1 INTRODUO

Estudo produzido pela Unesco e pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE em 2000, revela que os estudantes brasileiros ocupam o penltimo lugar na fila do desempenho escolar, conforme avaliao realizada em 41 pases, perdendo apenas para o Peru. Tal fato reitera a afirmao de que, embora a alfabetizao seja um processo de longa durao, seus incios e bases so decisivos para um bom desempenho escolar nos anos subseqentes. Neurolingistas e psiclogos redefinem hoje a alfabetizao como o processo de desenvolvimento pelo qual a criana adquire as habilidades necessrias para ler e escrever. Mas alfabetizar no tarefa muito simples. O conceito de alfabetizao tem evoludo e exigido novas condies pedaggicas, atitudes, hbitos e valores de seus alfabetizadores, uma vez que, a Formao do professor alfabetizador o fator mais contundente no desempenho de aprendizagem do aluno. Modificar procedimentos em sala de aula medida urgente e necessria ao atendimento de todos os alunos de uma mesma sala. Pesquisas revelam que cada indivduo apresenta um conjunto de estratgias cognitivas que mobilizam o processo de aprendizagem e que cada um aprende a seu modo e ritmo. Assim, questiona-se como promover uma motivao em todos os alunos e com quais estratgias se atinge a absoro de informaes para o processar da aprendizagem e por que, nas mesmas condies de ambiente de ensino, dois alunos (sem nenhum distrbio neurolgico), um aprende e outro no? Como ati ngir o canal de absoro de conhecimentos de cada criana? A idia de um ensino despertado pelo interesse do prprio aluno um desafio constante Formao Continuada do Educador, que deixa de transmitir para ser o gerador de situaes estimuladoras e eficazes. Somente neste contexto, podemos legitimizar a palavra ensino pois sem a aprendizagem ela no produz significado. Quando o professor um gerador de situaes estimuladoras torna-se no apenas um portador de teorias, mas um operacionalizador de prticas educativas exitosas. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p.99), a aprendizagem significativa depende de uma motivao intrnseca, isto , o aluno precisa tomar para si a necessidade e a vontade de aprender e isto demanda uma prtica didtica do professor que garanta condies para que tal acontea. DAVID AUSUBEL (1968), classifica como Aprendizagem Significativa o processo pelo qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento. Ou seja, neste processo a nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel chama de conceito subsunor, existente na estrutura cognitiva do indivduo. Ausubel v o armazenamento de informaes na mente humana como sendo altamente organizado. Contrastando com a aprendizagem significativa, ele define Aprendizagem Mecnica como sendo a aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma interao com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Nesse caso, as informaes so armazenadas de forma arbitrria. A teoria de Ausubel focaliza, primordialmente, a aprendizagem cognitiva e embora se apresente um pouco metdico, considera imprescindvel conhecer o mundo onde o aluno se situa; ponto de partida para uma aprendizagem com significados. Ora, h muito sabemos que estudiosos no assunto so unnimes em concordar que o modo e estratgia com que o professor encara o processo de aprendizagem e as situaes de aprendizagem tm grande influncia no quanto e como o aluno aprende. DAVI KOLB (1984), denomina de Aprendizagem Vivencial a abordagem educacional que envolve de forma ativa o aluno no processo de aprendizagem. Na verdade, a Aprendizagem Vivencial no se resume somente em aprender fazendo, ela implica em m udana de

comportamento. O autor endossa o conceito de Aprendizagem Significativa de Ausubel, quando afirma que o aprender passa a ser uma tentativa de compreender, de modo mais aprofundado, algo novo ou algo que j se possui alguma informao. O Estilo de Aprendizagem conceitua-se dentro desta tentativa de compreender pois define-se como a maneira pela qual cada indivduo percebe e processa as informaes. Justifica-se esta pesquisa no propsito de trazer esclarecimentos e conhecimentos sobre os Estilos de Aprendizagem, importncia e contribuio para o questionar da quantidade significativa de crianas com insucesso escolar, s quais, apesar de no serem reprovadas, sofrem pela condio de alunos tidos como medocres ou desinteressados. Desco brir o Estilo de Aprendizagem da criana descobrir como ensinar -lhe com mais eficincia e resultados. Quando o estilo de ensinar do professor entra em conflito com o estilo de aprender do aluno, as condies de aprendizagem ficam comprometidas abrangendo aspectos cognitivos, afetivos e fsicos que favorecem o processamento de informaes. Ento uma situao desconfortvel se instala e o processo aprendizagem no avana. Refletir sobre o que estamos fazendo e como estamos fazendo em nossa prti ca de sala de aula deve ser a primeira atitude frente a um provvel problema relacionado aprendizagem. Da, torna-se precipitado classificarmos o porque da no aprendizagem do aluno ou por que sua aprendizagem se processa mais lentamente que os demais. A grande tendncia a de se responsabilizar, em primeiro lugar o aluno e em seguida: a famlia, as situaes externas vividas pelo aluno, o sistema, a escola e o professor. Proporcionar uma ampla reflexo e discusso sobre a necessidade de um ensino de qualidade na alfabetizao direcionado formao dos educadores e ao desenvolvimento de Polticas Pblicas que venham minimizar o insucesso escolar objetivo geral desta pesquisa. Objetiva-se especificamente: a) oferecer subsdios Formao Continuada de professores e demais educadores envolvidos no processo, atravs da identificao dos diversos estilos de aprendizagem e possveis estratgias que contribuam para o alcance do canal de absoro de conhecimento de cada criana; b) Contribuir para a alfa betizao de todos os alunos na aplicao de estratgias diferenciadas que atendam todos os estilos de aprendizagem; c) Promover reflexo e discusso sobre a importncia da afetividade e a relao professor-aluno-conhecimento no processo. Os educadores e pesquisadores Kolb (1984) e Richard Felder (1996), concordam que no existe uma forma de ensino nica que atenda a todos os Estilos de Aprendizagem e por isso necessrio conhecer, compreender e fazer uso de diferentes metodologias e estratgias de ensino, uma vez que cada indivduo tem necessidades e exigncias diferenciadas. RICHARD M. FELDER (2002), chama de Estilos de Aprendizagem uma preferncia caracterstica e dominante na forma como as pessoas recebem e processam informaes, considerando os estilos como habilidades possveis de serem desenvolvidas. Em sua concepo, um dos objetivos da Educao deveria ser promover o desenvolvimento dessas habilidades. Em 1987, juntamente com Linda K. Silvermam, define quatro dimenses de estilos de aprendizagem: ativo/reflexivo, sensitivo/intuitivo, visual/verbal e seqencial/global. Em 1991, Felder e Brbara Solomam, criam o ndice de aprender estilos, um instrumento que avalia preferncias em quatro dimenses no intuito de ajudar professores e alunos a descobrirem seus estilos de aprendizagem e juntos inferirem positivamente no processo. Se, segundo o pensamento Vygotskyano, Conhecimento e afeto se inter -relacionam e exercem influncias ao longo do processo do desenvolvimento cognitivo e se o conhecimento construdo pelo sujeito atravs da interao com o meio, com o auxlio de um mediador, o papel do professor consiste em agir como intermedirio entre os contedos da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilao dos mesmos, como tambm ser

um agente que contribui para a formao de um aluno crtico, participante, responsvel e solidrio.

2 ESTILOS DE APRENDIZAGEM

2.1 Conceitos e Importncia Cada um de ns um ser nico e por isso tem um modo particular de entrar em contato com o conhecimento. Isto significa dizer que eu e voc podemos ter diferentes canais de absoro de conhecimentos e process-los tambm de formas diferentes. Ento, por que muitas escolas e professores ainda tratam a Aprendizagem como um processo vivenciado por todos da mesma maneira?

A Educao deve se preocupar no somente com a aquisio do conhecimento, mas tambm com o modo de pensar do estudante. O conhecimento sobre os estilos pode favorecer o desenvolvimento de pensamento estratgico, o enriquecimento do repertrio de alternativas processuais do aluno e o desenvolvimento da flexibilidade na utilizao de mltiplas maneiras de pensar (Santos, op.cit, p.55).

FELDER (2002), define Estilo de Aprendizagem, esta individualidade no aprender, como a forma com que cada indivduo recebe e processa as informaes, transformando-as em conhecimento. Recebemos das mais diversas formas as mais variadas informaes e as processamos segundo nossas preferncias e caractersticas. Essas preferncias variam ao longo de nossas vidas, de acordo com nossas realidades, objetos de estudo e experincias. tarefa do professor alfabetizador, no apenas conhecer seus alunos, mas proporcionar diferentes atividades e estratgias que atendam aos diversos estilos de aprendizagem, pois uma nica forma de ensinar no atingir todos os alunos da mesma maneira. S assim conseguir promover o desenvolvimento dos mesmos e uma efetiva aprendizagem. EDITH R. RUBINSTEIN (2006), faz um paralelo entre o artista e o professor. Segundo essa autora, cada artista desenvolve um estilo prprio , caracterizado por traos que marcam a sua singularidade. Da mesma forma, cada professor dentro dos gneros de ensino, desenvolve seu estilo prprio de ensinar e acrescenta que o estilo marca as diferenas estando imbudo de marcas prprias ao sujeito. Eis o relato de uma professora e psicopedagoga sobre seu prprio processo de alfabetizao:

(...) Foi muito angustiante. A professora ensinava mas eu no conseguia entender. Enquanto ela falava eu ficava me questionando os por qus. Como era muito tmida, no tinha coragem de expor minhas dvidas. Ela sempre enchia o quadro e muitas vezes eu me atrasava para copiar, porque minha mente parava nas primeiras frases tentando achar um sentido, procurando as pontas. Meus olhos enchiam-se de lgrimas, muitas vezes, porque me sentia diferente dos colegas. Eles j estavam lendo e eu no conseguia alcana-los. E eu conclua ser menos capaz que os demais. Um conflito interno se instalou e a professora no percebeu. Alis, ela era muito distante comigo e isso era um grande no ao dilogo. Lembro-me de ter levado uns tapas de minha me, por no conseguir construir um texto

mediante as fichinhas do envelope. Algumas palavras eu sabia porque tinha visualizado bem, mas outras no. No me interessava o texto todo, eu queria entender as partes. Ento, um dia eu me deparei lutando com a palavra tambor, escrita no quadro. Levantei a mo perguntei professora sobre cada slaba e seus sons. A professora ficou muito assustada porque esse no era o raciocnio ali apresentado. Mas o que mais me marcou, alm dos bonitos cartazes que ela nos mostrava, foi a sua postura em apagar todo o quadro e explicar-me pacientemente. O que ela fez? Escreveu todas as slabas no quadro dentro daquela formatao em que havia questionado: tam,tem,Tim,tom,tum, bam,bem,bim,bom,bum e assim por diante. Minha resposta professora foi perguntar com revolta: Por que voc no me falou isso antes? Olha, no me interessa se foi uma postura tradicional ou qualquer outra concepo. O que importou significativamente que eu aprendi. E me senti excepcionalmente feliz. Hoje eu sei que esta professora trabalhava com uma metodologia nica, que no entendia e atendia minha preferncia de aprendizagem. E eu fico pensando em quantos professores que ainda trabalham da mesma forma, sem atender necessidade de cada aluno. (Relato E1)

Por meio desse texto, podemos avaliar a importncia da aplicabilidade de vrias estratgias didticas em atendimento a todos os estilos de aprendizagem, como tambm o discernimento de que no h uma metodologia nica capaz de garantir uma efetiva aprendizagem. 2.1.1 Fundamentos tericos O conceito de Estilos de Aprendizagem tem sua raiz na Psicologia, especialmente na classificao dos Tipos Psicolgicos de Carl Jung. JUNG (1971), identificou quatro funes psicolgicas que chamou de fundamentais: pensamento, sentimento, percepo e intuio. Cada uma dessas funes pode ser experienciada de maneira introvertida, (as pessoas que preferem situar-se no mundo interior de conceitos e idias ), ou extrovertida, (pessoas que preferem focar a sua ateno no mundo exterior de coisas). 1 O Pensamento: est relacionado com a verdade, com julgamentos derivados de critrios impessoais, objetivos e lgicas. So chamadas de Reflexivas as pessoas nas quais predomina a funo do pensamento. 2 O Sentimento: est relacionado com o aspecto emocional da experincia. A consistncia e princpios abstratos so altamente valorizados pelo tipo sentimental. Para ele, as decises devem ser tomadas, no em termos de lgica ou eficincia como faz o Reflexivo, mas deve ser de acordo com julgamentos de valores prprios: bom/mau, certo/errado, agradvel/desagradvel e outros. 3 - A Percepo: Jung classifica Percepo e Intuio juntamente como as formas de apreender informaes, o que difere das formas de tomar decises. A Percepo, tambm chamada de Sensao, se refere percepo de detalhes, experincia direta e fatos concretos. Ver, tocar, cheirar, esto incutidos neste enfoque, que prioriza a experincia concreta antes da discusso ou anlise da experincia. Os tipos Sensitivos lidam muito bem com todos os tipos de crises e emergncias. 4 A Intuio: se refere ao processar de informaes em termos de experincia passada, objetivos futuros e processos inconscientes. Mais importante que a experincia real por si mesma, o que poderia acontecer. A funo intuitiva est representada por certa atitude de expectativa, por um intuir e atribuir, onde o resultado posterior poder demonstrar o que que foi percebido e o que realmente havia no objeto. O intuitivo nunca ser atrado para onde possa encontrar valores de uma realidade universalmente reconhecida, mas para onde encontre possibilidades.

CARL GUSTAV JUNG (1971, p.65), considerou que uma combinao das quatro funes resultaria numa abordagem equilibrada do mundo para a pessoa.

PENSAMENTO TIPOS REFLEXIVOS So grandes planejadores e tendem a agarrar a seus planos e teorias, ainda que contraditrios. As pesquisas apontam os tipos Pensamento como aqueles que se mostraram mais capazes de experimentar o tempo como um contnuo entre o passado, o presente e o futuro, capazes de extrapolar a partir do passado e projetar tendncias futuras.

SENTIMENTO TIPOS SENTIMENTAIS Preferem emoes fortes e intensas, mesmo que negativas. Gostam de atividades mais dinmicas e harmoniosas. Relacionam-se bem com outras pessoas e tendem a ser simpticos.

PERCEPO (SENSAO) TIPOS SENSITIVOS Adaptam-se facilmente s emergncias do cotidiano e trabalham melhor com aparelhos, instrumentos, veculos e utenslios. Sabem lidar tranqilamente com crises e emergncias. Os tipos Sensitivos por estarem mais voltados para o aqui-agora tendem a perceber o futuro em termos de "curto prazo" e conseqentemente apresentam mais dificuldades para lidar com coisas como "metas a longo prazo e "futuros provveis", coisas que soam para eles como "exerccios inteis de imaginao".

INTUIO TIPOS INTUITIVOS Processam informaes rapidamente e relacionam automaticamente a experincia passada com os dados relevantes da experincia imediata. Por estarem normalmente voltados para possibilidades futuras, tendem a concentrar-se exclusivamente no futuro, projetando metas e algumas utopias sem pensarem muitas vezes no "como chegar l". Segundo Carl G.Jung a intuio uma capacidade inconsciente de perceber possibilidades. RICHARD FELDER (2002), chama de Estilos de Aprendizagem uma preferncia caracterstica e dominante na forma como as pessoas recebem e processam informaes, considerando os estilos como habilidades possveis de serem desenvolvidas. Em sua concepo, um dos objetivos da Educao deveria ser promover o desenvolvimento dessas habilidades.

Entre os vrios modelos de Estilos de Aprendizagem, podemos destacar o de Richard M.Felder e Linda K. Silverman, em que classificam, numa verso j corrigida, quatro dimenses de Estilos de Aprendizagem: ativo/reflexivo, visual/verbal, sensitivo/intuitivo e seqencial/global. Posteriormente com Brbara Soloman desenvolve um instrumento chamado de ndice de Estilos de Aprendizagem. Tal instrumento caracterizado como um teste, classifica os alunos nestas quatro dimenses, fornecendo ao professor dados e informaes pertinentes ao planejamento eficaz de suas aulas. FELDER (2002), alerta para o cuidado em apresentar um ensino voltado para todos os estilos e no apenas a alguns, pois o aluno necessitar de todas as formas de pensar e agir em sua futura profisso e cotidiano. 2.1.2 Estilos Cognitivos e Estilos de Aprendizagem Cognio a capacidade de processar informaes, de reagir ao que percebemos no mundo e em ns mesmos. HAIS e ALLISON (1994), relacionam cognio com a forma como as pessoas adquirem, armazenam e usam o conhecimento. Desta forma, processamos todas as informaes de um modo muito peculiar porque o funcionamento mental individual e nico. Cada indivduo tem seu modo prprio de pensar, recordar e resolver problemas. Se cognio a aquisio de conhecimentos por meio do processamento de informaes, ento, Estilos de Aprendizagem o canal de absoro onde tudo comea. Que preferncia eu tenho em aprender melhor? Como posso compreender melhor ou conduzir melhor as informaes de maneira a process-las gradativamente em minha compreenso? Atravs de uma preferncia de aprendizagem que me conduza prazerosamente compreenso dos fatos. CURRY (1983, Apud Riding e Cheema, 1991), estabelece uma analogia interessante com as camadas de uma cebola, nos auxiliando na compreenso desses conceitos. Segundo a autora, na camada externa da cebola estariam as preferncias no aprender (estilos de aprendizagem). A 2 camada est relacionada ao processamento da informao e a 3 camada seria o estilo cognitivo de personalidade ou o modo como o indivduo adaptou e assimilou a informao, sem interagir com o meio.

Fonte: GIL, Domingo J. Gallego. Diagnosticar los estilos de aprendizaje. In: I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Madrid, 2004. O Estilo Cognitivo reflete o modo como a pessoa pensa e a maneira automtica de responder a informaes e situaes desde o nascimento. 2.1.3 Os Estilos de Aprendizagem segundo Richard Felder

Cada indivduo aprende de uma forma. Esta forma como as pessoas recebem e processam as informaes, transformando-as em conhecimento, chamada de Estilo de Aprendizagem. Isso explica porque alguns aprendizes tendem a focar mais a msica, outros se sobressaem melhor em atividades grupais, ainda outros em atividades individuais e assim por diante.

Em 1987, Richard Felder e Linda K. Silverman desenvolveram as dimenses de estilos de aprendizagem, que na atual verso so: a) ativo/reflexivo, b) sensitivo/intuitivo, b) visual/verbal, d) seqencial/global a) Ativo/reflexivo Ativo O aluno do tipo denominado Ativo aprende experimentando. Compreende e retem informaes trabalhando ativamente, discutindo ou aplicando a informao ou ainda explicando para outros. Tende a gostar do trabalho em grupos. Vamos experimentar e ver se funciona a frase comum do aprendiz ativo. Assistir aulas sem qualquer atividade participativa cruel para ele. Felder afirma que em determinados momentos somos mais ativos ou reflexivos e que a preferncia por uma categoria pode ser forte, moderada ou fraca. O equilbrio o ideal. Se agirmos precipitadamente antes de refletir, teremos problemas e se demorarmos muito tempo refletindo no faremos nada. O aprendiz ativo prefere trabalhar com as aes: testar, aplicar, manipular, discutir, explicar. No gosta de exerccios padronizados, por isso aprende melhor por meio de discusso e teste do contedo.

[1] Modelo formulado por Richard Felder e Linda K. Silvermam que contempla atualmente quatro dimenses de estilos de aprendizagem. Disponvel em http://www.ncsu.edu/felderpublic/RMF.html. [1] http://www.ncsu.edu/felder-public/Learning_Styles.html Reflexivo O aprendiz reflexivo pensa primeiro sobre as coisas e vai processando introspectivamente as informaes antes de fazer algo com elas. No costuma resolver logo os exerccios, pensa sobre eles e depois, se solicitado, procura resolve-los. Tem melhor rendimento refletindo e trabalhando sozinho. Geralmente prefere atividades individuais, aceitando, no mximo, cooperar com um colega. Gosta de ouvir e obter informaes. Vamos primeiro pensar sobre o assunto a frase do aprendiz reflexivo, por isso tem facilidade em avaliar problemas e propor as solues possveis. Ele precisa de um tempo para refletir. Tambm angustiante para o aluno reflexivo, assistir aulas sem qualquer atividade participativa. Tende a ser terico e aprende melhor por meio de avaliao, exame e manipulao do assunto. b) Sensorial/intuitivo Sensorial O aprendiz sensorial (ou sensitivo) gosta de aprender fatos, resolver problemas com mtodos estabelecidos sem complicaes e surpresas. Tende a ser mais detalhista e bom para memorizar fatos e fazer atividades prticas, principalmente de laboratrio. observador, metdico e cauteloso. prtico e cuidadoso em seu trabalho, por isso pode ser mais lento. No gosta de atividades padronizadas tipo receita, que envolve memorizao e clculos. O sensorial no gosta de surpresas e se ressente, por exemplo, se o professor d, por meio de avaliao, um tipo de exerccio no trabalhado em sala de aula. Se sente melhor trabalhando o mundo real e precisa estabelecer uma conexo, um sentido entre teoria e prtica. No se sente muito confortvel com smbolos e frmulas. Faz uso de calculadora ou outra tecnologia, s aps seguir os passos do procedimento e comparar seus resultados tecnologia, gostam mais dos passos tradicionais. O estudante que se queixa de cursos que no tm nada a ver com a realidade certamente um tipo sensitivo. Intuitivo - O aprendiz intuitivo prefere descobrir possibilidades e relaes. um curioso, gosta de novidade e se aborrece com repeties e detalhes. Tem facilidade na aquisio de novos conceitos, compreenso do abstrato e formulaes matemticas. rpido, inovador e

criativo em seu trabalho e por isso pode se apresentar mais descuidado em alguma situao. Obtm as informaes pela percepo indireta de seu inconsciente. Gosta de trabalhar com a imaginao, conceitos, interpretaes e frmulas matemticas. Gosta de trabalhar com habilidades tericas. Usa a tecnologia necessria e procura tirar concluses a partir dos dados obtidos. O autor coloca que, s vezes, somos mais sensoriais ou intuitivos e que devemos ser moderados e aptos aos dois para que sejamos bons solucionadores de problemas. Pois, se formos muito intuitivos, no conseguiremos ver os detalhes importantes e cometeremos erros por distrao. Transpondo para a sala de aula: pode ser uma vrgula, uma palavra, uma explicao especfica do professor, um sinal matemtico, uma orientao transmitida e outros. Por outro lado, se enfatizarmos, em demasia, o sensorial, poderemos nos assemelhar ao sistema tradicional e no entenderemos o raciocnio inovador.

c) Visual/verbal

Visual - O aprendiz visual consegue lembrar e refletir sobre as informaes que chegam atravs de imagens como: figuras, diagramas, esquemas, exemplos, filmes e demonstraes. Quando o professor explica mas no representa visualmente, uma dificuldade se instala e o aprendiz visual comea a no ter um referencial e no se lembra do que o professor explicou verbalmente sobre o assunto. Muitas vezes o professor explica uma nica situao e diz que os outros so da mesma forma. Verbal O aprendiz verbal opta pelo que falado e escrito, como explanaes ou escritas. Assimila cada explicao estabelecendo uma compreenso do fato apresentado. Lembra-se mais daquilo que ouviu e leu e se puder repetir, melhor ainda. Os textos e discusses so bem vindos ao aprendiz verbal que prefere explicaes verbais. As aulas expositivas so de grande valia para o aprendiz verbal, mas uma estratgia no muito eficaz para o tipo visual. Sendo assim, faz-se necessrio o uso de atividades e estratgias que atendam e proporcionem o desenvolvimento de todos os estilos. d) seqencial/global Seqencial O estilo seqencial consegue absorver melhor as informaes, quando estas chegam-lhe por etapas. Estabelece um caminho lgico para encontrar a soluo. Zela por ver uma lgica em cada informao obtida e por isso prefere aprender passo a passo medida que o contedo l apresentado. Tm uma viso melhor dos detalhes e se desenvolvem bem em anlises. O aprendiz seqencial aprende em uma progresso lgica ordenada. capaz de resolver problemas, ainda que no tenha uma viso global do assunto. Suas solues so ordenadas e fceis de entender. Tem uma dificuldade, entretanto, em fornecer uma viso geral sobre o que est sendo estudado. Prefere caminhos lgicos e aprende melhor quando consegue compreender uma seqncia. Global O aprendiz global tende a aprender em grandes saltos, com muitas informaes. s vezes aprende por lampejos ou estalos aps algum tempo analisando ou estudando um assunto. Tem um desempenho melhor em snteses e em contedos multidisciplinares. Tem habilidade para resolver problemas complexos com rapidez. Quando elabora grandes quadros ou projetos, encontra dificuldade em explicar as partes ou do porque chegou quele resultado por aquele caminho. Capta informaes quase que aleatoriamente, sem

ver as conexes. S mais tarde consegue assimilar em sua mente o que foi feito. Gosta de resolver exerccios vendo o todo. Quando erram um exerccio, dificilmente conseguem explicar a seqncia de passos que utilizou. Ao aprendiz global deve ser explicado o objetivo geral de cada lio e apresentar uma conexo com o contexto e sua aplicabilidade. 3 O ESPAO ESCOLAR COMO PRODUO DE SENTIDO

3.1 Quando a Aprendizagem significativa

Para que a criana aprenda importante trabalhar com diferentes recursos e estratgias em atendimento a todos os estilos de aprendizagem. No entanto, a aprendizagem deve ser significativa a cada aluno. Mas o que Aprendizagem Significativa? Por Aprendizagem Significativa, entendo uma aprendizagem que mais do que uma acumulao de fatos. uma aprendizagem que provoca uma modificao, quer seja no comportamento do indivduo, na orientao futura que escolhe ou nas atitudes e personalidade. uma aprendizagem penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existncia. (Rogers, 1988, p. 49) ROGERS (1988), prope a sensibilizao, a afetividade e a motivao como fatores atuantes na construo do conhecimento. Enfatiza que a pessoa capaz de controlar seu prprio desenvolvimento e isso ningum pode fazer para ela. Na dcada de 1960, David Ausubel prope a sua teoria da Aprendizagem Significativa, onde enfatiza a aprendizagem de significados (conceitos). Segundo este autor (1980), a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao adquirida ancora -se em conceitos relevantes previamente existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Nesse processo, a nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, que Ausubel(1968) chama de Conceito Subsunor. Sendo assim, um subsunor um conhecimento bsico que o aluno deve ter para aprender algo mais. medida em que os novos conceitos so aprendidos de modo significativo, h um crescimento e elaborao dos conceitos subsunores iniciais, que se tornam capazes de servir de subsunores para novas informaes. Quando no ocorre uma aprendizagem significativa, ocorre uma aprendizagem mecnica. A aprendizagem mecnica ou memorstica se d com absoro literal e no substantiva do novo material. O conhecimento absorvido para uso imediato, usado nas avaliaes e depois esquecido porque no faz parte da estrutura cognitiva e da maneira de ser do aluno. Pressupe-se o referido autor possua um estilo de ensinar predominantemente Global uma vez que postula sobre a diferenciao progressiva onde diz ser mais fcil construir o conhecimento a partir de uma idia mais geral e inclusiva, encaminhando posteriormente para as idias menos inclusivas. A aprendizagem se desenvolve em um processo de negociao de significados. Se a criana a ser alfabetizada no analisar, no compreender e no conseguir agir sobre a realidade que a cerca, ter dificuldades em desenvolver uma aprendizagem significativa. Conclui-se, portanto, que a aprendizagem significativa possui um carter dinmico, que exige mais do que novas metodologias e recursos didticos. preciso atingir o canal de absoro de conhecimento de cada aluno, trabalhar com diversas estratgias, conhecer a realidade de cada um, considerar no apenas os aspectos cognitivos do aluno, mas relaciona-los com suas referncias pessoais, sociais e afetivas, conhecer seus estilos de aprendizagem.

A funo do educador alfabetizador propiciar a alfabetizao no desenvolvimento harmnico dos diferentes estilos de aprendizagem por meio de estratgias diversas, numa relao dialgica permeada de cognio e afetividade. 3.2 O perfil do professor alfabetizador

KUPFER (1999), afirma que uma das questes que incide no processo cognitivo do aluno a questo da transmisso do saber do professor, ou seja, o professor influi tambm na construo de seu Estilo de Aprendizagem ao transmitir seu prprio estilo de lidar com o saber. A forma como o professor se relaciona e se entusiasma com o conhecimento, fator contribuinte para o interesse do aluno. Sendo assim, ningum aprende sozinho e importante considerar a interao social como integrante da e na relao educativa. Alem de conhecer profundamente o contedo a ser transmitido, o professor deve ser um organizador da aprendizagem e criar estratgias otimizadoras que venham permear de significados cada contedo e atividade desenvolvidos na escola. Impossvel? S para aqueles profissionais que padecem com o no -importismo na educao. Mas aquele que se coloca como um aprendiz, podendo ser chamado de Educador, sabe convidar e convocar o aluno e a si mesmo, a pensar e agir sobre o que est sendo construdo no processo. Se cada aluno aprende de forma diferente, podemos afirmar que no o mtodo o grande determinante da aprendizagem, mas a relao Professor-aluno-conhecimento, permeada com afeto, competncias e habilidades. Muitas vezes o professor prioriza o que fazer sobre o como fazer, em prol de programas a serem cumpridos e avaliaes conteudistas. O aluno, ento, armazena por um breve perodo de tempo, apenas o que lhe cobrado e a educao para a vida, para a cidadania, vai se ofuscando e deteriorando no decorrer de cada ano. MOACIR GADOTTI (2003, p.15) afirma que, em sua essncia, ser professor hoje, no nem mais difcil nem mais fcil do que era h algumas dcadas atrs. diferente. O professor precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. Ele deixar de ser um lecionador para ser um construtor de sentidos e organizador do conhecimento e da aprendizagem. Colocar-se como um aprendiz permanente, vivendo intensamente o seu tempo com conscincia e sensibilidade, so caractersticas que devem compor o perfil do alfabetizador. imprescindvel que o educador das sries iniciais assuma uma postura dialgica permeada de cognio e afetividade, pois a afetividade e a inteligncia se estruturam nas aes e pelas aes dos indivduos. O afeto pode ser entendido, assim, como a energia necessria para que a estrutura cognitiva passa a operar, pois, quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com mais facilidade. O afeto, assim, um regulador da ao e exerce influncias sobre escolhas, objetivos e diversas situaes vivenciadas pelo indivduo. Dessa forma, amor, dio, tristeza, alegria ou medo, levam o indivduo a procurar ou evitar certas pessoas ou experincias. A relao professor-aluno muito importante nas sries iniciais, pois cada um busca o atendimento de alguns dos seus desejos: de proteo, de subordinao, de realizao, etc. Cria-se, assim, uma rede de expectativas recprocas entre professor e alunos, podendo ser harmoniosa ou no. Aspectos da prpria personalidade do professor, seus desejos, preocupaes e valores, influenciam no comportamento dos alunos, ao longo de interaes que ele mantm com a classe. Quando o professor chega agitado, nervoso, triste, alegre, calado ou de outras formas, seu comportamento reflete como um eco em sala de aula. a Pedagogia do

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exemplo. Pode-se ver, ento, o reflexo do professor em seus prprios alunos. Os alunos sabem fazer uma leitura do professor em diversos aspectos, pelas informaes que o prprio professor lhe apresenta atravs da expresso de seu rosto, do tempo empregado em alguma atividade mais prazerosa ou de suas palavras e sorrisos. Mas muitas vezes o professor no faz uma leitura de seus alunos, no dialoga com eles por achar que so pequenos, no atenta para os pequenos progressos. O professor carece de mais sensibilidade para avaliar os esforos despendidos numa esfera de empatia e compreenso do processo de conhecimento. preciso compartilhar com o aluno do para que aprender isso ou aquilo e estabelecer um dilogo sobre quais dificuldades eu tenho e como aprendo melhor, promovendo um clima de confiana favorvel alfabetizao. Outra questo importante: preciso conhecer o aluno e sua realidade. Como educar sem conhecer a sua histria de vida? GABRIEL CHALITA (2001, p.12) postula que triste o educador que j no acredita mais na capacidade de aprendizado, que no se debrua para examinar melhor a peculiaridade de cada aprendiz. Este no ensina nem aprende. O professor que manda o aluno rasgar a folha de papel e comear o desenho de novo porque pintou o cachorro de azul, no est apto a trabalhar nas sries iniciais. No assimilou a concepo de uma educao libertadora, que tem como meta o desenvolvimento da autonomia, a formao de um educando e de um educador com vontade prpria e luz prpria. O professor alfabetizador deve trabalhar com artes cnicas, plsticas e musicais, envolvendo estratgias diversificadas que atendam a todos os estilos de aprendizagem. Por tudo isso, esse professor deve ser criativo, dinmico e entusiasta. CHALITA (2001, p.82) cita que os professores desanimados, no acreditam em si mesmos nem nos outros. So criaturas temerosas, insatisfeitas, refugiam-se no passado, para no ter de tomar decises no presente. Cultivam o nervosismo e a mgoa. Os desanimados, segundo ele, so resistentes s mudanas e acham tudo difcil. PAULO FREIRE ( 1996, p.72), afirma que h uma relao entre a alegria necessria atividade educativa e a esperana. A esperana de que professor e aluno juntos possam aprender, ensinar, produzir e, juntos, resistir aos obstculos.

3.3 Os Estilos de Aprendizagem e a Alfabetizao Ensinar a ler e escrever se tornou uma especializao porque no tarefa para qualquer um. O conceito de alfabetizao tem evoludo e imposto novas condies pedaggicas aos alfabetizadores. MAGDA SOARES (1998), afirma que ningum aprende a ler e a escrever se no aprender relaes entre fonemas e grafemas para codificar e para decodificar e que muitos alfabetizadores possuem o falso pressuposto de que a criana vai aprender a ler e escrever s pelo convvio com textos. Quando a criana se torna alfabtica, est na hora de comear a entrar no processo de alfabetizao, de aprender a ler e a escrever. Quando a criana se torna alfabtica, surge o problema da apropriao, por parte da criana, do sistema alfabtico e do sistema ortogrfico de escrita, os quais so sistemas convencionais, constitudos de regras que, em grande parte, no tm fundamento lgico algum. Nesse campo, a grande colaborao da Lingstica, ao tratar das relaes entre sistema fonolgico e sistema ortogrfico. a isso que eu chamo de Especificidade do processo de alfabetizao. No basta a criana conviver com muito material escrito, preciso orienta-la sistemtica e progressivamente

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para que possa se apropriar do sistema de escrita. Isso feito junto com o Letramento. (A reinveno da alfabetizao Magda Soares,1998) A Lingstica fornece elementos para se saber como devem ser trabalhadas essas correspondncias fonema/grafema com a criana. Se cada criana possui uma preferncia ou estilo de aprendizagem, certo que no aprendem por um mesmo estilo de ensinar, cabendo ao professor alfabetizador trabalhar diferentes estratgias, significativas, que atendam aos diferentes estilos e assim poder acompanhar o desenvolvimento de cada aluno. Sendo assim, o que determina a aprendizagem do indivduo no a metodologia em si, mas esta relao professor/aluno, que sente, v, percebe e dinmica enquanto age, organiza, dialoga e experiencia. Um dos pressupostos bsicos da teoria de Rogers o aspecto interacional da situao de aprendizagem, que postula sobre as relaes interpessoais e intergrupais. Para Rogers (1988), a pessoa capaz de controlar seu prprio desenvolvimento onde professor e aluno so co-responsveis pela aprendizagem. O autor prope, ento, a sensibilizao, a afetividade e a motivao como fatores atuantes na construo do conhecimento. [1] http://www.meb.org.br/biblioteca/artigomagdasoares funo do professor organizar, de forma diversificada, as condies externas, de tal modo que ocorra a aprendizagem. Organizar condies externas, no preparar uma aula com recursos multimdia, to somente selecionar contedos, definir objetivos, despertar os estmulos, designar estratgias e criar condies, atraentes, para que o aluno aprenda participando ativamente do processo de aprendizagem. Atraentes para quem? Para o aluno. A escola, ainda que precariamente, com o intuito de resolver os problemas visveis, encaminha os alunos com problemas neurolgicos e demais problemas especficos a diversos profissionais como psiclogos, fonoaudilogos, psicopedagogos e psiquiatras. No entanto, um outro grupo de alunos que no aprendem so tidos como desinteressados, ociosos, desatentos ou indisciplinados e para tais no h uma ateno maior porque, para muitos professores, o fato de no apresentarem problemas de aprendizagem torna-os aptos a aprenderem como os demais. A escola, em sua ao coletiva, deve centrar-se nos seguintes questionamentos quanto aos alunos no aprendentes: Por que a porcentagem x de determinada turma no est aprendendo? O que o professor fez para reverter este quadro? O professor tem usado recursos didticos e diferentes estratgias em atendimento a todos os estilos de aprendizagem de seus alunos? H um acompanhamento regular quanto ao desenvolvimento da aprendizagem de cada aluno? Reunies freqentes tm sido realizadas com o intuito de promover o sucesso desses alunos? Quem so esses alunos?

3.4 A Didtica no atendimento e compreenso dos Estilos de Aprendizagem A expresso Didtica vem do grego e significa a arte ou tcnica de ensinar. A Didtica uma cincia que se ocupa das estratgias de ensino, das questes prticas relativas metodologia e das estratgias de aprendizagem, funcionando como o elemento transformador da teoria na prtica. FELDER (1993), postula que uma combinao inadequada entre o estilo de aprender do aluno e o estilo de ensinar do professor, pode tornar o aluno entediado e desatento,

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comprometendo todo o processo. E a que entra os recursos didticos como forma de despertar e fazer fluir o Estilo de Aprendizagem da criana em processo de alfabetizao. (...) Olha, foi assim: quando a professora colocou aquele filme, cara, foi o mximo. Acho que ela devia usar isso todos os dias. E o caso, que valeu, a gente entendeu tudo sobre os vulco. (Relato E10) Outro aspecto, importante, quanto aos recursos didticos diz respeito ao seu uso: quais so, como us-los, em que momento e a quem se destina. O jogo de damas, por exemplo, pode despertar o interesse de muitos alunos e conseqentemente seu desenvolvimento, mas pode no ser interessante para alguns, que preferem outro jogo envolvendo imagens. O professor, atento a isso, em suas metas e objetivos, deve propiciar aos alunos diferentes opes. O relato do adolescente, a seguir, ilustra tal fato: (...) Estou comeando a gostar de Cincias. Estamos estudando sobre as plantas. No que eu goste muito de plantas, mas o professor desenha no quadro e explica de uma maneira que a gente entende e alm disso, ele atende s nossas perguntas. Eu acho que todos os professores deveriam ser assim como ele. (Relato E05) Observamos neste relato, que o aluno foca as aes do professor e delega a ele a responsabilidade por seu aprendizado. Traduz implicitamente em suas palavras o prazer em estar compreendendo o contedo porque o professor usa recursos que o motiva e atinge seu canal de absoro do conhecimento. Quais? No caso acima: uma comunicao eficaz, imagens, informaes ordenadas e fceis de entender. Outro fator de destaque atende s nossas perguntas. Esta fala, alm de sugerir uma comparao de professores, enfatiza a proximidade do professor e o aspecto afetividade. Ao analisarmos este relato, ainda que suscinto, podemos deduzir que este adolescente apresenta (em uma porcentagem maior) ser um aprendiz Seqencial e Visual. Outro aspecto a ser considerado pelo professor alfabetizador que existem vrias barreiras a uma comunicao eficaz. Entre as mais comuns esto a sobrecarga e a complexidade das mensagens, o que dificulta o aprendiz Reflexivo porque precisa de um tempo para absorver as informaes e o aprendiz Seqencial porque compreende por etapas, indo do mais simples para o mais complexo. Montana & Charnov (1999) afirmam que Codificar uma mensagem envolve a formulao do contedo e a seleo de um veculo eficaz para sua transmisso. Portanto, uma mensagem tem esses dois componentes diferentes: contedo e veculo que se complementam. Se um deles no for apropriado, ser difcil uma comunicao eficaz ou at mesmo impossvel. SANTOS E CERQUEIRA (2000), afirmam que as teorias sobre estilos de aprendizagem ressaltam a necessidade de se integrar o indivduo com o ambiente de aprendizagem. Este ambiente compreende: as matrias a aprender, a organizao dessas matrias, a forma de ensinar, os materiais que do suporte ao ensino e o enquadramento onde essa atividade ocorre. GOULART (1987), descreve trs aspectos importantes relacionados aprendizagem e didtica do professor: a) S possvel planejar o ensino quando se conhece bem o desenvolvimento de cada aluno; b) O ensino deve facilitar o desenvolvimento e no ser um entrave para que isso acontea ou ainda ser um processo desvinculado; c) O professor deve usar uma metodologia ativa, uma vez que o aluno agente de seu prprio desenvolvimento. Sendo assim, facultado tambm ao professor alfabetizador uma grande parcela no que diz respeito ao sucesso ou fracasso de seu aluno. A afetividade constitui, tambm, um outro aspecto importante na alfabetizao, pois deve caminhar lado a lado com a didtica do professor. Ela um componente essencial da

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harmonia e do equilbrio da personalidade humana, pois influencia decisivamente a percepo, a memria, o pensamento, a vontade e as aes de cada indivduo. Podemos perceber isso, claramente, na fala de uma criana de 06 anos. (...) Me, eu no gosto da escola. A professora grita muito. Nossa sala tem tanta gente! Ser que ela no sabe que na sala tem um tanto de ouvidos e que todo mundo escuta? (Relato E02) Implicitamente no relato de um adolescente de 13 anos quando indagado pela me acerca de sua nota na avaliao de cincias: (...) Me, o dia hoje no foi bom....tirei 1 na avaliao de cincias. Estudar eu estudei, mas no estou entendendo muito esse ano. O professor o mesmo do ano passado, sabe, mas antes ele conversava, ria, brincava com a gente. Esse ano no sei o que aconteceu que ele est mais srio...d a matria e pronto. (relato E09) ABREU & MASETTO (1990: 115), afirmam que o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas caractersticas de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos. Muitas expresses tm sido usadas para citar o papel do professor perante o processo ensino e aprendizagem: facilitador, mediador, possibilitador de construo...e outros. Tais expresses carregam em seu sentido e funo, a necessria relao emptica que o professor deve ter com seus alunos. Empatia sentir-se como se sentiria caso se estivesse na situao e circunstncias experimentadas pelo prprio aluno. compreender seus problemas e sentimentos levando-o auto-realizao. FREIRE (1996), postula que o professor, seja ele competente e amoroso, ou incompetente e frio, nenhum deles passa pelo aluno sem deixar sua marca. De acordo com Pimentel (1967), a afetividade quem direciona todos os nossos atos, sendo o elemento que mais influencia na formao do nosso carter. O professor que critica, constrange e censura seus alunos, agua a insegurana e o sentimento de incapacidade em aprender. (...) Do meu 2 ano na escola, aos oito anos, no me lembro o que a professora ensinou ou do que mais gostei. S ela aparece na minha memria, aquela professora magra, alta, sempre elegante, mas que nunca vi sorrir. Na sada da escola, nos ultrapassava sempre a passos largos e olhava pra ns em um cumprimento forado, frio e rpido. Me sentia sempre pequeno perto dela. Um dia me chamou frente de todos e me deu uma bronca to grande por no ter me comportado bem no dia anterior, no caminho pra casa e nem era dentro da escola. No me lembro de nenhuma palavra, mas do impacto que cada uma delas teve na minha mente e no meu corao. E eu chorei. Nunca consegui entender porque ela era to distante. To distante de mim... to distante de todos. (Relato E03)

Alm da notria ausncia de afetividade dessa professora, o que est implcito tambm nesse discurso a no utilizao de estratgias didticas no processo da aprendizagem. Se a respectiva professora tivesse feito uso de recursos e estratgias didticas significativas, logicamente seria lembrada no por aquilo que omitiu, mas pelo muito que participou no processo de alfabetizao desse aluno.

4 CONSIDERAES FINAIS

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Ao trmino deste trabalho, constatamos que o determinante do sucesso ou do fracasso do aluno, em processo de alfabetizao, no somente a metodologia, o ambiente ou as condies favorveis aprendizagem, mas um conjunto harmonioso e efetivo denominado interao professor-aluno-conhecimento. O conhecimento e a compreenso de que temos diferentes estilos de aprendizagem pode ser muito importante para a prtica pedaggica do professor e sua abordagem cada estilo pessoal de seu aluno na sala de aula. Sendo assim, conhecer os estilos de aprendizagem, proporcionar ativamente seu desenvolvimento em cada aluno, fazer uso de recursos didticos atraentes e diferentes estratgias, assumir uma postura afetiva para com o coletivo e para com o individual, constitui-se o grande diferencial da alfabetizao. O professor alfabetizador possui grande responsabilidade nesse processo porque ele um organizador das condies externas e um propiciador das motivaes extrnsecas e intrnsecas para a aprendizagem de seus alunos. Faz-se necessrio, portanto, que a escola esteja comprometida realmente com uma educao de qualidade no sentido de, no somente discursar sobre o problema, mas agir sobre ele, investindo em conhecimento, pesquisa, tecnologia, aes coletivas e a formao continuada de seus integrantes objetivando um redimensionamento exitoso da prtica pedaggica.

5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABREU, Maria C. & MASETTO, M. T. O professor universitrio em aula. So Paulo: MG Editores Associados, 1990. CHALITA, Gabriel.Educao: a soluo est no afeto. So Paulo: editora Gente, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. JUNG, Carl Gustav. Tipos Psicolgicos; traduo de Lcia Mathilde Endlich Orth . Petrpolis: Vozes, 1971. (Obras Completas - Vol. VI) SANTOS, A A. A. dos. Leituras de Psicologia Para Formao de Professores: Estilos Cognitivos e Estilos de Aprendizagem. So Paulo: Vozes, 2000. SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. MOREIRA, Marco Antonio. & MASSINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel.So Paulo: Centauro, 2001. CERQUEIRA, T.C.S.; SANTOS, A. A. A. dos. As possibilidades de avaliao dos estilos de aprendizagem em universitrios. In SISTO, F.F.; SBARDELINI, E.T.B.; PRIMI, R. Contextos e Questes da Avaliao Psicolgica. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. GOULART, I.B. Psicologia da Educao. So Paulo: Vozes, 1987. GIL, Domingo J. Gallego. Diagnosticar los estilos de aprendizaje. In: I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Madrid, 5,6 y 7 de Julio de 2004. Disponible em http:// www.ciea.udec.cl/trabajos/Domingo%20Gallego.pdf. Acesso em: 02 nov. 2006. FELDER, R.M. home page. Recursos na Cincia e Instruo da Engenharia. Disponvel em: http://www.ncsu.edu/felder-public/RMF.html. Acesso em dezembro de 2006. SOARES, M. A reinveno da alfabetizao. In: Movimento de Educao de Base-Meb, 2005. Disponvel em http://www.meb.org.br/biblioteca/artigomagdasoares.html. Acesso em dezembro de 2006.

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