetos conhecidos (por volta do 4

ms). A me mexer suavemente sua mozinha 166 com o objeto em direo boca. Tambm pode ajud-la a agarrar a barra do trapzio que est colocado sobre o seu bero e que sonoro (enfeites de bero). - Devem ser pendurados objetos sobre o bero, de lado a lado, para que, ao mexer as mos ou os ps, possa toc-los e produzir sons. - Pode ser utilizada uma manta com texturas (Bortner et al., 1987) na qual a criana possa sentar-se, deitar-se, engatinhar, caminhar, saltar, etc., e experimentar, em diferentes partes do corpo (no s nas mos), variadas texturas. Deve ser confeccionada com tecidos de diferentes texturas e cores (com desenhos variados para as crianas com viso residual: bolinhas, listas, faixas), alm de outros materiais como espuma de borracha, plstico, papel, etc., cortados em diferentes tamanhos, com diferentes formas e costurados sobre um lenol. Desse modo, podemos coloc-la sobre qualquer superfcie (sof, cama, no cho...) e inclusive pr brinquedos de pano ou almofadas para formar superfcies irregulares sobre as quais a criana se movimente. - Se a criana resistir a determinados estmulos tteis, devero continuar sendo utilizados de forma breve, mas continuada, para favorecer seus nveis de tolerncia s texturas. Caso contrrio, a criana se sentir confortvel apenas diante de determinados estmulos e veremos reduzida sua capacidade de manipular os objetos. Isso pode ocorrer no s quando nos toca com as mos, mas com outra parte do corpo, especialmente com a boca. Muitas crianas cegas resistem a muitos alimentos comuns nas dietas infantis. preciso deixar que toque os alimentos com as mos, ao mesmo tempo que lhe explicamos. - Devemos ajudar a criana a dirigir as mos em direo aos sons (a partir do 4 ms). Pode comear com pessoas conhecidas e passar, posteriormente, a objetos sonoros cotidianos (rdio, cassete, televisor, despertador, carro, campainha, etc.). Mais tarde, podero ser lanados objetos ao cho para dirigir suavemente sua cabea em direo ao lugar em que caiu. - Quando j for capaz de pegar objetos postos ao seu alcance (por volta do 6 ms), podemos ajud-la a bat-los entre si ou sobre a mesa. uma atividade na qual produz claramente um efeito, de forma voluntria. C) Necessidade de explorar ativa e espontaneamente

Talvez a limitao que mais influi no desenvolvimento geral da criana cega seja a falta de iniciativa para deslocar-se no ambiente. Ela precisa de muito mais tempo que a vidente para reconhecer o meio fsico e assegurar-se de que no existe nenhum perigo para ela. Necessita de pontos de referncia tteis e sinais de antecipao que a animem a tomar a iniciativa nas aprendizagens motoras. Nesse sentido, a interveno do adulto um ponto-chave, que pode ajudar a criana a adquirir confiana em si mesma, dando sinais antecipatrios e informando-a verbalmente do que existe ao seu redor, mesmo quando ela no puder toc-lo. Podemos imaginar que a criana carente de referncias visuais tem de caminhar muitas vezes por um espao desconhecido, apesar dos rudos e odores, e que s pode conhecer por meio do movimento e das limitadas referncias tteis e auditivas que for capaz de interpretar. 167 O desenvolvimento motor da criana cega pode apresentar uma evoluo mais lenta, sobretudo, para conseguir o andar autnomo. Carecendo de referncias visuais, reage mais lentamente diante dos estmulos que chamam a sua ateno. Experincias recentes com bebs cegos confirmam que os retardes so cada dia menores em relao aos videntes, graas realizao cotidiana de atividades psicomotoras. No se deve esperar que a criana realize por si mesma determinados movimentos que correspondem a cada etapa do desenvolvimento motor, mas sim dirigir sua aprendizagem estimulando tais movimentos. E so os pais quem, por meio da interveno (contatos fsico e auditivo), ajudam o beb a associar a atividade motora a algo gratificante. Desde os primeiros meses, muito importante mudar a posio corporal do beb para que ele tome conscincia de todos os movimentos do seu corpo. O movimento pode ser estimulado, usando-se objetos sonoros colocados em diferentes partes do corpo: chocalhos nos pulsos e tornozelos para que soem quando ele se mexer. Condutas como olhar para as mos e os ps devem ser substitudas por outras que ajudem o beb a procurar pelas mos e ps. Suavemente, o adulto pegar suas mozinhas e as juntar vrias vezes (como se batesse palminhas). Para que a criana cega pegue os prprios ps (entre o 4 e 5 ms), podemos coloc-la de barriga para cima sobre nossas pernas, mantendo as dela estiradas verticalmente sobre nosso peito. Ento fazemos ccegas nos seus ps com as mos ou com uma

escova suave para que tente toc-los com nossa ajuda. Uma vez que o beb seja capaz de pegar objetos e deslocarse com autonomia (engatinhando, caminhando com apoio...), deve evitar-se intervir excessivamente, oferecendo-lhe constantemente objetos, ou pegando-o no colo a maior parte do tempo, j que dessa forma, estamos impedindo que aja por si mesmo. uma tarefa difcil estabelecer a fronteira entre proporcionar ajuda e motivar a independncia. D) Necessidade de manipular objetos, a fim de que possa ter acesso ao mundo exterior Uma srie de pesquisas com bebs cegos congnitos na Dinamarca demonstrou que os bebs cegos podem alcanar os objetos na mesma idade que os videntes; que os bebs cegos podem desenvolver a integrao sensorial na mesma idade que os que vem e podem ser ativos na explorao... O que precisam para conseguir essas habilidades de um ambiente especial que lhes d oportunidade de escolher entre vrios objetos e faz-lo quando o desejarem, sem interferncias externas (Nielsen, 1989). Para que a criana possa ter acesso ao mundo das coisas que a rodeiam, necessita de um ambiente estvel, com objetos variados, mas conhecidos por ela, e que permaneam sempre no mesmo lugar para favorecer a manipulao e explorao ttil. necessrio adquirir uma posio corporal que lhe permita manter as mos livres e alcanar facilmente os objetos. Para isso, pode sentar-se numa cadeira, sem que seus ps fiquem pendurados (para que no se sinta insegura). 168 Dessa forma, as mos podem descansar sobre a mesa, altura do seu estmago, delimitando, assim, seu campo ttil. Quando for capaz de se sentar sem apoio, poder pegar e manipular os objetos sobre o cho e outra superfcie (mesa, colcho, grama, etc.). Uma boa forma de ajudar a criana a manipular os objetos interagir ativamente com ela. Consiste em dirigir a criana durante a atividade ao mesmo tempo que permitimos que ela, aps vrias repeties em diferentes momentos, realize parte da tarefa. Se pegarmos a criana e a sentarmos no colo, com as costas apoiadas em nosso peito, poderemos pegar suas mozinhas e gui-las para buscar, pegar e manipular. No comeo, a interveno do adulto ser total; pouco a pouco, se realizarmos a atividade diariamente, comprovaremos que a criana vai tomando a iniciativa e, naturalmente, deixaremos que

ela intervenha para manipular e explorar por si mesma. Ou seja, o que a criana fizer no comeo com nossa ajuda, far sozinha, mais tarde. Os brinquedos e objetos que forem oferecidos criana devem combinar textura, forma, som, temperatura, odor e sabor, quando for possvel, para favorecer a associao multissensorial (auditiva, ttil, olfativa e/ou gustativa). No incio, comearemos apresentando criana dois ou trs brinquedos, embora no devam ser os mesmos durante muitos dias para assim evitar que se acostume a tocar sempre a mesma coisa e rejeite objetos novos. Quando lhe forem oferecidos objetos novos, com diferentes qualidades tteis e auditivas, no devem ser retirados os que ela j conhece; dessa maneira, ter pontos de referncia e poder comparar os objetos novos com os que j manipulou anteriormente (forma, tamanho, peso, textura, som, etc.). No preciso se preocupar pensando que a criana vai se confundir se lhe dermos vrios brinquedos ao mesmo tempo. Um jogo manipulativo muito importante, para crianas por volta dos 9 a 10 meses, colocar vrios objetos pequenos, conhecidos pela criana, dentro de recipientes que produzam som (p. ex., caarolas). Pede-se criana que d um a um, at que no reste nenhum; a seguir, ela pedir os objetos, estendendo a mo. Mais tarde, ela dever ser estimulada a explorar o ambiente por meio do movimento das suas mos e dedos, a alcanar as coisas por si mesma, e no coloc-las continuamente em suas mos. Dessa forma, estaremos dando-lhe oportunidades para tomar iniciativas. Nunca se deve pedir criana para fazer algo que ela no tenha capacidade de fazer. No se trata de examinar a criana, de ver o que pode fazer ou no, mas de ajud-la a aprender por si mesma. E) Necessidade de adquirir habilidades de comunicao Um dos instrumentos mais importantes para o desenvolvimento da criana cega a linguagem. Sempre que a me toca, move o beb cego ou se dirige at ele, est proporcionando-lhe estimulao lingstica. Todas as mes costumam falar com seus bebs enquanto esto ao seu lado, mesmo quando estes ainda no conhecem o significado das palavras. E isso muito mais importante quando a criana no tem viso. 169

Desde os primeiros dias, a me deve pegar nas mozinhas do beb para que toque sua boca, enquanto ela fala com ele, ou colocar sua boca sobre a bochecha e falar suavemente com ele, ou cantar alguma cano. A receptividade da criana cega diante da estimulao vai se desenvolver em alto grau, j que ser a via fundamental de recebimento de informao, juntamente com o tato. muito importante que a me brinque de imitar as vocalizaes do beb quando estas aparecerem, provocando a repetio dos seus prprios sons. Quando o beb cego comea a pronunciar as primeiras palavras, pode ser que no correspondam a algo que tenha significado para ele (sua me, seu pai, um alimento, algum brinquedo), mas com o prazer causado pela repetio dos seus fonemas; essa circunstncia no deve ser considerada como deficincia do desenvolvimento lingstico do cego, mas como uma caracterstica dele. Quando a criana vidente comea a falar, costuma utilizar cada palavra com um sentido intencional e afetivo (mame, para que sua me fique com ela ou satisfaa alguma necessidade; gua, para beber; d, para que lhe dem algo, etc.), assimilando o conceito dos objetos que a rodeiam. Por isso, quando o adulto os nomeia, sabe a que est se referindo. A criana cega, por sua vez, devido sua grande memria auditiva, assimila grande quantidade de vocabulrio que carece de sentido, j que para ela, apenas as palavras relacionadas sua experincia direta so significativas. Produz-se uma defasagem entre o aspecto cognitivo e social da linguagem; a criana quer utilizar palavras para se adaptar ao seu ambiente, mas ainda no adquiriu os conceitos correspondentes a muitas delas, porque necessita de mais tempo que a vidente para ter acesso informao do ambiente. O uso de palavras sem sentido deve ser valorizado quando forem utilizados pela criana cega com inteno comunicativa, e considerado negativo se a finalidade for a repetio em si mesma. Com a ajuda do adulto que conversa com ela, repetindo os nomes das coisas que o rodeiam, tocando tudo o que estiver ao seu alcance, a criana assimilar os conceitos e aprender a perguntar sobre aquilo que desconhece. importante para os educadores conhecer as peculiaridades que a linguagem da criana cega apresenta com respeito vidente. Alm das que acabamos de comentar, tampouco devemos nos esquecer das seguintes (Tubau, 1988): - O estado de imitao na linguagem se prolonga, devido ao

valor auto-estimulante que a repetio tem para a criana cega. A criana pode brincar com as palavras sem nenhuma inteno comunicativa. - Muitas vezes utilizar a fala como instrumento para localizar seu interlocutor no espao: chama-o, faz perguntas tais como Quem voc? (mesmo sabendo), Onde voc vai?, O que voc faz?, etc. - Prolonga-se o uso da terceira pessoa para referir-se a si mesmo (o nen tem vontade de ir ao banheiro; d o brinquedo para o nen...). A maioria das crianas cegas atinge um nvel lingstico equiparvel ao de qualquer criana vidente, que muitas vezes surpreende por sua sintaxe correta e amplo vocabulrio. 170 De qualquer forma, e ao longo da sua vida, deve-se evitar na medida do possvel o verbalismo, utilizando sempre uma linguagem explicativa para informar-lhes sobre novas situaes, objetos e pessoas a fim de que as palavras adquiram significado para elas. As Necessidades dos Pais: como Trabalhar com Eles? Nenhum pai possui conhecimentos especiais por ter um filho deficiente. Necessita de conselhos e orientaes adequadas para poder enfrentar a nova situao. Necessita no apenas de informao, mas tambm de compreenso, pacincia e tempo para adaptar-se a uma situao inesperada. Entretanto, muitos profissionais que trabalham no campo do atendimento precoce no fazem com que os pais participem do processo educativo, pretendendo deix-los de fora, fazendo seu trabalho atrs da porta de um gabinete ou consultrio, enquanto aqueles permanecem na sala de espera. Durante os trs primeiros anos de vida, a influncia dos pais decisiva para o desenvolvimento integral da criana e, com essas atitudes, s se consegue fazer as famlias acreditarem que seu filho tem um problema que precisa ser tratado por especialistas, e que no necessria a sua interveno porque no esto preparados para isso. A atitude do profissional que vai orientar os pais sobre como agir com seu filho deficiente visual deve ser o mais natural possvel, adaptando-se s circunstncias familiares de cada caso. Nem sempre possvel, nem aconselhvel, realizar uma primeira visita ao domiclio familiar mas, na maioria dos casos, mais eficaz trabalhar na residncia, integrando-se (mesmo que seja apenas algumas horas por semana) na vida cotidiana da criana

e, assim, ganhar pouco a pouco a confiana dos pais. Quando os pais confiam no profissional, significa que comearam a confiar nas possibilidades do filho, e comprovaram que ele capaz de fazer as mesmas coisas que outros bebs. Chega-se a essa situao por meio do dilogo entre os pais e o profissional: no comeo, preciso informar, mas, sobretudo, escut-los; no se deve forar os pais a aceitarem a cegueira do seu filho; pouco a pouco comeam a fazer muitas perguntas, e eles mesmos percebem o que conveniente para o filho, por meio da observao e interao diria com ele. Quando o profissional se preocupa por que os pais no seguem o programa de atendimento precoce, na verdade deveria perguntar a si mesmo se eles sabem como faz-lo. Nessas situaes, a famlia no resiste ao profissional, mas discute suas recomendaes ou as ignora. O profissional pode deparar com diferentes tipos de atitudes familiares. Segundo Ferrell (1990), cada famlia reage de maneira diferente diante da chegada do filho com problemas de viso. Com freqncia, experimentam diferentes sentimentos, que correspondem a certas etapas, at aceitar, em maior ou menor medida, a deficincia: 171 Etapa da negao e isolamento. Nos primeiros momentos, os pais podem no dar importncia ao problema visual do beb e, inclusive, neg-lo. uma etapa de confuso, na qual costumam surgir sentimentos de culpa e desespero. No sabem o que vai acontecer com o seu pobre filho cego, e como vo educ-lo. Pode ocorrer que no queiram sair rua para que ningum perceba o que aconteceu com o seu filho. Etapa da raiva. Nesta etapa, os pais mantm uma atitude acusadora em relao aos profissionais que trataram do seu beb nos primeiros momentos (por no fazer nada, ou por fazer demais), ou em relao aos seus parentes, quando se trata de uma doena gentica, ou para consigo mesmos, por no terem previsto, por exemplo, uma enfermidade durante a gravidez, ou em relao a qualquer outra pessoa. uma reao lgica diante de um acontecimento que ningum sabe como enfrentar. O importante os pais desabafarem esses sentimentos e no os transferirem para seu comportamento com o beb cego (falta de contato corporal, ausncia de afetividade, negao a receber ajuda por parte dos profissionais, no aceitao dos diagnsticos mdicos). Etapa da busca. Muitos pais, aps os momentos iniciais, no

aceitam o diagnstico do problema visual e procuram a soluo por meio de visitas a outros mdicos, ou por meio de tratamentos educativos. Essa situao reflete a necessidade de encontrar respostas a perguntas como: O que realmente est acontecendo com o meu filho?, O que vai acontecer no futuro? ou Como posso ajud-lo?. Nesta etapa, devemos considerar positivamente a postura da maioria das famlias, que buscam a opinio de vrios profissionais para se assegurarem de que no h nenhuma dvida acerca do diagnstico inicial. Etapa da depresso. Os pais costumam mostrar uma atitude de desnimo diante da situao do filho. Sabem que o problema visual irreversvel e que no h possibilidades de cura. Pensam que no esto preparados para enfrentar a educao do filho e que no possvel que ele tenha uma vida normal. No caso de crianas com viso residual, os pais costumam pensar que o filho vai comportar-se como um cego, e no como um vidente. Etapa da aceitao. Os pais vem seu filho cego ou deficiente visual como uma criana capaz de fazer muitas coisas, igual s crianas videntes: correr, brincar, andar de bicicleta, ir creche e escola, aprender a desenhar, a ler e a escrever, etc. Entretanto, o fato de os pais aceitarem a deficincia visual no significa que se relacionem adequadamente com o filho. Podemos ver que algumas crianas deficientes visuais lutam brao a brao com o mundo dos videntes, porque seus pais acham que o melhor para eles realizar as mesmas atividades desportivas, artsticas e acadmicas, sem considerar as conseqncias para o filho: negao do problema visual, dificuldades para vir a ser (jogador de basquete, porteiro, motorista...), e para centrar sua vida no sucesso acadmico, timidez, etc. Aceitar no significa gostar. Aceitar significa aprender a confiar nas possibilidades do filho cego ou deficiente visual para levar uma vida normal, no seio da famlia, freqentando a escola com outras crianas da mesma idade, e valorizar os programas educativos que facilitam seu desenvolvimento ao longo de toda a infncia. 172 Quando o profissional comea a se ocupar do caso de um beb cego, tambm entra no clima de angstia que se respira nessa famlia, correndo o risco, inclusive, de envolver-se demais. Essa sensao desaparece aps os primeiros encontros e quando interage com os pais e o beb cego. Proposta de Interveno Educativa com Alunos de O a 3 Anos de

Idade Dentro da linha de atuao educativa de qualquer equipe de atendimento especializado a deficientes visuais, o atendimento precoce deve desempenhar um papel fundamental, sobretudo quanto deteco precoce e interveno direta, desde as primeiras idades, a fim de facilitar o desenvolvimento da criana deficiente visual e evitar possveis lacunas que, mais tarde, sero mais difceis de superar e dificultariam a aprendizagem escolar. Qualquer proposta de interveno com pessoas deficientes visuais graves (DVG) ou com outro tipo de deficincia deve ser abordada por meio de uma perspectiva multidimensional, da qual participem diversos profissionais. No caso de atendimento s crianas DVG de O a 3 anos de idade, oftalmologistas, neonatos, especialistas em interveno educativa com crianas com baixa viso, assistentes sociais e os prprios pais deveriam participar do processo do modelo de interveno que propomos e que compreende quatro momentos bsicos: 1) Deteco e informao sobre os diagnsticos mdicos. 2) Informaes iniciais famlia. 3) Avaliao dos nveis de desenvolvimento da criana. 4) Elaborao de programas individualizados de atendimento precoce. O modelo de interveno deve contar com um mnimo exigvel em relao a cada um dos pontos citados anteriormente. Deteco de casos de crianas deficientes visuais com menos de 3 anos de idade e informao sobre seu diagnstico oftalmolgico (e outros, se houver) Manter contato com os servios de neonatologia e oftalmologia dos hospitais materno-infantis, a fim de detectar os casos o mais cedo possvel e informar e orientar as famlias das crianas com problemas graves de viso. Uma vez conhecido o novo caso, conversar com os mdicos oftalmologistas para obter informao diagnostica acerca da enfermidade visual de cada criana. Manter contato com os assistentes sociais que conhecem o caso e podem fornecer informaes sobre a famlia. Interveno do assistente social da equipe, que realiza uma primeira entrevista com a famlia e lhe informa sobre os servios educativos para crianas deficientes visuais graves.

173 Informaes iniciais famlia Uma vez que o assistente social da equipe tenha visitado a famlia, o profissional que trabalhar diretamente com a criana cega ou DVG comear a informar-lhe em que vai consistir seu trabalho como profissional e como pode ajud-los na educao do seu filho. Avaliao dos nveis de desenvolvimento por reas As escalas de desenvolvimento que podem ser de grande ajuda para uma avaliao do desenvolvimento de crianas cegas e deficientes visuais graves so as seguintes: Escala para medir o desenvolvimento psicomotor na primeira infncia de Brunet-Lezine (de O a 5 anos de idade). Parte dos nveis mais bsicos do desenvolvimento evolutivo, divididos em quatro categorias: (P) Controle postural e motricidade. (C) Coordenao oculomotora e conduta de adaptao aos objetos. (L) Linguagem. (S) Sociabilidade ou relaes sociais e pessoais. Escala de viso de Lezine (BLV) (de O a 12 meses de idade). Permite examinar as reaes visuais do beb, independentemente da sua atividade visomanual: Reao luz, reflexo pupilar e piscar. Reaes com o objeto prximo (convergncia, acomodao, fixao e acompanhamento). Explorao do meio que o rodeia. Escala elaborada pelo Centro de Recursos Educativos da ONCE (Organizao Nacional dos Cegos Espanhis) Joan Amades, de Barcelona (de O a 6 anos de idade). Compilao de vrias escalas, com a eliminao dos itens no relevantes para as crianas cegas e deficientes visuais. completa e est muito bem seqencializada. Escala de desenvolvimento de crianas cegas de Leonhardt (de O a 2 anos de idade), publicada pela ONCE.Teste pensado e baseado na observao de bebs e lactentes cegos congnitos totais. E a nica escala desse tipo que existe na Espanha. Existem muitas outras escalas no mercado, com seus programas correspondentes, que podem ser utilizadas com crianas que tenham viso residual, mas que no consideramos to significativas para os cegos.

No processo de avaliao, muito importante contar com a colaborao dos pais. Estes devem saber o tempo todo como se est trabalhando com seu filho, e para qu. Elaborao do programa de atendimento precoce, com nfase em dois objetivos bsicos A estimulao perceptiva (multissensorial), que ajudar a criana a usar melhor a informao que recebe do seu ambiente. A estimulao psicomotora, como meio para facilitar as habilidades de explorao do ambiente, manipulao, orientao e mobilidade. 174 Em muitos casos, as crianas com problemas visuais no so atendidas desde o nascimento por equipes especializadas, devido falta de coordenao entre as instituies sociais, sanitrias e educativas que as atendem. Contudo, o atendimento precoce deve oferecer diferentes modalidades de interveno: Atendimento domiciliar. O profissional intervm com a famlia na residncia. Costuma ser a forma mais eficaz de interveno para obter a confiana dos pais. Alm disso, proporciona oportunidades nicas para conhecer todos os aspectos que rodeiam o ambiente cotidiano da criana. Atendimento ambulatorial. Essa modalidade proposta quando se torna impossvel a interveno na residncia, seja por falta de condies ambientais adequadas (espao, higiene, acessibilidade...), seja por desejo expresso dos pais. Atendimento em centros educativos (creches, escolas infantis). O especialista assessora (informa e orienta) os profissionais que trabalham diariamente com a criana, no apenas os pais. Essa modalidade costuma acontecer nos casos de crianas que j completaram 3 anos de idade, e cujos pais tomaram a deciso de lev-las a uma creche. importante que os pais participem na elaborao dos programas. No comeo, isso pode parecer difcil, mas se formos explicando desde cedo por que vamos realizar determinadas atividades com o beb e como devem ser feitas, iro compreendendo e assimilando quais so as estratgias a serem seguidas. Ento, participaro fornecendo observaes e sugestes, e fazendo perguntas sobre todo o processo. Estabelece-se um sistema de retroalimentao de forma que as informaes que os pais recebem de como interagir com o filho proporciona, por sua vez, um novo tipo de informao (respostas, comportamentos...) que os pais remetem ao

profissional; aps uma anlise em conjunto, o profissional volta a proporcionar orientaes para a interveno. um processo ativo e contnuo de intercmbio de informaes: Com relao participao dos pais, todo programa de atendimento precoce deve considerar os seguintes aspectos: As necessidades sociais dos pais: se trabalham fora de casa, se tm condies econmicas, se contam com o apoio de outros familiares. As habilidades educativas dos pais, partindo delas e no das que queramos que tivessem. 175 As expectativas dos pais, mesmo que no sejam realistas, e respeit-las, no confrontando com elas. O esforo que representa para um pai fazer-se de professor do seu prprio filho. Em geral, os pais tm a sensao de que devem ficar estimulando permanentemente a criana cega. Devemos reforar os sucessos da criana, como produto da interveno familiar, e no os fracassos. A opinio dos pais, esclarecendo qualquer dvida que se apresente. Os horrios de reunies devem adaptar-se s necessidades da famlia. A possvel colaborao de outros membros da famlia (irmos, avs, tios, etc.) no desenvolvimento dos programas. Utilizar sempre um vocabulrio acessvel para os pais; isso no quer dizer que no sejam utilizadas palavras tcnicas, mas devem ser explicadas claramente, j que estaro presentes nos contatos com os profissionais mdicos. Diante das perguntas dos pais, preciso admitir que no existem respostas para todas elas. O profissional tem suas limitaes, e positivo que os pais saibam que ele tambm tem dvidas. muito importante favorecer o contato entre o pai e a me. O profissional observar que, na maioria dos casos, a me quem se dedica educao do beb cego, e no o pai. ela quem participa das reunies e conversa com o profissional, vai ao mdico, leva adiante o programa. O pai costuma ser, na melhor das hipteses, bom colaborador, quando est disposto a dedicar ao filho o tempo que lhe sobra depois do trabalho. Isso no quer dizer que o pai no se preocupe, mas raramente toma a iniciativa na educao cotidiana do seu filho. 176

Captulo XII Estimulao Visual: Aprender a Ver Dolores Maria Corbacho Pinero Fernando Oliva Quero Francisco Rodrguez Daz 177 Introduo O enfoque tradicional dado educao das crianas com graves problemas de viso pode ser resumido do seguinte modo: durante muitos anos pensou-se que as pessoas deficientes visuais graves deveriam ser tratadas como cegos totais, baseando essa afirmao na crena de que a viso deveria ser poupada, pois seu uso poderia ser prejudicial pessoa, j que aceleraria o processo da enfermidade ocular. Por conseguinte, exigia-se que os deficientes graves agissem como cegos, sem considerar, de maneira alguma, seu potencial visual e criando neles vrios desajustes e atitudes negativas. Essa etapa, felizmente, est superada. Hoje, est demonstrado de forma cientfica e confirmado experimentalmente que a criana com um remanescente visual, por mais pobre que este seja, deve ser estimulada a utiliz-lo ao mximo. Ou seja, que a viso nunca pode ser poupada ou gasta, como se pensava em pocas anteriores, mas justamente o contrrio: quanto mais for utilizada, quanto mais a criana for motivada a usar sua viso, mais probabilidade ter de obter melhor rendimento visual. Essa mudana tem uma enorme importncia e transcendncia no momento de abordar a educao do deficiente visual, j que mais de 80% das pessoas rotuladas como cegas possuem algum pequeno resduo de viso. Desenvolvimento da eficincia no funcionamento visual A eficincia visual pode ser definida como o grau ou nvel de aproveitamento que a pessoa faz da viso para obter informaes. 178 As primeiras descobertas a documentarem que a eficincia visual pode ser melhorada em crianas com viso gravemente danificada foram publicadas pela Dr Barraga*, em 1964. Nos seus estudos e pesquisas realizados com deficientes visuais, afirma categoricamente que o estmulo adequado e graduado da

capacidade visual contribui para atingir uma melhor eficincia visual. Na criana com viso normal, o desenvolvimento da eficincia visual atingido de forma natural e espontnea. A criana vai olhando paulatinamente de modo mais sistmico, aperfeioando a capacidade de concentrar sua ateno diante de vrias oportunidades. Sua experincia cotidiana a motiva a uma atividade exploratria e para a aprendizagem ocasional. Entretanto, uma criana com alteraes graves da viso, ter escassas ou nulas oportunidades de recolher informaes incidentalmente por meio da viso. A informao que possa lhe chegar ser inferior, tanto em qualidade quanto em quantidade, necessitando ser ensinada no processo de discriminao de formas, contornos, figuras, etc.; ou seja, precisa de uma seqncia ordenada de experincias visuais. Os programas de estimulao visual, conseqentemente, so planejados para ajudar as crianas com deficincias visuais graves a encontrarem sentido no que vem, a saberem interpretar as sensaes que percebem. Uma adequada estimulao, a experincia prvia, a motivao para ver, o cultivo da ateno, as necessidades que vo surgir durante a aprendizagem faro com que as capacidades visuais inatas se manifestem e se aperfeioem; para que isto acontea, ser necessrio no apenas um guia, mas tambm planejamento. por esse motivo que preciso advertir pais e professores sobre esse aspecto da educao da criana deficiente visual, aspecto educativo que as crianas de viso normal, cujo desenvolvimento ocorre de forma natural, no suscitam. Estimulao visual como processo de eficincia da percepo Segundo Gibson (1969),* a percepo no um processo de comparao com representao mental, pois consiste em extrairs caractersticas invariveis na informao-estmulo; para ele, a finalidade da percepo captar as informaes do ambiente. Assim, durante a estimulao visual, preciso fazer a criana com dficit visual refletir sobre os traos distintivos dos objetos, a fim de adquirir mais informaes quantitativas e qualitativas que lhe permitam enfrentar novas experincias com sucesso. No processo de percepo, deve ser considerado todo o conjunto que forma o sistema visual. O olho apenas uma parte desse sistema. A esse rgo podem faltar estruturas, ter impedimentos em alguma regio ou talvez possa captar mensagens muito fracas ou distorcidas. Apesar desses fatores

negativos, quando encontra luz que estimule as clulas retinianas, embora sejam em pequeno nmero, algum tipo de informao pode ser enviada ao crebro. A aprendizagem visual no Nota rodap *Citados por Chapman e Tobin (1986). Fim rodap 179 depende apenas do olho, mas tambm da capacidade de o crebro cumprir sua funo de pegar qualquer tipo de informao que lhe chegue, codific-la, classific-la, organiz-la em imagens e guard-la para a associao com outras mensagens sensoriais, que ser evocada em outro momento. Nesse sentido, diz-se que a percepo visual consiste em ver o presente a partir de experincias acumuladas do passado (Chapman e Tobin, 1986). O esquema a seguir identifica os componentes do sistema visual e o funcionamento de cada um em relao a todo o processo visual (Barraga, 1985): A estrutura fisiolgica do olho, tal como a pupila e o cristalino, facilita ou impede que os raios de luz cheguem s clulas retinianas. Esquema: A luz entra no olho e retrata raios que SO FOCALIZADOS nas clulas da retina, nas quais gerada a energia neurolgica TRANSMITIDA PELAS fibras nervosas do nervo ptico REA RECEPTIVA do crebro, no qual a informao visual interpretada. Fim do esquema. A localizao e a amplitude das clulas ativadas ajudam a determinar a fora da energia enviada pelo nervo ptico ao

crebro, no qual a pessoa interpreta as cargas eltricas como informao visual e so relacionadas s mensagens recebidas dos outros sentidos. A criana DVG, que nunca tenha sido estimulada, que no foi colocada na situao de olhar, com o propsito de fazer discriminaes, possivelmente tenha percepes visuais confusas e os objetos aparecero como massas vagas. No existe forma especfica, contorno e no h uma localizao espacial do que visto. A constante pesquisa com o olho permite criana focalizar os detalhes para que o que est observando comece a se destacar do fundo, e a mancha ou borro adquira forma ou contorno especfico. A constante observao com o olho reduz o efeito turvo para que cada objeto visto comece a ter forma definitiva e a imagem se torne constante. A percepo mais eficiente. Quando se produz uma interpretao cerebral das imagens visuais que nos chegam, podemos falar de percepo visual.Todo esse processo de estimulao no s vai favorecer o comportamento visual devido apenas aprendizagem, mas tambm existe melhora em termos fisiolgicos. 180 Base fisiolgica Existem atualmente dados que demonstram uma otimizao anatmica e funcional do sistema nervoso perifrico. Os neurnios uma vez instalados no so imultveis. Foi observado que podem acontecer alteraes impressionantes nas conexes sinpticas principais no organismo em desenvolvimento.Tambm foi demonstrado que os axnios do crebro do organismo em desenvolvimento podem fazer mitose, formando novas ramificaes colaterais quando as antigas tiverem sido seccionadas (Brown e Wallace, 1990).* Estimulao visual no mbito do desenvolvimento Devemos considerar a estimulao visual como um aspecto a mais do desenvolvimento da criana e, paralelamente a isso, a criana proceder visualmente melhor quanto mais competente for no restante das reas de desenvolvimento. Assim, pois, as condutas visuais precoces se referem no apenas viso residual da criana, mas tambm sua inteligncia. Nenhuma pessoa pode exercer a funo visual alm do seu nvel de desenvolvimento perceptivo e da sua capacidade mental geral. Existe uma contnua sobreposio entre o desenvolvimento cognitivo e a expectativa de eficincia no funcionamento visual

(Barraga et al., 1983). O processo de estimulao deve ser feito nos primeiros anos de vida, quando o desenvolvimento da percepo ainda no foi concludo e podemos influir de maneira favorvel. Conseqentemente, quanto antes comearmos a oferecer experincias visuais a uma criana com deficincias, mais sucesso conseguiremos. Essa afirmao chega a tal ponto que, inclusive durante os primeiros dias, o ambiente visual ao qual a criana est exposta influi de maneira significativa sobre a durao e qualidade dessas inspees visuais (Cratty, 1982).* Isso significa que, ao longo da primeira infncia, deveremos provocar estimulao precoce nas crianas deficientes visuais graves e uma adaptao curricular s que j entraram na etapa pr-escolar. Programas de Estimulao Visual O estado e o funcionamento das estruturas do olho (fator fisiolgico), o aspecto perceptivo-cognitivo da viso e os sentimentos e atitudes psicolgicas (estado motivacional) da criana so fatores que determinaro o processo de aprender a ver. Este ltimo elemento primordial j que, se a criana deficiente visual desejar aprender a ver, vai olhar e experimentar repetidas vezes, retardando seu nvel de fadiga. Nota rodap *Citados por Garcfa-Trevijano (1992). Fim rodap 181 A criana motivada a utilizar a sua viso residual, por mais baixa que esta seja, trabalhar para atingir o nvel mximo de funcionamento possvel para essa viso. O desenvolvimento da capacidade visual, que numa criana com viso normal ocorre de maneira espontnea, exige treinamento especfico nas crianas cujas anomalias do sistema visual impedem gravemente o desenvolvimento normal. preciso observar as seguintes consideraes em relao ao desenvolvimento da funo visual (Barraga, 1975). O desenvolvimento da capacidade visual no inato nem automtico. A capacidade visual no est determinada pela acuidade visual, nem se relaciona com o grau ou tipo de anomalia. A capacidade visual pode ser desenvolvida por meio de

programas seqenciais de experincias visuais. So consideraes compartilhadas pelos diferentes programas de atividades interessados no desenvolvimento perceptivovisual. A fundamentao terica que os sustenta o ponto de partida da seqncia de atuao em cada um deles. Concretizao dos objetivos. Avaliao do nvel inicial de funcionamento visual. Identificao das condutas visuais especficas a serem desenvolvidas. Experincias seqenciais que promovam a aprendizagem. Determinao dos materiais e instrumentos a serem utilizados nas diferentes atividades. Tudo isso realizado desde o desenvolvimento de interesses e atitudes positivas at as atividades visuais, por meio da motivao e do reforo contnuo no desenvolvimento destas. Dos programas mais utilizados dentro do mbito das equipes especializadas em crianas com baixa viso, faremos referncia aos seguintes: - Projeto para o treinamento perceptivo-visual de crianas cegas e videntes parciais de 5 a 11 anos de idade (Miray Piensa). - Programa para o desenvolvimento da percepo visual. - Programa para desenvolver a eficincia do funcionamento visual. Na descrio de cada um deles, seguiremos uma seqncia similar: autores, fundamentao terica, objetivo, mbito de aplicao, composio, materiais e do programa em questo. Projeto para o treinamento perceptivo-visual de crianas cegas e videntes parciais de 5 a 11 anos de idade (Mira y Piensa) E. K. Chapman e M. J. Tobin Fundamentao terica O programa conhecido por Mira y Piensa tem sua origem nos estudos da Dr. Barraga. Baseia-se no princpio de que a viso residual no apenas til, mas tambm educvel. 182 Parte da premissa de que a carncia de estimulao leva a um funcionamento inferior ao potencial de uma viso residual baixa e, ao contrrio, um treinamento especfico pode produzir melhora na discriminao e no reconhecimento de modelos. Os aspectos da percepo visual, que parecem ter certo grau de independncia ou autonomia, concentram-se em torno da

percepo espacial, do objeto, da forma e dos contornos, do movimento e da cor. Objetivo Motivar as crianas deficientes visuais, de 5 a 11 anos de idade, a utilizarem a viso residual de maneira efetiva por meio de uma srie ordenada de tarefas visuais de maneira progressiva e adaptada s suas experincia visuais anteriores. Composio do programa O programa Mira y Piensa consta de uma Lista de Controle e do Programa de Treinamento propriamente dito. O programa complementado por um material especfico ao qual nos referiremos mais adiante. - A Lista de Controle um instrumento com o qual so avaliados os seguintes aspectos na criana DVG: - Suas experincias pr-escolares com objetos e representaes bidimensionais. - Sua habilidade em lidar com objetos aos quais se refere (diferentes de..., mais perto de..., etc.). - A distncia a que capaz de ver seu trabalho ou a que pode realiz-lo. - As discriminaes visuais que pode efetuar. - O alcance de sua ateno. - O tempo que precisa para efetuar tarefas completas, tanto simples quanto complexas, nas quais precisa de superviso e da comprovao visual. A avaliao do comportamento visual (Lista de Controle) consta de 18 unidades de tcnicas. A designao, discriminao e comparao so avaliadas sobre modelos e objetos tridimensionais. Sobre objetos bidimensionais so avaliadas a comparao de desenhos, interpretao de desenhos em perspectiva simples, utilizao de traos crticos em desenhos de traos descontnuos, designao e descrio de desenhos e fotografias, percepo de simetrias e modelos, classificao de expresses faciais em fotografias e identificao de posturas do corpo por meio de desenhos. Inclui a avaliao da percepo de gestos e movimentos do corpo, o grau de desenvolvimento na coordenao oculomanual e a diferenciao e designao de cores. O perfil resultante da aplicao dos testes no comparvel aos dados obtidos por um teste padronizado. No origina um quociente ou resultado padronizado de percepo, nem de idade

de percepo visual comparvel aos testes realizados com outras crianas. O perfil obtido da aplicao da Lista de Controle apresenta trs fases de rendimento possvel para cada uma das tcnicas: desenvolvido, desenvolvido parcialmente e subdesenvolvido. 183 As reas fracas e fortes do rendimento se evidenciam na regularidade do perfil. Um perfil subdesenvolvido em reas concretas requer a aplicao das distintas reas afetadas, e um perfil no desenvolvido plenamente na maioria das tcnicas da Lista de Controle implica a aplicao de todas as reas em geral. O Programa de Treinamento composto de 14 reas didticas: - Procedimentos de explorao e busca. - Constncia de forma e objeto. - Designao e reconhecimento de objetos. - Discriminao do detalhe. Objetos tridimensionais. - Discriminao do detalhe. Representaes e formas bidimensionais. - Percepo de objetos de duas dimenses: a perspectiva. - Percepo de objetos em duas dimenses: ilustraes de livros. - Simetria. - Modelos. - Comunicao por meio de gestos corporais e faciais. - Coordenao oculomanual. - Cor. - Percepo da direo e do movimento. - Associao com os demais sentidos. Materiais O programa Mira y Piensa dispe de material especfico para utilizar na aplicao dos exerccios que compem as Listas de Controle e das reas didticas do Programa de Treinamento, e inclui instrues para confeccionar outro tipo de material do qual no se dispe inicialmente. mbito de aplicao Crianas com baixa viso residual, compreendidas entre 5 e 11 anos de idade. Programa para o desenvolvimento da percepo visual (figuras e formas)

M. Frostig, D. Horne e A. M. Miller Fundamentao terica A percepo visual a faculdade de reconhecer e discriminar estmulos visuais e interpret-los ao associ-los a experincias anteriores. A percepo comporta no apenas a recepo de uma formao externa, mas tambm sua interpretao. Quando h distores sistemticas na percepo, h mais probabilidade de interpretar erroneamente. O desenvolvimento adequado da percepo visual muito importante, pois intervm na maioria das aes que executamos. 184 Os autores do programa estabelecem cinco faculdades na percepo visual: 1. Coordenao visomotora. Capacidade de coordenar a viso com o movimento do corpo ou de suas partes. Os problemas que a criana com dificuldades nesta rea podem apresentar so, entre outros: Dificuldade para passar contas por um fio, usar ferramentas, parafusar, etc. Pouca habilidade no manejo das tesouras. Dificuldade para desenhar, traar, colorir, etc. Para desenvolver a coordenao visomotora, podem ser realizadas atividades que no esto includas no programa em si, tais como: Pegar um objeto de um lugar e lev-lo para outro. Manipular brinquedos. Fazer construes com blocos, imitando modelos. Pinar, recortar, fazer traos, colorir, enganchar, passar linha pela agulha, picar, etc. 2. Percepo figura-fundo. Capacidade de selecionar corretamente os estmulos que interessam, e ignorar os estranhos. Seleciona-se unicamente um nmero limitado de estmulos potenciais de percepo clara do ambiente, que passam a ser o centro de interesse (figura). O restante constitui o fundo, de percepo confusa. A criana com dificuldades nesta rea pode apresentar a seguinte problemtica: Mostra-se desorganizada, desatenta, distrada. Omite partes. incapaz de selecionar detalhes importantes. Para desenvolver a discriminao figura-fundo, podem ser

realizadas atividades que no esto includas no programa em si, tais como: Escolher um objeto especfico de uma caixa que contenha muitos. Agrupar ou classificar objetos de acordo com uma ou duas caractersticas dadas. Procurar objetos ou desenhos numa lmina. Observar livros, revistas e procurar uma nica imagem. 3. Constncia perceptiva. Capacidade de perceber que um objeto tem propriedades invariveis como forma, posio e tamanho especficos, embora a imagem varie. Permite reconhecer um objeto, embora apresente-se de um ngulo diferente, tenha cor diferente, etc. A criana com dificuldades nesta rea no reconhece um objeto quando lhe apresentado em outro tamanho, cor ou posio. Para desenvolver a percepo da constncia perceptiva, podem ser realizadas atividades que no esto includas no programa em si, tais como: Desenhar formas sobre prancha com pinos. Traduzir formas bidimensionais para tridimensionais e viceversa. Procurar num desenho determinado tipo de figuras. Selecionar objetos pelo tamanho. 185 4. Percepo de posio no espao. Capacidade de perceber um objeto no espao em relao ao prprio corpo. Alguns dos problemas que a criana com dificuldades nesta rea apresenta so: No compreender palavras que indicam posio espacial, como: dentro, fora, acima, abaixo, direita, esquerda, etc. Esquema corporal pobre. Atividades para desenvolver a percepo da posio no espao, no includas no programa, podem ser as seguintes: Identificar partes do corpo. Imitar posturas de pessoas. Identificar direita-esquerda no prprio corpo, em outra pessoa, num desenho. 5. Percepo das relaes espaciais. Capacidade de perceber a posio de dois ou mais objetos em relao ao observador e de

objetos em relao a outros. Seu desenvolvimento posterior percepo de posio no espao, e conseqncia dela. Os problemas que a criana apresenta nesta rea so semelhantes aos indicados no item anterior. Atividades que estimulam a percepo das relaes espaciais, no includas no programa propriamente dito, so: Copiar desenhos com cubos, pinos, mosaicos. Estabelecer relaes espaciais entre os distintos elementos de um desenho. Construir maquetes e planos simples. Objetivo Aproximao a uma percepo visual tima, por meio de exerccios de habilidade para cada uma das faculdades perceptivo-visuais e da incluso de um ensino gradual em harmonia com as faculdades sensrio-motoras de linguagem e dos processos de pensamento para facilitar a adaptao inicial escola, os primeiros avanos e o sucesso na aprendizagem. Composio do programa Podem ser considerados como componentes deste programa: o teste de desenvolvimento da percepo visual, o programa preparatrio e o programa para o desenvolvimento da percepo visual propriamente dito (figuras e formas). Teste de desenvolvimento da percepo visual. Foi projetado para detectar transtornos de cada uma das faculdades da percepo visual mencionadas anteriormente. Embora possa ser aplicado de forma coletiva, consideramos que com crianas deficientes visuais sua aplicao deve ser feita de forma individual e seguindo o processo de realizao por parte da criana. Esta pode indicar-nos quais so ou onde esto alguns dos seus problemas e pode sugerir diretrizes para a atuao posterior. 186 Programa preparatrio. O ensino por meio de lminas deve ser precedido e acompanhado pelo ensino de diferentes conceitos, sobretudo se lidamos com pessoas deficitrias no desenvolvimento de habilidades perceptivo-visuais: - Imagem, conceito e esquema corporal. - Associao de movimentos direcionais do corpo com o traado de linhas. - Reconhecimento de figuras. - Exerccios de lateralidade e direcionalidade. - Brincadeiras e exerccios que concentrem a ateno sobre os

distintos atributos do movimento. - Exerccios de movimentos com os olhos. - Conceitos das cinco reas da percepo visual, mas com material tridimensional. - Programa para o desenvolvimento da percepo visual (figuras e formas). O programa prope as tarefas de percepo visual em lminas distribudas em trs pranchas, com os nveis de dificuldades correspondentes: inicial, intermedirio e avanado. Em cada um deles so trabalhadas as cinco faculdades perceptivas bsicas, segundo determinadas instrues que o professor pode adaptar s particularidades do deficiente visual. Materiais O material para aplicar o programa composto basicamente de lminas nas quais so apresentadas as diferentes atividades a serem realizadas, agrupadas em trs pranchas, como indicamos anteriormente. mbito de aplicao Este programa destinado a crianas com problemas na percepo visual; ou seja, crianas com dificuldades para reconhecer os objetos e suas relaes entre si no espao, inbeis em tarefas cotidianas, brincadeiras, esportes; com percepo deforme dos smbolos visuais que dificultam sua aprendizagem escolar entre os trs e meio e os sete anos e meio de idade, poca em que as atividades perceptivas atingem seu maior grau de desenvolvimento. Igualmente, destinado a crianas com 9 anos de idade ou mais, com deficincias de aprendizagem que, por dificuldades em determinadas atividades (recortar, desenhar, escrever...), infere-se que sofrem as conseqncias de dficit perceptivo. Programa para desenvolver a eficincia do funcionamento visual N. C. Barraga, M. Collins e J. Hollis Fundamentao terica Este programa baseia-se no desenvolvimento das funes visuais, conseguido por meio da apresentao de uma seleo de tarefas visuais de dificuldade crescente, sob ampla variedade de condies ambientais. 187 As funes visuais so agrupadas em: - pticas. So as associadas primariamente ao controle

fisiolgico dos msculos do olho: fixao, acompanhamento, acomodao, focalizao e movimento. As funes pticas podem surgir de forma simultnea, flutuar ou aparecer e desaparecer de um momento para o outro. - ptico-perceptivas. Agem reciprocamente de forma contnua na realizao de tarefas visuais especficas. So independentes no seu desenvolvimento. Tarefas de discriminao, reconhecimento, identificao, semelhana, formas e detalhes de objetos, etc. - Perceptivo-visuais. Requerem a estabilizao das habilidades pticas bsicas e o desenvolvimento da compreenso do que se v. Inclui tarefas de discriminao figura-forma, complementao visual, relao parte-todo, associao visual. Objetivo Favorecer o processo de desenvolvimento perceptivo-visual nas pessoas com impedimentos visuais a partir de materiais comerciais, de uso domstico ou elaborados pelos professores para serem utilizados com crianas em idade escolar. Composio do programa O programa constitudo por: 1) Projeto de avaliao diagnostica (PVD). 2) Projeto de instruo. Projeto de avaliao diagnostica, composto por: - Planilha para a observao das condutas visuais. Guia para observar e anotar as atividades e comportamentos visuais. Seu uso anterior aplicao dos exerccios de avaliao. - Guia do avaliador para administrar os elementos da avaliao. - Exerccios de avaliao. Quarenta exerccios representativos das muitas tarefas visuais necessrias para o funcionamento eficaz. - Folheto e registro para contabilizar a destreza ou no de cada exerccio avaliado. - Tabela sumrio. Resumo das destrezas por meio de todas as categorias do desenvolvimento visual. Projeto de instruo, composto por: - Um guia de instruo. -As lies. As lies (150) que compem o projeto de instruo esto organizadas em oito categorias de desenvolvimento, seguindo uma seqncia relacionada ao desenvolvimento perceptivo-cognitivo. As sees ou categorias de desenvolvimento so voltadas a: a) Demonstrar conscincia do estmulo visual e dar indicao de receber informao visual.

b) Desenvolver e reforar o controle voluntrio dos movimentos dos olhos. Selecionar e discriminar os objetos concretos por cores e formas diferentes. c) Distinguir, reconhecer e usar intencionalmente objetos concretos por meio da explorao e manipulao. 188 d) Distinguir e identificar formas e detalhes em objetos, desenhos de objetos, figuras e aes. e) Recordar detalhes de desenhos e modelos complexos. Relacionar as partes com o todo. Distinguir figuras do fundo. f) Distinguir, identificar e reproduzir figuras abstratas e smbolos. g) Perceber relaes em desenhos, figuras abstratas e smbolos. h) Identificar, perceber e reproduzir smbolos simples e combinados. As sees correspondem s funes visuais anteriormente indicadas: - Funes pticas: sees A e B. - Funes pticas e de percepo: sees C e D. - Funes de percepo e percepo visual: sees E, F, G e H. A aplicao do programa para desenvolver a eficincia no funcionamento visual exige um plano de trabalho que consta de duas fases: 1) Diagnstico da eficincia visual do indivduo. A partir da aplicao da lista de controle de observaes, e dos exerccios de avaliao (40), segundo instrues e material, anotando os resultados nos registros correspondentes. 2) Desenvolvimento da eficcia social, com prvia considerao dos exerccios de avaliao realizados de forma incorreta e a seo ou sees em que incidem, por meio da aplicao das lies correspondentes a essa seo ou sees. Materiais O programa para desenvolver a eficincia do funcionamento visual precisa de material especfico para a avaliao. J para a aplicao das lies, requer o uso deste e de outro material que se pode encontrar em casas comerciais, na escola ou em casa. mbito de aplicao destinado a ser aplicado em pessoas deficientes visuais graves e que, na maioria dos casos, foram diagnosticadas como cegas, sem considerar a viso residual que a maioria delas possui. O programa pode ser aplicado tanto em crianas quanto em adultos, inclusive com deficincias associadas, preferencialmente quando tiverem atingido uma idade mental

mnima de 3 anos de idade, embora as sees mais baixas na escala possam ser utilizadas desde os primeiros meses de vida. Consideraes sobre a Aplicao dos Programas de Estimulao Visual na Escola Apesar de as atividades correspondentes aos programas para desenvolver a eficcia na funo visual responderem a uma seqncia no desenvolvimento da viso, faz-se necessrio precisar alguns aspectos que podem apresentar-se na sua aplicao. 189 As pessoas com viso deficiente, de qualquer idade, podem no ser capazes de realizar todas as atividades visuais, nem na seqncia apresentada. Toda tarefa deve ser tentada, proporcionando ajuda antes de ser realizada. Mesmo assim, o desenvolvimento pode no se produzir da maneira esperada. As tarefas visuais tm desenvolvimento dspar, enquanto umas surgem de forma muito lenta, outras podem ser atingidas rapidamente, inclusive de modo espontneo. A habilidade de realizar algumas tarefas visuais pode responder a padres muito primitivos por longos perodos de tempo, com independncia do estmulo visual e da motivao do indivduo. Em relao s condies ambientais, sob as quais as pessoas tentam aprender a funcionar visualmente, preciso considerar que: Uma mesma tarefa visual deve ser aprendida em diferentes condies de iluminao. Uma pessoa com baixa viso tem caractersticas nicas e capacidades de adaptao que interferem na realizao das tarefas quando as condies ambientais variam. As tarefas visuais devem ser realizadas usando os meios pticos apropriados para cada circunstncia. A aplicao dos programas especficos para a estimulao visual requer, entre outras particularidades, as seguintes: 1) Conhecer a etiologia e as possveis conseqncias das alteraes que determinam o dficit visual. 2) Determinar previamente o funcionamento visual sob condies ambientais diversas. 3) Utilizar material adequado, s vezes especfico, prprio para cada uma das atividades do programa de estimulao visual que esteja sendo aplicado. 4) Aplicar as atividades de forma sistemtica, de acordo com a

seqncia do desenvolvimento visual normal e com as variveis do perfil de baixa viso, considerando os condicionantes ambientais para a pessoa em questo. 5) Destinar sesses individualizadas para a aplicao dos programas de estimulao visual, nas quais os ritmos de progresso no funcionamento visual seja adequado, exclusivamente, capacidade visual do prprio indivduo. Em conseqncia do que foi exposto, considerando que os professores no contam geralmente com formao especfica e, alm disso, nem sempre dispem do tempo que a estimulao visual muito individualizada exige, entendemos que a aplicao dos programas voltados ao desenvolvimento da eficincia visual devem estar a cargo dos especialistas em crianas com baixa viso. No obstante, os professores devem estimular o uso da viso em todas as ocasies que se lhes apresentem, ao longo da jornada escolar, que so muitas. E promover na sala de aula tarefas como as apresentadas a seguir, nas quais o deficiente visual grave deve participar ativamente. 190 Relao de Atividades de Estimulao Visual para o Ciclo da Educao Infantil a) ENSINO DO MOVIMENTO DOS OLHOS Avanar da esquerda para a direita. Aumento da viso perifrica. Focalizao com a cabea em movimento. Seguir movimentos regulares. Seguir movimentos irregulares. b) ATIVIDADES DE COORDENAO VISOMOTORA Recortar. Colagem livre. Localizao e colagem. Traar com os dedos. Passar contas por fios. Traar e colorir. Habilidades de autonomia: - abotoar/desabotoar; - amarrar/desamarrar cadaros; - uso de ferramentas simples; - transportar objetos; - verter lquidos em recipientes. Brincadeiras: - tocar e bater;

- lanar e receber; - corrida; - salto/impulso/sucesso de saltos. c) ATIVIDADES FIGURA-FUNDO Discriminaes de objetos por categorias. Seleo de objetos, identificao de qualidades. Narraes de varreduras oculares: - ao ar livre; - em interiores; - em lminas. d) ATIVIDADES DE CONSTNCIA PERCEPTIVA Manipulao de objetos e materiais. Construes livres. Construes bidimensionais com modelos. Reconhecimento de objetos tridimensionais em lminas. Comparaes e diferenas entre formas mais complexas. Classificaes (busca e seleo) tamanho-forma-cor. 191 e) ATIVIDADES DE POSIO NO ESPAO Exerccios de relao corpo-objeto. Direcionalidade: - diferenciao esquerda-direita na prpria pessoa; - diferenciao entre posies direita-esquerda de objetos em relao prpria pessoa. Inverso e rotao. f) ATIVIDADES DE RELAES ESPACIAIS Construes de modelos. Distino de posies em modelos. Construes com objetos de modelos lminas. Simetrias.

apresentados

em

g) ATIVIDADES PARA A MEMRIA DE ESTMULOS VISUAIS Memria da figura isolada. Memria de modelos complexos. Memria de seqncias visuais. Memria de srie de aes. h) ATIVIDADES DE VISUALIZAO/IMAGINAO/ELABORAO MENTAL Composio de estruturas com formas geomtricas. com

modelo/sem modelo. Inverso da ordem. Mudana de posio de uma figura. Construes simtricas. Repeties de memria. 192 Captulo XIII Estimulao Multissensorial Dlares Maria Corbacho Pinem Fernando Oliva Quero Francisco Rodrguez Diaz 193 Introduo A filosofia acunhou um aforismo, vlido no s para os cegos, que continua vigente para a formao e educao: No h nada na inteligncia que no tenha estado previamente nos sentidos. Em outras palavras, a percepo sensrial constitui o fundamento do conhecimento. Por isso, no casual que a Pedagogia moderna conceda valor extraordinrio ao treinamento dos sentidos j na poca precoce da vida da criana (Dren, 1980). As crianas deficientes visuais graves e cegas passam, no seu desenvolvimento, pela mesma progresso que as crianas normais, embora no cheguem a alcanar um desenvolvimento normal no seu processo evolutivo, se no for provocada uma situao satisfatria para que isso se produza. Ver, ouvir, tocar corretamente so aspectos que requerem aprendizagem espontnea ou intencional na idade mais precoce possvel; se isso vlido para todas as crianas, tambm para quem tem alguma deficincia visual. errnea a opinio generalizada de que a deficincia visual grave ou a ausncia total de viso agua de maneira inata os demais sentidos. necessrio que exista estimulao sistemtica e adequada, que abranja todas as capacidades. Essas tarefas devem ser divididas em pequenos passos que ajudem a preencher as lacunas que as crianas DVG possam apresentar. Apesar de esse retardo no ser muito significativo na primeira etapa da vida, torna-se progressivamente patente, medida que

a criana comea sua atividade independente. A abordagem multissensorial particularmente til para despertar na criana a conscincia da presena de sensaes, adquirindo, desse modo, informao por meio das partes do seu corpo. 194 Coordenar as caractersticas sensoriais de um objeto no que se refere a calor, forma, textura, gosto, etc., motiva a criana para que depois acolha e tolere o estmulo. Uma vez que o tolera e se familiariza com ele, deve ser gerado interesse suficiente para que atue por si s. Cada experincia deve comear pelo processo de recolher informaes, reconhec-la e interpret-la, e esta ser repetida periodicamente, a fim de a criana recordar e interiorizar o conceito. Um objeto ter sentido para a criana deficiente visual ou cega quando ela puder reconhec-lo em qualquer situao, por meio de qualquer modalidade sensorial de que dispuser. Estimulao Ttil O prazer da descoberta que vem ligado explorao ttil algo que est ao alcance das crianas deficientes visuais e cegas, mas necessrio, e mais ainda nestas ltimas, ajudar a desenvolver o uso correto desse canal de informao. Modernamente, se tem insistido na necessidade de treinamento da viso para aumentar a eficincia visual.Tambm se concede grande importncia estimulao auditiva como outro dos pontos principais de qualquer programa de desenvolvimento. Se tudo isso importante e benfico para a aprendizagem da criana, tambm para o treinamento ttil. Faz-se necessrio ensinar, da forma mais sistemtica possvel, a criana com baixa viso a usar o sentido do tato como forma de aprendizagem e reconhecimento dos objetos do seu meio. Dificilmente teria um conceito adequado dos objetos apenas por meio de sua baixa viso, audio e olfato. No caso dos cegos, a informao precisa ser potencializada, e o tato possibilita o acesso leitura e cultura por meio do sistema braille. A privao total de viso transforma o sentido do tato numa das principais fontes de informao, que passa para o primeiro plano diante da falta de audio. Algumas crianas tm problemas para aceitar diversas sensaes tteis, sendo a intolerncia um obstculo a ser superado. H crianas que podem no tolerar diversas texturas, temperaturas e movimentos, chegando inclusive a recusar

esforos para colocar a mo sobre o objeto que desejamos que experimente. As crianas com seqelas de rubola e diabetes apresentam esse tipo de conduta ttil defensiva, embora possam chegar a desenvolver tolerncia s texturas. Se a criana se rebelar diante dessas experincias, possvel que existam formas de receber o estmulo ligado a uma experincia agradvel para que ela se dessensibilize. O contato com o ambiente necessita gerar sensaes agradveis, a fim de proporcionar ao crebro informaes interessantes, facilitando o comeo do desenvolvimento perceptivo. importante perceber que pode existir um motivo para o desenvolvimento desse tipo de reao. Embora a mo exera grande influncia na atividade mental, dada a sua extraordinria mobilidade e possibilidade de abrir-se, fechar-se, apertar, retorcer, 195 etc., no necessrio que a experincia ttil esteja sempre relacionada s mos da criana, nem que se limitem a elas. Pouco importa a parte do corpo que participa da experincia. Andar descala sobre diferentes texturas pode ter resultado mais significativo para ela que tocar as mesmas texturas com as mos, caminhar descala sobre a grama, rodar como uma garrafa sobre o jardim, arrastar-se como uma serpente, tudo isso com o mnimo de roupa necessrio, se a temperatura permitir. As experincias devem ser multissensoriais. A criana toca, cheira e tenta ver, e a ouvimos falar enquanto toca. Dessa forma, relaciona a viso, o olfato, a audio e o tato. Com o tempo, aprender a verificar informaes que recebe de outros sentidos por meio da explorao ttil. prefervel proporcionar objetos reais quando se for oferecer diversas experincias tteis; raramente devem ser usadas representaes simblicas de objetos reais. Os objetos devem ser chamados pelo nome: uma moto de brinquedo no uma moto (a transparncia entre objeto real e representao se deve ao poder globalizador da viso). Isso deve ser assim, pelo menos, numa primeira fase. O tato, entretanto, no tem tal capacidade; a captao de informaes mais analtica e, s vezes, pouco atraente, fazendo com que seja necessrio motivar a criana a tocar, utilizando coisas que tenham significado para ela e que sejam mais acessveis, tais como comida, animais, gua, etc. Os objetos tm qualidades que, para alguns, no so consideradas como tteis, mas bom inclu-los para frisar a

diversidade de experincias relacionadas com essa rea sensrial: a temperatura da lareira, calefao, geladeira, etc. O treinamento nessa rea til para levar a criana segurana pessoal, quando sua independncia aumentar. A resistncia e a presso so conhecimentos adquiridos por meio do tato (h objetos pesados, difceis de se movimentar, e leves, fceis de se movimentar; mais fcil fechar uma geladeira que abri-la...). O movimento pode ser experimentado com o tato e, muitas vezes, proporciona uma forma de motivar a pesquisa independente: as portas abrem e fecham, os balanos se mexem, etc. O exerccio com objetos de diversos tamanhos aumenta a conscincia da criana (os objetos grandes so difceis de pegar). A forma outro critrio de classificao que a criana deve aprender a explorar com as mos. A extenso tambm uma caracterstica ttil (Qual o comprimento da minha cama?). O tipo de superfcie ajuda a dar informaes sobre o lugar onde nos encontramos (azulejos, asfalto, cobertor...). Como j vimos em captulos anteriores, quando a interveno feita em idade precoce, existem maiores possibilidades de xito. preciso incentivar a criana, desde os primeiros meses de vida, a tocar nos objetos do seu ambiente, a examinar para que, por meio dessa experincia, possa pouco a pouco adquirir uma idia do mundo que a rodeia. Fazendo isso, pelo menos no comeo, por meio de brincadeiras e sobre seu prprio corpo; procurando um paralelismo entre as primeiras experincias que devemos provocar na criana cega pelo tato e aquelas que so oferecidas a uma criana pela viso. 196 Uma das primeiras experincias ser pegar a criana no colo e passar sua prpria mo pelo rosto, brao, corpo e, pouco a pouco, levar sua mo at um objeto estranho, evitando o rechao, voltando imediatamente a mo sobre o seu corpo. Essas primeiras experincias com o corpo ou objetos domsticos devero ser feitas de forma a parecerem totalmente involuntrias para que a criana no perceba que est sendo feita com ela uma atividade concreta. As experincias com objetos inanimados sero feitas, no comeo, por perodos curtos para, paulatinamente, ir aumentando, passando depois a pegar vrios objetos ao mesmo tempo. Faz-lo com objetos sonoros que despertem sua curiosidade, que a incentivem a toc-los novamente com a expectativa de conseguir aquela satisfao sonora.

Estimulao Auditiva A evidncia de que um beb est nos ouvindo pode ser apreciada observando como ele franze a testa ou como volta os olhos/cabea em direo fonte de som. Esse o segundo sentido em importncia para o deficiente visual ou cego. Por meio ttil e, no s lhe chega a linguagem, mas poder diferenciar pessoas, animais e objetos. O normal que um beb se entretenha escutando o abrir e fechar de portas, os passos, as vozes, a gua correndo. Quando ouve o som, aprende gradualmente a resolver os mistrios associados a algumas pessoas, objetos ou acontecimentos. Qualquer grau de audio valioso e digno de ser desenvolvido o mais cedo possvel. Ouvir e associar sons s situaes uma tarefa de aprendizagem. A primeira experincia sonora de uma criana ser a voz da sua me, que ter papel muito mais importante quando se tratar de uma criana cega. A voz da me ser o sinal mais palpvel de sua presena. Por meio dela, a me contribuir para o treinamento do ouvido, fazendo-se, portanto, necessrio que a me lhe conte histrias, cante, etc. Com o passar do tempo, sua ateno ser atrada pelos sons e rudos de dentro e fora de casa, de forma a que se aguce esse sentido, ao ampliar o espectro sonoro. Quanto mais rico for o estmulo das vozes humanas, mais significado ser obtido das variaes de qualidade. A busca de sensaes auditivas adicionais leva a criana aos jogos vocais com os sons emitidos por outras pessoas. Esse processo de imitao estabelece forte vnculo entre a criana e o mundo sonoro. A imitao dos sons essencial para o desenvolvimento do futuro da linguagem, pois, ao imitar, a criana internaliza os sentimentos de prazer necessrios para repetir e tornar clara a produo dos seus prprios sons (Barraga et al., 1983). No treinamento da audio, podemos encontrar um elemento que nos levar a um desenvolvimento extraordinrio desse sentido; referimo-nos educao musical, sendo que no obrigatrio ter uma aptido inata, podendo ser criada, se comearmos a incentiv-la desde uma idade precoce. O fato de ter audio acrtica, ou possuir audio crtica diante de um amlgama de sons, possibilitar criana um potencial sensvel que vai lhe dar a capacidade 197 de relacionar-se melhor com um mundo carente de imagens e cheio de vrios estmulos sonoros.

No comeo, a criana dever distinguir diversas fontes de som (brinquedos, madeira, pedra, metal, cristal, plstico, tecido...), discriminar e repetir diferentes seqncias de sons; com isso, no s contribuiremos para educar o ouvido, mas tambm ativar a capacidade de memria. Pouco a pouco se d a passagem do rudo ao som harmnico. A educao rtmica proporciona no apenas um treinamento dos sons, mas tambm a possibilidade de exercitar habilidade e coordenao dos movimentos corporais, concentrao, capacidade de criao, fantasia, ao mesmo tempo que vo sendo formados os conceitos fundamentais de espao (alto, profundo); forma (quadrado, redondo); intensidade (forte, fraco, alto, baixo) e fora. Podemos fazer exerccios desde bater palmas, bater os ps, o balano ritmado dos braos, entre outros, at acionar diversos instrumentos de percusso. A educao rtmica ser especialmente til para crianas com falta de habilidade de movimentos, ansiedade, tenso excessiva, tendncia fadiga e pouca capacidade de adaptao e concentrao. Estimulaes Gustativa e Olfativa A criana que apresenta deficincia num canal de informao to importante quanto a viso, deve desenvolver outras reas sensoriais que a ajudem a compensar sua carncia. Como nos referimos anteriormente ao desenvolvimento do tato e da audio, por serem primordiais no desenvolvimento da criana, vamos nos referir a seguir a outros que consideramos tambm importantes: o paladar e o olfato. O estudo do desenvolvimento sensorial das crianas nos indica que as sensibilidades gustativa e olfativa so mnimas ao nascer, embora existam diversas opinies sobre se o recm-nascido sabe distinguir o doce do salgado, ou se isso acontece passados os trs meses. O sentido olfativo recebe uma informao muito diferenciada, enquanto o paladar menos discriminativo. (Barraga et al., 1983.) Freqentemente, o olfato determina ou influencia o paladar. Quando ambos os sistemas operam juntos, as mensagens se misturam e o crebro tem dificuldade para interpretar a informao que vem de um ou outro sentido. Um agudo sentido do olfato muito til para a criana cega, ajudando-a a interpretar o meio que a rodeia. muito importante que as primeiras impresses associadas ao

paladar e olfato sejam agradveis; no primeiro caso, porque as sensaes influenciam os hbitos alimentares posteriores e, no segundo, porque so um meio para provocar os movimentos da criana em relao aos objetos, o que contribui, com o passar do tempo, para a orientao espacial. Nas atividades da vida diria, encontraremos muitas oportunidades para desenvolver esses sentidos; por isso, os exerccios no tm razo de serem sistemticos. 198 Ao ajudar a me nas compras, ou coloc-las nos armrios da cozinha, a criana est se exercitando e identificando aromas e sabores caractersticos, tanto antes quanto depois de serem cozidos. A cebola, a couve-flor, a pimenta, etc., devem ser tocadas, cheiradas e saboreadas pela criana cega. A criana deve reconhecer os sabores e aromas prprios do seu ambiente e, sempre que possvel, associ-los forma, textura, cor, etc. Podemos realizar experincias, por exemplo, comprando cebolas no supermercado, onde observaremos e apreciaremos sua forma. Em casa, cortaremos a cebola, experimentando um aroma mais intenso, tocaremos suas rodelas e choraremos! Fritaremos a cebola, sentindo que seu sabor variou, agora doce. Toda essa experincia ser acompanhada pela descrio, passo a passo, do que estivermos fazendo, e deixando que a criana participe do que puder. Experincias Multissensoriais A seguir, propomos algumas atividades para estimular os sentidos, destacando o objetivo e o material com que podem ser realizadas: Objetivo: Desenvolvimento ttil Material: Bolsas dgua de temperaturas diferentes e/ou diferentes tamanhos Atividades: - Ordenar da mais quente para a mais fria, ou vice-versa. - Ordenar da maior para a menor, ou vice-versa. - Indicar as bolsas mais ou menos pesadas. - Buscar um objeto de peso e/ou tamanho similar. - Pesar as bolsas para determinar o peso de cada uma. - Colocar as bolsas sobre as diferentes partes do corpo da criana. Objetivo: Desenvolvimento auditivo e ttil

Materiais: Tambor, tringulo, flauta Atividades: - Fazer soar dois ou mais instrumentos para distinguir o lugar de onde provm o som. - Fazer as crianas tocarem os diferentes instrumentos. - Fazer distintas sries com vrios instrumentos e pedir para a criana repetir. - Misturar objetos no sonoros com instrumentos rtmicos e pedir para que os identifique. - Misturar instrumentos sonoros e pedir para identificar os que so tocados com as mos ou com a boca. 199 Objetivo: Desenvolvimento auditivo e ttil Material: Sinos Atividades: - Reconhecimento ttil do instrumento. - Descrio do instrumento. - Fazer soar diferentes sinos para apreciar os sons. - Localizar o lugar de onde provm o som. - Tocar o sino perto de um ouvido e depois do outro. - Caminhar em direo ao som. - Caminhar ao ritmo marcado pelos sinos. - Repetir sries rtmicas simples. Objetivo: Desenvolvimento auditivo e ttil Material: Pandeiros Atividades: - Reconhecimento ttil do instrumento. - Descrio do instrumento. - Identificar pandeiros pelo seu tamanho. - Identificar pandeiros pelo som. - Localizar o lugar de onde provm o som. - Caminhar em direo ao som. - Deslocar-se ao ritmo marcado pelo pandeiro. - Fazer o pandeiro soar com fora ou suavemente. - A criana, tocando o pandeiro, deve caminhar no mesmo ritmo. - Repetir sries rtmicas simples. Objetivo: Desenvolvimento ttil e da capacidade de explorao Material: Brinquedos conhecidos Atividades: - Identificar com as mos os brinquedos colocados numa bolsa. - Identificar pares de brinquedos.

- Selecionar brinquedos com texturas iguais. - Alinhar brinquedos de acordo com as ordens verbais indicadas. - Classificar brinquedos de acordo com o tamanho. - Descrever brinquedos. - Apertar brinquedos maleveis ou que produzam sons. 200 Objetivo: Desenvolvimento olfativo Material: Algodes com diversos cheiros Atividades: - Reconhecer pelo olfato o cheiro de cada algodo. - Separar os cheiros agradveis. - Emparelhar os cheiros iguais. - com os colegas, brincar de adivinhar os cheiros. Objetivo: Desenvolvimento olfativo, ttil e gustativo Material: Produtos alimentcios, frutas Atividades: - Reconhecimento de cada fruta. - Reconhecimento, pelo olfato, ao menos de laranjas e limes. - Descascar uma laranja/limo e soltar os gomos. - Cortar laranjas e limes em dois. - Preparar sucos de frutas. - Saborear os sucos. Objetivo: Desenvolvimento olfativo, deteco de produtos txicos Material: Produtos de limpeza txicos Atividades: - Cheirar amonaco, lixvia, gua sanitria, etc. Nota: Realizar essas atividades com toda a precauo e sem que, no comeo, os produtos sejam manipulados pela criana cega. Objetivo: Desenvolvimento auditivo Materiais: Moedas, legumes, frutas secas, garrafas Atividades: - Discriminar os sons dos diversos objetos em garrafas. - Emparelhar garrafas de acordo com o som. - Reproduzir sries rtmicas com diferentes garrafas para que a criana as repita. 201 Objetivo: Desenvolvimento auditivo, ttil e espacial Material: Peas de madeira de diferentes formas e tamanhos

Atividades: - Introduzir peas iguais de madeira numa vareta. - Inserir peas diferentes de madeira numa vareta. - Inserir peas diferentes de madeira numa vareta, de acordo com a ordem verbalmente indicada. - Construir torres de diversas formas com as peas de madeira. Objetivo: Desenvolvimento olfativo e ttil Material: Flores naturais Atividades: - Cheirar flores. -Tocar em cada flor, cheir-la e dizer seu nome. - Formar pares de flores, conforme o nome verbalmente. - Formar pares de flores, de acordo com o cheiro. Objetivo: Desenvolvimento olfativo e ttil Material: Potes de tinta para pintura a dedo Atividades: - Entrar em contato com a tinta por meio dos dedos. - Cheirar a tinta. - Pintar com os dedos sobre uma lmina, livremente. - Pintar com os dedos um desenho em relevo. 202 Objetivo: Discriminao ttil, pr-braille Materiais: Botes de diferentes tamanhos e formas. Caixas de diversos tamanhos Atividades: - Tirar de uma caixa vrios botes, um de cada vez; descobrir cada boto. - Procurar par de cada forma. - Procurar trios de cada forma. - Procurar pares do mesmo tamanho. - Procurar pares do mesmo tamanho e forma. - Formar sries de dois ou trs botes. - Aboto-los em casas horizontais. - Aboto-los em casas verticais. - Introduzir botes em potes com boca redonda, ou algo maior. Objetivo: Desenvolvimento ttil, orientao espacial (longo, curto) Material: Diversos zperes, finos e grossos, compridos e curtos Atividades:

indicado

Abrir e fechar zperes. Observar seu comprimento. Comparar a espessura dos seus dentes. Comparar seu comprimento. Classificar do maior para o menor, e vice-versa.

Objetivo: Desenvolvimento ttil Material: Plastilina, barro Atividades: - Amassar plastilina, barro. - Fazer cilindros. - Fazer crculos com os cilindros. - Modelar pequenas peas, animais (serpentes), bonecas, etc. 203 Objetivo: Desenvolvimento ttil e auditivo Material: Papis diversos (jornal, seda, acetinado) Atividades com pedaos de papel tamanho carta ou similar: - Fazer diversas dobras duras, como a criana quiser. - Fazer dobras duras para confeccionar um leque. - Rasgar papis com as mos. - Ouvir o som de cada papel quando se rasga. Objetivo: Desenvolvimento ttil Material: Livros de contos de diversos formatos Atividades: - Reconhecer o contorno de cada livro. - Verificar se a capa feita de papel diferente do das pginas. - Virar as pginas corretamente. Conselhos para os Pais Estes conselhos se justificam no apenas para orientar e motivar os pais, mas tambm para evitar a obsesso da famlia diante da vida e educao do seu filho cego ou deficiente visual grave. Nas famlias, podem desenvolver-se fundamentalmente dois tipos de conduta contraditrias: super-proteo ou rejeio, e nenhuma das duas positiva. No momento em que os pais aceitarem a deficincia do filho e conseguirem criar um mbito familiar adequado para que a criana viva feliz e integrada, ter sido dado um grande passo na sua educao. Se importante criar esse clima familiar para uma criana normal, ser mais ainda se a criana apresentar algum tipo de deficincia. Para que seja criado um ambiente excelente, imprescindvel

a conjugao de trs fatores: a) Aceitao do problema: determinante para o desenvolvimento fsico, afetivo, aceitao de conhecimentos e integrao social da criana deficiente. b) Formao dos pais diante da educao do seu filho. c) Interveno: aplicao para que se amortea o mais possvel o degrau perceptivo que o separa da normalidade. Em linhas gerais, devemos levar em conta as seguintes consideraes: No deixar a criana deficiente visual ou cega inativa na residncia familiar, sobretudo nos primeiros anos de vida, quando se muito receptivo. 204 Motiv-la e anim-la em suas atividades que, no comeo, sero inbeis e sem xito. Cuidar da ordem e rotina ao seu redor. A falta dessa condio lhe causaria confuso e insegurana, um lugar para cada coisa, e cada coisa em seu lugar. Abandonar, em contrapartida, a severidade e disciplina durante essa idade, pois cortaria sua espontaneidade diante do que a rodeia.Tambm se aprende com os erros. Fazer com que chegue at ela a informao que uma criana normal captaria por meio da imitao ou observao. Conhecer novos objetos, lugares, pessoas, gestos, comportamentos, atividades, pelos meios adequados (explorao visual, ttil, olfativa); sobretudo, aproveitar sua inquietao, explicando-lhe as coisas pelas quais demonstrar curiosidade nesse momento. preciso despertar a confiana em si mesma, com pacincia e compreenso, deixando que faa tudo o que puder realizar, promovendo sua autonomia. Um ambiente adequado, que possibilite a concentrao enquanto se ensina. Se tiver resduo, preciso potencializar a estimulao do sentido visual, que ser paralela ao treinamento dos sentidos. Se for cega, o treinamento dos sentidos restantes ser de vital importncia como sistema alternativo da viso. Deve-se procurar fazer com que as atividades de aprendizagem se desenvolvam de forma agradvel, e que tanto os pais quanto os filhos desfrutem delas, embora sempre devam ser levadas em conta as seguintes consideraes: - Nunca devero se transformar em obrigao. - Tomar cuidado com a postura.

- Falar com clareza criana, com informaes pontuais. - Procurar fazer com que cumpra as mesmas normas de disciplinas que seus irmos. - Anim-la a falar com outras crianas e adultos. - Lev-la ao cinema, teatro, explicar-lhe as cenas. - A famlia deve conhecer o sistema braille, se for utilizado pelo seu filho. - No esquecer de que o grau que uma criana cega pode atingir no desenvolvimento da sua personalidade depende, essencialmente, da sua famlia. 205