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Interveno em habilidades metafonolgicas em estudantes do ensino fundamental e desenvolvimento de leitura

(Intervention in metaphonological skills in elementary school students and reading development) (Intervencion sobre habilidades metafonologica;s en los estudiantes de la educacin bsica y desarrollo de la lectura)

Natlia Martins Dias*


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Cssia Aparecida Bighetti


Resumo

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Investigou-se a eccia de um procedimento de interveno sobre habilidades metafonolgicas, implantado pela professora, em desenvolver habilidades de leitura em estudantes da 1 srie. Participaram 1 professora e 59 crianas de duas classes de 1 srie (Grupo Experimental GE; Grupo Controle - GC) do ensino fundamental de uma escola pblica do interior de So Paulo. Utilizou-se de procedimento para desenvolver conscincia fonolgica e ensinar correspondncias grafofonmicas e, para avaliao ps-interveno, o Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP). A prpria professora implantou as atividades no GE, por 15 a 20 minutos dirios. O GE desempenhou-se melhor que o GC no TCLPP total e em praticamente todos os subtestes. Diferenas signicativas entre os grupos foram evidenciadas em TCLPP total e subteste de trocas fonolgicas. resultados revelam a eccia das instrues fnicas, aplicadas pela prpria professora em contexto de sala de aula, no desenvolvimento da habilidade de leitura de seus alunos. Palavras-chave: conscincia fonolgica; leitura e escrita; interveno.
Abstract

It investigated the efcacy of an intervention procedure on metaphonological abilities, implemented by the teacher, in develop reading abilities in 1st grade students. Participated one teacher and 59 children of two classes of 1st grades (Experimental Group EG; Control
Texto recebido em setembro de 2008 e aprovado para publicao em outubro de 2009. * Psicloga, mestra e doutoranda pelo Programa de Ps-graduao em Distrbios do Desenvolvimento Universidade Presbiteriana Mackenzie, bolsista FAPESP. E-mail: natalia_mdias@yahoo.com.br.
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Doutoranda pelo Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Psicologia da Universidade So Francisco, professora do curso de Psicologia da Universidade So Francisco USF. E-mail: cassiapsico@mpc.com.br.

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Group - CG) of the elementary of a public school of the interior of SP. It was utilized a procedure for develop phonological awareness and teach write-phonemics correspondences and, for assessment post-intervention, the Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP). The own teacher implemented the activities in the GE, for 15 to 20 daily minutes. The GE performed better that the GC in the TCLPP total and in practically all subtests. Signicant differences between the groups were shown in TCLPP total and change phonological subtest. Results reveal the efcacy of the phonic instructions, applied by the own teacher in classroom context, in the development of the reading ability of his students. Keywords: phonological awareness; reading and written; intervention.
Resumen

Fue investigada la ecacia de un procedimiento de intervencin sobre habilidades metafonologicas, ejecutada por el profesor, en desarrollar habilidades de la lectura en estudiantes de la 1 serie. Participaron 1 profesor y 59 nios de dos clases de 1 serie (Grupo Experimental - GE; Grupo Control - GC) de la educacin bsica de una escuela pblica del interior de So Paulo. El procedimiento fue utilizado para desarrollar conciencia fonologica y para ensear correspondencias grafo-fonemicas y, para evaluacin pos-intervencin, lo Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP). El propio profesor ejecut las actividades en GE, por los 15 a los 20 minutos diarios. El GE obteneron mejor desempeo que el GC en el PCLPP total y prcticamente en todos las subpruebas. Las diferencias signicativas entre los grupos fueron evidenciadas en el PCLPP total y subpruebas de los cambios fonologicos. Los resultados revelan la ecacia de las instrucciones fnicas, aplicados por el propio profesor en el contexto de la sala de clase, en el desarrollo de la capacidad de la lectura de sus alumnos. Palabras Clave: conciencia fonolgica; lectura y escritura; intervencin.

1 Introduo
relao entre habilidades de linguagem oral, tal como a conscincia fonolgica, e a aquisio da linguagem escrita j fato documentado na produo cientca da rea (Aaron, Joshi & Quatroche, 2008; Capovilla & Capovilla, 2004a; Capovilla & Dias, submetido; Frana, Wolff, Moojen & Rotta, 2004) e, analogamente, estudos experimentais, nacionais e internacionais, tm provido evidncias de que intervenes cujo objetivo desenvolver habilidades de conscincia fonolgica podem promover ganhos signicativos em habilidades de leitura e escrita (Baker & Bernhardt,
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2004; Capovilla & Capovilla, 2004a, 2004b; Santos, 1996; Shaywitz, 2006; Temple & cols., 2003). Alm, h evidncias de que habilidades de conscincia fonolgica so positiva e signicativamente relacionadas ao desempenho acadmico nas sries iniciais do ensino fundamental (Capovilla, Dias & Montiel, 2007). Esses fatos impem algumas consequncias importantes educao, mais especicamente alfabetizao, uma vez que trazem justicativas empricas, oriundas de pesquisas cienticamente fundamentadas, que raticam a eccia de intervenes baseadas no desenvolvimento de habilidades metafonolgicas no s na remediao (Capellini, Padula & Ciasca, 2004; Capovilla & Capovilla 2000; Temple & cols., 2003), como tambm na preveno de ulteriores problemas de leitura (Silva, 2004). Assim, a necessidade de solues prticas da rea na qual se insere justicativa plausvel realizao deste estudo, cujo objetivo foi investigar se a implantao de atividades para desenvolvimento de habilidades metafonolgicas pela prpria professora, por um perodo aproximado de 15 a 20 minutos dirios, ecaz em promover desenvolvimento na habilidade de leitura, facilitando a aquisio desta pelas crianas expostas ao procedimento. Para compreender como essa relao, conscincia fonolgica e linguagem escrita, se d, cabe, inicialmente, um breve arrazoado terico, no qual se tentar delimitar tais conceitos. Gough e Tunmer (1986) compreendem a competncia de leitura (L) como um processo resultante da interao entre dois componentes fundamentais, a capacidade especca de decodicao e capacidade geral de compreenso, a qual no se restringe leitura, envolvendo a compreenso lingustica em geral. Descrevendo esses componentes em uma frmula, os autores sugerem que a capacidade especca de decodicao ou reconhecimento de palavras D e a capacidade lingustica geral de compreenso C, logo: L = D x C. Tomando esses dois aspectos, decodicao e compreenso, e sem reduzir a importncia fundamental de ambos no processo de leitura, Braibant (1997) ressalta a primazia da decodicao sobre a compreenso, uma vez que, somente quando a decodicao se torna automtica, o indivduo pode liberar recursos atencionais e mnmicos que, ento, atuaro sobre a compreenso do que lido. Isso se assemelha muito argumentao de Maluf (2006, setembro) sobre a necessidade de se distinguir ler de aprender a ler. Segundo essa autora, esses so processos inteiramente distintos e no se pode exigir que uma criana tenha acesso ao signicado do texto enquanto no h domnio das correspondncias

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letra-som, que possibilitam a leitura. Tal equvoco levaria tentativa de adivinhao do signicado, distorcendo a prpria concepo do que ler. O desenvolvimento da leitura, no entanto, no se d de forma natural, sendo necessria uma instruo explcita que facilite essa aquisio. Frith (1997) prope um modelo atinente s estratgias de leitura. Segundo a autora, antes da alfabetizao formal, a leitura caracterizada pelo uso de pistas contextuais. Nessa estratgia, denominada logogrca, o leitor trata a palavra como um desenho, procedendo a uma leitura por reconhecimento visual global. A segunda estratgia, a alfabtica, implica no conhecimento das correspondncias entre letras e fonemas durante a codicao e a decodicao. Nessa estratgia, o leitor capaz de converter o som em escrita (e vice-versa), conseguindo ler e escrever palavras novas e pseudopalavras. Inicialmente, a leitura alfabtica pode ser sem compreenso porque, apesar da converso letra-som, o signicado no alcanado, visto que os recursos centrais de ateno e memria esto totalmente voltados tarefa de decodicao. Num segundo momento, com a automatizao da decodicao, o leitor consegue ter acesso ao signicado. Por m, na estratgia ortogrca, os nveis lexical e morfmico so reconhecidos diretamente, sem a necessidade de converso fonolgica. Nessa etapa, o leitor j possui um lxico mental ortogrco, podendo relacionar a palavra escrita diretamente ao seu signicado, fazendo uma leitura competente. Torna-se possvel a leitura de palavras irregulares. As estratgias de leitura acima mencionadas no so mutuamente excludentes e podem coexistir simultaneamente no leitor e no escritor competentes, sendo que a estratgia a ser usada, em qualquer dado momento, depende do tipo de item a ser lido ou escrito. Ou seja, inuenciada pelas caractersticas psicolingusticas dos itens, tais como lexicalidade, frequncia, regularidade grafofonmica e comprimento (Capovilla & Capovilla 2004a). Com a conceituao de Ellis e Young (1988) com referncia existncia de duas rotas para a leitura, as estratgias alfabtica e ortogrca, conforme descrito por Frith, so tambm designadas como rota fonolgica e lexical de leitura, respectivamente. Diversos autores, como sumariado por Share (1995), sustentam que a rota fonolgica essencial para o desenvolvimento da leitura, uma vez que, no estgio inicial da leitura, o processo de decodicao fonolgica fundamental para a aquisio das representaes ortogrcas das palavras, o que posteriormente permitir a leitura via rota lexical. Nos estgios posteriores, a leitura via rota lexical passa a ser mais prevalente, porm a decodicao ainda continua
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sendo de extrema importncia, visto que o leitor est sempre deparando palavras desconhecidas. Visto que a rota fonolgica fundamental para a aquisio da leitura e escrita, torna-se tambm evidente a importncia do processamento fonolgico e, mais especicamente, da conscincia fonolgica, pois esta essencial para os processos de codicao e decodicao na leitura e escrita. Dessa forma, pode-se compreender a eccia das instrues fnicas e metafonolgicas no desenvolvimento de leitura e escrita, pois tais instrues desenvolvem justamente as habilidades fundamentais para o uso competente da rota fonolgica. Por sua vez, a conscincia fonolgica denida como a habilidade de reetir sobre a estrutura fonolgica da linguagem oral e refere-se ao conhecimento e capacidade de identicar palavras, slabas, rimas, aliteraes e fonemas, compreendendo tambm a habilidade de discriminar e manipular tais segmentos (Aaron & cols., 2008; Capovilla & Capovilla, 2004a; 2004b). Sendo a conscincia fonolgica um tipo de conscincia metalingustica, ao contrrio das habilidades lingusticas (como a percepo e discriminao fonmica), caracteriza-se por ser consciente, intencional e necessitar de instruo formal para ser adquirida, ou seja, a criana precisa receber instruo explcita sobre as regras de mapeamento da escrita alfabtica (Morais, 1995). Juntamente com outras habilidades, por exemplo, nomeao ou conscincia sinttica, a conscincia fonolgica faz parte do desenvolvimento normal da linguagem oral, e alguns estudos tm evidenciado a estreita relao entre linguagem oral e linguagem escrita, ou seja, apesar de a linguagem oral e a linguagem escrita serem habilidades relativamente independentes, a linguagem falada serve de base para a aquisio da leitura e da escrita (Frana & cols., 2004). De fato, estudos demonstram que tal habilidade est relacionada aquisio da linguagem escrita (e.g. Cardoso-Martins, 1995; Capovilla & Capovilla, 2000; 2004a; 2004b), considerando que os processos de conscientizao fonolgica e de aquisio de leitura e escrita so recprocos, isto , facilitam-se mutuamente (Gregire & Pirart, 1997). Anteriormente, discorreu-se sobre o processo de desenvolvimento da leitura e escrita. Agora, compreendendo-se o conceito de conscincia fonolgica, pode-se tambm compreender a sua relevncia na aquisio e desenvolvimento da leitura e da escrita. Ou seja, a conscincia fonolgica habilidade fundamental adequada decodicao/codicao na leitura/ escrita pela rota fonolgica, o que possibilita no somente a leitura de palavras novas ou desconhecidas, mas tambm a ulterior leitura pela rota lexical. De fato, estudos tm evidenciado que as diculdades em leitura e escrita se devem, em grande parte, a problemas de processamento fonolgico, podendo estes

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ser atenuados e, ou, solucionados com a incorporao de atividades fnicas e metafonolgicas em diferentes nveis escolares (Capovilla, 2003), o que tem sido demonstrado em diversas pesquisas (Capovilla & Capovilla, 2000, 2004a; Temple & cols., 2003; Schneider & cols., 1997). O estudo de Temple e colaboradores (2003), por exemplo, foi conduzido com 20 crianas dislxicas (GE) e 12 crianas leitoras normais (GC), entre 8 e 12 anos de idade. O estudo constou de trs fases: o pr-teste, a interveno e o ps-teste. Antes e aps a interveno, todas as crianas foram submetidas a escaneamento cerebral por Ressonncia Magntica Funcional (fRMI) envolvendo tarefas idnticas para ambos os grupos. As tarefas eram julgamento de rima, combinao de letras e uma tarefa de linha de base com julgamento de linhas. As crianas tambm foram submetidas, no pr e ps-teste, a uma ampla avaliao de habilidades lingusticas. O treino supracitado constou de um programa de interveno computadorizado, sendo que as crianas foram expostas aos exerccios por 100 min por dia, 5 dias por semana, compondo em mdia 27,9 dias de treino. O objetivo do treino foi melhorar o processamento lingustico e auditivo. Era constitudo por sete atividades que requeriam diferentes nveis de processamento e conscincia fonolgica. As imagens cerebrais pr-interveno evidenciaram uma resposta neural disfuncional no grupo de crianas dislxicas, em comparao s crianas no dislxicas. Porm o ponto mais interessante deste estudo caracteriza-se pelos efeitos observados aps a interveno. Resumidamente, o teste t de student revelou que as crianas com dislexia tiveram ganhos signicativos em habilidades de leitura, decodicao de pseudopalavras e compreenso de leitura, sendo importante destacar que o aumento no desempenho das crianas dislxicas, nessas trs medidas, coloca seus escores dentro da faixa de normalidade. As crianas dislxicas tambm tiveram ganhos em habilidades de linguagem oral e nomeao rpida. Anlises das imagens cerebrais aps a interveno revelaram ainda que as crianas com dislexia apresentaram aumento de atividade em vrias regies cerebrais, incluindo o crtex parietotemporal e giro frontal inferior no hemisfrio esquerdo, ambas as regies que apresentaram atividade nas crianas normais durante a performance nas mesmas tarefas, caracterizando o que os autores designaram por efeitos de normalizao e conrmando a eccia de procedimentos interventivos no somente no aumento do desempenho em leitura e outras habilidades como tambm na promoo de alteraes neurofuncionais, aumentando a atividade de regies cerebrais envolvidas no processamento fonolgico e que no so adequadamente ativadas em crianas dislxicas. Alm, foi tambm observado
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aumento de atividade em reas cerebrais no ativas nas crianas no dislxicas durante as mesmas tarefas, como o giro frontal inferior, mdio e superior e giro temporal mdio, no hemisfrio direito, caracterizando o que os autores chamaram de efeitos compensatrios. Em um estudo conduzido com 166 crianas, todas estudantes da 1 srie do ensino fundamental (Capovilla, 2002), entre os meses de fevereiro a dezembro, professores de alfabetizao de trs classes de 1 srie (do total de seis classes participantes) foram capacitados a realizar, em sala de aula, um procedimento para desenvolver conscincia fonolgica. O estudo tinha como objetivo capacitar professores de alfabetizao de escolas pblicas a fazer uso regular das atividades fnicas em sala de aula e analisar os possveis ganhos nos desempenhos dos alunos com a introduo de tais atividades na prtica escolar, em comparao com programas de alfabetizao que no continham instrues fnicas sistemticas. As crianas das seis classes (3 submetidas interveno e 3 no submetidas) foram avaliadas em leitura silenciosa, leitura em voz alta, compreenso auditiva, compreenso de leitura, produo de texto, conscincia fonolgica e escrita. Os resultados mostraram que as crianas submetidas interveno fnica tiveram ganhos em praticamente todas as medidas quando comparadas s crianas que continuaram recebendo instrues globais, baseadas no texto. Os achados deste estudo sugerem, portanto, que a introduo de instrues fnicas promove um desempenho superior em leitura e escrita em crianas no primeiro ano de alfabetizao. Um estudo complementar de Capovilla (2002) buscou por correlaes entre desempenho em leitura e o tempo (em porcentagem) dedicado pelas professoras, em sala de aula, para as atividades fnicas ou globais. Tal estudo evidenciou uma correlao positiva e signicativa entre desempenho em leitura e porcentagem de tempo (de 0 a 30%) dedicado s instrues fnicas. Em relao aos escores, tanto em leitura silenciosa quanto em compreenso de sentenas escritas, os resultados revelaram que o desempenho de leitura das crianas foi diretamente proporcional ao tempo que suas professoras dedicavam ao ensino com base nos fonemas e nas slabas e inversamente proporcional ao tempo que elas dedicavam ao ensino com base no texto. Os estudos citados corroboram os pressupostos tericos apresentados na introduo e reforam a importncia da conscincia fonolgica para a alfabetizao. Do at ento exposto, pode-se depreender a relevncia de procedimentos interventivos que objetivem desenvolver as habilidades necessrias a um adequado uso da rota fonolgica, como a conscincia

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fonolgica, tal qual a proposta deste breve estudo, provendo, desse modo, ganhos de leitura e facilitando a aquisio desta pelos estudantes participantes.

2 Mtodo
2.1 Participantes Participaram deste estudo 1 professora de 1 srie e 59 alunos regularmente matriculados em duas classes de 1 srie do ensino fundamental de uma escola pblica de uma cidade do interior do Estado de So Paulo. Uma dessas classes (turno da manh) foi submetida interveno esboada a seguir (GE = 28 alunos); a outra (turno da tarde) teve sua participao limitada avaliao nal, servindo como parmetro para as anlises atinentes aos efeitos da interveno (GC = 31 alunos). 2.2 Material Foi usado um procedimento de interveno para desenvolver conscincia fonolgica (Capovilla & Capovilla, 2004a) e ensinar correspondncias grafofonmicas (Capovilla & Capovilla, 2004b). As atividades integrantes de tal procedimento foram conduzidas utilizando lousa, giz (diversas cores) e, eventualmente, desenhos ou atividades impressas em folha A4. Foi tambm usado, para avaliao da leitura, ao trmino do perodo de interveno, o Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (Capovilla & Capovilla, 2004b; no prelo). Ambos so descritos a seguir. 2.3 Procedimento para desenvolver conscincia fonolgica e ensinar correspondncias grafofonmicas Procedimentos para realizar a alfabetizao fnica j foram descritos em diversos livros e artigos brasileiros (Capovilla & Capovilla, 2000, 2004a, 2004b), alm de softwares, os quais oferecem estes mesmos procedimentos, porm informatizados, possibilitando um maior engajamento da criana na sua execuo (Capovilla, Macedo, Capovilla & Diana, 2005). O procedimento interventivo usado pode ser dividido, didaticamente, em duas partes. A primeira se volta ao desenvolvimento da conscincia fonolgica, habilidade j abordada anteriormente. Cabe, no entanto, relevar que a conscincia fonolgica abarca desde a conscincia de palavras, de slabas, rimas e aliteraes, at a conscincia fonmica. Desse modo, esse procedimento, baseado em Capovilla e Capovilla (2004a), visa a desenvolver
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os diferentes nveis de conscincia fonolgica, seguindo uma ordem crescente de complexidade. Sendo assim, as atividades foram conduzidas na ordem que segue: a) conscincia de palavras exemplo: contar quantas palavras h em uma frase, chamar um aluno para representar cada palavra de uma frase ditada, entre outros; b) conscincia de slabas exemplo: bater palma a cada slaba falada de uma palavra, contar as slabas do prprio nome e ver quem tem o nome maior; c) rimas exemplo: pintar somente as guras que terminem com o som o (utilizando uma folha com desenhos de casa, leo, po, rvore, o, corao, navio e mo, por exemplo), falar palavras que rimem com (ou terminem com o som) ta; d) aliterao exemplo: pintar somente as guras que comecem com o som ca (utilizando uma folha com desenhos de caneta, rato, caveira, rosto, cadeira, p, caderno e ponte, por exemplo), falar palavras que comecem com o som ma; e) identidade fonmica exemplo: identicar o primeiro som de uma palavra (ffffffaca); dizer palavras que comecem com o som /v/; f ) conscincia fonmica exemplo: exerccios de sntese e segmentao fonmica, como: que palavra formaremos se juntarmos os sons /g/ /a/ /t/ /o/? A segunda parte do referido procedimento caracteriza as atividades de ensino de correspondncia grafofonmica, as quais foram baseadas em Capovilla e Capovilla (2004b). Estas tm por objetivo o ensino sistemtico e conjunto da letra (seu nome) e seu som. Dessa forma, cada letra foi apresentada criana juntamente com o seu som. A essa apresentao seguem-se atividades como dizer palavras que comecem com o som aprendido, entre outras. 2.4 Teste de competncia de leitura de palavras e pseudopalavras (TCLPP) O Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP) (Capovilla & Capovilla, 2004b; no prelo) um instrumento neuropsicolgico e psicomtrico para a avaliao da competncia de leitura silenciosa. Tem 8 tentativas de treino e 70 de teste, cada qual com um par gura e item escrito, sendo que a tarefa da criana marcar com um X os pares gura-escrita incorretos.

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Existem sete tipos de pares, distribudos aleatoriamente ao longo do teste, com dez itens de teste para cada tipo de par, sendo que os pares gura-escrita compostos de palavras corretas regulares e irregulares devem ser aceitas, enquanto que as de incorreo semntica ou de pseudopalavras devem ser rejeitadas. Conforme descrito por Capovilla e Capovilla (2004b), o padro de distribuio dos tipos de erros capaz de indicar as estratgias de leitura usadas. Para compreender a interpretao dos erros, importante considerar quais estratgias de leitura podem ser usadas para ler cada um dos tipos de pares gura-palavra escrita do TCLPP . Os itens do tipo palavras corretas regulares (ex.: FADA sobre a gura de uma fada), vizinhas semnticas (ex.: TREM sob a gura de nibus) e pseudopalavras estranhas (ex.: MELOCE sobre a gura de palhao) podem ser lidas corretamente por qualquer uma das trs estratgias, dentre logogrca, alfabtica e lexical. Logo, caso o leitor tenha diculdades em tais itens, isso sugere ausncia das trs estratgias de leitura. J as vizinhas visuais (ex.: CAEBA sobre a gura de cabea) e as vizinhas fonolgicas (ex.: CANCURU sob a gura de canguru) no podem ser lidas pela estratgia logogrca, mas somente pela alfabtica ou ortogrca. As palavras corretas irregulares (ex.: TXI sob a gura de txi) podem ser lidas pelas estratgias logogrca ou ortogrca, mas no pela alfabtica, pois, neste caso, a aplicao das regras de correspondncia grafofonmicas levaria a erros por regularizao. Finalmente as pseudopalavras homfonas (ex.: PAARU sob a gura de pssaro) somente podem ser lidas corretamente pela estratgia ortogrca, pois, se lidas pela logogrca ou alfabtica, tendem a ser aceitas, pois tm forma visual global e auditiva semelhante palavra correta. Sumariando, o padro de resposta ao teste tem elevado valor informativo para caracterizar a natureza particular da diculdade de leitura de um determinado examinando.

2.5 Procedimento
Foram conduzidas reunies de orientao com a professora da sala da 1 srie participante. Tais reunies deram-se semanalmente, durante o perodo escolar regular, enquanto as crianas estavam na aula de artes, com durao entre 45 minutos e 1 hora. No primeiro semestre de 2007, foram realizadas 8 sesses de orientao e, no segundo semestre do mesmo ano, foram realizadas 9 sesses, totalizando 17 sesses de orientao, contemplando todo o contedo previsto em Capovilla e Capovilla (2004a) e contedo parcial (limitando-se s atividades de correspondncias grafofonmica; a interveno no contemplou atividades de compreenso e produo de textos) de Capovilla e Capovilla (2004b). Durante esses encontros, foram abordadas as atividades de desenvolvimento de conscincia fonolgica e de ensino de correspondncia grafofonmicas que a professora conduziria com a sala durante toda a semana. Tais discusses discorreram
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principalmente em como realizar tais atividades no contexto coletivo de sala de aula. As atividades foram conduzidas pela prpria professora no decorrer de toda semana, diariamente, com durao de, aproximadamente, 15 a 20 minutos por dia. De modo geral, tais atividades foram ministradas durante o perodo de maro a outubro de 2007, sendo que, no incio do ms de novembro, foram efetuadas as avaliaes. Tal avaliao foi coletiva, na prpria sala de aula, durante o perodo escolar regular, com durao aproximada de 40 minutos. Para tal, foi usado o Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras. Alm da 1 srie submetida interveno (GE), foi tambm avaliada outra sala de 1 srie, no submetida interveno (GC), a qual foi aqui utilizada como parmetro para as anlises subsequentes.

3 Resultados e discusso
Inicialmente foram conduzidas anlises estatsticas descritivas de modo a determinar a mdia obtida por cada grupo (grupo controle GC e grupo experimental GE) nos escores total e de cada subteste do TCLPP . A tabela 1, a seguir, sumaria esses resultados, apresentando tambm a mdia dos escores mnimo e mximo por grupo. Tabela 1 Estatsticas descritivas do TCLPP, total e em cada subteste, com escores mnimo, mximo, mdia e desvio padro por grupo (GC e GE)
Total CR CI VS VV VF PH PE GRUPO GE GC GE GC GE GC GE GC GE GC GE GC GE GC GE GC N 28 31 28 31 28 31 28 31 28 31 28 31 28 31 28 31 DP 0,0952 0,1147 0,1644 0,2997 0,2453 0,2870 0,0793 0,1237 0,1979 0,2031 0,2081 0,2265 0,2485 0,2845 0,0923 0,1223 Mdia 0,79 0,73 0,85 0,74 0,64 0,67 0,95 0,93 0,83 0,75 0,75 0,63 0,56 0,48 0,95 0,92 Mnimo 0,6 0,4 0,5 0,0 0,2 0,0 0,7 0,5 0,4 0,3 0,3 0,2 0,1 0,1 0,7 0,5 Mximo 0,9 0,9 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0

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Como se pode depreender da tabela 1, o GE obteve melhor desempenho que o GC no TCLPP total e em praticamente todos os seus subtestes, excetuando-se CI. Ou seja, conforme era teoricamente esperado, o grupo submetido interveno apresentou melhor desempenho na habilidade de leitura, o que pode ser constatado pela mdia geral mais elevada. Alm, o GE demonstrou melhor eccia no uso das estratgias de leitura, o que pode ser vericado pelo padro de erros nos subtestes especcos. Posteriormente, ser apresentada uma ilustrao grca que permite uma melhor compreenso e observao desses resultados. Alm, uma anlise das pontuaes mnima e mxima obtidas em ambos os grupos permite determinar que estes se assemelham nos escores mximos, ou seja, em ambos os grupos, houve sujeitos que acertaram todos os itens de um subteste, embora nenhum participante de qualquer grupo tenha obtido escore mximo no instrumento (TCLPP Total). Por outro lado, verica-se que os grupos diferiram entre si no que tange ao escore mnimo ou de solo, no qual se pode constatar que o GE obteve escores mais elevados, sendo que o GC obteve at mesmo escores zero em alguns subtestes (CR e CI). Isso signica dizer que os participantes dessa interveno cometeram menos erros e constituram um grupo mais homogneo no que tange ao desempenho na habilidade de leitura. O GC apresentou maior variabilidade de desempenho, isto , constitui um grupo mais heterogneo. Interessantemente, esse efeito j vem sendo relatado em pesquisas anlogas, em que o desempenho dos sujeitos considerados maus leitores submetidos a intervenes metafonolgicas tende a se aproximar do desempenho dos controles considerados bons leitores (portanto, tornando o grupo mais homogneo), enquanto que maus leitores no submetidos ao programa tendem a se distanciar cada vez mais dos seus pares bons leitores (Capovilla & Capovilla, 2004a). De modo a vericar a signicncia estatstica de tais achados, foi conduzido o teste t de Student. A tabela 2 sumaria as estatsticas inferenciais obtidas. Resultados estatisticamente signicativos encontram-se destacados em negrito. Como pode ser observado na tabela 2, a anlise revelou diferenas signicativas entre os grupos no escore total, com p = 0,035. Concernente aos escores em cada subteste, diferenas signicativas entre os grupos somente foram evidenciadas em VF, com p = 0,028. Esses resultados permitem algumas importantes consideraes. Em primeiro lugar, considerando a diferena signicativa entre grupos no escore total do TCLPP, verica-se que a interveno promovida foi ecaz em promover ganhos na habilidade
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de leitura das crianas participantes da interveno, ou seja, esses resultados evidenciam que o GE desempenhou-se de modo signicativamente melhor na tarefa do que o GC. Tabela 2 Estatsticas inferenciais do efeito de grupo sobre os escores no TCLPP, total e em cada subteste
T TCLPP Total CR CI VS VV VF PH PE Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed 2,165 2,186 1,747 1,796 -0,412 -0,415 0,753 0,769 1,533 1,535 2,248 2,258 1,146 1,154 1,077 1,093 GL 57 56,619 57 47,459 57 56,839 57 51,614 57 56,659 57 56,980 57 56,942 57 55,328 p 0,035 0,033 0,086 0,079 0,682 0,679 0,455 0,445 0,131 0,130 0,028 0,028 0,257 0,253 0,286 0,279

Com relao aos subtestes, houve diferena signicativa entre os grupos em VF. Esse um dado bastante relevante, uma vez que o cometimento de erros em tais itens indicativo de falta de acesso ao lxico, com o agravante de possveis problemas na leitura fonolgica. O fato de esse item ter discriminado ambos os grupos coerente, uma vez que o foco maior da interveno realizada foi justamente desenvolver habilidades relacionadas ao adequado uso da rota fonolgica. Ou seja, o GE cometeu signicativamente menos erros de trocas fonolgicas do que o GC, indicando mais um importante ganho da interveno. A no ocorrncia de nveis estatisticamente signicativos nas diferenas observadas entre os escores dos grupos nos demais subtestes no invalida a importncia desses achados. Ao contrrio, refora a necessidade de novos

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estudos e de se ponderar sobre uma maior sistematizao do procedimento, de modo que este possa ser realizado mais frequentemente e com maior durao das atividades. Porm, de modo geral, este estudo corrobora anteriores, j citados alhures. De modo a tornar mais fcil a compreenso e a observao desses dados, optou-se por apresent-los por meio de uma ilustrao grca. A gura 1 sumaria a mdia dos escores total e em cada subteste do TCLPP para GE e GC. A sequncia dos subtestes apresentada de acordo com a ordem (decrescente) de desempenho do GE.

Figura 1. Escores mdios no TCLPP para pontuao total e em cada subteste para os grupos controle (GC) e experimental (GE).

Como se pode observar na gura acima, os resultados encontrados so bastante coerentes com o indicado na literatura atinente ao desenvolvimento das estratgias de leitura (Frith, 1997) e dos resultados esperados das intervenes sobre habilidades metacognitivas (Aaron & cols., 2008; Capovilla & Capovilla, 2004a; 2004b; Shaywitz, 2006; Temple & cols., 2003). Alm, o padro de leitura evidenciado consistente com o achado de estudo prvio (Capovilla & Dias, 2007). Naquele estudo, que mapeou o desenvolvimento das estratgias de leitura na progresso da 1 4 srie, a 1 srie demonstrou um padro de leitura predominantemente logogrco, tal qual o GC deste estudo. No que concerne ao GE, esses achados evidenciaram um importante
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desenvolvimento da estratgia alfabtica, compondo um padro de leitura bastante similar ao encontrado no estudo de Capovilla e Dias (2007) somente na 2 srie. Novamente, se observa que o GE obteve melhor desempenho que o GC no TCLPP total e em todos os subtestes, excetuando-se CI, o que pode ser explicado pelo fato de esse tipo de item ser susceptvel leitura pelas estratgias logogrca ou ortogrca, enquanto que o procedimento de interveno usado tem como objetivo principal desenvolver habilidades de leitura fonolgica. Ou seja, as crianas do GE podem ter tentado decodicar esses itens, o que consequentemente pode ter levado a erros de regularizao e, portanto, considerao do item como incorreto, o que tambm consistente com o esperado desenvolvimento da estratgia alfabtica como resultado da interveno. Tomando o grco acima apresentado e pautando-se no padro de desempenho do GE, verica-se que os itens mais fceis foram as trocas semnticas, as pseudopalavras estranhas e as palavras corretas regulares, ou seja, itens que podem ser lidos por qualquer uma dentre as trs estratgias de leitura: logogrca, alfabtica e ortogrca. A seguir, tm-se as trocas visuais e trocas fonolgicas, itens mais complexos que requerem leitura fonolgica ou lexical, haja vista que, se forem lidas pela estratgia logogrca, podem incorrer em erros de similaridade visual. Por m, guram os itens mais complexos, palavras corretas irregulares e pseudopalavras homfonas, as quais requerem necessariamente a leitura lexical. Esses dados, portanto, apontam que a atual amostra tem estratgia logogrca bem estabelecida (GE e GC); estratgia alfabtica (leitura fonolgica) em desenvolvimento, sobretudo no GE (o que tambm corroborado pelo baixo desempenho em PH, indicando que os alunos esto decodicando os itens). O GC ainda apresenta erros importantes em VF, o que fornece indicativos de diculdades na leitura pela estratgia alfabtica. Alm, o GC apresenta-se mais propenso a cometer erros pela similaridade visual do item a ser lido (padro em CR e VV); e estratgia ortogrca (leitura lexical) ainda no desenvolvida ou em estgio bastante incipiente, sobretudo para o GC cujo desempenho em PH prximo ao acaso, o que, em conjunto com CI, tambm sugestivo de leitura logogrca.

4 Consideraes nais
guisa de nalizao deste artigo, releva-se que o principal objetivo deste estudo foi atingido. Destarte, o desempenho superior de GE sobre

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GC, assim como o padro de desempenho dos grupos e suas relativas diculdades, permite concluir que a interveno promovida pela professora participante sob a orientao da primeira autora deste artigo foi ecaz em promover ganhos na habilidade de leitura, sobretudo via rota fonolgica, e pode, portanto, ser considerada profcua facilitao da aquisio da linguagem escrita na alfabetizao. De fato, o grupo submetido interveno apresentou leitura fonolgica (ou estratgia alfabtica) relativamente melhor desenvolvida que o grupo controle, o qual apresenta um padro mais consistente com uma leitura mais pautada na similaridade visual do item escrito. No entanto, com relao ao GE, destaca-se que as habilidades de leitura encontram-se ainda em desenvolvimento e, portanto, a continuidade na administrao do procedimento seria bastante apropriada. Cabe relevar que o estudo contou com algumas limitaes metodolgicas, como a no realizao de uma avaliao pr-interveno e nmero amostral limitado, o que pode ter diminudo a extenso da signicncia estatstica dos resultados aqui apresentados. Ainda, faz-se importante destacar que eventos diversos ocorridos no ms de outubro (Semana da Criana, Olimpadas Estudantis e afastamento da professora pelo perodo de uma semana) interromperam o andamento da interveno em diversos momentos, o que pode ter comprometido os resultados. Pesquisas futuras, mais controladas, fazem-se pertinentes, tomando amostras maiores e outros nveis de escolaridade, de modo a ampliar tais achados. De uma forma geral, o estudo rearma a eccia das intervenes pautadas no mtodo fnico no desenvolvimento da habilidade de leitura e a possibilidade de conduo de tais atividades pela prpria professora, com frequncia, porm por perodos curtos e sem prejuzo do contedo formal ministrado em sala de aula. Assim, lana contribuies profcuas da Psicologia Educao.

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