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Cayo PonoraLo

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(con[unes e dls[unes enLre arLe e educao)



Tese apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao, rea de Concen-
trao em Educao e Filosofia, da Faculda-
de de Educao da Universidade de So
Paulo, como parte dos requisitos para obten-
o do ttulo de doutor.

Orientador: Celso F. Favaretto








So aulo
2011

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.











Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo


375.72 Honorato, Cayo
H774f A formao do artista : (conjunes e disjunes entre arte e
educao) / Cayo Honorato ; orientao Celso Fernando Favaret-
to. So Paulo : s.n., 2011.
200 p : il., fotos.

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educa-
o. rea de Concentrao : Filosofia e Educao) Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo)
.
1. Artes Estudo e ensino 2. Artes - Pesquisa 3. Artes As-
pectos polticos 4. Prticas artsticas 5. Artistas - Formao I. Fa-
varetto, Celso Fernando, orient.



HONORATO, Cayo. A formao do artista (conjunes e disjunes entre
arte e educao); orientao de Celso Fernando Favaretto; reviso de Suene
Honorato. 2011. 200 pp. Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao
em Educao, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2011.








Aprovada em: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .




Banca examinadora:



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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .




























































































A pesquisa que resultou neste trabalho
contou com o apoio da FAPESP, pelo
perodo de 36 meses, e da CAPES, para
a realizao do estgio internacional,
pelo perodo de 7 meses.






























































































A Celso Favaretto, desde o comeo,
por uma ou suas palavras,
tambm pelo no-dito.

s Donas Divina, Maria e Filha,
pelo mais perto do incondicional.

Aos amigos,
pelo compromisso-distncia.






















































































Agradecimentos especiais a:



Laura Huzak Andreato, Andr Aquino, Stela Barbieri, Ana Mae Barbosa,
Jorge Menna Barreto, Ricardo Basbaum, Helmut Batista, Lucimar Bello,
Cludia Bezerra, Maria Elzea Borges, Angela Castelo Branco, Eduardo
Brando, Lucila Brando, Virgnia Cndida, Celso Cardoso, Bitu Cassund,
Mila Chiovatto, Ricardo Coelho, Clarissa Diniz, Ana Letcia Fialho, Peter
Friedl, Mai Fujimoto, Gleyce Kelly Heitor, Miklos Gal, Julio Aquino
Groppa, Martin Grossmann, Leda Guimares, Silvana Karpinscki, Leon
Kossovitch, Lilli Kuhn, Graziela Kunsch, Jociele Lampert, Lisette Lagnado,
Joana DArc de Sousa Lima, Fernanda Lopes, Luiza (Lumiar), Grupo M-
quina de Responder, Mirtes Marins, Raimundo Martins, Matheus (Lumiar),
Antonio da Matta, Janaina Melo, Diogo de Moraes, Thais Olmos, Carlos
Sena Passos, Juliano Garcia Pessanha, Valeria Piccoli, Viviane Cristina Pin-
to, Heloisa Pisani, Lucia Prancha, Luiza Proena, Cristina Ribas, Luciano
Rigobelo, Juliana Rego Ripoli, Alcio Rossi, Kelly Sabino, Divino Sobral,
Marli Marques de Souza, Ana Maria Tavares, Cristiana Tejo, Andrei Tho-
maz, Irene Tourinho, Jurandy Valena, Luiz Guilherme Vergara, Ricardo
Marn Viadel, Rodrigo Gutirrez Viuales, Benedikt Wiertz, Roberto Win-
ter, Walter Zanini.



















































HONORATO, Cayo. A formao do artista (conjunes e disjunes entre
arte e educao); orientao de Celso Fernando Favaretto; reviso de Suene
Honorato. 2011. 200 pp. Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao
em Educao, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2011.



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A formao do artista denomina, neste trabalho, um espao conceitual e um
modo de referenciao particulares. Ela no diz respeito, portanto, em pri-
meira instncia, ao processo pelo qual algum se torna artista, nem ao pro-
blema das escolas para artistas. Trata-se de um plano de desterritorializao
entre o Ensino da Arte e as prticas artsticas, de uma maneira de se vincu-
lar a esses lugares para confront-los, por meio de principalmente dois con-
ceitos: diferenciao e dessubjetivao. Ela , desse modo, o que pergunta:
A que arte se refere o Ensino da Arte? A que educao se referem as prti-
cas artsticas? Da mesma maneira, interroga um territrio intermedirio a
esses dois registros: a mediao educacional da arte. Alguns shifters so
propostos como ferramentas de avaliao e redisposio dos modos pelos
quais cada um desses lugares pensa e opera relaes entre arte e educao.
Desse modo, o Ensino da Arte ter sido diferenciado pelo ensino em arte, a
mediao educacional da arte pela mediao contempornea da arte, as pr-
ticas artsticas pela arte educacional. Essas manobras so mobilizadas por
planos especficos de referncia e atualidade: o Saber da Arte, a norma do
annimo-comum, a potncia da no-governabilidade; que testemunham a
disposio do que se pe espreita de paixes inapropriadas. Concebe-
se a formao do artista como a clareira na qual se identificam, sem qual-
quer acomodao, as conjunes e as disjunes entre arte e educao. Tal
sua incidncia esttico-poltica. Em tese: tanto o argumento geralmente
sustentado pelo Ensino da Arte de que arte se ensina, quanto o argumento
geralmente sustentado pelas prticas artsticas de que arte no se ensina,
so conceitualmente insuficientes, porque dessa forma ambos advogam em
causa prpria.

ALAv8AS-CPAvLS: arte, educao, poltica, diferenciao, dessubjetivao.

































HONORATO, Cayo. The education of the artist (conjunctions and disjunc-
tions between art and education); under the tutorship of Celso Fernando Fa-
varetto; reviewed by Suene Honorato. 2011. 200 pp. Thesis (Ph.D.)
Postgraduate Programme in Education, Faculty of Education, University of
So Paulo, So Paulo, 2011.



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The education of the artist designates here a particular conceptual space and
way of referencing. Thus it is not concerned, at first instance, with the pro-
cess through which someone becomes an artist, neither with the issues rela-
ted to the art schools. It is a deterritorialisation plane in between Art
Education and artistic practices, a way of getting bound to these sites in or-
der to confront them, by means of especially two concepts: differentiation
and desubjectivation. It raises this way the following questions: What art
does the Art Education refer to? What education does the artistic practices
refer to? The same way it questions an intermediate territory in relation to
these two sites; the educational mediation of art. Some shifters are proposed
as tools that enable us to assess and reframe how each of these sites concei-
ves and operates relations between art and education. So the Art Education
will have been differentiated by the education within art, the educational
mediation of art by the contemporary mediation of art, the artistic practices
by the educational art. These manoeuvres are ignited by specif planes of
reference and currentness: the Art Savoir, the norm of the common-
anonymous, the strength of non-governability. They testify the tone of what
stalks unappropriated passions. This is their aesthetic-political way of at-
tacking. The education of the artist is then conceived as the clearing in whi-
ch, without any accommodation, the conjunctions and disjunctions between
art and education are made alike. As the thesis proposes, both the argument
generally held by the Art Education that you can teach art and the argu-
ment generally held by the artistic practices that you cant teach art are
conceptually insufficient, because this way both only plead for their own
cause.

kL? WC8uS: art, education, politics, differentiation, desubjectivation.




































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-. C -0123 40 0352 nC LnSlnC uA A81L. 45
/. uevolvendo arLe a arLe-educao". 61
1. A arLe-educao preclsa dos arLlsLas". 67
3. ue Cauguln a Amerlca LaLlna". 01
4. C que pode a educao aprender das arLes sobre a (...) educao?". 05
6. C Lnslno da ArLe e seus dlsposlLlvos. 86

--. uClS Cu MAlS MunuCS LM uM. 50
/. Comedla ou Lragedla da medlao. 58
1. C museu educaclonal. /26
3. Medlao e caplLallsmo culLural. /28
4. Lxpondo a medlao educaclonal. //1
6. A medlao como lnsLrumenLo de markeLlng. //6
7. ollLlzao da medlao. //8
0. ArLe conLra o publlco". /18
8. ArLe pelo" publlco. /3/
/2. Caso Carollne lveLLa. /37
//. Medlao conLempornea da arLe. /42

---. A81L LuuCAClCnAL", ulSCSl0LS uA CC8. /46

CCnSluL8A0LS llnAlS. /8/

8LlL8LnClAS 8l8LlCC8llCAS. /85

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Pensava-se estar no porto,
e de novo se lanado ao alto mar.
(Leibiniz apud Deleuze)



HAVERIA sempre uma dificuldade em comear, em pr-se beira de uma inves-
tigao. Mas o comeo no o grau zero da experincia, porque j se comea do
meio: de uma vida, uma prtica, um saber, sobretudo de uma ignorncia. Tudo
isso pode ser de algum modo explicitado, do ponto de vista de uma interiorida-
de. Mesmo a ignorncia movida em algum momento por um interesse. O ponto
que tambm se comea no desvio pelo que est fora, pelo que a princpio no
nos interessa.

Como ento enderear um projeto a um lugar e pessoas que no se conhece, em
algum momento sobre o que no se conhece? Como abrigar diferentes interesses
em uma mesma situao, sem reduzir as diferenas entre eles? Como permitir
que esses interesses devenham, sem que uma narrativa terceirizada lhes seja
providenciada? Como compartilhar finalidades indisponveis, ou mesmo des-
propsitos, constitudos na prpria experincia? Por meio de qual disposio fa-
cultar relaes de reciprocidade, assimetria, distncia ou mesmo relaes
intransitivas ( maneira da frmula eu preferiria no do escrivo Bartleby, na
histria de Herman Melville) entre os participantes de uma situao? Como estar
no dissenso?

Tomadas do ponto de vista de uma tica subjetiva, essas perguntas podem, no
entanto, ser consideradas diante de processos objetivos mais ou menos eviden-
tes: a exausto do sistema moderno de finalidades, o estreitamento do horizonte
histrico, a proliferao multitudinria de identidades que impossibilita o clcu-
lo estratgico em vista de mudanas sociais, o estado de consenso poltico e e-
conmico notadamente instalado a partir do final dos anos 1980, tudo isso que


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configura a episteme do contemporneo. Diante desse quadro, decide-se pelo
comeo no limite do que no mais suportvel, no mais de maneira simples-
mente voluntria. Assim, Professor e Escritor, personagens do filme Stalker
(1979) de Andrei Tarkovski, decidem partir em busca da realizao de seus mais
ntimos desejos, apesar dos perigos que a aventura lhes pudesse acarretar. A Zo-
na que devem atravessar, guiados pelo Stalker (aquele que espreita), um siste-
ma complexo de armadilhas mortais, que mudam sempre de lugar to logo
algum aparea. E o caminho ora fcil, ora infinitamente emaranhado. a
Zona. (...) Mas , em cada momento, como a fizermos com o nosso esprito. O
Stalker lhes mostra a direo a ser tomada, e qualquer desvio arriscado, mas
ela decidida a cada vez, pelo arremesso aparentemente arbitrrio, embora con-
sentido, de um pedao de atadura lastreado por uma porca metlica.

Certamente, interesses ou expectativas, intenes ou demandas, devem indicar
as aes compatveis de um projeto. Contudo, quando se trata de um projeto e-
ducacional, mais do que corresponder a interesses prvios, buscando apenas
confirm-los, em analogia s relaes de dominao, consumo e troca, melhor
levantar interesses que antes no existiam, nem podiam ser antecipados, evi-
denciando que se trata de um processo potencialmente transformador, em senti-
do poltico e existencial. Uma ateno semelhante pode ser notada na
identificao proposta por Schiller, h mais de 200 anos, entre o educador e o
artista poltico: muito outra a situao do artista pedagogo e poltico, que faz
do homem seu material e sua tarefa a um tempo. Neste caso a finalidade volta
para dentro da matria e somente porque o todo serve as partes que as partes
devem submeter-se ao todo.
1


Antes, portanto, que se pretenda transformar o outro, para o artista poltico-
educador, preciso deter a violncia que, por comparao, o artista da beleza
e mais ainda o artista mecnico empregam sem receio sobre suas matrias. Ter
sua finalidade no outro pelo qual no se deve decidir: tais seriam as condies
tico-estticas de qualquer projeto educacional. Compor um todo que no reduza
por lei a diferenciao entre as partes: tais seriam as condies tico-estticas de

1
Schiller. Cartas sobre a educao esttica da humanidade, p. 45, grifo meu.


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qualquer projeto poltico-representativo. Em Schiller, porm, na conduo da-
quele impulso formador, prevalece uma racionalidade de algum modo contra-
ditria, para a qual (...) o rumo certo j a perfeio, e o caminho est feito ao
ser comeado.
2


Concebido como rumo certo, que olha para o alto e despreza o juzo do tempo,
tal comeo no admite desvios nem imprevistos. Sua posta em marcha, cuja
vontade dar ao mundo o rumo do bem, termina por reconduzir as partes a
um todo consensual. No demora muito para que a exigncia desse ideal se tor-
ne, como escreve Robert Musil no anti-romance que publica a partir de 1930,
(...) uma espcie de delegacia de polcia sobre todas as manifestaes da vida.
3

Na Zona, diferentemente, rumo certo e desvio se confundem. Schiller, todavia,
tem razo ao nos mostrar o que vale ainda hoje: muito diversa da ateno que
o artista da beleza aparentemente dedica sua matria aquela com que o artista
poltico deve aproximar-se da sua, respeitando-lhe a peculiaridade e personali-
dade no apenas subjetivamente, para um efeito enganador dos sentidos, mas
objetivamente, para o seu ser mais ntimo.
4
Assim, tanto mais enganosas so as
empresas educacionais de transformao do outro pela arte que, mesmo bus-
cando dar voz ao outro, mas no necessariamente em si mesmas, isto , sem
necessariamente se transformarem com isso, desconsideram a evidenciao ob-
jetiva desse processo, sem a qual os aspectos subjetivos dessas transformaes
so facilmente pressupostos e, por isso mesmo, empresariados.

Contrariamente, o comeo onde se introduz, atravs do revezamento por ou-
tros,
5
uma distncia crtica em relao a si, a partir da qual cada um, subtrado
de seus poderes, poderia tratar a si mesmo como outro ou qualquer um; ele a
fora incipiente que no se predica, mas que se performa coincidindo palavra
e ato; a afluncia crescente e minguante do no-how, diferente dos circuitos as-
segurados do know-how.
6
Evidenciar objetivamente os modos desse tipo de

2
Schiller. Cartas sobre a educao esttica..., p. 66.
3
Robert Musil. O homem sem qualidades, p. 41.
4
Schiller. Cartas..., p. 45, grifo meu.
5
Jean Lancri. Modestas proposies sobre as condies de uma pesquisa em artes plsticas na
universidade. In: Bianca Brittes & Elida Tessler. O meio como ponto zero, pp. 18-20.
6
Sarat Maharaj. Know-how and No-how, p. 03.


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transformao e disponibilidade continua sendo tarefa comum ao educador e ar-
tista poltico. Difcil quando no se comea. Impossvel melhor significa o que
no tem vontade de poder.
7



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Na estruturao atual do Ensino da Arte no Brasil, pode-se notar uma pluralida-
de de abordagens sistematizadas em mbito acadmico, o que a propsito sinali-
za um afortunado amadurecimento terico da rea, bem como um espao que
excede tal mbito, constitudo em parte de prticas mais ou menos experimentais
ou divergentes. Muitas inclusive no tm a escrita terica como expediente, o
que termina comprometendo sua prpria visibilidade institucional ou scio-
cultural. No se deve, contudo, pressupor que essa pluralidade configure um es-
pao democrtico, passvel de incorporar cumulativamente quaisquer posi-
es. Trata-se em primeira instncia de um campo, de um espao estruturado de
posies, conforme certas leis gerais mais ou menos explcitas, atravs das
quais ele conservado.

Segundo Pierre Bourdieu: (...) on sait que dans tout champ on trouvera une lut-
te, dont il faut chaque fois rechercher les formes spcifiques, entre le nouvel en-
trant qui essaie de faire sauter les verrous du droit dentre et le dominant qui
essaie de dfendre le monopole et dexclure la concurrence.
8
Mas para que
mesmo a luta no seja pressuposta, preciso antes expor e testar o projeto de um
nouvel entrant, de um ingressante, objeto desta investigao, interessado
no apenas em uma imagem menos homognea do Ensino da Arte, mas tambm
na prpria suspenso de seu funcionamento como campo autnomo, como m-
tier no qual so administrados certos mtodos, tcnicas, conhecimentos, refern-
cias, rituais e modos de vida. Isso porque mesmo o mecanismo da luta deve ser
questionado, enquanto vontade de poder ou simples reforma do campo e de seus
dispositivos. Tambm esse um propsito educacional: Il y a toute une r-

7
Maurice Blanchot. Conhecimento do desconhecido. In: ___. A conversa infinita, v. 01, pp. 98ss.
8
Pierre Bourdieu. Quelques proprits des champs. In: ___. Questions de sociologie, p. 113.


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ducation faire pour chapper lalternative du finalisme naf (...) et de
lexplication de type mcaniste (...).
9
Em todo caso, preciso expor e testar um
posicionamento, um arremesso no exatamente antagnico, tampouco neutro, se
tais posies tendem a reproduzir (por investimento) ou manter (por indiferena)
aquele funcionamento. Eis o comeo, no uma verdade.

A formao do artista evidencia um lugar at agora pouco frequentado no Bra-
sil, entre o Ensino da Arte e as prticas artsticas, e que parece no existir sem
uma referenciao a esses dois registros. Afinal, Les nouveaux entrants doivent
payer un droit dentre qui consiste dans la reconaissance de la valeur du jeu
(...) et dans la connaissance (pratique) des principes de fonctionnement du
jeu.
10
Mas o ingressante no necessariamente vem a ser mais uma posio em
um campo dado. Ele primeiro uma perspectiva desse campo, uma ferramenta
de avaliao do estado das coisas e de redisposio das cenas do possvel.
11
Ele
o que nos permite perguntar: A que arte se refere o Ensino da Arte? A que e-
ducao se referem as prticas artsticas? A formao do artista , portanto, em
primeira instncia, um espao conceitual, contudo referido a um mbito material
de discusso, em que tais registros se encontram e se ignoram.

Esse lugar da formao do artista comparvel situao dos professores de
desenho na dcada de 1930, no Rio de Janeiro, estranhos tanto aos artistas da
Escola de Belas-Artes, quanto aos professores da Faculdade de Educao,
12
com
a diferena de que ento se tratava de um intervalo mais abrangente, entre arte e
educao. Desta vez, porm, mais do que denunciar sua falta de reconhecimen-
to, reivindicando-lhe um espao prprio, preciso considerar que talvez uma
fora proceda justamente dessa situao ambivalente, dessa estranheza.

Pode-se pensar que a reivindicao de um espao prprio expressa uma vontade
de vinculao ao sentido. Tal como escreve Juliano Pessanha, antes do que um

9
Pierre Bourdieu. Quelques proprits des champs, p. 120.
10
Pierre Bourdieu. Quelques proprits des champs, pp. 115-116.
11
Jacques Rancire. Entrevista a Christian Hller. The abandonment of democracy, p. 458.
12
Ana Mae Barbosa. A arte-educao precisa dos artistas. In: ___. Arte-educao: confli-
tos/acertos, p. 158.


%%
espao entre dois mundos, (...) a entrada consiste, no fundo, na aceitao de
vincular-se ao sentido (...). possvel, entretanto, que o intolervel resida em
que uma vez no interior da casa se torna impossvel saltar fora dela sem ser des-
feito com ela. (...) e uma vez que no posso dispor do que me outorga [eu diria:
se o que sou depende do que me autoriza, se o que falo depende da proteo do
sentido], impossvel perguntar pelo significado do sentido.
13
Eis o que a sim-
ples reivindicao de um espao prprio no sabe: ela justamente perde com is-
so a oportunidade de se fazer essa pergunta.

Obviamente, no recusando se vincular ao sentido que melhor se pode faz-la.
Somente uma vinculao imprpria e desprotegida como crtica e inveno
permanente de si mesmo, desconfiana em relao a quaisquer aderncias iden-
titrias, um modo de relao tico-reflexivo com o presente e a histria pode
caracterizar a atitude-limite da formao do artista, seno a formao do artista
como atitude-limite. A respeito desse tipo de atitude, num texto em que busca
caracterizar o thos filosfico da Aufklrung, Foucault escreve: No se trata de
um comportamento de rejeio. Deve-se escapar alternativa do fora e do den-
tro; preciso situar-se nas fronteiras. (...) Trata-se, em suma, de transformar a
crtica exercida sob a forma de limitao necessria em uma crtica prtica sob a
forma de ultrapassagem possvel.
14
Assim, entre um mundo e uma ausncia de
mundo, quem sabe a estranheza vital da pergunta pelo significado do sentido
derrubasse as paredes da casa.

Por outro lado, no se trata de um espao vazio. O problema da Formao do Ar-
tista, pensada agora (em letras maisculas) como um territrio, enquanto processo
pelo qual algum se torna um artista, pode ser e vem sendo traado de vrias ma-
neiras: quanto verificao subjetiva e objetiva desse processo, diante da perda de
evidncia do momento em que algum se torna artista; quanto concepo de
histria implcita ideia de formao, que no limite torna indefensvel a proposta
de uma formao do artista, na medida em que o acontecimento do artista,
por assim dizer, dilacera a busca pela definio seja de uma finalidade interna

13
Juliano Pessanha. Sabedoria do Nunca, p. 109-110.
14
Michel Foucault. O que so as Luzes? In: ___. Arqueologia das cincias e histria dos sistemas
de pensamento, p. 347. (Ditos & Escritos II)


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do tempo, seja do ponto para o qual se encaminha a humanidade;
15
como pe-
rodo de aprendizagem no interior de uma instituio de ensino (atelis, acade-
mias, universidades), em diferentes momentos histricos; quanto ao problema
atual das escolas para artistas, da concepo de um processo educacional, da sua
posio em relao aos lugares de efetuao ou de legitimao da arte; quanto
ao sentido histrico dessa formao, na medida em que nem sempre houve o ar-
tista, tal como hoje se pudesse identific-lo; como trajetria multifacetada a que
cada artista pode se reportar, dos seus hbitos infantis a viagens e outras mudan-
as, de maneira nem sempre problemtica; quanto ao significado de ser artista
hoje, entre vocao e profisso, modelo de subjetividade e trabalho; quanto
educao de que o artista precisa, em termos de saberes, tcnicas, teorias etc.;
quanto possibilidade mesma de se ensinar algum a ser artista, ou quanto s
formas de ensinar e aprender solicitadas por esse processo; quanto relao en-
tre professor e aluno, artista experiente e aspirante a artista, entre outros proble-
mas.

Mas se a formao do artista no mais uma posio em um ou outro campo
(Ensino da Arte ou prticas artsticas), tampouco um campo prprio (Forma-
o do Artista) embora talvez um contradispositivo (Foucault, Agamben), uma
desterritorializao (Deleuze e Guattari), a redistribuio de uma determinada
partilha do sensvel (Rancire). Ela o que faz vir tona uma distribuio poli-
cial das posies nesses diversos campos, do que compete a cada uma e quais
so seus objetos, propondo uma redistribuio dissensual dessas posies e de
suas atribuies.
16
Pode-se aqui sublinhar seu mpeto artstico: Segundo Jac-
ques Rancire, As prticas artsticas so maneiras de fazer que intervm na
distribuio geral das maneiras de fazer e nas suas relaes com maneiras de ser
e formas de visibilidade.
17


Para alm dessa referncia, importa que a formao do artista enquanto o que
nos permite pensar e situar ideias como a de um ensino em arte, uma mediao

15
Michel Foucault. O que so as Luzes?, p. 341.
16
Jacques Rancire. A partilha do sensvel, pp. 65-67; Les paradoxes de lart politique. In: ___. Le
spectateur mancip, p. 66; Ten theses on politics. In: ___. Dissensus, pp. 36-37.
17
Jacques Rancire. A partilha do sensvel, p. 17.


%(
contempornea da arte e uma arte educacional, todas elas modos de uma ul-
trapassagem possvel esteja filiada ao espao em que as conjunes (argu-
mento recorrente do Ensino da Arte) e as disjunes (argumento recorrente das
prticas artsticas) entre arte e educao se identificam, ou quilo que de decisi-
vo invariavelmente escapa a tais argumentos e talvez nunca possa ser comple-
tamente absorvido por eles, a ser elaborado por meio da proposio de um plano
especfico de referncia e atualidade: o Saber da Arte.

A partilha do sensvel portanto uma de suas operaes tericas, mas tambm
uma operao esttico-poltica. Ela quer conferir visibilidade a um annimo-
comum, a uma condiviso existencial, nos quais o dissenso possa efetivamen-
te ser praticado. Conforme Giorgio Agamben, Os amigos no condividem algo
(um nascimento, uma lei, um lugar, um gosto): eles so com-divididos pela ex-
perincia da amizade. (...) E essa partilha sem objeto, esse com-sentir origin-
rio que constitui a poltica.
18
Em termos esttico-educacionais, isso significa:
colocar entre parnteses o saber-poder, atuar em uma atitude-limite, em uma
vontade-tenso, estar sempre no comeo.

Concebida como uma espcie de objeto funcional,
19
a formao do artista no
tem como propsito desviar as questes do Ensino da Arte e das prticas artsti-
cas para questes mais propriamente ligadas s escolas para artistas, que tam-
pouco configuram seu objeto exclusivo; mas sim conceber um espao de
vinculao e confrontao entre o Ensino da Arte e um ensino em arte, entre as
prticas artsticas e uma arte educacional, em que o Saber da Arte, que dife-
rente do Saber sobre a Arte,
20
no seja necessariamente propriedade dos artistas
enquanto profissionais da arte. A propsito, o Saber da Arte no tem dono,
nem destinao determinada. A diferena fundamental entre confrontados e con-

18
Giorgio Agamben. O amigo. In: ___. O que o contemporneo? e outros ensaios, p. 92.
19
Para Milton Machado, objetos funcionais so coisas que existem para outras coisas mas tam-
bm apontando casos em que as funes excedem, algumas vezes para subverter, aquelas pres-
critas pelo projeto original, respondendo a (e originando) outros alm do desejo original; ou
ainda, Objetos cujo trabalho relativiza seu funcionamento. Objetos crticos que questionam a
teleologia do projeto e do design. (Depois de Histria do Futuro: (arte) e sua exterioridade, p.
54.)
20
Ronaldo Brito. O moderno e o contemporneo. In: Ricardo Basbaum (org.). Arte contempornea
brasileira, p. 204.


%)
frontantes (associados a espaos, prticas e praticantes) que arte e educao,
no caso do ensino em arte, so termos que nem sempre se conformam um ao ou-
tro, ao passo em que, no caso da arte educacional, so termos que no neces-
sariamente se excluem, de modo que as relaes entre esses termos podem,
naquele espao, ser ao mesmo tempo questionadas e potencializadas.

Obviamente, no se trata de afirmar que arte no se ensina, mas de considerar e
eventualmente adensar certo distanciamento entre aqueles termos (arte e educa-
o), da mesma forma como alguns artistas, respondendo em parte onipresena
cotidiana das mensagens visuais, se interessam por complicar o espao entre
percepo e significao.
21
Pretende-se com isso evitar uma insidiosa reduo da
arte a instrumento da educao, bem como da educao a instrumento da arte,
no para mant-las cada qual em sua esfera autnoma, mas para descongelar a
inconformidade da arte em relao educao, ao mesmo tempo em que para
incomodar a ideia de que os artistas so proprietrios exclusivos do Saber da Ar-
te, ou ainda de que o Saber da Arte se refere exclusivamente ao sistema da arte.
E assim: abandonar certas snteses fabricadas,
22
instaurar ligaes laterais,
23
per-
ceber o escuro do tempo.
24


Referindo-se ideia de arquivo audiovisual para Foucault, Deleuze afirma que
() no se resolver o problema do conhecimento (ou melhor, do saber) in-
vocando uma correspondncia, nem uma conformidade. () E fora das for-
mas, numa outra dimenso, que passa o fio que as costura uma outra e ocupa o
entre-dois.
25
No se quer sugerir com isso que o Ensino da Arte desconsidere

21
Pode-se pensar essa ideia a partir de algumas referncias. Segundo Rancire (O inconsciente es-
ttico, p. 30.), O fato potico est ligado a essa identidade de contrrios, a essa distncia entre
uma palavra e aquilo que ela diz. Ou ainda, segundo o crtico russo Viktor Chklovski (apud
Carlo Ginzburg. Estranhamento. In: ___. Olhos de madeira, p. 16.), por volta de 1922, O pro-
psito da arte nos dar uma sensao da coisa, uma sensao que deve ser viso e no apenas
reconhecimento. Para obter tal resultado, a arte se serve de dois procedimentos: o estranhamento
das coisas e a complicao da forma, com a qual tende a tornar mais difcil a percepo e pro-
longar sua durao. Na arte, o processo de percepo de fato um fim em si mesmo e deve ser
prolongado.
22
Michel Foucault. Sobre a Arqueologia das Cincias. In: ___. Arqueologia das Cincias..., pp.
87ss.
23
Gilles Deleuze & Michel Foucault. Os intelectuais e o poder. In: Michel Foucault. Microfsica
do poder, p. 74.
24
Giorgio Agamben. O que o contemporneo? In: ___. O que o contemporneo?..., pp. 62ss.
25
Gilles Deleuze. A vida como obra de arte. In: ___. Conversaes, p. 121.


%*
absolutamente o Saber da Arte, mas ele por vezes pressupe ou promove uma
relao mais ou menos imediata entre arte e educao, seja ao modo de uma
juno ou de um pertencimento recproco, talvez por recear a desterritorializa-
o em que seria lanado, caso assumisse essa inconformidade. Isso pode ser
notado, por exemplo, no modo como frequentemente se defende, e no sem legi-
timidade, mas s vezes irrefletidamente, uma institucionalizao da arte no ensi-
no ao que podemos nos referir como um dispositivo.
26


Sem dvida, essas questes (institucionalizao e desterritorializao) se cruzam
de forma polmica. Sabe-se que preconceitos contra o professor de arte so rein-
cidentes. Mas o que neste momento parece merecer cuidados redobrados , jus-
tamente, o modo de se defend-lo para alm da sua vitimao paranoica, mas
tambm o modo pelo qual o binmio conhecimento-metodologia, condio apa-
rente dessa institucionalizao, vai depurando a arte de sua estranheza. Antes,
preciso perguntar: Que professor de arte a institucionalizao da arte no ensi-
no produz? Ou ainda, lembrando que essa institucionalizao tambm se refere
localizao crescente das prticas e pesquisas artsticas na esfera universitria:
Que artista educador a promoo da educao na arte (de setor educativo a
matria e maneira de fazer das prticas artsticas e curatoriais) produz?

O problema que uma inconformidade da arte, que inclusive pode se referir
educao (como no monlogo final de Gustav von Aschenbach em Morte em
Veneza, novela de Thomas Mann), uma das principais chaves do Saber da Ar-
te. Sua reduo, portanto, na busca de uma conformidade entre aqueles termos,
ou na indiferena entre suas frices, deve ser questionada quanto ao distancia-
mento que produz, neste caso de maneira equvoca, entre esse saber e sua di-
menso educacional.






26
Giorgio Agamben. O que um dispositivo? In: ___. O que o contemporneo?..., pp. 25ss.


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Mas o que o Saber da Arte (SdA)? Extrado de um conhecido texto de Ronaldo
Brito, originalmente publicado em 1980, o sintagma deve ser compreendido na
passagem da modernidade contemporaneidade. Para alm dessa referncia, que
ser modulada e ampliada, ele dar nome, como j se disse, ao prprio plano de
referncias e atualidade da formao do artista.

Caracterstica das vanguardas histricas, uma primeira inconformidade da arte
pode ser notada em relao a sua prpria institucionalizao, aos papis que o
sistema da arte lhe atribua. Segundo Brito, colocando-se em xeque, ela dissipou
sua localizao fixa, seu estatuto de unidade. Como se sabe, essa inconformida-
de foi em parte assimilada pela tradio. Herda-se disso a impresso de que tudo
agora parece j ter sido feito. Mas dela so frequentemente percebidos e recupe-
rados apenas signos externos: um ideal terico, um princpio formal, um conte-
do privilegiado, um procedimento. A propsito, a estruturao definitiva
desses traos superficiais o que, muitas vezes, permite ao Ensino da Arte, quan-
do simples Saber sobre a Arte (SsA), operar com a segurana do binmio conhe-
cimento-metodologia.

Mas uma inconformidade persiste subterrnea, intracorprea e vibrtil,
27
em re-
lao a uma dada construo da sensibilidade ou da inteligibilidade da arte, po-
dendo ser ensinada no modo como um processo artstico se articula, na sua
condio de campo de foras, e no mais apenas mediante qualquer representa-
o emprica da arte. Dessa forma, para Brito, na contemporaneidade, ela resiste
no cinismo inteligente de si mesma, consciente das castraes impostas pelo
princpio da realidade libido das vanguardas; consciente tambm da desidenti-
ficao de suas linguagens, de que somente pode dizer a que veio no modo co-
mo se referencia ao sistema (museu, mercado, histria da arte etc.); ou ainda, e
no mais segundo Brito, consciente talvez de sua identificao ao processo de
autoformao da vida, ligado contraproduo de novos modos de existncia,
que em algum momento devem se representar, fazendo-se linguagem, porm,

27
Suely Rolnik. Geopoltica da cafetinagem.


%#
questionando-se enquanto representao, enquanto separao entre sujeito e ob-
jeto. O mais necessrio: pois, por toda parte onde o homem no se limita a si
mesmo, o mundo o limita; com o que ele se torna um escravo. O mais elevado:
pois pode-se limitar a si mesmo apenas nos pontos e nos planos, nos quais tem-se
uma fora infinita: autocriao e autonegao.
28


No se trata de uma teoria da contemporaneidade, que de resto parece refratria
a qualquer teorizao, mas se pode pensar que, diferentemente da primeira, essa
segunda inconformidade implica um SsA, na medida em que o SdA deve domi-
nar agora a racionalidade do sistema que ameaa determin-lo, detectando as ar-
ticulaes materiais da arte, para nelas intervir com um clculo de eficincia.
Isso porque, conforme Jean-Luc Godard, a regra quer a morte da exceo; ela
quer organizar a morte da arte de viver, que ainda floresce.
29
Assim, no h
mais lugar na arte contempornea para a conscincia ingnua, caso ela se pre-
tenda histrica e crtica. Do contrrio, ela pode ser tomada como massa de o-
bras, para o preenchimento de espaos vazios, de um tempo homogneo. Como
uma espcie de saturao messinica de tenses,
30
o SdA deve fazer o conti-
nuum da histria saltar pelos ares.

Segundo Brito, a Pop Art, por exemplo, no significa um retorno figurao,
mas uma inteligncia de ordem mais abstrata que a da maioria da arte ento dita
abstrata. So manobras de estranhamento, ele afirma, de cinismo corrosivo,
dessubstancializao e desconstruo dos cdigos vigentes; que aparecem no
modo como os trabalhos trazem consigo as marcas da prpria alienao; uma
espcie de cicatriz risonha, que continua incomodando a instituio que as as-
simila e trafica. Como ele admite: H, sim, um conformismo a.
31
Em todo ca-
so, o SdA possui uma racionalidade prpria, diferente das racionalidades
institudas, porque levada ao extremo em que se confronta com o seu contrrio,
a loucura ou a desrazo. Trata-se portanto de uma racionalizao do heterog-

28
Friedrich Schlegel apud Walter Benjamin. O conceito de crtica de arte no Romantismo alemo,
p. 82.
29
Jean-Luc Godard. Je vous salue, Sarajevo. [vdeo]
30
Walter Benjamin. Sobre o conceito da histria. In: ___. Magia e tcnica, arte e poltica, pp. 230-
231. [Teses 16 e 17]
31
Ronaldo Brito. O moderno e o contemporneo, p. 210.


%$
neo, de um esforo paradoxal para capitalizar poder negativo. Seu lugar ra-
dicalmente reflexivo, no possui materialidade definida, resultando em algo
diverso do seu resultado, aparecendo no real como ainda irrealizado, como se
fosse irrealizvel. dessa forma, aparentemente hermtica, que a arte contem-
pornea, para ele, carrega os traos das lutas populares. Mas no como seu re-
flexo. Ela prpria seria uma luta dentro da ordem simblica, constitutiva do
real.
32


Se as vanguardas abriram uma distncia polmica entre o SdA (a verdade da ar-
te, a exceo) e o SsA (o discurso do sistema da arte, a regra), figurando uma in-
conformidade crtica, que todavia foi em seguida assimilada pela tradio; na
contemporaneidade, para que alguma inconformidade subsista, o primeiro saber
deve implicar o segundo, de modo que o sentido de ambos seja alterado, figu-
rando uma inconformidade que deve tanto pagar pelo direito de ingressar no
sistema, quanto ser capaz de lev-lo a se confrontar com o que ele no quer (o
heterogneo, a loucura ou a desrazo) ou com um no querer nada (a
contraproduo).

Para Bourdieu, mesmo os pintores ditos nafs, como o aduaneiro Henri Rousse-
au (1844-1910), que supostamente ignorava os requisitos do sistema da arte, de-
vem ser retrospectivamente compreendidos em relao ao modo como, em
algum momento, sua ingenuidade foi produzida como valor e forma de seu in-
gresso revolucionrio na histria da arte. A partir das vanguardas, que tomam
conscincia de que o valor da arte produzido culturalmente, aquilo que importa
como arte no mais mensurado simplesmente pelo seu ingresso no sistema,
mas em relao ao modo como o transforma criticamente, transformando tam-
bm sua histria. O problema que, na contemporaneidade, dans le contexte
contemporain du consensus,
33
a prpria criticidade do SdA pode ser produzi-
da pelo sistema, na forma de gestos conceituais, de modo que tal saber deve
tanto melhor torcer o sistema, contraditoriamente, tambm no ponto com o qual
este espera que aquele no se conforme por exemplo, com a falta de novidade.

32
Cf. Ronaldo Brito. O moderno e o contemporneo.
33
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, p. 75.


'&

Tudo isso presume, sem dvida, uma generalizao sem precedentes do sistema
da arte. E muitas seriam as formas de descrev-la: (...) engolindo-a, ele se fez
inteiramente mtis. (...) doravante j no h mtis possvel fora de Zeus e contra
ele.
34
Ou: Numa certa medida, no mais a arte que permite a histria da arte
e sim o inverso.
35
No havendo mais interesse no recurso a um valor em si, o
SdA agora se no sempre foi relativo aos lugares de sua efetuao (material
e imaginria): o sistema da arte (institudo) e o processo histrico-cultural (insti-
tuinte). Lados diferentes e indissociveis da mesma moeda, o primeiro permite
ao segundo ser visvel ou real, mas por ele ultrapassado como condio do
porvir.
36
Todavia, diferentemente do novo utpico ou miditico, o SdA (...) no
consiste en que comparezca algo que estaba escondido, sino en transmutar el
valor de algo visto y conocido desde siempre.
37
Diferentemente da especializa-
o produtiva, ele o que continua a exercitar (...) o dom da metamorfose.
38

Enquanto fico, ele (...) change les modes de prsentation sensible et les for-
mes dnonciation (...), en construisant des rapports nouveaux entre
lapparence et la ralit, le singulier et le commun, le visible et sa significati-
on.
39
Como inconformidade mltipla, colorida e ondulante,
40
ele se apropria da-
quele movimento de transformao, como seu prprio valor, que antes das
vanguardas era confiado sem custo aparente ao SsA. Porm, no mais para tomar
a dianteira na transformao do sistema, como fizeram as vanguardas, na medi-
da em que o sistema agora exatamente se beneficiaria disso, segundo interesses
que nem sempre so os do SdA, como por exemplo os da subjetividade flexvel
cafetinada pelo capitalismo cognitivo ou cultural.
41


Esta a Histria deste Outro Novo.
42
A questo a ser enfrentada menos
como ingressar ou como escapar do que como se diferenciar dentro de um

34
Marcel Dtienne & Jean-Pierre Vernant. Mtis, p. 20.
35
Ronaldo Brito. O moderno e o contemporneo, p. 207.
36
Cornelius Castoriadis. A instituio imaginria da sociedade, pp. 231-251.
37
Boris Groys. Sobre lo nuevo, p. 19.
38
Elias Canetti. O ofcio do poeta. In: ___. A conscincia das palavras, pp. 281-282.
39
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, p. 72.
40
Marcel Dtienne & Jean-Pierre Vernant. Mtis, p. 27.
41
Brian Holmes. La personalidad flexible; Suely Rolnik. Geopoltica da cafetinagem.
42
Ronaldo Brito. O moderno e o contemporneo, p. 207.


'"
sistema que tudo assimila, ao mesmo tempo em que se descentraliza, como se
num processo compulsivo de acumulao tolerante e flexvel.
43
Esta a per-
cepo de Allan Kaprow em 1971, quanto antiarte haver se tornado nula: You
cannot be against art when art invites its own destruction (...).
44
Em um plano
poltico-existencial, preciso ento perguntar pelo significado do sentido no in-
tramundano que sucumbe vinculao ao sentido.
45
Certamente isso implica
uma ttica, como o tipo de astcia que os gregos chamavam de mtis: (...) o in-
divduo dotado de mtis, (...) quando confrontado com uma realidade mltipla,
mutvel, cujo poder ilimitado de polimorfismo [sic] torna quase inapreensvel,
s pode domin-la, isto , cerc-la no limite de uma forma nica e fixa, (...)
mostrando-se mais mltiplo, mais mvel, mais polivalente ainda que seu adver-
srio.
46
Trata-se agora de transformar o sistema, mas em uma direo inespe-
rada, no exatamente nova, ou mesmo em nenhuma direo, inoculando-lhe o
Outro Novo. Saber sobre a Arte o preo pago por essa diferenciao. Tambm
a luta poltica (...) is now seen largely as a process of differential articulati-
on.
47
Entretanto, ela no investe necessariamente na illusio,
48
no sentido tcito
do jogo, seja o de fazer parte do sistema ou o de estar fora dele. Ela o que faz o
segredo da illusio vir tona, a partir de um posicionamento decididamente am-
bguo. E como escreve Foucault: O discurso de luta no se ope ao inconscien-
te: ele se ope ao segredo.
49


Essas alteraes no SdA diante da generalizao do sistema podem ser conside-
radas historicamente sob a chave de uma poltica da arte. O tema contudo no

43
Brian Holmes. La personalidad flexible.
44
Allan Kaprow. The education of the un-artist, part I. In: ___. Essays on the blurring of art and
life, p. 100.
45
Cf. Juliano Pessanha. Sabedoria do Nunca, pp. 109ss.
46
Marcel Dtienne & Jean-Pierre Vernant. Mtis, p. 13.
47
Hal Foster. For a concept of the political in contemporary art. In: ___. Recodings, p. 141.
48
(...) a illusio essa relao encantada com um jogo que o produto de uma relao de cum-
plicidade ontolgica entre as estruturas mentais e as estruturas objetivas do espao social. (...)
estar envolvido, investir nos alvos que existem em certo jogo, por efeito da concorrncia, e
que apenas existem para as pessoas que, presas ao jogo, e tendo as disposies para reconhe-
cer os alvos que a esto em jogo, esto prontas a morrer pelos alvos que, inversamente, pare-
cem desprovidos de interesse do ponto de vista daquele que no est preso a este jogo, e que o
deixa indiferente. (...) Querer fazer a revoluo em um campo concordar com o essencial do
que tacitamente exigido por esse campo, a saber, que ele importante, que o que est em jo-
go a to importante a ponto de se desejar a fazer a revoluo. (Pierre Bourdieu. Razes
prticas, pp. 139-140.)
49
Michel Foucault & Gilles Deleuze. Os intelectuais e o poder, p. 76.


'%
casual. Ele pode abarcar tanto as reformulaes da inconformidade, enquanto
chaves do SdA, quanto uma dimenso educacional problematizante da arte.
Em meados dos anos 1980, examinando algumas das circunstncias que, nesse
momento, exigiram uma reformulao das relaes entre o cultural e o poltico,
o social e o econmico, Hal Foster afirma que (...) political art is now concei-
ved less in terms of the representation of a class subject ( la social realism)
than of a critique of social representations (gender positioning, ethnic stereoty-
ping, etc.).
50
Em resumo, essa reformulao deve ser compreendida sob a luz de
pelo menos dois deslocamentos: from a concept of an (a priori) class subject of
history to a concern with the production of the social subject in history (of sub-
jectivity as subjection); and from a focus on the means of production (on use
and exchange value) to an interest in the processes of circulation and the codes
of consumption (sign exchange value).
51
Com o assujeitamento das subjetivida-
des (dos corpos, desejos, das prprias formas de liberao etc.) e a comutao
entre signo e mercadoria (mercantilizao da cultura e simbolizao da econo-
mia), a cultura passa a ser vista de pelo menos duas formas: (ainda) como um
lugar de contestao, no qual se busca resistir aos ou interferir nos cdigos he-
gemnicos, discursivos ou materiais; ou como um jogo (perdido), na medida em
que somente possvel resistir por meio dos mesmos cdigos aos quais se resis-
te. O problema que, enquanto a primeira parece menos radical, a segunda pa-
rece mais dbil.

Nesse momento, segundo Foster, a sada foi questionar, em uma direo contex-
tual e reflexiva, usos e efeitos materiais especficos da arte: (...) the assumption
of truth in the protest poster, of realism in the documentary photograph, of col-
lectivity in the street mural.
52
Dessa forma, ao mesmo tempo em que denuncia
o paradigma modernista da arte, a arte no esconde um ceticismo em relao a
sua prpria capacidade subversiva. Afinal, o que fazer agora se the real radica-
lity is always capitals?
53
Para Foster, uma cumplicidade das vanguardas com o
capital se deve a duas de suas ideologias: utopia e transgresso. Ambas estive-

50
Hal Foster. For a concept of the political in contemporary art, p. 141.
51
Hal Foster. For a concept..., p. 143.
52
Hal Foster. For a concept..., p. 143.
53
Hal Foster. For a concept..., p. 147.


''
ram empenhadas na modernizao revolucionria da vida urbana, na substitui-
o de valores tradicionais (famlia, comunidade, nao) por cidades enfim seri-
adas. Inseparveis portanto de um modelo produtivista, mesmo que em sentido
benjaminiano,
54
suas estratgias crticas se tornaram redundantes. Mas isso no
significou o fim da arte poltica, seno a descoberta de que seus agentes e obje-
tos no so fixos ou genricos. Enquanto a transgresso depende da ideia de
limites culturais a serem transpostos e de uma liberao social a ser empre-
endida, aludindo por vezes a posies mais ou menos ontolgicas (fora x dentro,
liberado x reprimido), reinscrever a resistncia implica, da sua perspectiva, (...)
a deconstructive strategy based on our positioning here and now as subjects wi-
thin cultural significations and social disciplines.
55
Ou ainda, (...) to call or
lure them out [the material operations of real political power] by means of ter-
roristic provocation - literally to make such operations (...) vividly public or,
conversely, to deny the power of intimidation its [sic] due.
56
claro, mesmo es-
sas posies (transgresso e resistncia) no devem ser tomadas abstratamente.
Mas outra a questo que se impe: o que acontece neste ponto com o espao
fora-das-formas?


<+ -%./# 012=/26=152859 )% 0#*/

At aqui, o Outro Novo parece possvel como objeto de um projeto, como se o
SdA fosse redutvel ao SsA, como se das regras se pudesse derivar a exceo.
Mas quem ou o que opera aquela segunda inconformidade, transformao, dife-
renciao? Para Bourdieu, Cette transformation systmatique des problmes et
des thmes nest pas le produit dune recherche consciente (et calcule, cyni-
que) (...) mais une relation inconsciente entre un habitus et un champ.
57
Eis
porque o clculo de eficincia ou o cinismo corrosivo a que Brito se refere,
como caractersticos da arte contempornea, devem se apresentar problematica-
mente, confrontando-se com o seu contrrio. Pode-se pensar que ela operada

54
Walter Benjamin. O autor como produtor. In: ___. Magia e tcnica, arte e poltica, pp. 120ss.
55
Hal Foster. For a concept..., p. 150.
56
Hal Foster. For a concept..., p. 153.
57
Pierre Bourdieu. Quelques proprits des champs, p. 119, grifo meu.


'(
por uma inconformidade do SdA, que sabe sobre a Arte, mas que no se sabe
enquanto Saber, sendo assim assimilada pelo sistema, sem que este saiba o que
assimila. Ela como um Cavalo de Tria, que todavia desmantela a guerra. Isso
porque ela no corresponde nem s finalidades de um projeto, seja ele pessoal
ou coletivo, de artistas ou tericos, nem aos efeitos de quaisquer determinaes
sociais. Trata-se de uma emergncia, da entrada em cena de foras em combate,
e que por se produzir sempre no interstcio, na pura distncia entre adversrios,
no serve glorificao de ningum.
58
Precisamente, (...) la thorie de lhabitus
vise fonder la possibilit dune science des pratiques chappant lalternative
du finalisme et du mcanisme.
59


Como diferenciao inconsciente no sistema, o SdA pode enfim ser compara-
do a esse habitus (maneira de ser, estado de sade e modo de existncia), na
medida em que funciona como um instrumento de traduo entre problemas
aparentemente incompatveis, ou como um sistema de formas geradoras, an-
logo apresentao de ideias estticas,
60
que do muito a pensar sem que ne-
nhum conceito lhes possa ser adequado. Ele deve dominar o SsA, para introduzir
nele como legtimo um problema intempestivo, sem vontade de poder, mas que
vontade de potncia, princpio vivificante do nimo, desejo do outro enquanto
outro. Enfim, ele (...) constri iluses de verdade e destri as iluses da Verda-
de.
61
Trata-se aqui de imaginar uma articulao, ela prpria esttico-poltica,
entre esses diferentes saberes, capaz de se diferenciar tanto do tipo de antago-
nismo que reduz o combate a uma simples oposio entre poderes, quanto do ti-
po de imanncia que reduz o combate ao simples espontanesmo.

Neste ponto, talvez seja possvel individuarmos o elemento filosfico do SdA,
tambm caracterizado como um modo de aprender, recorrendo porm a outro
texto. Em O inconsciente esttico, publicado originalmente em 2001, Jacques
Rancire afirma que as figuras literrias e artsticas, em sua ampla generalidade,
so (...) os testemunhos da existncia de certa relao do pensamento com o

58
Michel Foucault. Nietzsche, a genealogia e a histria. In: ___. Microfsica do poder, pp. 23-26.
59
Pierre Bourdieu. Quelques proprits des champs, p. 119.
60
Kant. Crtica da faculdade do juzo, 49.
61
Ronaldo Brito. O moderno e o contemporneo, p. 215.


')
no-pensamento, de certa presena do pensamento na materialidade sensvel, do
involuntrio no pensamento consciente e do sentido no insignificante.
62
Tal a-
firmao retomada com variaes em diversos momentos do texto, para carac-
terizar um pensamento prprio da arte, uma espcie de inconsciente, cuja
configurao precede a formulao da teoria psicanaltica. Mas no se trata para
Rancire de estabelecer uma genealogia do inconsciente freudiano, como funda-
do no inconsciente esttico, e sim de definir as implicaes do encontro entre
esses dois inconscientes, supondo contudo que o segundo configura um contra-
movimento, no qual o primeiro se encontra historicamente inscrito. Para isso,
toma como exemplo inicial o lugar da personagem mitolgica de dipo, como
tema de sucessivas tragdias (ou dramas) e central na elaborao da psicanlise.

Cabe-nos repassar por ora, mais simplesmente, a formulao por ele proposta
desse pensamento prprio da arte. Segundo ele, Freud compara a progressiva
revelao de uma culpabilidade, no dipo Rei de Sfocles, ao trabalho da cura
psicanaltica. Mas para que isso seja possvel, Freud precisa contar com a revo-
gao de uma ordem, que havia atribudo ao tema e ao personagem um carter
defeituoso. Querer saber a qualquer preo e, ao mesmo tempo, recusar a verdade
insuportvel que buscava o roteiro daquela revelao fazia de dipo uma
ameaa ordem representativa, a determinadas relaes entre o dizvel e o vis-
vel, o saber e a ao. Em defesa dessa racionalidade dramtica, dipo foi corri-
gido no sculo XVIII por autores como Corneille e Voltaire, que optaram por
suprimir sua fria. Mas justamente esse modo de aprender defeituoso, en-
carnado pelo primeiro dipo, o que Freud readmite: uma (...) identidade trgica
do saber e do no-saber, da ao voluntria e do pathos sofrido.
63
Atravs dessa
revoluo esttica, revoga-se tambm uma ideia de pensamento tpica daquela
ordem. Na obra de autores como Hlderlin, Hegel e Nietzsche, surge um tercei-
ro dipo, caracterizado por certa selvageria existencial do pensamento, na
qual o saber se define, no mais como apreenso subjetiva de uma idealidade
objetiva, ou como engenhosa maquinaria da peripcia e do reconhecimento,
nem mais como ao que se impe a uma matria passiva (em analogia hierar-

62
Jacques Rancire. O inconsciente esttico, pp. 10-11.
63
Jacques Rancire. O inconsciente esttico, pp. 23, 25 e 26.


'*
quia social e ao que leva indivduos e sociedades destruio), mas como um
determinado afeto, uma paixo, ou mesmo uma enfermidade do vivente.
64
De-
fine-se assim, atravs dessa identidade de contrrios, em suma, entre um logos e
um pathos, um pensamento e modo de ser prprios da arte.

Vimos que no se trata, no modo como eles se implicam, de uma simples identi-
dade (consensual) entre o SdA e o SsA, tampouco de uma hierarquia ou indife-
renciao entre eles. Mas como essa identidade (logos imanente ao pathos ou
pathos imanente ao logos) estaria associada quela inconformidade, transforma-
o ou diferenciao inconsciente? De certo modo, ela tambm objeto das
Cartas sobre a educao esttica da humanidade, escritas por Schiller entre
1793 e 1795. Nelas, porm, tal identidade tem em vista uma conciliao inal-
canvel, um equilbrio (clssico) entre faculdades que se opem, um estado es-
ttico (porm ideal) que as sintetize ou supere, nostlgicos de uma harmonia
(apolnea) entre razo e sensibilidade, intelecto e matria, impulso formal e im-
pulso sensvel etc. Seu modelo a individualidade grega, na qual coexiste a hu-
manidade inteira, e no o conjunto de seus indivduos em comparao ao que a
cultura moderna, engrenagem formada pela composio de infinitas partculas
sem vida, pode melhor alcanar o progresso cientfico. Termos de um dilace-
ramento interior ao homem (finito), entre sua pessoa (ser absoluto) e seus esta-
dos (devires), mas tambm social, entre indivduo e espcie, meios e fins,
esforo e recompensa, aquelas oposies descrevem uma situao histrica cuja
superao deve ser empreendida, pela e para a formao de uma humanidade
(infinita) especfica: Quando as duas faculdades se unificam, o homem conjuga
a mxima plenitude de existncia mxima independncia e liberdade, abarcan-
do o mundo em lugar de perder-se nele [sic] submetendo a infinita multiplicida-
de dos fenmenos unidade de sua razo.
65


preciso ressalvar que essa concepo da histria como um processo de reden-
o tinha em seu tempo uma incidncia poltica. Divergindo da ideia de uma
humanidade imposta pelo Estado, diante dos reveses da primeira repblica do

64
Jacques Rancire. O inconsciente esttico, p. 26.
65
Schiller. Cartas..., p. 82.


'+
povo (a Repblica Jacobina) nas sombras do Terror,
66
Schiller equaciona um
problema educacional: (...) refazer, atravs de uma arte mais alta, aquela totali-
dade em nossa natureza que foi destruda pelo artifcio.
67
Essa educao dos
sentimentos atravs das belas-artes, em vista da edificao de um estado moral,
para ele a necessidade mais urgente do nosso tempo, capaz de igualmente
acorrentar a natureza no selvagem (homem fsico) e libert-la no brbaro (ho-
mem tico).
68
Para isso, necessrio que sentimento (impulso sensvel) e carter
(impulso formal) atuem um sobre o outro, de modo que cada um encontre (...)
sua mxima manifestao justamente pela atividade do outro.
69
Ao que efetua a
superao (imaginria) desses dois impulsos, Schiller denomina impulso ldico,
cujo objeto uma forma viva, uma intuio plena da humanidade, uma sensa-
o de auto-limitada infinitude como perfeio.
70


Mas se, por um lado, o impulso ldico alude formao de uma humanidade es-
ttica, por outro, ele o que, segundo Terry Eagleton, permite razo obter sua
hegemonia, em conluio com os sentidos que ela subordina, em vez de humilhan-
do-os rudemente. A razo se revela assim ardilosa: Para que a verdade vena
em sua luta com essas foras preciso que ela mesma se torne, primeiramente,
em fora, e apresente como seu campeo no reino das aparncias um impulso;
pois impulsos so as nicas foras motoras no mundo sensvel.
71
A cooptao
do estado esttico foi assim descrita por Musil, em uma passagem dO homem
sem qualidades: O que nos rene aqui disse o Conde Leinsdorf concor-
darmos em que no se deve deixar ao acaso uma poderosa manifestao nascida
do seio do povo, mas que ela exige auxlio previdente e amplo de quem esteja
em posio de ver muito longe, portanto esteja numa posio elevada.
72


A identidade que caracteriza o pensamento esttico deve ser vista, portanto, co-
mo duplamente dissensual: no somente porque ela rene impulsos contrrios,

66
Eric Hobsbawm. A revoluo francesa, pp. 39ss.
67
Schiller. Cartas..., p. 58.
68
Schiller. Cartas..., pp. 62, 67-68.
69
Schiller. Cartas..., p. 85.
70
Schiller. Cartas..., p. 86.
71
Schiller. Cartas..., pp. 60-61.
72
Robert Musil. O homem sem qualidades, p. 123.


'#
mas porque pode servir tanto individuao dissidente quanto sujeio con-
formista, sendo sempre relativa a um contexto histrico: A esttica assim um
objeto perigosamente ambivalente para a sociedade burguesa. Por um lado, em
seu carter centrado no sujeito, sua universalidade, seu consenso espontneo, in-
timidade, harmonia, e propsito, ela prov bastante bem as necessidades ideol-
gicas desta sociedade; porm ela ameaa, por outro lado, fazer uma escalada
sem controle para alm desta funo e minar as fundaes mesmas da racionali-
dade e do dever moral.
73
De diferentes modos, um perigo.

Para Rancire, o inconsciente esttico consubstancial a um regime especfico
de identificao e pensamento das artes, cuja configurao ele descreve por
meio de uma sucesso de comeos. O estado esttico de Schiller um deles.
Mas o primeiro, e que talvez sobrepasse os demais, a descoberta por Vico do
verdadeiro Homero: no um demiurgo, mas um poeta cujo pensamento e ca-
pacidade de inveno esto ligados s condies histricas de sua produo e s
propriedades de uma linguagem que no lhe pertence, ao mesmo tempo em que
no so determinados por normas e convenincias, estando portanto ligados
tambm a um no-pensamento, a uma exterioridade, ao que ele no quer, ou a-
inda a um no querer nada.
74
A essa figura, precursora do dipo romntico, no
se atribui nenhum privilgio, tampouco se lhe concede qualquer indulgncia. E o
que nos importa notar: sua diferenciao em relao a tais condies e proprie-
dades no exatamente significa, como por vezes Rancire afirma,
75
uma oposi-
o ordem representativa, mas uma relao inconsciente a ela. Eis o que,
no sendo uma histria individual, propriamente desconcerta sua ordenao. Em
todo caso, na escolha desse dipo, aparece um posicionamento, uma reviravolta,
que afirma a potncia especfica dessa identidade entre pensamento e no-
pensamento, da escrita no mais como logos mudo e sim como palavra que ao
mesmo tempo sabe e no sabe o que diz, (...) de um pensamento imanente a seu
outro e habitado por seu outro.
76



73
Terry Eagleton. Schiller e a hegemonia. In: ___. A ideologia da esttica, pp. 78-79.
74
Jacques Rancire. O inconsciente esttico, pp. 27-32.
75
Jacques Rancire. O inconsciente esttico, pp. 48-49, 59; A partilha do sensvel, p. 35.
76
Jacques Rancire. O inconsciente esttico, p. 50.


'$
Essa diferenciao inconsciente, essa ligao a um no-pensamento, se ela
no pode exatamente ser deliberada, parece possvel enquanto iniciativa so-
mente como um processo de dessubjetivao, no no sentido de assujeitamento,
mas segundo diferentes perspectivas de autocriao e autonegao,
77
trans-
cendncia do ego,
78
desapario (e no negao) do sujeito,
79
destituio do po-
der de ainda ser eu mesmo (em vez de reduo do outro ao mesmo),
80
crtica
permanente de ns mesmos,
81
um tornar-se outro do mesmo
82
etc. Parte disso
pode ser assim evocada: Eu me sinto como o lugar da histria, no meu indiv-
duo (...).
83
Ou: (...) ele no passa de uma cova lavada por muitos riachinhos
(...).
84
Ou ainda: Je est un autre.

O conhecido verso de Rimbaud atravessa a histria de Olga, personagem do fil-
me Notre Musique (2004) de Godard, encontrando nela um paroxismo. Como
jornalista israelense, Olga viaja ento Iugoslvia para cobrir um encontro de
escritores em Sarajevo, mas pessoalmente interessada na possvel experincia de
uma conciliao em meio guerra. De volta a seu pas, como se desesperanada,
em um cinema de Jerusalm, decide se explodir com tudo. Ela convida para fi-
car quem tambm quisesse se explodir com ela, mas pela paz, no pela guerra.
Todos saem, ela fica sozinha. A polcia chega para impedi-la. Ao levar a mo
mochila, Olga recebe um tiro da polcia e morre. Dentro da mochila s havia li-
vros. Dessubjetivar-se significa, nesse caso, morrer como o outro, no exata-
mente contra nem pelo outro, tampouco por si mesmo; o desgaste performativo
da vontade de recuperao tanto da interioridade, quanto da alteridade.

Uma reviravolta, essa identidade de contrrios no pode ser afirmada como opo-
sio (calculada ou cnica) de um regime a outro. Prova disso nos dada pelo
prprio Rancire, ao mostrar que Freud detecta e ao mesmo tempo recusa a en-

77
Friedrich Schlegel apud Walter Benjamin. O conceito de crtica de arte..., p. 82.
78
Jean-Paul Sartre. A transcendncia do ego, pp. 43ss.
79
Christa Brger & Peter Brger. La desaparicin del sujeto.
80
Maurice Blanchot. Conhecimento do desconhecido, pp. 97ss.
81
Michel Foucault. O que so as Luzes?, pp. 344ss.
82
Giorgio Agamben. O amigo, p. 90.
83
Jean-Claude Bernardet. In: Miriam Chnaiderman e Reinaldo Pinheiro. Os sobreviventes. [vdeo-
documentrio]
84
Robert Musil. O homem sem qualidades, p. 27.


(&
tropia niilista ou o que desampara nossa inteligncia estados inerentes ao
inconsciente esttico.
85
O que Freud readmite no um instrumento a sua dis-
posio, tampouco o que ele concebe individualmente, mas um conflito incons-
ciente entre o que ele concebe e os instrumentos de que dispe para nome-lo,
uma potncia no que ele ordenadamente concebe de isso mesmo se desapropriar
enquanto Verdade ou ordenao. Que sua confuso seja posteriormente depura-
da, que anlises posteriores se estabeleam em nome de Freud e contra ele, so-
mente poderia caracterizar uma oposio entre regimes por Freud do ponto de
vista de outra ordem, como iluso retrospectiva, quando na verdade o medium
do que desconcerta a ordenao justamente esse conflito inconsciente.

A rigor, no h revogao de um regime pelo outro, tampouco eliminao da l-
gica representativa: O regime esttico das artes no comeou com decises de
ruptura artstica. Comeou com decises de reinterpretao daquilo que a arte
faz ou daquilo que a faz ser arte. (...) O regime esttico antes de tudo um novo
regime da relao com o antigo. (...) a temporalidade prpria ao regime esttico
das artes a de uma co-presena de temporalidades heterogneas.
86
Com efeito,
possvel pensar que ele implica o regime representativo, da mesma forma que
o SdA implica o SsA, que o habitus implica o campo; que tambm o processo de
autoformao da vida pode se representar como forma viva, objeto impossvel
do artista pedagogo e poltico,
87
ou como um devenir-tranger geralmente tradu-
zido por distanciao (Verfremdung), significando a fico representativa ino-
culada pela indeterminao do esttico, como potncia disruptiva do
heterogneo.
88
H portanto uma identidade esttica, mas que (...) deve defender
o no-idntico que a compulso identidade oprime na realidade.
89
Assim, o
regime esttico no destitui o poder normativo da ordem representativa, como se
para assumi-lo em seu lugar, mas expondo o arbitrrio da distribuio (policial)
de poderes que a sustenta, conforme a ideia desreguladora de um annimo-

85
Jacques Rancire. O inconsciente esttico, pp. 51-52, 73-74.
86
Jacques Rancire. A partilha do sensvel, pp. 36-37.
87
Schiller. Cartas..., p. 88.
88
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, p. 74.
89
Theodor Adorno. Teoria esttica, p. 15.


("
comum dissensual. Our poetry now is the realization that we possess no-
thing.
90


* * *

Um possvel antecedente do que denominamos diferenciao inconsciente no
sistema pode ser tomado do que Kleist escreve, dez anos aps as Cartas de S-
chiller, sobre a paulatina elaborao dos pensamentos enquanto se fala, particu-
larmente quanto a um de seus exemplos. Ao trmino do que seria a ltima
assemblia monrquica, no dia 23 de junho de 1789, notando que os estados
91

franceses contrariavam a ordem do rei, por permanecerem reunidos, o mestre de
cerimnias retorna sala de sesses para perguntar, com alguma arrogncia, se a
ordem no havia sido ouvida. Eis a resposta de Mirabeau, um dos parlamentares,
interpolada pelos comentrios de Kleist:

S,, dijo Mirabeau, hemos odo la orden del rey con-
servo el convencimiento de que al intervenir con tan humanos
preliminares no pensaba an en la bayoneta : S, seor m-
o, reiter, lo hemos ido es notorio que en absoluto sa-
be todava lo que quiere . Pero qu le da derecho
continu, y de repente le sobrevino un flujo de desmedidas fi-
guraciones a intimidarnos aqu con rdones? Somos los
representantes de la Nacin. Esto es lo que necesitaba!
La Nacin da rdenes, pero no recibe ninguna e inmedia-
tamente se encaramaba en la cspide de la temeridad . Y,
para expresarme ante usted con toda claridad y es ahora
cuando encuentra lo que expresa la resistencia para la que es-
t armada su alma : Diga a su rey que slo la violencia de
la bayoneta nos har abandonar nuestros asientos. Tras lo
cual, lleno de satisfaccin, se dej caer en su butaca.
92


Seja ele real ou fictcio, alguns esclarecimentos devem ser feitos, quanto ao uso
desse episdio como antecedente daquele saber especfico da arte: Mirabeau no
artista, mas um orateur du peuple, a partir do que se pode pensar que o SdA

90
John Cage. Juilliard lecture. In: ___. A year from monday, p. 106.
91
A palavra estados refere-se aqui s ordens ou classes sociais do Antigo Regime (nobreza, cle-
ro, burguesia), que se reuniam (sem a participao do campesinato) representadas politicamente
na instituio dos Estados Gerais, convocada pela monarquia. (Hobsbawm. A Revoluo Fran-
cesa, pp. 15ss.)
92
Kleist. Sobre la paulatina elaboracin de los pensamientos al hablar. In: Javier Arnaldo (ed.).
Fragmentos para una teora romntica del arte, pp. 60-61.


(%
no consubstancial a qualquer obra de arte, embora de algum modo se realize,
no sendo portanto propriedade de qualquer artista, tampouco de Mirabeau; o
fluxo de figuraes desmedidas que lhe sobrevm termina por corresponder s
finalidades do projeto revolucionrio, que destitui um poder para instituir outro,
mas esse saber (disposio, impulso, ousadia) no tem a priori essas finalida-
des como seu motivo, ou melhor, no so essas ou quaisquer outras finalidades
que o fazem sobrevir, seno uma necessidade circunstancial, um limite; por ou-
tro lado, antes que um processo de dessubjetivao, Kleist evoca um saber da
inspirao, desse (...) sentimiento de totalidad que baa al yo en su relaccin
inocente con el universo ilimitado,
93
circunscrito s narrativas modernas da
conscincia-de-si.

Uma diferena deve ento ser traada entre tipos de liberdade: Se na liberdade
ntica [vinculao ao sentido] o que pode ser repetido a essencial historicida-
de do sujeito, repetio de seu lugar e das marcas da sua inscrio (...), na liber-
dade ontolgica [pergunta pelo significado do sentido] o que repetido
precisamente o no-sujeito, a ausncia de lugar (...).
94
Em todo caso, quanto ao
episdio de Mirabeau, deve-se sublinhar a incidncia poltica do que no sobre-
vm a finalidades antecipadas, todavia capaz de desafiar a arbitrariedade da or-
dem real (do poder institudo) ou do discurso (a de que no se deve falar sobre o
que no se conhece), e no simplesmente por acaso, revelando-se como um mo-
do de resistncia incalculado e programa do indeterminado. Assim, Lo pronun-
ciado se dota de leyes en su mismo flujo semntico, y esa paulatina
determinacin conlleva la identidad ulterior entre desarrollo tcnico y el conte-
nido. Anulada la razn discursiva se instaura la pura finalidad sin fin explci-
to.
95


E Kleist conclui: (...) quiz fuera un movimiento involuntario del labio superi-
or, o un ambivalente juego de los dedos en el puo de la camisa, lo que en lti-
mo trmino provocase la cada del Rgimen en Francia.
96
Haveria nisso

93
Javier Arnaldo. Introduccin. In: ___ (ed.). Fragmentos..., p. 11.
94
Juliano Pessanha. Sabedoria do Nunca, p. 112. [nota 03]
95
Javier Arnaldo. Introduccin, p. 11.
96
Kleist. Sobre la paulatina..., p. 61.


('
obviamente um exagero, aparentemente esquecido das inmeras circunstncias
que permitiram a Revoluo, mas eis o que sabe (e no quem sabe) nesse epis-
dio: um processo temerrio de singularizao como articulao diferencial da
subjetividade, que revoga o telos da autoconscincia, contudo, na medida em que
inscreve no real e na linguagem, com esse dizer, um lugar que lhe permite ser di-
to, uma esfera do annimo-comum, no mais portanto a ideia de uma subjetivida-
de universal, mas sim o acontecimento impossvel do que estranho a toda posse
e destinao determinada, do desejo austero pelo significado do sentido, do que
tem proximidade com o abismo originrio da finitude radical ou com o infinito de
nada buscar.

na medida em que sustenta um conflito entre projeto revolucionrio e inspira-
o que a esfera daquele saber dissensual. O SdA um saber que no se pos-
sui, (...) puesto que no sabemos nosotros sino que es, em primer lugar, cierta
condicin nuestra la que sabe.
97
De resto, no h nisso nenhuma inocncia.
Quanto evocao da inspirao, alguns anos depois Kleist escrever a seu fi-
lho, de um modo que se poderia denominar educacional, quando este se sentia
impuro para pintar uma virgem: El mundo es una organizacin maravillosa, y
los ms divinos de sus influjos, queridsimo hijo, tienen los orgenes ms bajos e
insignificantes.
98



>+ &1?526@/ 05AB=7=1/27C9 A/ -%./# )% 0#*/

O que portanto significam essas inmeras figuras do SdA em relao educa-
o? Como um processo educacional em arte pode levar em conta uma incon-
formidade entre arte e educao? Obviamente, no se quer produzir com isso
uma nova conformidade entre o SdA e o Ensino da Arte. Alm disso, cada um
destes termos, arte e educao, no compreende significaes dadas ou ideais,
sendo relativos a um espao de experincia e intencionalidades que os transfor-
ma historicamente. Apenas, conforme Foucault, preciso abandonar essas sn-

97
Kleist. Sobre la paulatina..., p. 63, grifo do autor.
98
Kleist. Carta de un pintor a su hijo. In: Javier Arnaldo (ed.). Fragmentos..., p. 58.


((
teses fabricadas, esses agrupamentos que so aceitos antes de qualquer exame,
essas ligaes cuja validade admitida de sada; (...) aceitar ter relaes apenas,
em primeira instncia, com uma populao de acontecimentos dispersos.
99


Em todo caso, para a formao do artista, como o que nos permite pensar e situ-
ar tanto um ensino em arte quanto uma arte educacional, no seu compromis-
so-distncia com o SdA que um processo artstico ou educacional deve ser
verificado, no claro em que as conjunes e a disjunes entre arte e educao
se identificam. Lo dicho con vena potica y lo dicho en tono pensante nunca
son lo mismo; pero a veces son lo mismo, a saber, cuando se abre pura y decisi-
vamente el abismo entre poetizar y pensar.
100


Assim, preciso observar que a identidade de contrrios caracterstica do pen-
samento esttico coincide, em termos poltico-educacionais, com a eficcia de
uma separao. No texto Les paradoxes de lart politique (2008), Jacques
Rancire afirma que, apesar de divergentes, quando no contraditrias entre si,
muitas das diversas estratgias e prticas que, no atual contexto do capitalismo
avanado e das redes comunicacionais, manifestam uma vontade de repolitizar a
arte tm um ponto em comum: elas supem que a arte seja poltica porque ela
(...) nous rend rvolts en nous montrant des choses rvoltantes, quil nous mo-
bilise par le fait de se mouvoir hors de latelier ou du muse et quil nous trans-
forme en opposants au systme dominant en se niant lui-mme comme lment de
ce systme.
101


Desse modo, elas tomam por modelo de eficcia uma continuidade entre as for-
mas sensveis dispostas como arte pelas intenes de um artista e aquelas que in-
citam seus receptores a se posicionar ou mesmo intervir no mundo; entre a
produo de formas da arte e a produo de um efeito determinado em um pblico
determinado; entre saberes artsticos e fins sociais definidos. Subsiste dessa for-
ma, no cerne daquela vontade subversiva, uma vocao edificante (mais resi-
dualmente) ou uma lgica causal (de modo mais evidente), cuja pretenso de

99
Michel Foucault. Sobre a Arqueologia das Cincias, p. 88.
100
Martin Heidegger. Qu significa pensar?, p. 25.
101
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, p. 57.


()
fornecer novos comportamentos e pensamentos, na medida em que antecipa na
verdade relaes de poder, deve, ela sim, ser subvertida.

Para esclarec-lo, Rancire se refere inicialmente a duas tentativas de subverso
desse modelo mimtico-representativo e de sua eficcia poltico-pedaggica. A
primeira o confronta diretamente, e exemplificada pela Carta sobre os espetcu-
los de Rousseau, em que a lio de moral no Misantropo de Molire desmasca-
rada, evidenciando-se que a pretendida tomada de conscincia da hipocrisia
social pelo pblico na pea conduzida, como no podia ser diferente na cena
teatral, por atores que representam sentimentos e pensamentos no necessaria-
mente seus. A segunda abriga esse confronto no interior da representao, exem-
plificada pelOs Bandoleiros de Schiller, na qual os heris, levando a cabo sua
revolta sincera contra a hipocrisia do mundo, terminam por se transformar em
criminosos.

Ambas de algum modo questionam, mais do que a validade moral ou poltica das
mensagens a serem transmitidas, o prprio dispositivo da representao. Mas a al-
ternativa oferecida por Rousseau, por exemplo, para Rancire demasiadamente
simples. s duvidosas lies de moral da representao, Rousseau contrape uma
arte sem representao, que no se separa da vida coletiva: la chorgraphie de la
cit [grecque] en acte, (...) un modle archi-thique (...) [qui] na cess
daccompagner ce que nous nommons modernit, comme pense dun art devenu
forme de vie. (...) [ou] ce qui nous demeure proche, (...) le modle de lart qui doit
se supprimer lui-mme (...).
102
Por sua vez, Schiller sustenta na representao a
crtica da representao.

Geralmente circunscrita oposio entre esses dois primeiros modelos pedaggi-
cos, o da mediao representativa (sob suspeita) e o da imediatidade tica (que
suprime arte e poltica de uma vez), a discusso sobre a poltica da arte, segundo
Rancire, tende a obscurecer uma terceira eficcia, cujo princpio la suspensi-
on de toute relation dterminable entre lintention dun artiste, une forme sensi-
ble prsente dans un lieu dart, le regard dun spectateur et un tat de la

102
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, pp. 61-62.


(*
communaut.
103
Em parte, essa a alternativa oferecida por Schiller nas Cartas,
como suspenso no impulso ldico de uma determinada estrutura da atividade
artstica (ou, antes disso, de um conflito entre faculdades cognitivas em geral),
anloga a uma hierarquia social (...) o les hommes de lintelligence active do-
minaient les hommes de la passivit matrielle.
104


Mas a educao esttica termina por corresponder vontade de fuso da arte
com a vida, em um s processo de antecipao de formas da vida comunitria.
Antes, trata-se de uma eficcia paradoxal, desprovida em primeira instncia de
qualquer funcionalidade, inclusive educacional. Rancire a descreve de vrias
maneiras, recorrendo a inmeros exemplos, como: eficcia da separao, da
descontinuidade, da dissociao, mas tambm do embaralhamento ou da redis-
tribuio dos elementos (saberes artsticos, formas de arte, modos de recepo e
configuraes da vida coletiva) de uma determinada rede de ligaes, de certo
corpo de experincias, que lhes atribui uma destinao ao antecipar seus efeitos.
A eficcia esttica articula, portanto, o que est ao alcance das estratgias do ar-
tista com o que independe da sua vontade: de um lado, a manuteno conflituosa
em uma representao (obra, imagem, ao etc.) do que destitui as expectativas
do regime representativo, reconfigurando as coordenadas do representvel; de
outro, a disposio dessa representao em um espao (museu, publicao etc.)
frequentemente separado daquele no qual ou para o qual ela foi concebida, mas
que opera uma edio dos espaos da experincia comum.

Como se pode notar, essa eficcia tem seus efeitos, mas eles no podem ser
usados para justificar nenhuma empresa artstica ou pedaggica. O conflito por
ela instaurado entre plusieurs rgimes de sensorialit, como no caso dOs
Bandoleiros, o que Rancire chama de dissensus. Como ele mesmo enfatiza,
no se trata de um conflito (interpessoal) de ideias ou sentimentos. Essa eficcia
dissensual no um exerccio do poder, nem uma luta pelo poder. Ela no define
nem uma estratgia poltica da arte, nem uma contribuio calculvel da arte
ao poltica. Ela apenas reconfigura os limites sensveis no interior dos quais se

103
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, p. 63.
104
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, p. 64.


(+
definem os objetos comuns, rompendo com a distribuio policial do visvel e
do invisvel, atravs da inveno de uma instncia coletiva de enunciao, da
constituio de um espao neutro, no qual as obras se endeream a um pblico
annimo. Ela passa desse modo por um fora-das-formas, na medida em que
seus limites no so mais necessariamente definidos pelas leis e pelas institui-
es. Assim, Si la politique proprement dite consite dans la production de su-
jets qui donnent voix aux anonymes, la politique propre lart dans le rgime
esthtique consiste dans llaboration du monde sensible de lanonyme (...).
Mais dans la mesure o cet effet passe par la rupture esthtique, il ne se prte
aucun calcul dterminable.
105


Mas se o que resulta dessa experincia dissensual no , segundo Rancire, (...)
lincorporation dun savoir, dune vertu ou dun habitus [qui sidentifie
lillusion],
106
que dimenso educacional haveria nisso? De fato, o dissenso no
pode ser objeto de um projeto. No se trata, segundo Rancire, (...) dacqurir
une connaissance de la situation mais des passions qui soient inappropries
cette situation.
107
Por outro lado, que essas paixes no sejam infundidas pelas
obras em nada impede o espectador de atualiz-las revelia. No esta ou aque-
la obra de arte que pode produzi-las, mas as formas de olhar, os atos de subjeti-
vao poltica,
108
em correspondncia ou no s formas de exposio das obras,
s formas de sua existncia separada. Assim, Ce qui opre, en un sens, cest
une vacance. (...) ce sont des dissociations.
109
Em vez de fazer os dominados
tomarem conscincia da dominao, preciso, segundo Rancire, que eles se fa-
am um corpo prometido a outra coisa que no a dominao. Vista portanto co-
mo o trabalho de no conscientizar os dominados, de no formar o pblico
ou quem quer que seja, a formao do artista necessariamente uma armadilha
nos termos, uma disposio autoincandescente, uma formao de cada um
como artista.

105
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, p. 73.
106
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, p. 67.
107
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, p. 69.
108
Ao menos nos textos que consultamos dele, diferentemente do que interessa tese, Rancire
no utiliza o termo dessubjetivao. A propsito, em nenhum desses textos, ele desdobra essa
disposio subjetiva.
109
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, pp. 69 e 74-75.

I. C !"#$% '" "%($ NC LNSINC DA Ak1L



A QUE ARTE se refere o Ensino da Arte? A que arte se junta o Ensino da Arte?
Ou ainda: De que arte ele se mantm junto, para de outra arte se separar? De que
arte se mantm junto, para de si mesmo se separar? Em uma amostra de textos
dessa rea que mais explicitamente mencionam a arte ou os artistas, aproxima-
es diversas ao SdA podem ser entrevistas.

Os textos discutidos na maior parte deste captulo foram extrados da literatura
disponvel do Ensino da Arte no Brasil, a partir de um ndice bastante simples:
eles trazem em seu ttulo a palavra artista ou a palavra arte, desligadas de
termos como educao, histria ou crtica. Essa amostra poderia ser fa-
cilmente mapeada. Mas para que uma abordagem mais minuciosa fosse possvel,
ela foi submetida a um segundo crivo. Chama a ateno que alguns desses textos
tragam como ttulo expresses ou questes que sugerem uma separao entre ar-
te e educao (momentos em que esses campos se entreolham de lugares dife-
rentes), mas tambm uma vontade de ligao. So eles: Devolvendo arte arte-
educao (1984) de Vincent Lanier, A arte-educao precisa dos artistas
(1984) de Ana Mae Barbosa, e O que pode a educao aprender das artes sobre
a prtica da educao? (2002) de Elliot Eisner. certo que as questes levanta-
das no pargrafo anterior poderiam ser feitas a todos os textos da rea, sem con-
tudo determinar um mtodo a priori. De algum modo, porm, elas parecem
ganhar nessa amostra uma densidade especfica. Assim, de que falam esses tex-
tos quando falam de arte? Como eles pensam os afastamentos e aproximaes
entre aqueles dois campos? De que forma eles poderiam tematizar o SdA?

No se busca, porm, acusar bananeiras de no produzir mangas.
1
Por isso, os
textos so prioritariamente submetidos ao crivo de suas prprias intenes. Mas

1
A expresso foi usada por Jorge Coli em outro contexto, para comentar a atitude, que ele percebe
como irrefletida, de se exigir originalidade da arte acadmica. (Jorge Coli. Como estudar a arte
brasileira do sculo XIX? p. 17.)


"#
se, por um lado, esse procedimento pretende evitar uma leitura tendenciosa, pre-
viamente conduzida por categorias quaisquer, por outro, ele parece extrair os
textos da rede de conexes que lhes d sentido, do contexto em que foram pro-
duzidos. Alm disso, ele por vezes assume uma dico demasiadamente analti-
ca. Entretanto, talvez seja essa a melhor forma de ler os textos com certo
estranhamento. Como em um conto de Tolstoi, somente um cavalo capaz de
perceber o que os homens, com suas palavras, sobrepuseram aos fatos; que eles
(proprietrios) dizem meu cavalo, mesmo no sendo eles os que cuidam (tra-
tadores) do cavalo. Conforme Ginzburg, que retoma o conto, Para ver as coisas
devemos, primeiramente, olh-las como se no tivessem nenhum sentido.
2


Assim definida, dificilmente tal amostra seria representativa da formao nos l-
timos 30 ou 40 anos do Ensino da Arte no Brasil. Curiosamente, ela traa um ar-
co entre duas concepes mais ou menos opostas, denominadas por Ana Mae
Barbosa de abordagem essencialista e abordagem contextualista,
3
entre as
quais oscilam ainda hoje muitas das referncias da rea. Mas ela permite que,
alm disso, outros temas recorrentes nessa histria sejam de passagem conside-
rados.

A incorporao de um quarto texto, De Gauguin Amrica Latina (1993), o
segundo de Ana Mae, para alm do ndice anteriormente delimitado, deve-se a
trs motivos: suprir de algum modo a distncia demasiada de 18 anos entre os
dois primeiros e o terceiro texto, considerar ao menos um texto que trouxesse no
ttulo o nome de um artista e reconhecer a importncia do momento em que tal-
vez o Ensino da Arte mais tenha logrado pr-se em discusso com as demais ins-
tncias do sistema da arte: o perodo em que Ana Mae foi diretora do MAC-
USP, entre 1987 e 1993.

Mas se, por um lado, essa reviso opta por uma escala domstica, de nenhum
modo totalizante, por outro, ela no opera segundo uma lgica simplesmente a-
ditiva. No se trata de mais um olhar sobre o Ensino da Arte, e sim de um po-

2
Carlo Ginzburg. Estranhamento, p. 22.
3
Ana Mae Barbosa. Arte-educao: conflitos/acertos, pp. 52ss.


"$
sicionamento em relao a outras posies aqui e agora. Trabalha-se de maneira
experimental, nos limites de ns mesmos. Seu modo de problematizar se a-
proxima de uma pesquisa histrica atravs dos discursos. A propsito, os textos
em si efetuam outro crivo, na medida em que as concepes aqui em jogo, tanto
de arte, quanto de ensino, poderiam ser consultadas nas diversas prticas, entre
outras evidncias, que configuram a rea em questo. Mas so os textos que ain-
da lhes do consistncia, como sua mediao privilegiada, dos Parmetros Cur-
riculares Nacionais bibliografia dos concursos para docente universitrio. Em
compensao, comentrios esparsos, que recorrem a textos diversos, perpassam
os textos analisados, nos espaos abertos entre as intenes que neles so regis-
tradas e a leitura que se pode produzir a partir delas. Tambm por esses comen-
trios se pode aferir a incidncia dessa reviso, agora porm diante das suas
prprias intenes, assim explicitadas: (...) por um lado, abrir um domnio de
pesquisas histricas e, por outro, colocar-se prova da realidade e da atualidade,
para simultaneamente apreender os pontos em que a mudana possvel e dese-
jvel e para determinar a forma precisa a dar a essa mudana.
4


Diante portanto dessas intenes, posteriormente discusso dos textos a cada
um dos quais foi reservado um item deste captulo , como tentativa de expli-
car algumas impresses extradas de suas anlises, so discutidos em um
quinto e ltimo item alguns dos principais dispositivos do Ensino da Arte: a
Proposta Triangular, a afirmao da Arte como Conhecimento e a Teoria da In-
terdisciplinaridade. Desta vez, a escala da reviso a que nos permite perguntar:
Que outros modos de se pensar as relaes entre arte e educao podemos pro-
por, diferentes dos modos disponveis e que no mais nos satisfazem?

Por ltimo, uma hiptese sustenta as questes que abrem este captulo: Em analo-
gia ao que aconteceu com as artes entre os sculos XVI e XVIII, quando foram
promovidas de artes mecnicas a belas-artes, contudo, posteriormente ao advento
das prticas artsticas nos anos 1960, quando a especificidade da artes foi desgas-
tada pela inveno do contemporneo, haveria chegado o momento de o Ensino
da Arte conquistar sua autonomia. Se confirmada, a hiptese nos levaria a con-

4
Michel Foucault. O que so as Luzes?, p. 348.


"%
siderar que o Ensino da Arte, ao contrrio do que se declara, resulta conservado-
ramente moderno. Por certo, as teorias e prticas educacionais em nome da arte,
de acordo ou no com os marcos apresentados, parecem agora se desenvolver sem
necessariamente tomar as prticas artsticas como seu objeto, sistema de refern-
cias ou atualidade, ao mesmo tempo em que eventualmente incorporam seus pro-
cedimentos, dispensando-as como mediao entre seu trabalho e as instncias do
imaginrio e da realidade sociais. Ao menos o que se pode perceber a partir do
crivo, cada vez mais difundido no Brasil, da arte pela imagem, invariavelmente,
com base em modelos lingusticos de interpretao. De fato, na literatura da rea,
onde pudesse aparecer a palavra arte, outros termos so igualmente utilizados,
seno mais frequentes: imagem, cultura, cognio, experincia etc.
Dessa forma, o Ensino da Arte no percebe, por exemplo, uma inclinao educa-
cional desde o final dos anos 1960 no interior das prticas artsticas,
5
tampouco,
mais recentemente, uma exponenciao ambgua da educao no sistema de pro-
duo das exposies de arte.
6
Mas o que acontece, neste caso, quando o Ensino
da Arte se separa (ou se esquece) da arte?


1. "Devo|vendo arte arte-educao"

Apontado por Ana Mae Barbosa como um dos textos mais influentes na mu-
dana do ensino modernista da arte para o ensino ps-moderno da arte no Bra-
sil, por sua nfase na apreciao de obras de arte,
7
o artigo de Vincent
Lanier, originalmente publicado em 1984, defende para a arte-educao a neces-
sidade de um forte conceito central como referncia. Questionando uma ori-
entao extra-artstica do ensino da arte, que toma a experincia da arte como
meio para outras finalidades (segundo o autor: criatividade, aptido visual, arte-
terapia, desenvolvimento intelectual, comunicao, atividades de lazer, design
ambiental, treinamento profissional e educao esttica), Lanier pretende subli-
nhar que a principal referncia para o professor de artes sem que o significado

5
Parte disso objeto do captulo III.
6
Parte disso objeto do captulo II.
7
Ana Mae Barbosa. Parmetros internacionais dos pesquisadores em Arte Educao. In: ___
(org.). Arte-educao: leitura no subsolo, pp. 09 e 18.


"&
disto tenha sido esclarecido (...) deveria ser o progresso no domnio dos pro-
cedimentos esttico-visuais, mais do que o (...) desenvolvimento pessoal de
qualidade no necessariamente relacionadas [sic] com arte.
8


Buscando a ampliao da experincia esttica visual, sua proposta de
aprendizagem em arte considera quatro hipteses (ou pressupostos): a. que o
indivduo j desfruta de alguma experincia esttica, antes de entrar para a
escola ou fora dela, a partir de estmulos como a natureza ou o artesanato
popular presente em objetos cotidianos; b. que, alm do artesanato, estmulos
como a arte popular e os meios de comunicao de massa (cinema, TV, artes
grficas) podem suscitar experincias semelhantes s que se tem com a pintura e
a escultura, sem explicitar como elas se diferenciam; c. que a prtica de ateli
no mais seja o componente dominante do currculo, que em vez dela sejam
enfatizados o entendimento e a apreciao da arte; d. que o dilogo (verbal)
sobre a natureza da experincia esttica do meio ambiente imediato o caminho
mais curto e eficiente para se promover essa mudana.

Mas a arte que Lanier pretende devolver arte-educao no consultada nas
transformaes empreendidas pelas prticas artsticas, que posteriormente Pop
Art, para nos limitarmos a um nico momento, consolidaram elas prprias o
conceito de arte a partir das tcnicas de reproduo, dos procedimentos de apro-
priao e de materiais ordinrios (seno da realidade social); nem discute a im-
plicao pelo artesanato de uma forma de pensamento, de uma inteligncia
manual ou conscincia material.
9
Certamente no seria o caso, contra a explora-
o da arte-educao por finalidades extra-artsticas, devolver-lhe as belas ar-
tes. Nota-se a propsito que seu conceito de pintura e escultura permanece
idntico ao dos anos 1950. A ampliao que ele prope busca, antes, correspon-
der a uma vida contempornea americana, porm, naquilo que a excita previ-
amente, e no no que ela pode se tornar. Tambm no seria o caso reduzir o
interesse existente da juventude. Mas, dessa forma, o domnio dos procedi-

8
Vincent Lanier. Devolvendo arte arte-educao. In: Ana Mae Barbosa (org.). Arte-educao:
leitura no subsolo, p. 45, grifo meu.
9
Cf. a propsito: Richard Sennett. O artfice.


"'
mentos esttico-visuais, ao contrrio do que pretende, parece novamente aco-
metido pela lgica do desenvolvimento pessoal.

Essa tenso entre aluno e currculo , segundo Elliot Eisner, recorrente na hist-
ria da educao e a soluo disso, conforme sua leitura de Dewey, depende da
elaborao de um programa educacional baseado em uma concepo adequada
da experincia.
10
Sem questionar os processos de assujeitamento a que aquela
vida contempornea pudesse estar submetida por modos das diferentes mani-
festaes artsticas (belas artes, artesanato e arte de massa), mais do que por
uma ou por outra em absoluto, Lanier espera que a ampliao da experincia
esttica visual possa contradizer o elitismo artstico. Entretanto, na medida em
que desenha uma canalizao do cotidiano imediato ou do ambiente natural
para os museus e galerias, como se por um caminho mais apropriado, sua pro-
posta reitera o estatuto de cada uma daquelas manifestaes, bem como sua dis-
tribuio hierrquica no currculo. As belas artes so dessa forma postergadas
como finalidade do ensino da arte, agora ampliado por meios inadvertidamen-
te pr-artsticos, seno extra-artsticos, j que deles ou mesmo daquela fina-
lidade no se depreende nada semelhante a um SdA.

Essa ampliao resta na verdade como um desvio preparatrio. Ironicamente, o
elitismo artstico ou a arte elitizada so conservados como destino desse
processo. Isso porque, nessa proposta, o interesse dos alunos sempre posto a-
qum do que a arte pudesse lhes oferecer. As semelhanas que Lanier supe,
contudo, entre as experincias dessas diferentes manifestaes, para alm de
proporcionarem um mesmo tipo de prazer, guardam um ponto forte em co-
mum: um conceito de reflexo, que identifica a compreenso do modo como se
toma uma posio diante de um problema social compreenso do modo como
se gosta ou no de um tipo qualquer de arte. Todavia teramos que seguir com o
que ele no esclarece. Desenvolv-lo importante para que se possa pensar a in-
cidncia do SdA como irrestrita ao sistema da arte. Segundo Deleuze, Todo ato
de resistncia no uma obra de arte, ainda que de alguma maneira o seja. Toda

10
Elliot Eisner. Estrutura e mgica no ensino da arte. In: Ana Mae Barbosa (org.). Arte-educao:
leitura no subsolo, pp. 83-84.


""
obra de arte no um ato de resistncia e, no entanto, de alguma maneira, o .
(...) E que relao existe entre a luta dos homens e a obra de arte? A relao
mais estreita e, para mim, a mais misteriosa.
11
Em todo caso, no texto de Lani-
er, o conceito parece indeciso entre uma concepo contextualista (nfase no de-
senvolvimento pessoal) e outra essencialista (nfase nos procedimentos esttico-
visuais).

Fosse consultada no mbito das prticas artsticas, uma resposta a essa indeciso
poderia, entre outras transformaes, ser elaborada a partir da chamada virada
etnogrfica, quando de algum modo o especfico da arte se tornou contextu-
alista. Segundo Hal Foster, essa virada se constitui em uma srie de investiga-
es que, desde os anos 1960, alteram o posicionamento da arte: da superfcie
do meio e da sua especificidade material ao espao do museu, das bases corpo-
rais ou fenomenolgicas da percepo sua redefinio em termos de diferena
(econmica, tnica, sexual etc.), das molduras institucionais s redes discursivas
entre diferentes prticas e instituies, subjetividades e comunidades, ou mesmo
ao campo expandido da cultura, nos quais mapeamentos sociolgicos e antropo-
lgicos de tantas questes so instrumentos recorrentes, assim como a elabora-
o de narrativas histricas. H por certo, segundo o autor, complicaes nisso
tudo: em geral, pressupe-se que os lugares da transformao poltica e artstica
so intercambiveis, sem uma necessria reflexo quanto autoridade desses
mapeamentos e narrativas, entre outras inmeras ambiguidades.
12
Essas investi-
gaes devem ser oportunamente retomadas, inclusive por meio de outras refe-
rncias, mas tais ambiguidades em nada tm a ver com a dicotomia sustentada
por Lanier. Elas alertam para o risco de se cair na tutela ideolgica do outro, que
talvez esse posicionamento poltico-educacional da arte quisesse emancipar, ou
de a arte ser apropriada pelos discursos dominantes, que talvez ele quisesse
combater.




11
Deleuze. Qu es el acto de creacin?, traduo minha. [Todas as prximas citaes de refern-
cias cujos ttulos aparecem nas notas em lngua estrangeira tm traduo minha.]
12
Hal Foster. The artist as ethnographer. In: The return of the real, pp. 184ss.


"(
2. "A arte-educao prec|sa dos art|stas"

Em um artigo que ela mesma qualifica de solitrio, no final de um livro por
ela escrito sobre concepes de arte-educao, tambm publicado em 1984, Ana
Mae Barbosa cita declaraes de artistas e escritores (Tolsti, Matisse, Thomas
Mann), extradas de textos educacionais ou da psicologia cognitiva, para preco-
nizar que todo artista deveria conhecer a arte feita pela criana. Isso porque, su-
pondo entre elas uma mesma gnese epistemolgica, na arte da criana se
encontrariam todas as sementes da arte dos artistas. Alm de vinculada a noes
de originalidade e pessoalidade (ao menos segundo sua referncia a Matisse),
essa concepo de arte referida a uma forma particular de conhecimento, a um
conhecimento presentacional, marcado sobretudo por sua diferena em rela-
o a um conhecimento intelectivo ou discursivo. Mas a ideia prepara uma de-
nncia: Entre ns h um generalizado alheamento do artista em relao
criana, em relao arte na escola, arte na educao. No que diz respeito ao
ensino da arte para crianas e adolescentes, eu diria que existe mesmo um decla-
rado preconceito por parte dos artistas.
13


Talvez fssemos at aqui levados a concluir que a arte para ensino da arte a
arte do adulto que pode ser explicada pela arte da criana, ao mesmo tempo
em que cognio atravs dos sentidos. No est claro porm como a arte da
criana pode ser explicada pelo conhecimento presentacional, nem se a criana
ou mesmo a arte so ou no capazes de um conhecimento tambm intelectivo ou
discursivo. Tambm no est claro como esse crivo da arte do adulto pela arte
da criana se diferencia da crtica, feita por Ana Mae em outro texto, crena do
ensino da arte na virgindade expressiva da criana,
14
uma vez que justamente a
isso parecem aludir suas referncias. Alm disso, o contato defendido entre cri-
ana e imagens da arte, a partir daquele crivo, colocaria a criana estranhamente
em contato como alguma coisa derivada de sua prpria arte, o que configura
uma proposta redundante. De qualquer forma, assimilando sem maiores detalhes
a arte da criana ao ensino da arte, Ana Mae parece principalmente afirmar, ao

13
Ana Mae Barbosa. A arte-educao precisa dos artistas. In: ___. Arte-educao: confli-
tos/acertos, p. 158.
14
Ana Mae Barbosa. Parmetros internacionais dos pesquisadores em Arte-Educao, p. 12.


")
contrrio do que sugere o ttulo de seu texto, que so os artistas que precisam da
arte-educao.

Ao mesmo tempo, a ideia prepara a recusa daquele preconceito, atitude que se-
gundo Ana Mae (...) uma espcie de posse exclusiva do conhecimento estti-
co e artstico, uma tentativa de deteno do poder cultural.
15
Ela contabiliza
parte disso atribuindo aos artistas a afirmao de que arte no se ensina, o que
segundo ela se apoia em dois conceitos equivocados: o da arte como inspirao
divina e o do ensino como transmisso mecnica. Mas sua defesa de que arte se
ensina no se refere nesse momento ao conhecimento artstico, e sim concep-
o problematizadora da educao tal como formulada por Paulo Freire.
16
Essa
inflexo poltico-social de um problema a princpio esttico-epistemolgico de
algum modo justificada. Ana Mae parece entender que o povo, desde o estabele-
cimento da Academia Imperial de Belas-Artes no incio do sculo XIX, foi des-
provido de arte, e que tarefa da educao fazer a arte voltar ao domnio
popular. Nesse sentido, o ensino da arte ou o argumento de que arte se ensina
significam uma vontade de democratizao da arte, e no necessariamente a
pergunta pelos modos como a arte pode ser ensinada, que to logo so determi-
nados por aquela finalidade. Com efeito, ela assinala que Compete a ns, pro-
fessores de arte e artistas, numa ao conjunta, tentar atravs da educao
pblica uma melhor distribuio do patrimnio artstico, da riqueza esttica, e-
levando assim a qualidade de vida da populao.
17


Mas a arte a que Ana Mae se refere como patrimnio artstico no a arte popu-
lar a ser distribuda para a elite, como talvez tenham proposto os primeiros es-
tudos culturais,
18
e sim a arte elitizada a ser distribuda para o povo. H, por

15
Ana Mae Barbosa. A arte-educao precisa dos artistas, p. 160.
16
Paulo Freire. Pedagogia do oprimido, pp. 63ss.
17
Ana Mae Barbosa. A arte-educao precisa dos artistas, p. 160.
18
preciso oportunamente diferenciar os estudos culturais surgidos nos anos 1950, por exemplo
no trabalho de Raymond Williams, da sua propagao nos anos 1980, quando se tornam muito
mais brandos do ponto de vista da crtica dos saberes institudos. Segundo Brian Holmes, Ao
elevar as expresses populares mediante um processo de contaminao que tambm transforma-
va a cultura de elite, [os estudos culturais] buscaram criar alternativas positivas aos novos modos
de dominao projetados pelos meios de comunicao de massa. Este enfoque diversificou e-
normemente o espectro de temas e estilos acadmicos que foram sendo aceitos como legtimos,
contribuindo realmente, dessa maneira, com o ideal da educao popular. (...) Porm, quando a


"*
certo, em outros textos, justificativas para isso: Todas as classes tm direito de
acesso aos cdigos da cultura erudita porque esses so os cdigos dominantes os
cdigos do poder. At aqui, a arte elitizada para o povo pode ser tomada co-
mo sua concepo de arte, em funo da clivagem que estabelece entre arte dos
artistas e povo desprovido de arte. Mas uma arte do povo aparece em se-
guida como condio da primeira: necessrio conhec-los [os cdigos do po-
der], ser versado neles, mas tais cdigos continuaro a ser um conhecimento
exterior a no ser que o indivduo tenha dominado as referncias culturais da pr-
pria classe social (...).
19
Isso porque, sem essas referncias, o contato com a cul-
tura erudita inferioriza o universo cultural do oprimido.
20
A par da confuso
entre indivduo e oprimido, entre todos e uns, resta o povo como destinao da
arte do povo, de modo que a arte do ensino da arte sempre arte para o povo,
venha ela do povo ou da elite.

Outra justificativa da arte para o povo, desta vez mais problemtica, a de per-
mitir que o povo ascenda socialmente: (...) a maioria dos poderosos, e at alguns
educadores, acham [sic] que esta histria de criatividade para criana rica. (...)
Acesso ao cdigo erudito, que cdigo do poder, essencial para a ascenso de
classe.
21
Ou ainda, em referncia a um educador norte-americano: Ser cultural-
mente alfabetizado possuir as informaes bsicas necessrias para prosperar,
florescer, ser bem-sucedido no mundo moderno e vale para todas as classes so-
ciais (...).
22
Mas que valores so esses? Identificada com o poder, essa justifica-
tiva no questiona sua prpria ambio, nem as desigualdades sociais.

De fato, e o que parece mais importante sublinhar, nenhuma diferena entre c-
digos eruditos e referncias culturais da classe oprimida traada, seja em ter-

nfase sobre a recepo se separou da dinmica de classe no curso dos anos oitenta, os estudos
culturais se tornaram uma grande celebrao da dobra particular que cada indivduo ou grupo
podia acrescentar ao produto miditico globalizado. dessa maneira que deram certa legitimi-
dade a uma nova ideologia do consumo transnacional. Trata-se do discurso de uma alienao a-
primorada, apropriada, individualizada, etnicizada, que cada um toma como sua. (La
personalidad flexible.)
19
Ana Mae Barbosa. Cultura e ensino da arte. In: ___. Tpicos utpicos, p. 15.
20
Ana Mae Barbosa. Arte-educao: conflitos/acertos, p. 55.
21
Ana Mae Barbosa. Arte-educao ps-colonialista no Brasil. In: ___. Tpicos utpicos, pp. 36 e
45.
22
Ana Mae Barbosa. Arte-educao ps-colonialista no Brasil, p. 46.


"+
mos de criatividade ou de qualquer outro aspecto a ver com a arte. Ainda que
sendo reivindicada para o povo, a criatividade vista como atributo do cdigo
erudito. Como no texto de Lanier, esses lados terminam por ser confirmados ca-
da qual em uma mesma representao, em vez de referidos a processos polticos
de dessubjetivao. Dessa forma, no somente uma posse da arte da criana
como arte em geral reivindicada pela arte-educao, mas tambm a de uma ar-
te para o povo (com maior nfase), como a que tambm deve ser a arte dos ar-
tistas, assim como a de uma arte do povo, como suposta valorizao de sua
identidade cultural.

Eis o que aparece, da metade do texto em diante, mais de acordo com seu ttulo:
a convocao aos artistas para que participem do ensino da arte, como professo-
res ou junto aos arte-educadores. Nota-se que Ana Mae solicita um movimento
do artista na direo do ensino, e no do ensino na direo dos artistas, muito
menos do SdA, que por exemplo convocasse os professores a se tornarem ou a
tornarem seus alunos de algum modo artistas. Para ela, a funo educacional
que todo grande artista exerce consiste em preparar seu pblico, atravs de sua
obra, (...) para a aceitao de uma nova esttica, de um novo pensamento visu-
al.
23
Inadvertidamente, essa funo contradiz a argumentao do texto em pelo
menos trs pontos: a. Ironicamente, ela parece mais prxima da ideia do artista
como ser medinico, capaz de uma comunho com o novo, e do ensino como
transmisso dessa verdade, ou seja, prxima daquilo que apoia a afirmao de
que arte no se ensina; b. Alm disso, quando ligada a um trabalho de esclare-
cimento e convencimento, aquela funo corresponde segundo Ana Mae
transposio discursiva (em dirios, cartas, manifestos etc.) dos gestos de ruptu-
ra. Nesse caso, a clivagem entre verbal e visual, que ela toma para caracterizar
cincia e arte respectivamente, desabilita ou se sobrepe funo educacional
do conhecimento presentacional (no-verbal); c. Por fim, ao reforar a con-
cepo de arte para o povo ou para o pblico, ela contradiz a educao proble-
matizadora de Paulo Freire, segundo a qual, parafraseando-o, essa funo
educacional deveria ser empreendida pelos artistas e professores com o pblico e
os alunos, na tentativa de se recuperar a arte de que todos foram desprovidos,

23
Ana Mae Barbosa. A arte-educao precisa dos artistas, p. 160.


(#
enfatizando-se porm que somente os segundos poderiam lhe atribuir uma fina-
lidade.
24


* * *

necessrio discutir minimamente este legado. Paulo Freire de fato atribui aos
oprimidos a grande tarefa humanista e histrica de libertar a si e aos opressores
da alienao social, j que uma mobilizao semelhante por parte dos opressores
s poderia redundar em falsa caridade. Assim, em ltima instncia, a eficcia
dessa pedagogia se verifica na exigncia radical da transformao objetiva da rea-
lidade opressora. O trabalho da conscientizao, por parte dos educadores, deve
portanto lidar com o paradoxo de ser empreendido na direo do que no pode an-
tecipar, sob o risco de se reduzir instruo do povo, ao mesmo tempo em que
lhe compete convencer as massas de que elas devem lutar pela libertao de to-
dos. Assim, esse trabalho tem como fundamento a tarefa da recuperao da hu-
manidade, da superao da contradio entre opressores e oprimidos, para que
todos assumam sua vocao ontolgica de ser mais. Antes portanto de ser pe-
dagogia dos homens, determina a quem deve se dirigir em primeira instncia: os
esfarrapados do mundo, os demitidos da vida, os condenados da terra, os
castrados no seu poder de transformar a realidade.
25


O esquema certamente tributrio das categorias expostas por Lukcs em seu es-
tudo sobre a dialtica marxista, tais como: conscincia de classe, totalidade social
e possibilidade objetiva. Nele, o filsofo defende uma superioridade do proletari-
ado (oprimidos) em relao burguesia (opressores) que (...) reside exclusiva-
mente no fato de [ele] ser capaz de considerar a sociedade a partir do seu centro,
como um todo coerente e, por isso, agir de maneira centralizada, modificando a
realidade; no fato de, para sua conscincia de classe, teoria e prxis coincidirem e
tambm, por conseguinte, de poder lanar conscientemente sua prpria ao na
balana do desenvolvimento social como fator decisivo.
26
Por ser uma classe de
transio, a pequena burguesia (educadores), enquanto no se v implicada na o-

24
Paulo Freire. Pedagogia do oprimido, pp. 30-32.
25
Paulo Freire. Pedagogia do oprimido, pp. 30-32, 38.
26
Georg Lukcs. Histria e conscincia de classe, p. 172.


($
posio entre aquelas duas classes, busca (...) no os meios de suprimir os dois
extremos, capital e salrio, mas de atenuar sua oposio e transform-la em har-
monia.
27
Nesse caso, suas finalidades assumem cada vez mais formas meramente
ideolgicas.

Oportunamente, seria preciso discutir a prescrio ps-moderna de que a luta de
classes, na qual o mtodo de Paulo Freire tem um fundamento, no seria mais vi-
gente. Porm, diante de exigncias to claras, quanto tarefa da construo de
sujeitos conscientes, preciso discutir quais so atualmente os sujeitos das lutas
sociais,
28
por que constru-los o principal da tarefa poltico-educacional, e qual o
papel do ensino da arte nessa tarefa. Especialmente porque, em nome do radica-
lismo de Freire, talvez seja preciso no mais ser freiriano, especificamente, em um
sentido que vai se convencionando, depurado daquele radicalismo, meramente
dialgico. Algumas linhas metodolgicas podem ser aqui evocadas. Quando
pretende reafirmar uma poltica da Verdade (frequentemente desacreditada como
totalitria), propondo um retorno a Lnin, em vez de Marx, Slavoj Zizek argu-
menta que somente possvel restabelecer o impulso original da teoria a partir
dessa [da de Lnin] posio externa; (...) implantando-a em outro momento hist-
rico (...). Em segundo lugar, somente atravs desse violento deslocamento que a
teoria original pode ser posta pra trabalhar, correspondendo a seu potencial de
interveno poltica. E continua:

(...) O retorno a Lnin (...) no tem como objetivo reativar nos-
talgicamente os bons velhos tempos revolucionrios, nem a-
justar o velho programa s novas condies de modo
oportunista e pragmtico, mas repetir, nas atuais condies glo-
bais, o gesto leninista de iniciar um projeto que pudesse implo-
dir a totalidade da ordem global do mundo capitalista-liberal, e
mais, (...) do ponto de vista da sua verdade reprimida.
29


Nos termos em que nos foram legadas por Freire, as atuais condies histricas
no mais parecem nos permitir que se deduza a mobilizao da conscientizao.
talvez o prprio trabalho da conscientizao o que deve ser hoje reformulado, na

27
Marx apud Georg Lukcs. Histria e conscincia de classe, p. 157.
28
Cf. a propsito: Ernesto Laclau. Debates y combates; Jacques Rancire. The people or the multi-
tudes? In: ___. Dissensus, pp. 84-90.
29
Slavoj Zizek. On belief, pp. 02-04.


(%
medida em que se encontra largamente assimilado pela prpria lgica do consu-
mo, como forma de falsa caridade ou de consumo-consciente, servindo ele
mesmo regenerao do capitalismo, na forma de capitalismo cultural.
30
Afinal,
a forma de poder caracterstica do opressor, como aparato burocrtico repressivo
estatal, o que no mais parece vigente. Ento, se como educadores ou artistas de-
vemos ser agentes polticos, do que consideramos necessrio que os setores po-
pulares deveriam se libertar? Quem so os oprimidos e opressores do mundo
da arte? Em que medida um atual compromisso com a educao problematizado-
ra nesse contexto considera a luta de classes ou as lutas sociais? Apenas uma no-
ta dissonante: Segundo Rancire, (...) a questo no de forma alguma para os
dominados tomarem conscincia dos mecanismos da dominao, mas se fazerem
um corpo destinado a outra coisa que no dominao. No se trata (...) de adqui-
rir uma conscincia da situao, mas as paixes que seriam inapropriadas a essa
situao.
31


preciso ressalvar, no entanto, que o conceito de arte do povo foi central em
projetos pioneiros como Esttica das Massas, Arte e Minoria, Arte e Pblico do
MAC-USP, quando sob a direo de Ana Mae,
32
anteriores ou concomitantes
portanto a exposies renomadas como Magiciens de la Terre (1989), com cu-
radoria de Jean-Hubert Martin, mais frequentemente citada em mbito interna-
cional como crtica da mentalidade colonialista. Mas tais projetos
corresponderam tanto vontade de apagar os limites entre diferentes cdigos es-
ttico-culturais, desafiando os cdigos estabelecidos cujo carter transforma-
dor pode ser identificado ao SdA , quanto a uma espcie de atalho ou convite
ao desconhecido das experincias artsticas mais profundas o que reafirma o
conceito de arte para o povo e suas hierarquias.
33
A diferena radical do SdA
em relao a esses conceitos que ele no tem dono, nem destinao determina-
da; ele aparece no annimo-comum. Nesse sentido, o interessante daqueles pro-
jetos est menos no seu carter representativo (do povo) do que no modo como

30
Cf. a propsito: Slavoj Zizek. First as tragedy, then as farce, p. 53.
31
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, p. 69.
32
Cf. a propsito: Ana Mae Barbosa. A multiculturalidade de que se precisa no terceiro mundo. In:
___. Tpicos utpicos, pp. 79-88; A multiculturalidade da arte e do museu. In: ___. Tpicos ut-
picos, pp. 98-113.
33
Ana Mae Barbosa. A multiculturalidade de que se precisa no terceiro mundo, pp. 85-87.


(&
talvez tenham operado a dissociao de certo corpo de experincias,
34
a redis-
tribuio de uma determinada partilha do sensvel. Ainda segundo Rancire,

A poltica existe na medida em que o povo no identificado
a uma raa ou populao, nem os pobres a um setor particular
desfavorecido, nem o proletariado a um grupo de trabalhado-
res industriais etc., mas na medida em que so identificados a
sujeitos que inscrevem, na forma de um suplemento a toda
contagem das partes da sociedade, uma figura especfica da
conta dos no contados ou da parte dos que no tm parte.
35


Um exemplo do SdA na arte de massa, ainda que em tom de boutade, pode ser
tomado na exegese feita por Tom Z do refro t ficando atoladinha de um
funk carioca. Para ele, trata-se de um metarrefro, ao pr em questo todos os
refres, bem como a arte da composio em geral; alm disso, microtonal, o que
reinscreve uma escala, segundo ele, postergada no incio do sculo VII pela ofi-
cializao do credo cristo e da escala diatnica, que a partir de ento serve de
modelo tanto para a msica erudita quanto para a popular; e finalmente pluri-
semitico, na medida em que contm vrios planos de significado, sendo um de-
les especialmente contundente em uma sociedade misgina: o que (...) faz uma
mulher assumir o comando de um ato sexual e chamar para si o direito e a con-
clamao do prazer.
36


Mas como isso pode ser educacional? A dissociao de uma determinada rede de
significados justamente, segundo Rancire, o contrrio da (...) incorporao de
um saber, de uma virtude ou de um habitus.
37
Dessa forma, ao identificar na ar-
te de massa uma inteligncia criadora de que a massa supostamente estaria pri-
vada, como se desautorizando a arte para o povo, a exegese de Tom Z
testemunha a dimenso educacional do SdA, levando em conta uma inconfor-
midade entre arte e educao.

* * *


34
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, p. 67.
35
Jacques Rancire. Ten theses on politics, p. 35.
36
Tom Z. Exegese de T ficando atoladinha.
37
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, p. 67.


('
H tambm, no texto de Ana Mae, referncias a artistas que, da Bauhaus (1919-
1933) ao Black Mountain College (1933-1957), desenvolveram suas obras como
professores. Usadas para demonstrar que a funo de professor desenvolve o ar-
tista e vice-versa, essas experincias educacionais atravs da arte no mais di-
zem respeito ao ensino de crianas e adolescentes. Tambm elas no dizem
respeito relao entre professor e aluno, e sim ao duplo papel do artista como
professor. Assim, no texto, quando o artista toma parte no ensino, o ensino da
arte deixa de ser discutido. Quase sempre desconsiderada na formao cada vez
menos definvel do bacharel em artes,
38
a funo educacional do artista no tem
a tratamento diferente. A proposta por Ana Mae de que houvesse artistas em
residncia nas universidades, por exemplo, admite que eles no tm a rigor que
ensinar (o que aqui significa sistematizar a experincia do aluno), mas estar em
contato direto com os alunos. Ironicamente, em relao a seu ponto de vista, es-
sa posio apoia a inconciliao entre o ensino e as prticas artsticas, entre o
trabalho do professor e o do artista, especialmente quando situados nas universi-
dades.

Essa inconciliao, contudo, quando referida ao contato direto entre professor e
aluno, pode sim evocar uma forma de ensino. Em uma entrevista concedida
tambm em 1984, Carmela Gross afirma que ensinar (...) dissolve no outro a
sua questo. Porque a sua questo [a do professor], toda a sua energia que vai
reverter ao nvel do [seu] trabalho, passa a reverter ao nvel do trabalho do alu-
no; sugerindo a partir disso, embora aparentemente sem muita convico, que a
aprendizagem artstica devesse acontecer por osmose, de modo que os alunos
pudessem frequentar os professores (...) no ao nvel de aula, mas ao nvel de
suas prprias inquietaes e ver onde que bate com as do outro, mas no ao n-
vel de uma proposta de um determinado nvel de programao e de estabeleci-
mento disto ou daquilo.
39


Mas se h nisso uma recusa do ensino da arte, no se pode afirmar o mesmo em
relao a um ensino em arte. Quanto a isso, pode-se imaginar que a osmose, o

38
Milton Sogabe. O ensino de artes e a formao do artista na academia, p. 32.
39
Carmela Gross. Entrevista Revista ARTE, p. 28, grifo meu.


("
transporte passivo entre o trabalho do professor e o do aluno para o que a re-
verso de energia por cada um no prprio trabalho seria uma condio , nomeia
um tipo de permeabilidade que destoa da reverso diretiva ou benevolente,
previamente deliberada, que, esquecida das prprias inquietaes, faz-se
reverso desperdiada de energia. Obviamente, a proposta deve ser confrontada
com a estrutura da escola ou universidade, que, para Carmela, naquele
momento, (...) no tem espao para o processo criativo, [na medida em que] ela
entra nas questes didticas de sola, e didtica sempre no sentido da reduo
do trabalho (...).
40


Aparentemente sem propsito, a ideia abre no entanto questes sobre o ininten-
cional do ensino e a aprendizagem por distrao, entre outros termos, sobre um
envolvimento inconsciente entre professor e aluno, sobre a incorporao do
informal pelo formal, como questes para um ensino em arte. o que menciona
John Cage em um texto de 1965, sobre como melhorar o mundo: Distraes?
Interrupes? Que sejam bem-vindas. Elas lhe do a chance de saber se voc
disciplinado.
41
Mas tambm o que Liam Gillick aprende com as artes meno-
res:

(...) o artesanato e as artes aplicadas esto sempre ligados a
uma distrao produtiva: distrado tricotar um cachecol en-
quanto a guilhotina ao fundo trabalha, mas isso tambm acon-
tece enquanto o gato brinca no tapete. O ato de tricotar um
cachecol diferente de entender o que tricotar significa. O
processo de tricotar produz a confirmao distrada de um co-
lapso de hierarquias. Muitos pintores so artfices. Eles esto
tomados por uma artesania cotidiana. Trata-se de um delrio
disfuncional, mais do que um deslocamento funcional.
42


Cabe-nos aqui apenas um esboo dessas questes, na medida de sua introduo
legtima como um problema inapropriado. A osmose no diz respeito a um in-
dividualismo biolgico, manuteno exclusiva da prpria homeostase, mas
sim a um tipo de cansao, parafraseando Maurice Blanchot, capaz de liberar um

40
Carmela Gross. Entrevista Revista ARTE, p. 28.
41
John Cage. Diary: How to improve the world (You will only make matters worse). In: ___. A
year from monday, p. 11.
42
Liam Gillick. Educational Turns Part One. In: Paul ONeill & Mick Wilson (eds.). Curating and
the educational turn, pp. 170-171.


((
espao suficientemente amplo em torno daquilo que separa professor e aluno,
(...) para que uma outra pessoa possa considerar-se como seu verdadeiro inter-
locutor; a um tipo de benevolncia que se mantm (...) frente ao acontecimen-
to em relao ao qual no conviria ser benevolente; a um modo de
desaparecer, de no saber que devenir (o que se ser, seno transformar-se),
para que possa acontecer o que nem mesmo lhes diz respeito; a um comeo (...)
quando tudo parecia ter acabado; enfim, a (...) um estado que no possessi-
vo, que absorve sem pr nada em questo.
43


Assim, a relao entre professor e aluno, no ensino em arte, pode ser referida a
uma espcie de compromisso-distncia, de disposio subjetiva, como um espa-
o aberto entre dois que se dispem cada um a desaparecer. tambm o que
Agamben chamou de amizade: um com-sentir originrio, uma partilha sem
objeto.
44
H uma maneira discreta, talvez suspensiva, de se dizer como isso a-
contece: Certa vez, ao ver uma imagem do Bodhidharma sem barba, um estran-
geiro desconfiou: Por que ele est sem barba? Ao que o monge respondeu:
Se voc quer estudar o Zen, deve faz-lo com o corao. Quando alcanar a re-
alizao, ela deve ser uma realizao verdadeira. Voc mesmo deve ter o rosto
do grande Bodhidharma para v-lo. Ento apenas um relance ser suficiente.
Mas se disser que o conhece, jamais o ter visto.
45
Nota-se que, em vez de um
conhecimento, eles compartilham uma disposio que no pode ser arrogada.
Logo, tambm para o Bodhidharma, a verdade est no relance.

Por sua vez, de maneira agora mais pragmtica, a proposta do artista em resi-
dncia, tambm sugerida por Carmela, pode questionar a estabilidade emprega-
tcia dos professores e a inrcia burocrtica das universidades, que por vezes
complicam a incorporao pelo currculo das transformaes na arte.
46
A discus-
so quanto a uma universidade nesse sentido permevel ou impermevel apa-
rece de modo polmico na proposta no implementada de criao do Instituto de
Artes da USP. Na ata da reunio, em 31 de maio de 1967, de que tambm parti-

43
Maurice Blanchot. A conversa infinita, v. 01, pp. 11-25.
44
Giorgio Agamben. O amigo, pp. 77ss.
45
Paul Reps (ed.). Writings from the Zen Masters, p. 11.
46
Milton Sogabe. O ensino de artes e a formao do artista na academia, pp. 32-33.


()
ciparam Lothar Charoux, Donato Ferrari, Samson Flexor e Walter Zanini, Mrio
Guimares Ferri declara que o Instituto no deveria ter um grande nmero de
professores fixos, para evitar que certas pessoas se tornassem permanentes, para
favorecer a renovao.
47
Tambm nesse caso, mais do que uma recusa do ensino
da arte, aquela inconciliao nos permite discutir formas de institucionalizao
da arte na universidade.

* * *

Segundo Didier Semin, o que est em jogo nas escolas para artistas depois de
1968, e no somente na Frana, reflete justamente o trabalho de artistas que
(...) tm sonhado com um ensino da arte ao mesmo tempo em que recusam a
ideia de que a arte fosse o legado de uma tradio e de uma tcnica.
48
Sabe-se
que a incorporao pelo campo da arte, principalmente a partir do fim do sculo
XIX, mas de fato desde meados do sculo XVIII, de atividades ou inquietaes
aparentemente refratrias a qualquer modalidade de ensino e, por vezes, compa-
radas pulso criadora supostamente espontnea da criana e do louco, resultou
na crtica do ensino da arte em geral, percebido como o que pudesse extinguir
essa pulso. Obviamente, se a verdade da arte escapa ao saber da tradio e da
tcnica, a ideia de uma escola para artistas se torna paradoxal. Contudo, como
no caso de Courbet (entre outros) a que Semin se refere, ensinar o que no pode
ser ensinado se torna possvel sob um princpio poltico: o de que a sala de aula
deve ser uma comunidade de iguais.

Mas nem por isso a arte se torna simplesmente ensinvel. Essa verdade no deve
ser reduzida para que as escolas se tornem simplesmente possveis. Antes, de
uma escola capaz de abrigar paradoxos como esse que um ensino em arte deve
se ocupar. claro, houve condies materiais para tanto. Inicialmente apoiado
pela abertura de atelis paralelos cole des Beaux-Arts e de sales paralelos ao
officiel, ao mesmo tempo em que pela valorizao no mercado dos artistas sa-

47
Fundo MAC USP DR 0049/005. Ata da reunio do dia 31 de maio de 1967. (Pasta: Proposta pa-
ra Criao do Instituto das Artes na USP, 09/05/1967-30/07/1967)
48
Didier Semin. Portrait de lartiste en enseignant. In: Fabrice Douar & Matthias Waschek (eds.).
Peut-on enseigner lart?, p. 171.


(*
dos desses novos lugares, o mesmo princpio pde ser retomado em projetos
como a Bauhaus e o Black Mountain College, quando os critrios de legitimao
da arte j no so mais propriedade das escolas. Para Semin, uma vontade co-
mum sustenta os sonhos daqueles artistas: aquela de um retorno orquestrado a
certo estado de inocncia e de no-especializao, de um expediente que permi-
tisse de alguma maneira a sntese entre a pulso da arte original (...) e as diferen-
tes especializaes que lhe do passagem, mas que ameaam asfixi-la.
49


Yves Klein um desses artistas. Seu trabalho paradigmtico em relao a es-
ses desdobramentos paradoxais. Notadamente autodidata, embora filho de pais
pintores, na sua famosa Confrence la Sorbonne em 13 de junho de 1959 (que
de resto no fez parte dos cursos dessa instituio), tambm intitulada
Lvolution de lart vers limmatriel, Klein dedica uma parte importante de
suas teses ao projeto de uma escola: o Centre de la sensibilit. O espao deve-
ria permitir a criao em comum de uma arte absoluta, como realizao de
uma imaginao pura. Nele no haveria programas nem exames, embora o ar-
tista previsse uma lista de cadeiras e seus ocupantes. Assim como na Bauhaus,
suas atividades se apoiariam na concentrao de ideias, o que coincide, no
mbito das artes marciais em que Klein se formou, com um exerccio espiritual.
Professores e alunos deveriam participar sem restrio da sua construo, de
modo que o centro estivesse constantemente nascendo. Ao cabo de 10 anos, con-
tudo, ele poderia ser dissolvido. Visionrio e otimista, embora bem mais prov-
vel que outros projetos, como o de climatizao de toda a atmosfera terrestre
(Arquitetura do ar, 1961), esse ao menos identifica com preciso seu campo de
incidncia, no que podemos perceber sua atualidade: a psicologia, a tica a-
prendida, a sentimentalidade, a composio, o herosmo sentimental, que engen-
dram os mundos totalitrios, os espaos delimitados do terror, os restos para os
ventrloquos do Ocidente.
50


Sensibilidade, palavra chave em sua obra, ao contrrio portanto de qualquer sen-
timentalismo, significava para Klein tanto inteligncia quanto imaginao, ou

49
Didier Semin. Portrait de lartiste en enseignant, p. 175.
50
Yves Klein apud Didier Semin. Portrait de lartiste en enseignant, p. 177.


(+
ainda: (...) a verdade da arte, a moeda do universo que nos permite comprar a
vida em estado de matria-prima.
51
Cham-la de verdade monetria guarda
sem dvida uma ironia. De fato, imaterializao e sensibilidade pretendiam
substituir a mediao quantitativa de um materialismo dominante, que ele consi-
derava inimigo da liberdade. Para ele, a vida que importa no permitiria outro
acesso. Alm disso, elas propunham um territrio ao mesmo tempo diferente do
realismo e do expressionismo abstrato de sua poca, alcanando nas Monocro-
mias Azuis, a partir de 1955, a demonstrao de uma coincidncia rara entre in-
tencionalidade conceitual e materialidade sensvel, distncia infinita e presena
imediata.
52


A ideia de um ensino por osmose teria aqui um precedente. A par do interesse
de Klein pela colaborao artstica (notvel nos projetos que realizou com o ar-
quiteto Werner Ruhnau e Jean Tinguely, entre outros), a ideia ou mesmo a ati-
tude da impregnao o que melhor corresponde a seu desejo tanto por uma
comunicao direta com o pblico quanto pela desapario da vida psicolgica.
Materializada nos Relevos-Esponja que desenvolve a partir de 1956, nos quais
se serve diretamente de esponjas naturais embebidas em azul IKB, ela significa,
de um lado, como propriedade das esponjas, ser permevel a qualquer fluido e
capaz de absorv-lo, testemunhando um estado de interpenetrao dos vrios
planos espirituais ou a gradual transio entre as fases alternadas dos ritmos e
trocas vitais; de outro, como propriedade do azul, um campo de irradiao
constante, bem como a possibilidade de se mergulhar nos abismos do conheci-
mento original, intemporal, ou ainda um estado de total harmonia com o lado
invisvel da Natureza no perceptvel atravs dos sentidos.
53


Klein esperava com seu trabalho formar um homem novo, mas ensinar em arte
solicita uma performatividade especfica, capaz de evitar a terceirizao da nar-
rativa do outro. Nesse sentido, a comunicao direta, pensada como impregna-
o recproca, como o relance zen, possvel na coincidncia entre diferentes
movimentos de desapario da vida psicolgica, de absoro irrestrita do ou-

51
Didier Semin. Portrait de lartiste en enseignant, p. 176.
52
Hannah Weitemeier. Klein, pp. 15ss.
53
Hannah Weitemeier. Klein, pp. 37ss.


)#
tro pela destituio de si. Nesse momento, quando professor e aluno se implicam
no que no lhes diz respeito, assumindo entre si uma verdadeira distncia que os
indiferencia, finalidades compartilhadas podem ser constitudas nessa mesma
experincia. A partir disso, possvel questionar todo discurso identitrio, espe-
cialmente aqueles que se autodeclaram dissidentes, mas reivindicando da mesma
forma lugares e papis, levantando um poder para derrubar outro, advogando
frequentemente em causa prpria, sem questionar a prevalncia das relaes de
poder, sem atualizar processos de dessubjetivao. Sem dvida, trata-se de um
exerccio de pura imaginao, mas somente impossvel no sentido do que no
tem vontade de poder.

* * *

De resto, alguns poucos trabalhos de arte contempornea so mencionados por
Ana Mae, para questionar a submisso pela universidade da pesquisa em arte s
categorias cientficas ou discursivas, e novamente defender o pensamento pre-
sentacional, como tendo um valor em si mesmo, bloqueado porm pela mesma
clivagem (verbal x visual) que pretende promov-lo.

Mas o que significa pensar por imagens? Segundo Argan, a concepo romntica
implica um pensamento da arte que um pensar por imagens, no menos legtimo
que o pensamento por puros conceitos.
54
Mas qual a diferena entre um e outro
modo de pensar? Em O enigma de Kaspar Hauser (1974), filme de Werner Her-
zog, o personagem que estranhamente aparece sociedade alem do incio do s-
culo XIX, aps seus primeiros 15 anos de vida inexplicavelmente reclusos em um
poro escuro, em algum momento confrontado por um professor de lgica com
o seguinte problema: havendo duas aldeias, uma cujos habitantes dizem somente a
verdade e outra, somente a mentira, que nica pergunta se poderia fazer a qual-
quer um de seus habitantes, capaz de identificar de uma s vez sua procedncia,
devendo a pergunta ser respondida positiva ou negativamente?


54
Giulio Carlo Argan. Arte moderna, p. 12.


)$
Admitindo a dificuldade do problema, ou presumindo a incapacidade de seu inter-
locutor, o professor ele prprio decide resolv-lo. Est claro que, se a essa pessoa
se pergunta simplesmente por sua procedncia, por exemplo, se ela veio da aldeia
dos que dizem a mentira, o problema no ser resolvido, pois vindo ou no da ela
responder que no. A soluo depender de uma pergunta dupla, que obrigue o
mentiroso a confessar sua identidade. Pergunta-se ento, por exemplo, se ela res-
ponderia no caso fosse perguntada se vem da aldeia dos que dizem a mentira.
Assim, a pessoa que de fato no veio dessa aldeia, porque diz a verdade, responde
que sim. A que veio, obrigada a uma dupla negao por sua condio de menti-
rosa, responde que no. Nessa soluo, a mentira no implica nenhuma astcia.
Tanto a pessoa que mente como a que diz a verdade so igualmente determinadas
por sua procedncia. Na verdade, a soluo e o funcionamento do problema so
determinados pelos termos em que so postos, pela definio de um domnio, con-
forme a um raciocnio lgico, dedutivo e progressivo. Mas Kaspar, para a surpresa
do professor, tem outra soluo. Ele perguntaria: voc uma perereca?

Essa soluo, claro, no admitida pelo professor, para quem ela desconsidera o
raciocnio (Schliessen), valendo-se de uma apresentao (Darstellung). Kaspar
compreende o problema, mas no o resolve por deduo. Ele leva em conta seu
domnio, ao mesmo tempo em que perfura seu funcionamento, oferecendo uma
soluo inesperada. Sua pergunta, com uma estrutura bem mais simples, difere do
caminho visado pela argumentao em vista do universal e absoluto, da elevao
frmula da dupla negao (negao + negao = afirmao). Sendo um ele-
mento alheio aos termos do problema, a perereca pode ser vista como o assalto do
domnio pela ideia-imagem. No poro, Kaspar no diferenciava o sonho da reali-
dade. Talvez isso lhe tenha permitido revogar a arbitrariedade das convenes so-
ciais. Podemos reconhecer a aplicao da lgica nos projetos de circuitos
eltricos, na programao computacional, mas nenhuma dessas aldeias e seus ha-
bitantes existem. A topologia do problema tem em vista a forma do raciocnio,
quer confirmar a autoridade da teoria, em detrimento da experincia que o inter-
rompe. A perereca, por sua vez, oferece uma lgica distpica e evoca um sorri-
so.



)%
3. "De Gaugu|n Amr|ca Lat|na"

No texto que preparou para a conferncia de abertura do Congresso Mundial da
InSEA (International Society for Education through Art) de 1993, Ana Mae Bar-
bosa toma de incio um quadro de Gauguin (De onde viemos? Quem somos? Pa-
ra onde vamos?), para de algum modo abordar a questo da identidade, que
ela considera cada vez mais crucial e difundida. Contestando com ele a pre-
tensa universalidade dos cnones europeus ocidentais, Ana Mae reconhece que
aquelas perguntas sero (...) questes dos seres humanos em todos os tempos,
no importa onde estivermos. Assim, defende uma conscincia cultural, uma
poltica multicultural e o respeito diversidade como virtudes da arte no
prximo milnio.
55
Ao assumi-la porm como uma espcie de tendncia irrecu-
svel, um (...) denominador comum dos movimentos atuais em direo demo-
cratizao da educao em todo o mundo,
56
no nota que a projeo infinita
dessa proposta, em um espao cuja historicidade ela desrealiza, contraditoria-
mente universalizante.

Essa poltica multicultural sugere, em resumo, que se penetre na cultura do ou-
tro, para que os outros sejam vistos como eles so, e no segundo os cnones
europeus. A princpio, esse posicionamento parece correto de um ponto de vista
ps-colonial europeu. Mas essa hibridao cultural logo d lugar a outras de-
sigualdades. Considerando a figura central do quadro de Gauguin, um homem
que estende os braos para colher um fruto acima de sua cabea, Ana Mae con-
clui: Quem colhe o fruto no Eva, mas Ado. Ora, a subverso que ela ima-
gina desses papis, atribuindo a Gauguin a inteno de libertar as mulheres da
Grande Culpa, somente pode ser deduzida de um ponto de vista judaico-
cristo-ocidental, no esquecimento portanto da mesma simbiose cultural que
ela pretende. De fato, seu texto no nos aproxima em nenhum momento do que
poderia significar, para a cultura nativa do Tahiti, um homem colhendo um fru-
to, nem de saber se h ou no nessa cultura algum preconceito contra as mulhe-

55
Ana Mae Barbosa. De Gauguin Amrica Latina. In: ___. Tpicos utpicos, pp. 68ss.
56
Ana Mae Barbosa. A multiculturalidade de que se precisa no terceiro mundo, p. 79.


)&
res. Repete-se aqui, por certo inadvertidamente, a imputao ao outro dos par-
metros de si.

claro, uma substancializao dessas culturas (europeia e tahitiana) deve ser
minimamente discutida. Mais propriamente, Ana Mae concebe que um dos obje-
tivos do multiculturalismo, enquanto movimento ps-colonialista, o equil-
brio entre a configurao de uma identidade cultural e a flexibilidade para a
diversidade cultural (...), porque nem a identidade nem os elementos do ambien-
te cultural so fixos.
57
Mas se percebe neste texto, quanto questo da alterida-
de cultural, a mesma estrutura de pensamento presente no texto anterior, quanto
alteridade social: uma projeo seguida de uma apropriao do outro; entretan-
to, sem que suas premissas em comum (por exemplo, a de que o outro estaria no
lugar da verdade ou teria acesso privilegiado a determinados processos psqui-
cos ou sociais), nem as objees de parte a parte (por exemplo, a de que a luta
de classes no foi por isso suficientemente considerada nem eliminada) sejam
levadas em conta.
58


Do mesmo modo, sua argumentao define com mais frequncia uma repartio:
como se ao europeu estivesse reservado o benefcio do amlgama (ora neoco-
lonizador, ora desculpabilizante) entre diferentes culturas, enquanto o outro
devesse ser preservado na mesmidade autctone da sua identidade cultural.
como se a cultura colonizada ou a cultura do povo devessem ser reconhecidas
por sua diferena em relao a um modelo cultural dominante, seno por suas
preferncias, em vez de por aquilo que nelas se aproxima do SdA, portanto,
como se lhes devesse ser assegurada policialmente (e no politicamente, na
direo do que pudesse desconcertar os discursos de poder) uma espcie de cota
na distribuio do que culturalmente visvel.

Entretanto, h talvez uma razo para que o outro aparea no texto quase sem-
pre entre aspas. A ideia de que Gauguin fosse dotado de uma incrvel capacida-
de de penetrar na cultura do outro pode sugerir que sua cultura

57
Ana Mae Barbosa. A multiculturalidade de que se precisa no terceiro mundo, p. 79.
58
Hal Foster. The artist as ethnographer, pp. 173-174.


)'
originalmente europeia, quando na verdade, desde o primeiro ano de idade, ele
transitou e viveu em diversos lugares, da Amrica Latina Polinsia Francesa.
Nesse ponto, Ana Mae afirma com preciso que o desprendimento do artista no
um efeito de sua vida fragmentada e diversificada, e sim (...) o resultado de
um duro exerccio de transvalorizao cultural e da capacidade de explorar a ex-
perincia heterognea.
59
A par da reduo de sua eficcia no mbito da atual
economia globalizada, a inconformidade implcita a essas duas atividades
(transvalorizao cultural e explorao do heterogneo) pode enfim aproxim-
las do SdA, desde que a suplantao de uma demarcao cultural seja empre-
endida mais como destituio de si para ser outro, do que como celebrao
das prprias razes em contraste com o outro. Trata-se de duas diferentes atitu-
des anticolonizadoras. Somente a primeira, na qual a relao com o outro im-
plica um processo de dessubjetivao, pode estar no dissenso.

Nada disso, porm, parece percebido na comparao feita por Ana Mae entre a
simbiose cultural de Gauguin e o canibalismo de Tarsila do Amaral. Dese-
nhando uma histria particular, ela entende que a inovao formal no fundo
dA negra (1923), por analogia com as barras horizontais de Movimento (1951)
de Waldemar Cordeiro, faz da artista uma precursora do concretismo brasileiro,
capaz de cruzar as fronteiras entre o presente e o futuro; mas tambm que, a
partir da Antropofagia como recusa das identidades dadas a priori pelo coloni-
zador, Mulheres, ndios e negros tornaram-se (...) sujeitos de seus prprios dis-
cursos na histria da arte no Brasil, tendo o direito de apropriao,
transformao e cruzamento de fronteiras.
60
Mesmo em relao ao quadro,
historicamente infundada a afirmao demasiadamente otimista da Antropofagia
como projeto de liberao das minorias. Para Ana Mae, O grande desafio
multicultural no Brasil minimizar o preconceito social, diminuir a distncia en-
tre a elite e as pessoas comuns.
61
Mas, outra vez, a importao do difundido
multiculturalismo parece confundir o outro social com o outro cultural, sem uma
devida discriminao entre uma proposta de ecumenismo cultural e a realidade
das desigualdades sociais, sob o risco da absoro ideolgica desta por aquela.

59
Ana Mae Barbosa. De Gauguin Amrica Latina, p. 72.
60
Ana Mae Barbosa. De Gauguin Amrica Latina, pp. 76-77.
61
Ana Mae Barbosa. A multiculturalidade de que se precisa no terceiro mundo, p. 87.


)"
Como alerta Brian Holmes, quanto subjetividade modelada pelo capitalismo
contemporneo, (...) as formaes identitrias se vem promovidas como fonte
de estilos para a produo cultural comercial, o que tem como efeito desviar su-
as temticas para longe do antagonismo social.
62


* * *

No final do texto, Ana Mae avalia a qualidade dos trabalhos feitos por crianas,
alunas de escolas canadenses, a partir de diferentes modos de leitura da obra de
arte, propostos por seus professores em relao ao quadro de Gauguin. Contudo,
no percebe que a questo da identidade foi consumada, de forma trivialmente
utilitria, seno contraditoriamente submissa, em jogos americanos para o jantar
de gala do encerramento do Congresso. Assim, confirma-se por esses resultados
a compreenso da obra de arte, leituras bem ou mal sucedidas, ao preo da
supresso mesma de uma experincia do SdA pelas crianas.

Talvez a possibilidade dessa experincia possa ser figurada por um relato pes-
soal, apenas como um exemplo: Quando em 2006 fui professor de crianas a
partir dos 04 anos, desenvolvi com elas um projeto que mobilizava prticas e
saberes diversos (desenho, tipografia, lnguas, histria, geografia), em funo do
seu interesse pelas possibilidades significativas da visualidade da escrita, que
so atenuadas pela abstrao necessria ao processo de alfabetizao. Mas afir-
m-lo como interdisciplinar no era sua finalidade.

Entende-se que essa abstrao, por um lado, garante positivamente a flexibilida-
de e a versatilidade dos caracteres escritos da lngua, em ateno s demandas
de seu uso social. Por outro, ela neutraliza o pensamento por correlao, carac-
terstico das escritas pictogrfica e ideogrfica. Eis o problema que justificava o
projeto: considerar esse segundo tipo de pensamento, no processo mesmo da al-
fabetizao. importante apresentar minimamente uma de suas referncias: Se-
gundo Chang Tung-Sun,


62
Brian Holmes. La personalidad flexible.


)(
(...) a lgica da correlao, a classificao no-exclusiva, a de-
finio analgica tm, como fundo comum, o pensamento po-
ltico. (...) O pensamento ocidental se caracteriza pela atitude
de prioridade do o qu e o chins pela atitude de prioridade
do como. (...) O tipo de pensamento do qu pode-se desen-
volver passando da religio para a Cincia. Esta uma carac-
terstica do pensamento cientfico. O tipo de pensamento que
se caracteriza pela nfase no como s se pode desenvolver
na esfera sociopoltica, particularmente em conexo com o
problema da tica.
63


A par do esquematismo dessa viso (ocidente-classificao-cincia-qu x orien-
te-correlao-poltica-como), ela nos permite entrever uma diferena entre
contedos, ligados a uma vontade de domin-los, e uma atitude, aberta ao
momento em que o processo de aprendizagem surge mais intenso, no qual uma
correspondncia entre proposta e resultado se estabelece de modo mais
profundo.

A certa altura, propunha aos alunos que subvertessem um logotipo qualquer.
Apresentava-lhes um exemplo: tomar a forma do logotipo do Wal-Mart Super-
mercado para escrever-desenhar, em vez disso, Mal-Criado Superlevado.
claro, a proposta era diferentemente desdobrada por cada aluno. Mas um deles,
que nunca fazia exatamente o que lhes propunha, mas sempre sabia e tinha mui-
to o que fazer concebendo livros, escrevendo e ilustrando estrias , tomou a
proposta no mbito de seus prprios interesses. Luiza, na poca com 08 anos,
apropriou-se dos elementos tpicos das pautas de caderno (linhas horizontais a-
zuis e linha vertical rosa), para elaborar diversos outros padres, na verdade,
situados entre modulaes abstratas dessas linhas e sugestes de uma figurao,
do desenho de uma paisagem.







63
Chang Tung-Sun. A teoria do conhecimento de um filsofo chins. In: Haroldo de Campos
(org.). Ideograma: lgica, poesia, linguagem, p. 192.


))








Em outro momento, propunha-lhes que desenhassem palavras incorporando na
sua aparncia o que elas significam. Oferecia-lhes a princpio uma quantidade
de adjetivos, que um por vez eles sorteavam. Tambm lhes mostrava alguns e-
xemplos. Ento eles desenhavam gordo com letras rechonchudas, rpido
com letras que aparentam rapidez, triste com letras que aparentam tristeza e
assim por diante. Mas Matheus, na poca com 09 anos, tinha ele mesmo sua pa-
lavra. No rosto do papel, ele desenhou somente algumas partes de cada letra. A
letra S, por exemplo, teve apenas sua primeira meia-volta desenhada, de modo
que ficava parecendo um C. Mas depois, no verso, desenhou as partes restan-
tes, de modo que somente quem o levantasse o papel contra a luz, vendo todas
as partes se encaixar, poderia ler a palavra desenhada: SEGREDO.


)*








)+
Em um e outro caso, nenhum dos alunos se ateve aos traos imediatos das pro-
postas ou do que lhes foi mostrado como exemplo. Obviamente, no possvel
afirmar que essa abstrao lhes foi ensinada. Mas o projeto permitia uma varie-
dade de exerccios e buscas, por vezes dessemelhantes entre si. Os exemplos no
estavam ali para serem lidos, relidos etc. Compreend-los no era exatamente
uma finalidade. Eram, antes, como marcas de um movimento no qual as crianas
pudessem se arriscar, e no que o professor tambm se arriscava, j que muito era
feito no contato com o que desconhecamos. claro, eventualmente o trabalho
de alguns artistas (Carmela Gross, Jenny Holzer, Angela Detanico & Rafael La-
in etc.), calgrafos orientais e designers, frequentou as aulas, mas eles no foram
sistematicamente discutidos. Pode-se contudo pens-lo como incidindo na j
mencionada clivagem entre o verbal e o visual. Seria apressado afirm-lo, mas,
em face desses exemplos, possvel considerar que a experincia do SdA pelas
crianas, seno por qualquer um, no necessariamente se d na compreenso de
contedos quaisquer da arte, nem na apropriao da arte como um fator de per-
tencimento social, tampouco no que supostamente corrige o elitismo da arte.
A seu modo, as crianas tambm podem, sem maneirismo, fazer algo semelhan-
te ao que os artistas fazem.


4. "C que pode a educao aprender das artes sobre a (...) educao?"

Em um texto para a conferncia Dewey de 2002, Elliot Eisner afirma, em acordo
com Herbert Read, que (...) o objectivo da educao deveria ser entendido co-
mo a preparao de artistas.
64
Por artistas, no entanto, ele no quer dizer a-
penas os que trabalham no domnio das belas artes (ou das artes visuais), mas
indivduos que, em quaisquer outros domnios, so capazes de (...) criar um
trabalho que est bem proporcionado, habilmente executado e imaginativo
(...).
65
Eis um sentido para a ideia de uma educao pela arte, no exatamente
como educao esttica, mas na medida em que irrestrito ao ensino somente da
arte. Questionando a viso tornada hegemnica, desde o final do sculo XIX, de

64
Elliot Eisner. O que pode a educao aprender das artes sobre a prtica da educao?, p. 09,
grifo meu.
65
Elliot Eisner. O que pode a educao..., p. 09.


*#
uma educao pretensamente fundada no conhecimento tcnico-cientfico, ou
melhor, na necessidade de controle e previso que objetiva realizaes unifor-
mes, ele prope a criao de uma nova cultura educacional, cuja ideia regulado-
ra fossem as formas de pensar desenvolvidas pela arte.

Em resumo, segundo sua descrio, tais formas: a. requerem a composio de
relaes e o ajuizamento de sua proporo na ausncia de regras, conforme um
sentido de fechamento que somente uma experincia incorporada pode avali-
ar; b. encorajam os professores e alunos a serem flexivelmente propositados, en-
tendendo que seus objetivos podem mudar no decorrer do processo, na medida
em que apoiados nas caractersticas emergentes em um campo de relaes; c. re-
conhecem a inseparabilidade entre forma e contedo e, com isso, a importncia
do particular; d. expressam um conhecimento irredutvel s formas proposicio-
nais ou discursivas da linguagem; e. vinculam o pensamento aos limites e possi-
bilidades de um meio material, assim como ao processo histrico-cultural.
66


Semelhantes ao SdA, elas so para Eisner muito mais apropriadas para o mundo
real em que vivemos do que os procedimentos altamente racionalizados e pa-
dronizados da viso tcnico-cientfica, devendo informar a prpria concepo
das prticas e projetos escolares do que ele fornece alguns exemplos, correta-
mente orientados a um ensino em arte. Em relao a Lanier, nota-se que sua
proposta no se concebe de modo essencialista, mas sim contextualista. Tra-
ta-se de uma educao pela arte com finalidades extra-artsticas. Entretanto,
aquelas formas de pensar no seriam mais apropriadas somente por desacordo
valorizao social da viso tcnico-cientfica, mas porque, segundo ele, esse
mundo real nos apresenta problemas ambguos, que requerem solues imagi-
nativas e contextuais, alm do cultivo de disposies combinado aquisio de
competncias.

Certamente, uma vigncia dessa proposta deve ser defendida, na medida em que
uma mentalidade de linha de produo e uma psicologia taylorista da educa-
o persistem, associadas por exemplo a fenmenos como a crescente medicali-

66
Elliot Eisner. O que pode a educao..., pp. 05-17.


*$
zao de crianas e adolescentes que, sumariamente diagnosticados, no aten-
dem a padres fabricados de envolvimento, concentrao e controle de seus im-
pulsos; ou, como Eisner evidencia, na medida em que as prticas educacionais
continuam buscando os melhores mtodos, independentemente do contexto
em que se pretende aplic-los, em funo de eles favorecerem a consecuo de
interesses previamente determinados e a quantificao ansiosa de todo tipo de
relaes. Sem dvida, trata-se de uma viso diferente, que pretende melho-
rar a educao. Mas ela desconsidera transformaes recentes na esfera do tra-
balho que preterem o vocabulrio industrial, privilegiando o setor de servios e a
manipulao de informao, em um processo de ps-modernizao da economia
global.

Segundo Michael Hardt, esse processo pode ser notado nos Estados Unidos des-
de os anos 1970, mas tem se generalizado como modelo de ascenso ou de su-
bordinao para os demais pases, em alguns dos quais, como no Brasil, suas
diferentes etapas podem coexistir, misturadas produo industrial e manufa-
tura tradicional. Exemplo disso aparece no desenvolvimento tecnolgico associ-
ado explorao do petrleo sub-sal, de carter essencialmente extrativista. O
ponto que A maior parte desses trabalhos tem uma grande mobilidade e re-
quer aptides flexveis. E o que mais importante: caracterizam-se em geral pe-
lo papel central que neles ocupam o conhecimento, a informao, a
comunicao e o afeto.
67
Diferentemente do que se atribui ao SdA, portanto,
parte da proposta de Eisner se adapta exatamente forma atual da viso que ela
mesma pretende questionar, s demandas produtivas do capitalismo cognitivo ou
cultural por uma flexibilidade ou criatividade de diversas maneiras aplicvel.
Nesse caso, ao contrrio do que lhe parece, ela no rema contra a mar. pro-
vvel que ser imaginativo, artista maneira de Eisner, seja exigido mesmo a um
soldador do estaleiro de Suape; sublinhe-se: exigido. Tampouco a imaginao,
tal como na sua referncia a Dewey, somente um instrumento do bem. Eis a
coalizo que deve agora ser discutida, entre arte como criatividade e capitalismo
contemporneo, no contexto de uma indiviso entre cultura e economia, quanto

67
Michael Hardt. Trabajo afectivo.


*%
s distribuies do ensino da arte entre formas de resistncia, transgresso ou
adaptao.

Segundo Brian Holmes,
68
a ideia de flexibilidade pode a princpio evocar ima-
gens positivas: espontaneidade, criatividade, cooperao, mobilidade, relaes
entre iguais, apreo pela diferena, abertura experincia do presente. A partir
do final dos anos 1950, essas imagens lograram efetivar crticas aos poderes soci-
ais ento de tipo industrial-militar (hard-powers), fundados na autoridade patri-
arcal ou estatal e em processos centralizadores de planejamento e administrao ,
bem como s ideologias culturais e hierarquias estticas que lhes correspondiam.
Entretanto, a partir dos anos 1980, elas foram progressivamente absorvidas por
esses mesmos poderes, que em sua revoluo conservadora lograram refrear o
excesso de democracia conquistado pela flexibilidade. Agora caracterizados por
estratgias de inovao permanente e de adaptao a mudanas constantes, tais
poderes (soft-powers) difundem uma subjetividade prosumidora (que ao mesmo
tempo produz e consome), aberta s redes comunicacionais, que concebe o traba-
lho como uma atividade criativa e de autorrealizao, sendo essa, porm, a condi-
o para que ela permanea nas redes. Assim, antes argumento da crtica social e
artstica, a flexibilidade faz parte hoje do vocabulrio do sistema econmico: pro-
duo just-in-time e geograficamente fragmentada, contratos de trabalho prec-
rios, acelerao dos ciclos de consumo, dependncia da circulao do capital na
esfera financeira. Em suma, ela canaliza a liberdade que havia sido conquistada
em uma nova disciplina produtiva, em um novo sistema e estilo de dominao.

Para Holmes, que escreve logo aps as manifestaes contra o Encontro da OMC
em Seattle (1999) e os ataques s Torres Gmeas (2001), O estudo de tais pa-
dres coercitivos (...) a maneira pela qual a produo acadmica de conhecimen-
to pode contribuir onda crescente de dissenso democrtico. Seu otimismo ou
sentimento de que uma crtica globalizao capitalista no somente possvel,
mas urgentemente necessria, todavia, admite que no suficiente descrever esses
padres, seus modos de interiorizao e culturalizao. Para ser eficaz, ele afirma,
uma crtica cultural deve alm de mostrar as conexes entre a sistematicidade do

68
Brian Holmes. La personalidad flexible.


*&
poder, que se impe de forma generalizada, e os discursos, imagens e sentimentos
que permeiam a vida cotidiana, tolerando o intolervel operar em dois nveis
opostos: aproximando-se da complexidade dos processos sociais, tal como descri-
ta pelos acadmicos, e dotando suas concluses de uma forma que possa interes-
sar queles que, nas ruas, potencialmente tomaro parte na transformao
daqueles padres. Essa tarefa sem dvida no fcil, ele reconhece. como se
inclusive houvssemos perdido o gosto pelo negativo, a ambio de uma crtica
antissistmica. Entretanto, Quando levado a cabo com uma perspectiva de
transformao social, o exerccio da crtica negativa em si mesmo pode ter uma
fora de subjetivao poderosa, pode se converter em uma forma de modelao de
si por meio das exigncias de um esforo coletivo.

De certo modo, no diferente a tarefa dos processos educacionais filiados ao
SdA. Em um texto de 1986, sobre os Plaster Surrogates (1982-83) de Allan
McCollum, Andrea Fraser defende que os atributos de reduo geralmente asso-
ciados a esse trabalho so eles mesmos redutores.
69
Ela afirma com ironia que
nada falta aos objetos, somente sujeitos experimentam a falta. So objetos de
gesso, produzidos em grande quantidade (mais de 5 mil s em 1982), que de
longe se parecem com imagens emolduradas. Segundo o artista, eles represen-
tam o que seria a identidade da pintura; so emblemas da pintura, mais do que
sua definio. Para Fraser, a reduo no diz respeito a uma simplificao for-
mal de cada objeto, mas reduo da produo artstica ao mnimo de trabalho
necessrio para defini-la como tal. Em uma entrevista, McCollum havia declara-
do que seu trabalho uma espcie de working to rule (de trabalho para a re-
gra), o que significa: no produzir trabalho excedente, observar estritamente as
regras contratuais, fazer (...) somente o mnimo requerido a um artista e nada
mais. A ideia, justamente, contraria a expectativa de que o artista transgride as
regras. Ou, mais do que isso, questiona e recusa (...) o aparente privilgio de li-
berdade de que gozam os artistas a respeito de seu trabalho, a ideia de que o
trabalho do artista movido exclusivamente pelo desejo e no por necessidade
material. Dessa forma, segundo Fraser, trabalhar para a regra expe e viola
um pacto ideolgico com a autoridade patronal, interessada em que os trabalha-

69
Andrea Fraser. Creativity = Capital? In: ___. Museum highlights, pp. 29-35.


*'
dores confundam a necessidade de vender seu trabalho com um compromisso
voluntrio. Com isso, ela afirma, McCollum um trabalhador que se faz de ar-
tista; ele repe as condies de trabalho da produo artstica, lembrando que os
artistas, assim como os demais trabalhadores, no trabalham para sua satisfao,
mas para o enriquecimento de outros. Trata-se de fazer arte como um exerccio
de desidentificao pblica com o poder e com o prestgio que se lhe atribui tra-
dicionalmente, produzindo aquilo que no objeto de satisfao subjetiva, e que
portanto recusa confundir o prprio desejo com o que garante a outros uma dis-
tino social superficial.

A par do carter tornado adaptativo da proposta de Eisner, que v a flexibilidade
como um destino, deve-se ainda perguntar: Mas de quais artes a educao tem o
que aprender? Eisner entende que as artes so formas de pensar ligadas a traba-
lhos manuais (pintura, escultura), incorporadas portanto a um meio material,
mas enfatiza que so sobretudo uma forma especial de experincia irrestrita s
belas artes, um sentido de vitalidade, uma exploso de emoes. Assim, embora
no proponha qualquer tipo de canalizao de uma a outra concepo, parece-
lhe no haver meio termo entre as belas artes e sua educao pela arte. Afinal, o
que significa um trabalho bem proporcionado etc.? A educao pela arte
no necessariamente o mesmo que um ensino no SdA. Uma equao pode ilus-
trar o problema: educao pela arte = SdA mtis; ou seja, ela tem como refe-
rncia um SdA sem astcia, de algum modo anterior inveno do
contemporneo nas artes.

Em todo caso, e o que o Ensino da Arte parece no praticar, para que a educao
possa preparar artistas, pessoas capazes de assumir suas prprias escolhas no
mundo, de conferir um sentido pblico a sua existncia individual, preciso
buscar nas prticas artsticas, ou naquilo que de decisivo lhes escapa, a dimen-
so educacional do SdA, que excede os domnios da arte e no propriedade
dos artistas enquanto profissionais da arte. Testemunha de uma liberdade impos-
svel, estranha a toda posse e destinao determinada, mas praticvel aqui-e-
agora, tal dimenso no deve ser confundida com a reivindicao por vezes la-
mentosa de um espao l-e-depois, no qual uma liberdade pudesse enfim ser e-
xercida. Em vez de eximir a arte da realidade, com o argumento de que ela no


*"
tem funo, ela deve ser capaz de ressaltar a incidncia do no-funcional da arte
nos espaos da vida que so oprimidos pela compulso ao funcional. Assim apa-
rece o SdA, como identidade dissensual das conjunes e da disjunes entre ar-
te e educao.


S. C Lns|no da Arte e seus d|spos|t|vos

No se pode generalizar que o Ensino da Arte desconsidere o SdA. Alm disso,
como foi dito, no faz sentido cobrar-lhe aquilo com o que ele no se compro-
mete. Mas talvez fosse possvel perguntar, nos casos em que isso acontece, por
que acontece. Por que o Ensino da Arte no se refere arte? Ou melhor: por que
o Ensino da Arte no est no SdA? Desta vez, essas perguntas sero feitas a al-
guns de seus principais dispositivos: a Proposta Triangular, a afirmao da Arte
como Conhecimento e a Teoria da Interdisciplinaridade.

A anteriormente denominada Metodologia Triangular completou 27 anos, desde
as suas primeiras experimentaes no Festival de Inverno de Campos do Jordo
em 1983. No final dos anos 1980, segundo Christina Rizzi, ela sofreu uma corre-
o, mudou de nome, passou a se chamar Abordagem ou Proposta Triangu-
lar.
70
A mudana denota um cuidado maior no seu endereamento: o termo
metodologia soa mais imperativo que proposta, e esse, mais convidativo que
aquele. Ana Mae j se culpou por aquela prepotente designao, quando se
convenceu de que metodologia construo de cada professor.
71
Com isso, po-
de-se dizer que ela simplesmente no mais se enderea como metodologia, mas
continua esperando ser utilizada como tal. Desde ento, sua extenso cada vez
maior, sua difuso cada vez mais ampla. Talvez ela prpria tenha se tornado um
fator de identidade nacional do Ensino da Arte, da mesma forma como eventu-
almente supe e pretende que a promoo da conscincia dessa identidade seja

70
Maria Christina Rizzi. Reflexes sobre a Abordagem Triangular do Ensino da Arte. In: Ana Mae
Barbosa (org.). Ensino da arte: memria e histria, p. 335; Ana Mae Barbosa. Arte-educao
ps-colonialista no Brasil, pp. 33ss.
71
Ana Mae Barbosa. Arte-educao ps-colonialista no Brasil, p. 33.


*(
um dos papis da arte.
72
Tendo conquistado esse status poltico e conceitual, quais
seriam os atuais interesses da Proposta (ou Metodologia) Triangular no mbito do
Ensino da Arte?

Mas, antes disso, convm esclarecer: trata-se em princpio de um paradigma e-
pistemolgico, elaborado a partir de diferentes matrizes,
73
que foram amalga-
madas de maneira singular e esclarecedora,
74
com base na ideia de uma
antropofagia cultural,
75
talvez mais por razes de necessidade, do que por ra-
zes [propriamente] epistemolgicas.
76
Ainda que proveniente de contextos te-
ricos e ideolgicos particulares, Ana Mae faz opo pelo fundamental, em
funo das necessidades educacionais brasileiras.
77
H portanto uma especifi-
cao dessa Proposta, como se sabe, na inter-relao do fazer artstico com a leitu-
ra e a contextualizao da obra de arte. A princpio, essa opo retira a Esttica
do conjunto de disciplinas que compem o DBAE (Discipline-Based Art Educa-
tion).
78
Segundo Elliot Eisner, essa disciplina (...) compe as bases tericas que
permitem o julgamento da qualidade daquilo que se v; seu principal objetivo
(...) refletir sobre os significados do conceito arte (...).
79
Em outro momento,
ao entender que o contexto o componente definidor da experincia artstica e
da experincia esttica, Ana Mae afirma que a esttica foi integrada leitura da
obra, deslocando a questo sobre o que arte? para a questo quando ar-
te?.
80


Veremos, no entanto, que essa questo pouco pronunciada. De resto, ao mesmo
tempo, julga-se que a Proposta seja uma abordagem aberta a diferentes enfoques
estticos e metodolgicos, que tanto melhor se escolhidos por quem a utiliza o

72
Ana Mae Barbosa. A imagem no ensino da arte, p. 33.
73
So elas: as Escuelas al Aire Libre (Mxico, 1910-), os Critical Studies (Inglaterra, 1970-), o
Discipline Based Art Education (DBAE) (Estados Unidos, 1982-) e o Readers Response (Esta-
dos Unidos). (Maria Christina Rizzi. Reflexes sobre a Abordagem Triangular..., p. 335ss.)
74
Maria Christina Rizzi. Reflexes sobre a Abordagem Triangular..., p. 343.
75
Ana Mae Barbosa. Entre memria e histria. In: ___ (org.). Ensino da arte: memria e histria,
p. 14.
76
Ana Mae Barbosa. A imagem no ensino da arte, p. 95.
77
Ana Mae Barbosa. Arte-educao ps-colonialista no Brasil, p. 35.
78
So estes os seus quatro componentes: produo, crtica, Histria e Esttica da arte. (Elliot Eis-
ner. Estrutura e mgica no ensino da arte. In: Ana Mae Barbosa. Arte-educao: leitura no sub-
solo, p. 85.)
79
Elliot Eisner. Estrutura e mgica no ensino da arte, p. 85.
80
Ana Mae Barbosa. Arte-educao ps-colonialista no Brasil, pp. 41-42.


*)
que um motivo, alegado por Ana Mae, do seu aprimoramento, mas tambm da
sua degenerao.
81
Ora, o que significa essa degenerao, frequentemente atribu-
da a interpretaes errneas
82
dos professores? Em vez de m apropriao, em
que medida essa degenerao no decorre do modo como se enderea ou da pr-
pria formulao da Proposta, dos modos abertos de agir que ela no limite de-
termina?

Por se afirmar em ltima anlise como um sistema a priori, parece que a Proposta
foi em algum momento alada a uma forma abstrata, pairando sobre as prprias
circunstncias que lhe deram origem ou nas quais utilizada. Portanto, no que
ela seja construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista e (...) ps-
moderna
83
ou, mais recentemente, um modelo multidimensional;
84
parece que
o problema que, como uma espcie de plataforma inclusiva, ela pode ser
qualquer coisa. A propsito, no seria esse poder de polimorfismo a lgica da
sua sustentabilidade? Em conversa com Foucault, Deleuze afirma:

Ou a reforma elaborada por pessoas que se pretendem repre-
sentativas e que tm como ocupao falar pelos outros, em no-
me dos outros, e uma reorganizao do poder, uma
distribuio de poder que se acompanha de uma represso cres-
cente. Ou uma reforma reivindicada, exigida por aqueles a
que ela diz respeito, e a deixa de ser uma reforma, uma ao
revolucionria que por seu carter parcial est decidida a colo-
car em questo a totalidade do poder e de sua hierarquia.
85


Mais gravemente, como se a Proposta pudesse prescindir do contexto que pre-
tende compreender, na medida em que, com as devidas apropriaes, isto ,
com as devidas correspondncias aos modos de agir que prescreve, ela pode ser
utilizada em qualquer lugar, com qualquer arte e com qualquer pblico. Nada me-
nos esttico do que isso. Ora, no seria mais correto conceber que cada trabalho
de arte em um contexto pudesse fornecer sua prpria metodologia?


81
Ana Mae Barbosa. Entre memria e histria, p. 14.
82
Ana Mae Barbosa. Arte-educao ps-colonialista no Brasil, p. 39.
83
Ana Mae Barbosa apud Maria Christina Rizzi. Reflexes sobre a Abordagem Triangular..., p.
337.
84
Maria Christina Rizzi. Reflexes sobre a Abordagem Triangular..., p. 339ss.
85
Gilles Deleuze & Michel Foucault. Os intelectuais e o poder, p. 72.


**
Poderamos discutir a pertinncia de seus trs componentes e suas inter-relaes,
tal como vm sendo utilizados, porm outro ponto tem maior importncia: na sua
origem, ela foi elaborada como operador de um argumento em prol da legitimao
do Ensino da Arte perante o Estado e as demais reas do conhecimento, s voltas
com a ameaa de se desobrigar o currculo escolar da oferta de disciplinas naquela
rea uma luta da qual todos da rea somos tributrios.
86
O problema que esse
argumento que poderia ser condensado na afirmao de que arte cognio e
contedo
87
presta contas em categorias de cientificidade, das quais o pensa-
mento esttico ou o SdA se diferenciam. Quem sabe o uso dessas categorias no
tenha sido necessrio, na medida em que somente atravs delas o Ensino da Arte
pudesse ser reconhecido pelo Estado e pelas demais reas? Afinal, era preciso
demonstrar alguma competncia e consequncia, segundo certos ideais de de-
senvolvimento da cultura e da educao.
88


Talvez o postulado da arte como conhecimento tenha menos uma estrutura con-
ceitual rigorosa do que uma funo precisa, o carter de um dispositivo: Cer-
tamente o termo [dispositivo], no uso comum como no foucaultiano, parece
remeter a um conjunto de prticas e mecanismos (...) que tm [sic] o objetivo de
fazer frente a uma urgncia e de obter um efeito mais ou menos imediato.
89

Sendo o caso, aquele argumento pode ter configurado, em circunstncias particu-
lares, uma mscara estratgica, que talvez devesse ainda se manter ativa, ou a-
inda ser transformada, em funo de ameaas reincidentes eis uma das razes de
sua importncia. Todavia, a mscara no parece adequada, seno problematica-
mente, s categorias estticas, que mais propriamente correspondem aos interes-
ses inerentes, por assim dizer, do Ensino da Arte, ou melhor, de um ensino em
arte. Mas ora, o que significa hoje a afirmao de que a arte cognio e conte-
do?


86
Ana Mae Barbosa. Entre memria e histria, p. 19-23.
87
Ana Mae Barbosa. A imagem no ensino da arte, pp. 04ss. Cf. tambm: Ana Mae Barbosa. Uma
introduo Arte/Educao contempornea. In: ___ (org.). Arte/Educao contempornea: con-
sonncias internacionais, pp. 11ss.
88
Ana Mae Barbosa. A imagem no ensino da arte, p. 05.
89
Giorgio Agamben. O que um dispositivo?, pp. 34-35.


*+
A discusso no simples. Mas aquela afirmao pode inadvertidamente com-
prometer a emergncia do SdA. Talvez o reconhecimento externo do Ensino da
Arte esteja pagando o preo do desreconhecimento interno do SdA. Certamente,
tal comprometimento implica, por um lado, uma concepo do conhecimento co-
mo terico-cientfico, subjacente Proposta Triangular, no sentido do que exami-
na aquilo que est exposto diante de si, fazendo corresponder uma experincia a
um conceito dado geralmente de antemo, um objeto a uma proposio. Essa con-
cepo lhe seria subjacente, na medida em que ela se prope invariavelmente co-
mo um modelo de apreenso de determinados contedos. Por outro, ele implica
uma concepo de arte divergente dessa concepo de conhecimento: parafrase-
ando Jean-Franois Lyotard (e o que Eisner reconheceria), a arte contempornea
ou ps-moderna uma atividade sem regras pr-determinadas, que no entanto tra-
balha para estabelecer as regras do que foi feito por ela.
90
exatamente esse
trabalho na ausncia das regras como modelos de apreenso, ou melhor, na
transformao pela experincia, o que a afirmao simples da arte como conheci-
mento parece reduzir. Como ento se poderia conceber hoje a relao entre arte e
conhecimento?

H certamente nuanas a serem consideradas nessa relao. Ana Mae est de a-
cordo com que a arte depende de julgamento, mas obriga a algumas regras, que
precisam ser conhecidas antes de se ousar desafi-las.
91
Decerto, no se trata de
separar definitivamente a arte do conhecimento, tampouco de afirmar que a cin-
cia no inventa ou se refere a um nico princpio metodolgico, porm, ainda que
o conhecimento das regras seja uma condio para a conscincia do que foi desa-
fiado, no certo que ele seja o meio suficiente para desafi-las. Afinal, como o
desafio das regras pode ser derivado de seu conhecimento? Talvez uma das pri-
meiras formulaes desse problema tenha sido elaborada por Kant: para ele, o g-
nio absolutamente oposto imitao das regras, o que invalida qualquer
tentativa de que algum aprenda a ser gnio, por mais exaustivos e excelentes que
sejam os exemplos de arte considerados para tanto. Entretanto, possvel apreen-
der desses exemplos uma maneira de proceder na busca de princpios prprios o

90
Jean-Franois Lyotard. Resposta pergunta: o que o ps-moderno? In: ___. O ps-moderno
explicado s crianas, p. 26.
91
Ana Mae Barbosa. Uma introduo Arte/Educao contempornea, p. 17.


+#
que ele chama de sucesso (Nachfolge). Kant entende que o gnio fornece um
material arte, cuja elaborao requer todavia um talento formado pela escola,
portanto, uma certa conformidade a regras, para que o gnio subsista ao tribunal
do gosto.
92


Essa formulao sugere uma dialtica interminvel: o gnio a originalidade do
gosto, assim como o gosto a cultura ou a disciplina do gnio mas tambm os
limites da dialtica para se pensar a diferenciao inconsciente, o fora-das-
formas. Por sua vez, mais prximo da ideia de que o gnio, em vez do talento de
uns favoritos da natureza, o princpio que rege a existncia inteira de cada um,
Giorgio Agamben entende que todo o impessoal em ns genial; genial , sobre-
tudo, a fora que move o sangue em nossas veias ou nos faz cair em sono profun-
do (...). Viver com Genius significa, nessa perspectiva, viver na intimidade de um
ser estranho, manter-se constantemente vinculado a uma zona de no-
conhecimento. Mas Agamben em seguida esclarece que no se trata da remoo
de uma experincia para o inconsciente: A intimidade com uma zona de no-
conhecimento uma prtica mstica cotidiana, na qual Eu, numa forma de esote-
rismo especial e alegre, assiste sorrindo ao prprio desmantelamento e, quer se
trate da digesto do alimento, quer da iluminao da mente, testemunha, incr-
dulo, do incessante insucesso prprio. Genius a nossa vida, enquanto no nos
pertence.
93
Claro est que Genius no nos informa sobre um modelo de apreen-
so. Ele, antes, diz respeito a um modo de se abandonar, de profanar a conscincia
individual, de se emocionar.

De volta Proposta, o que ela ensina: regras ou modos de desafi-las? A promo-
o da Proposta a modelo multidimensional, levando-se em conta seu interesse
por questionar o pensamento mutilante a partir de uma postura transdiscipli-
nar, parece ver no conhecimento em arte um operador da organizao de aes
e saberes em geral, que se encontram compartimentados e dispersos. Essa opera-
o estaria ao mesmo tempo aberta possibilidade do acaso, do desconhecido e
da incerteza. No sendo uma resposta, incluiria atitudes de pesquisa, ateno e

92
Kant. CFJ, 31-33 e 47.
93
Giorgio Agamben. Genius. In: ___. Profanaes, p. 17, grifo meu.


+$
flexibilidade.
94
Todavia, apoiado em uma complexidade ideal, esse esforo an-
seia por uma viso do todo, pela recuperao de uma disposio mental natu-
ral, como se quisesse redimir uma profundidade perdida. Em todo caso, preciso
observar com cautela uma tendncia de tal esforo: a de se converter em uma teo-
ria especializada, que no demonstra, na sua prpria elaborao ou difuso, um
uso transformador de diferentes disciplinas. Paralelamente, a interdisciplinarida-
de, difundida como uma espcie de destino, por vezes tomada pelas prticas
educacionais em nome da arte como aquilo a que seus processos devem corres-
ponder, como uma forma dada que devem preencher, perdendo de vista sua vincu-
lao a uma problemtica real. Talvez aquele esforo propriamente reconhea a
inveno no pensamento cientfico ou, segundo Edgar Morin, a emergncia de
qualidades e propriedades prprias organizao de um todo, que desconcertam
a ideia de certeza absoluta.
95
Mas o que tal esforo tem a dizer sobre a arte, ou
melhor, a partir dela e sobretudo com ela?

Obviamente, como foi dito, no se pretende circunscrever o SdA ao sistema da ar-
te, tampouco ao discurso da arte pela arte. Contrariamente, de algum modo, es-
se saber tambm advm em uma espcie de terra de ningum, na tenso entre Eu e
Genius. Afinal, por que alguns sentem sono, enquanto outros esto dispostos?
Tambm ele pode se transformar com as revolues cientficas e vice-versa, sem
que todavia uma operao especfica sua deixe de se definir historicamente. As-
sim, parece mais preciso conceber como Jacques Rancire que as prticas artsti-
cas so maneiras de fazer que intervm na distribuio geral das maneiras de
fazer e nas suas relaes com maneiras de ser e formas de visibilidade.
96
A dife-
rena fundamental, em relao organizao, que essa redistribuio sempre
polmica, ou melhor, esttico-poltica: fixa portanto, ao mesmo tempo, um co-
mum partilhado e partes exclusivas.
97


Outra ideia recorrente no Ensino da Arte, a ver na arte um de seus operadores pri-
mordiais, a da integrao. Semelhante da organizao complexa, essa ideia

94
Maria Christina Rizzi. Reflexes sobre a Abordagem Triangular..., p. 339-346.
95
Edgar Morin. Os desafios da complexidade. In: ___ (org.). A religao dos saberes, p. 562-563.
96
Jacques Rancire. A partilha do sensvel, p. 17.
97
Jacques Rancire. A partilha do sensvel, p. 15.


+%
tambm pode ser discutida quanto ao modo como se refere ao SdA. Para Michael
Parsons, a integrao ocorre quando a aprendizagem faz sentido para os estudan-
tes, especialmente quando a conectam com os prprios interesses, experincias de
mundo e vida.
98
Entretanto, os exemplos de Parsons
99
tomam a arte como um
meio para se representar descobertas e contedos alcanados por outras aes,
dentro ou fora dos limites das disciplinas uma reincidncia na interpretao e-
quivocada da ideia, concebida por Dewey, da arte como experincia consumat-
ria; naquilo que Ana Mae chamou de pedagogizao da arte na escola.
100


Outro ponto dessa discusso concerne ao entendimento do sentido da aprendiza-
gem como contemplao de interesses prvios, expressa em tpicos como comu-
nidade local e identidade. No se trata aqui de recha-los, mas de questionar o
modo como so trabalhados. Ora, a contemplao de interesses prvios seme-
lhante ao que acontece nas relaes de consumo e de dominao: a reproduo de
uma forma de dependncia entre os termos, redutora da possibilidade de trans-
formao de cada um deles pela relao, a no ser em direes pr-determinadas.
Os prprios exemplos de Parsons
101
guardam excees a isso, como quando al-
guns alunos decidem substituir o heri com que haviam se identificado antes.
Contudo, como j foi sugerido, a experincia do SdA muito mais a de um des-
centramento, de tornar-se outro, ou como em uma traduo de Heidegger: a s-
bria de-ciso do ir-alm-de-si-mesmo existente, (...) a sbria persistncia no
abismo de intranqilidade da verdade que acontece na obra.
102
No seria a inte-
grao um tipo de resistncia inconformidade do SdA?

Na verdade, a concepo contempornea de arte esttica, emergente nos anos
1960, remonta ao final do sculo XVIII, inveno da esttica como crtica (em
vez de doutrina) por Kant e ao levante social empreendido pela Revoluo Fran-
cesa (o ato pelo qual os homens assumem seu prprio destino no mundo). Tam-
bm ao que comea em seguida, conforme Rancire, no com decises de

98
Michael Parsons. Currculo, arte e cognio integrados. In: Ana Mae Barbosa (org.). Ar-
te/Educao contempornea: consonncias internacionais, p. 296, grifo meu.
99
Michael Parsons. Currculo, arte e cognio integrados, p. 300.
100
Ana Mae Barbosa. Entre memria e histria, p. 01-02 e 04.
101
Michael Parsons. Currculo, arte e cognio integrados, p. 298.
102
Martin Heidegger. A origem da obra de arte, p. 54.


+&
ruptura artstica, mas com as decises de reinterpretao daquilo que a arte faz
ou daquilo que a faz ser arte, estando ligado na contemporaneidade a um novo
regime da relao com o antigo.
103
A par desse tipo de transformao, no entanto,
seria preciso considerar uma espcie de conhecimento do desconhecido. Con-
forme Blanchot: Se, no conhecimento, seja dialtico e por qualquer outro inter-
medirio, h apropriao do objeto pelo sujeito, e do outro pelo mesmo, e pois,
finalmente, reduo do desconhecido ao j conhecido, no rapto do pavor h algo
de pior, porque o eu que se perde e o mesmo que se altera, transformando [sic]
vergonhosamente no outro que no eu.
104


Segundo Arthur Danto, para se ter uma experincia da arte, ainda que ela seja
imprevisvel, preciso ter sim algum conhecimento, mas esse conhecimento
de ordem completamente diferente daquele transmitido por docentes, historiado-
res ou pelo currculo de arte-educao, porque pertencem filosofia e religio,
aos veculos pelos quais o sentido da vida transmitido s pessoas em sua di-
menso de seres humanos.
105
Por sua vez, ao comentar a marcha propriamente
claudicante, trpega e incerta do pesquisador em artes plsticas, do artista beira
de um processo de investigao, Jean Lancri cita Lvi-Strauss: a arte insere-se a
meio caminho entre o conhecimento cientfico e o pensamento mtico ou mgico;
para mais adiante escrever: ora, pode acontecer que prprio da arte seja lanar a
dvida no pensamento.
106
Tambm Hubert Damisch afirma algo semelhante:
(...) toda a actividade, todo o trabalho, e por maior razo, toda a fruio que po-
demos etiquetar como artsticas, nos remete, at nas suas figuras mais perfeitas,
melhor acabadas e, por uma fuga tangencial (...), ao mago menos controlvel da
cultura.
107
Nota-se que esse prprio da arte, que no deve absolutamente ser
confundido com irresponsabilidade ou espontanesmo, teria pouco a ver com pa-
rmetros de competncia e consequncia, ao menos no sentido daquilo que pro-
duz um resultado esperado. De resto, no teria a simples afirmao da arte como

103
Jacques Rancire. A partilha do sensvel, p. 36.
104
Maurice Blanchot. Conhecimento do desconhecido, p. 97.
105
Arthur Danto. Aps o fim da arte, p. 209.
106
Jean Lancri. Modestas proposies sobre as condies de uma pesquisa em artes plsticas na
universidade, pp. 23 e 26.
107
Hubert Damisch. Artes, p. 12.


+'
conhecimento se tornado, mais do que um argumento epistemolgico, um slo-
gan policial?

H porm um perodo em que a afirmao da arte como conhecimento tem vign-
cia prpria: no Renascimento, sobretudo com a inveno da perspectiva geomtri-
ca, surgem as condies para o reconhecimento do carter cientfico da pintura,
mas igualmente potico, capaz de produzir um conhecimento qualitativo do mun-
do visvel o que foi fundamental promoo das artes mecnicas a artes libe-
rais. Segundo Nikolaus Pevsner, a grande aspirao de Leonardo da Vinci era
elevar a pintura, at ento concebida como um exerccio de habilidade manual, ao
status de cincia. A propsito, esse tambm o contexto de origem do que se en-
tende hoje por academia de arte.
108
Pode-se dizer que esse status corresponde
forma acabada do que Rancire em parte chamou de regime representativo das
artes: formas de normatividade que estabelecem uma hierarquia de gneros e te-
mas, definindo as condies quanto ao qu devia e como devia ser representado
para ser arte, de modo anlogo hierarquia das ocupaes sociais.
109
Curiosamen-
te, esse contexto comparvel ao da instituio poltica e conceitual da Metodo-
logia Triangular nos anos 1980. Nesse sentido, a afirmao da arte como
conhecimento seria a prpria garantia de que ela pode ser ensinada, porm, es-
quecida de que ela, no mnimo, determina um tipo de arte. Mas ser que a arte
somente pode ser ensinada enquanto conhecimento?

At meados do sculo XVIII, a relao entre os modos de identificao da arte e
os modos de ensin-la no era problemtica, uma vez que os primeiros se restrin-
giam a um conjunto de normas objetivas, logo, transmissveis. Todavia, com o
Romantismo e a valorizao do gnio em relao s demandas do Estado e da so-
ciedade, o ensino acadmico da arte radicalmente questionado.
110
Posteriormen-
te, outros paradigmas foram estabelecidos, como o que foi emblematizado na
experincia da Bauhaus. Entretanto, conforme Thierry de Duve, vive-se hoje o
drama de se ensinar arte ou de se ensinar a artistas segundo pressupostos a que

108
Nikolaus Pevsner. Academias de arte, pp. 93ss.
109
Jacques Rancire. A partilha do sensvel, pp. 30-32.
110
Nikolaus Pevsner. Academias de artes, pp. 236-238, 249-250 e 282.


+"
ningum mais d crdito.
111
No se trata agora, obviamente, de restaurar, de um
lado, o que esteja ligado noo de gnio (originalidade, autonomia, distino so-
cial etc.) ou, de outro, qualquer discurso auto-suficiente (acadmico), seno de re-
conhecer certo paradoxo na relao entre as ideias de arte e de ensino: como
se, para ensinar arte, fosse preciso ensinar na impossibilidade de se ensinar
com o que a Proposta no parece concordar. Segundo Joo Alexandre Barbosa, a
relao entre ensino e arte deixa, quase sempre, margem, e por conta da intui-
o, aquilo que (...) parece ser o fundamental: a capacidade da arte em transcender
modelos de apreenso [teorias e tcnicas]. (...) o que se ensina so, em geral, mo-
delos de apreenso, ou seja, precisamente aquilo que reduz a arte condio de
objeto, de conhecimento, como qualquer outro [contedos de representao hist-
ricos, sociais, psicolgicos etc.].
112


Segundo Ana Mae, a ps-modernidade do Ensino da Arte tambm caracterizada
pela entrada da imagem, cujo entendimento pelo pblico seria preparado pela
Proposta.
113
Entretanto, se por um lado essa imagem parece condizente com as
supostas mudanas nas condies de efetuao da arte, por exemplo, com a
dissoluo dos limites entre arte erudita e arte popular, arte avanada e
cultura visual; por outro ela exatamente o que descarta essas mudanas:
preparando-se para o entendimento da imagem das artes visuais se prepara a
criana [ou o observador] para o entendimento da imagem quer seja arte ou
no.
114
Nota-se que o descarte no enseja, por exemplo, uma discusso sobre o
fim da arte. Antes, trata-se de uma indiferena ao SdA, do esquecimento da
questo quando arte?, da sua dissoluo naquilo que Hal Foster chamou de
pluralismo acrtico.
115
Ora, no termina a Proposta por ignorar o SdA?


111
Thierry de Duve. Quando a forma se transformou em atitude e alm, p. 96.
112
Joo Alexandre Barbosa. Reflexes sobre o ensino das artes. In: Ana Mae Barbosa; Lucrecia
DAlessio Ferrara & Elvira Vernaschi (orgs.). O ensino das artes nas universidades, pp. 19-20.
113
Ana Mae Barbosa. Entre memria e histria, p. 13. Cf. tambm Ana Mae Barbosa. A imagem
no ensino da arte, pp. 34-35.
114
Ana Mae Barbosa. A imagem no ensino da arte, p. 35, grifo meu.
115
Hal Foster. Against Pluralism. In: ___. Recodings, pp. 13ss.

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Convencer infrutfero.
(Walter Benjamin)



MAIS DO QUE por meio dos problemas associados ao territrio da Formao do
Artista, invariavelmente endereados a um pblico de especialistas, interessados
na sua conservao ou transformao, talvez seja por meio dos problemas associ-
ados mediao educacional da arte que o lugar evidenciado pela formao do
artista, entre o Ensino da Arte e as prticas artsticas, pode mais explicitamente se
desterritorializar, na medida em que posto em contato com os interesses e de-
mandas em primeira instncia amorfos do chamado pblico-em-geral, com o im-
pondervel que a prpria mediao entre outras instncias por vezes busca
administrar.

Entretanto, a mediao tambm pode se configurar como um territrio. O mesmo
modo de confrontao, portanto, tal como anteriormente apresentado, entre o SdA
e o SsA, ou entre o ensino em arte e o Ensino da Arte isso que foi denominado
diferenciao inconsciente no sistema , deve portanto ser considerado na con-
frontao entre uma mediao contempornea da arte (associada ideia de uma
arte pelo pblico) e a mediao como prtica institucional (arte para o pblico).

Ao buscar um compromisso-distncia com o SdA, essa mediao confrontante
tanto uma perspectiva do territrio da mediao, quanto a proposio dessa ativi-
dade como prtica social especfica, como mediao extra-institucional. Seme-
lhante formao do artista, ou vista como manobra desse plano de
desterritorializao, a mediao contempornea da arte tambm o que nos per-
mite pensar e situar aspectos potencialmente educacionais das inconformidades
entre arte e educao.



"#
Os itens a seguir alternam tempos e contextos, articulando problemas diversos:
notas para uma histria da mediao, a redefinio em curso de seu estatuto na
economia das exposies de arte, sua unidirecionalidade persistente, sua relao
com o capitalismo cultural, as condies para sua politizao efetiva etc.


," -./0123 .4 56370123 13 /81239:.

Um relato pessoal como experimento: A primeira vez em que trabalhei como mo-
nitor em uma exposio de arte foi em 1999, em Goinia. Foi certamente uma das
primeiras vezes que esse tipo de servio foi oferecido na cidade. Antes disso, sa-
be-se que apenas uma galeria institucional (Ita Galeria) ofereceu, a partir do in-
cio dos anos 1990, visitas monitoradas e sesses de vdeo para escolas
agendadas.
1
Obviamente, uma continuidade do trabalho a partir da no pode ser
presumida. Mas essa no a questo. Imagino que em 1999 a necessidade de se
oferecer algum tipo de mediao, por parte da instituio (Fundao Jaime Cma-
ra) que realizava a mostra, tenha surgido de que a exposio certamente atrairia
mais visitantes que o normal, no necessariamente porque ela pretendia atrair
mais visitantes que o normal talvez as duas coisas. Era preciso ento receb-los.

Tratava-se dA Divina Comdia, uma srie de 100 gravuras editada em 1960 a
partir de aquarelas feitas por Salvador Dal, ilustrando o poema homnimo, escri-
to por Dante Alighieri no incio do sculo XIV. No bastasse o renome do artista e
do poeta, a exposio estava cheia de anedotas e polmicas. Acreditava-se que a
srie era uma das provas do artista, por estar entre as 10 primeiras impresses.
Sua autenticidade, contudo, parece ter sido comprovada somente em 2002, por pe-
ritos da Fundao Gala-Salvador Dal de Figueres, que administra o legado do ar-
tista, com a ressalva de que a assinatura a lpis, bem como a marca E.P.
(preuve dartiste), pudessem ter sido acrescentadas posteriormente o que no
chega a compromet-la. As suspeitas nesse caso tm seus precedentes. O que
mais grave: conta-se que Dal assinou milhares de folhas em branco para alguns

1
Agradeo ao Prof. Carlos Sena Passos (FAV/UFG) pela lembrana dessas informaes.


""
de seus editores, a partir de 1978. Mas essa srie teria sido adquirida muito antes,
em 1963.

De propriedade de um fazendeiro radicado em Gois, que no era um coleciona-
dor de arte, ela foi comprada pessoalmente das mos do casal Dal. Em uma de
suas viagens Espanha, Lover Ibaixe conheceu o jornalista Miguel Utrillo, de
quem se tornaria amigo. Utrillo por sua vez era amigo de Dal desde a infncia.
Naquele ano, Ibaixe acompanhou o jornalista em vrias visitas casa do artista,
em Cadaqus, quando tentou lhe comprar um quadro, sem sucesso. O casal era
conhecido pela tcnica de ignorar ou desprezar quem deles esperava alguma coisa.
Mas passear ocasionalmente entre os dedos uma moeda de ouro antiga, das muitas
que Ibaixe possua por herana, despertou a cobia de Gala. conhecido o apeli-
do Avida Dollars, anagrama para o nome do artista, cunhado em 1939 por An-
dr Breton, em referncia a sua avidez (que tambm era a de Gala) por fama e
fortuna. Assim foi fechado o negcio: 300 dessas moedas em troca da Divina
Comdia.

Menos divulgado, mas no menos interessante, foi o fato de as gravuras terem si-
do, em um determinado momento da exposio, confiscadas pela justia, que acu-
sava o proprietrio de dever impostos, deixando o espao vazio por um ou dois
dias. Talvez parte dessas anedotas no seja verdade. Mas, pensando no trabalho da
mediao, h sempre o risco de se reproduzir mentiras. Um dos mediadores da l-
tima Documenta de Kassel (2007), por exemplo, vestia uma camiseta que trazia,
na parte da frente, a pergunta voc acredita em mim?, e atrs, em nenhuma pa-
lavra.
2
Sabe-se que o ensino h muito faz uso de recursos nem sempre legtimos,
de engodos e de sedues. Desconfiado da retrica dos carismticos, Santo Agos-
tinho por sua vez advertia: Acautelem-se com o grande mestre.
3


E veio o pblico. Mas no se pode dizer exatamente que se tratava de um pblico
auto-organizado,
4
de indivduos ligados entre si como destinatrios de Dante ou
Dal. A exposio foi amplamente divulgada, parcerias foram feitas para que ni-

2
Cayo Honorato. Status e funes da mediao educacional da arte.
3
Santo Agostinho apud George Steiner. Lies dos mestres, p. 62.
4
Michael Warner. Pplicos y contrapblicos, pp. 13ss.


$%%
bus trouxessem as escolas. Alm disso, era poca das megaexposies (blockbus-
ter exhibitions), que ainda no embalo do Plano Real haviam levado, nos quatro
anos anteriores, somente no eixo Rio - So Paulo, quase dois milhes de pessoas
aos museus, para ver Rodin, Mir, Goya, Monet etc.
5
Assim como hoje, o pbli-
co espontneo se confundia com o pblico arregimentado pelas estratgias insti-
tucionais e pela promoo da cultura na vida social. Em todo caso, ver Dal em
Goinia era extraordinrio.

Ns, monitores, estudantes do curso de Artes Visuais da UFG, no passamos por
nenhuma formao em servio.
6
A propsito, tratava-se claramente de se ofere-
cer um servio. Alm de reunir todo tipo de informaes sobre o artista e sua o-
bra, um requisito principal foi o de que lssemos integralmente os trs volumes do
livro de Dante. Havia uma gravura para cada canto do poema. Tnhamos assim
muita histria pra contar e desempenhvamos com alguma competncia o que se
chama visita palestra,
7
sem muito considerar o repertrio e a participao do
pblico. As gravuras foram distribudas no espao de exposio conforme a se-
quncia narrativa do texto: o Inferno na primeira sala, o Purgatrio na segunda,
aps um lance de escadas, e o Paraso na terceira, curiosamente, aps o intervalo
de uma rea aberta, com jardim e piscina equipamentos de onde, antes, funcio-
nava uma casa. O trabalho, como se pode imaginar, resultava muito gratificante.
Afinal, conduzamos o pblico do inferno ao paraso. Uma comdia, certo, -
poca de Dante, por seu bom desfecho.

Para Dante, homem-sntese da Idade Mdia, a finalidade da vida humana era bus-
car o bem e a verdade, que s em Deus se encontravam. Sua obra potica , sem
dvida, uma das maiores da literatura universal, transcendendo o contexto histri-
co-cultural em que foi produzida. Mas ela teria sido escrita na poca para refor-
mar moralmente o mundo, que Dante via imerso em situao pecaminosa; para

5
Paulo Arantes. Sofstica da Assimilao, pp. 75ss.
6
So chamados de formao em servio os processos de formao que acompanham o trabalho
dos mediadores no decurso das exposies. (Ana Mae Barbosa & Rejane Coutinho. Apresenta-
o. In: ___ [orgs.]. Arte/educao como mediao cultural e social, p. 09.)
7
Esse e outros tipos de visitas monitoradas so descritos na tese de doutorado de Denise Grins-
pum, a partir de sua leitura do livro The good guide, de Grinder & McCoy. (Denise Grinspum.
Educao para o Patrimnio: Museu de Arte e Escola, pp. 48-49.)


$%$
despertar nos homens a conscincia da redeno.
8
Eis a questo: Se, desde os anos
1990, muito das funes da mediao foi transformado, a ponto de hoje ser gene-
ralizada a compreenso de que todos a precisam ter voz, de que o processo deve
enfatizar a recepo em vez de somente a obra, de que o conhecimento deve ser
construdo coletivamente (e tudo isso, de fato, mais do que avanos, significa
uma ateno maior s contradies do trabalho), de algum modo persistente a
ideia de que ela , por assim dizer, um trabalho do bem, semelhante a conduzir
o pblico do inferno ao paraso. Isso significa que a mediao muitas vezes pres-
supe, de um lado, que a arte seja um valor cultural pr-estabelecido, indiscutvel
portanto enquanto valor, como se ela fosse um reino dos cus a ser alcanado, e
de outro, que haveria no pblico um dficit de arte a ser reparado, como um tipo
de pecado a ser expiado.

A comparao pode ser sedutora, mas talvez nos conduza a abstraes equvocas,
a uma oposio lgica entre termos bem definidos (arte e pblico), ou a uma
espcie de partilha teolgica do sensvel (paraso e inferno). claro, h sempre
vrios pblicos, no somente no sentido de pessoas, mas tambm de noes, espa-
os etc. Mas aquela direo do trabalho tem seus antecedentes. Nas Cartas, por
exemplo, Schiller preconiza: Ao jovem amigo da verdade e da beleza, (...) acon-
selharei dar ao mundo em que estiver influindo o rumo do bem, de modo que o
calmo ritmo do tempo traga sua evoluo.
9
Caso porm se acredite ser possvel
ensinar o bem, presume-se que tambm o mal. E tanto um quanto o outro poderia
s-lo de modo verdadeiro ou enganoso. Em algum momento, o Peregrino descon-
fia de quem o guia: verdade com cara de mentira/ sbio sers se o teu silncio
votas,/ pois, sem culpa, por vez vergonha vira.
10
Mas a Comdia, lida por vezes
como um pico da aprendizagem, uma jornada da mais sombria desorientao
aos limites da compreenso humana, para Dante uma fico verdadeira.
11

Sem contrari-lo, George Steiner nos mostra haver no ensino um vasto domnio

8
Carmelo Distante. Prefcio. In: Dante Alighieri. A divina comdia, pp. 07, 11 e 13.
9
Schiller. Cartas..., p. 66, grifo meu.
10
Dante Alighieri. A divina comdia, p. 119. [Inferno, Canto XVI, versos 124-126.]
11
George Steiner. Lies dos mestres, pp. 65-68.


$%&
do que satnico, uma histria de erros e mentiras mais ou menos deliberada-
mente transmitidos.
12


Para ilustrar aqui algumas dessas possibilidades, bem como a evocao de um p-
blico, poderamos imaginar uma situao em que cada um fosse apresentado, an-
tes de seguir jornada, a trs diferentes mediadores. O primeiro deles (Virglio)
promete o bem, desde que se atravesse o inferno. O segundo (Beatriz) j oferece
melhor (ou mais asctico) percurso, atravs do paraso, antes do qual, porm,
preciso se humilhar, confessando todos os pecados contrados.
13
Porque no se di-
rige a ningum, pondo-se em um dilogo imaginrio, o terceiro (Gustav von As-
chenbach, personagem principal de Morte em Veneza) quem sabe oferea uma
verdade, mas a de que talvez no exista nenhum pico da aprendizagem pela arte,
a no ser em sentido trgico. Fosse dada ao pblico a oportunidade de eleger
seu mediador, como Dante elegeu Virglio e Beatriz, com qual deles voc como
pblico seguiria?

[Virglio para Dante] (...) Portanto, para teu bem, penso e ex-
terno/ que tu me sigas, e eu te irei guiando./ Levar-te-ei para lu-
gar eterno/ de condenados que ouvirs bradando,/ de antigas
almas que vers, dolentes,/ uma segunda morte em vo rogan-
do; (...)
14


[Beatriz para Dante] (...) Mas, pra que justo pejo possa impor-
te/ o teu erro, pra que noutra disputa/ ao ouvir sereias possas ser
mais forte,/ afasta a causa do teu pranto, e escuta/ como o meu
pensamento oposta parte/ deveria ter guiado a tua conduta:
(...)
15


[Aschenbach para Fedro] (...) Vs agora que ns, poetas, no
podemos ser nem sbios nem dignos? Que fatalmente incorre-
mos em erro, que fatalmente permanecemos devassos e aventu-
reiros do sentimento? A maestria de nosso estilo mentira e
estupidez; nossa fama e respeitabilidade, uma farsa; a confiana
depositada em ns pela multido, altamente ridcula; a educa-
o do povo e da juventude pela arte, um empreendimento te-
merrio que devia ser proibido. Pois, como pode servir de

12
George Steiner. Lies dos mestres, pp. 211-213.
13
De fato, Virglio tambm guia de Dante pelo Purgatrio. Beatriz, mais propriamente, prepara
sua passagem do Purgatrio ao Paraso, sendo-lhe guia at o Empreo, quase no final dessa lti-
ma parte. Depois desse ponto, at o final do Paraso, So Bernardo quem lhe serve nessa fun-
o.
14
Dante Alighieri. A divina comdia, p. 29. [Inferno, Canto I, versos 112-117.]
15
Dante Alighieri. A divina comdia, p. 202. [Purgatrio, Canto XXXI, versos 43-48.]


$%'
educador quem traz em si um pendor inato e incorrigvel para o
abismo? (...)
16


A para das diferenas entre tais mediadores, aqueles pressupostos (repito: que a
arte seja um valor cultural pr-estabelecido quando no instrumentalizado se-
gundo interesses que nem sempre so os da arte e que haveria no pblico um d-
ficit de arte a ser reparado) condensam o que aqui se pretende evidenciar e
questionar: a ideia de um trabalho do bem ou, mais geralmente, de uma arte pa-
ra o pblico, como unidirecionalidade persistente e guia inconfesso da mediao.
Afinal, algumas perguntas diablicas: O que nos assegura que o pblico no es-
t muito bem sem arte? Do que a mediao quer se salvar, quando pretende
salvar o pblico? Espera a mediao ser redimida por algum tipo de herosmo
benfeitor? De que arte um pblico necessita e vice-versa? Qual deve ser a poltica
da mediao?

* * *

O relato acima toca em alguns pontos a histria recente dessa atividade. No Bra-
sil, o trabalho que se convencionou chamar de mediao termo que, atualmen-
te, pode ou no vir acompanhado de inmeros qualificativos (educacional,
artstico, esttico, cultural, social), mais ou menos indicativos da redefinio em
curso de seu estatuto, mas pelo qual, originalmente e ainda hoje, entende-se "os
modos de inter-relacionamento entre a arte e o pblico" tem sido realizado de
maneira improvisada, desde os anos 1950 e, de maneira mais sistemtica, desde a
segunda metade da dcada de 1980, principalmente, segundo as propostas
da Arte/Educao, que se institua poltica e conceitualmente nesta mesma po-
ca.
17


A afirmao da Metodologia ou Abordagem Triangular pela Arte/Educao, ao
demonstrar que a arte no somente uma prtica expressiva, mas cognio e
contedo,
18
conquistou um importante reconhecimento para o Ensino da Arte no

16
Thomas Mann. Morte em Veneza. In: ___. Morte em Veneza. Tonio Krger, p. 114-115.
17
Ana Mae Barbosa. A imagem no ensino da arte, pp. 32 e 83ss.
18
Ana Mae Barbosa. A imagem no ensino da arte, pp. 03ss.


$%(
mbito escolar e acadmico, e para a mediao, perante as diversas instituies
culturais e demais instncias do sistema da arte embora esse reconhecimento se-
ja ainda pequeno (e no por descrdito da Arte/Educao) em comparao, res-
pectivamente, ao das demais disciplinas (notadamente, as cientficas e as
discursivas) e instncias (curadoria, crtica, colees, mercado, imprensa etc.), por
inmeros motivos, relativos posio das artes na sociedade e da educao no sis-
tema da arte. desnecessrio dizer que essa epistemologia da arte constitui uma
perspectiva histrico-terica particular e que, portanto, ela no recobre o Ensino
da Arte nem a mediao enquanto prticas, reas do conhecimento ou instncias
do SsA. Tambm por isso, a discusso a seguir no tem como objeto a Ar-
te/Educao exclusivamente, embora considere a extenso de suas propostas no
campo de debate e atuao referentes queles dois registros.

Segundo Ana Mae Barbosa, compete Arte/Educao: tornar a arte acessvel a
um pblico cada vez mais diversificado, conquist-lo para a arte, facilitar a comu-
nicao e a apreciao desse pblico, mas tambm, ajud-lo a encontrar seu cami-
nho interpretativo da exposio, sem lhe impor a inteno do curador. Alm disso,
e o que parece reforar a ltima dessas competncias, um propsito da Aborda-
gem Triangular naqueles lugares encontrar um equilbrio entre, de um lado, as
necessidades e os interesses do pblico e, de outro, os contedos a serem aprendi-
dos e a integridade da arte em sua autonomia, segundo um princpio dialtico: o
intercruzamento de padres estticos e o discernimento de valores j que essa
abordagem prepara o pblico no somente para a produo, mas tambm para o
entendimento da imagem.
19


Porm, entre aquelas competncias e esse propsito, h uma disparidade: as pri-
meiras no comportam a dialtica do segundo, efetivando-se frequentemente de
modo tambm unidirecional. Sendo assim, e se nos importa cumprir a radicalida-
de desse propsito, mais do que levado a termo, ele deve ser conceitual e efetiva-
mente desgastado, suscitando outras abordagens. Para tanto, em contiguidade s
transformaes promovidas pelas prticas artsticas dos ltimos 50 anos, opor-
tuno que a mediao se submeta a uma espcie de dobra reflexiva, evidenciando

19
Ana Mae Barbosa. A imagem no ensino da arte, pp. 34-35 e 83ss.


$%)
seus prprios interesses e contradies, quanto s particularidades, exigncias e
possibilidades do seu campo de atuao (o sistema da arte e o processo histrico-
cultural). Tambm sero discutidas aqui algumas das condies que solicitam e
permitem tal posicionamento.


;" % /4<84 814=3=2.>3?

Nos Estados Unidos, a funo educacional do museu foi admitida, em mesmo
grau de importncia que outras funes, conforme Ana Mae, para conter as rea-
es conservadoras arte moderna o que tornou necessrio um trabalho de
convencimento junto ao pblico, feito especialmente pelo setor educacional. O
Museu de Arte Moderna de Nova York, por exemplo, foi fundado em 1929 expli-
citamente com a preocupao de que, alm da elite, outros estratos culturais a-
prendessem em sua visita ao museu alguma coisa sobre a produo artstica, sem
ser necessrio apreender integralmente os valores da alta cultura de vanguarda.
Mas que alguma coisa seria essa? Certamente, algo que pudesse, como queriam
os pragmatistas seguidores de Dewey, vencer o abismo entre a esttica apresen-
tada nos museus de arte e a esttica do meio ambiente cotidiano. Contudo, quan-
to tentativa de vencer esse abismo, no fica claro que lado deveria saltar
primeiro, isto , se os jovens artistas que deveriam se interessar pelas condies
que determinam a esttica ambiental das vastas multides ou se as vastas multi-
des que deveriam se interessar pelos problemas da arte moderna. Em todo caso,
o crescimento cultural almejado para todas as classes sociais parece, nesse caso,
confundido com a disseminao da ideologia de um tipo de arte, que seria ento
usada como um estimulador das energias sucumbidas na dbcle econmica.
20


Mas sendo ideolgica a prpria tentativa de venc-lo, no tende o abismo a se a-
firmar? De que arte moderna o setor educacional do MAM de Nova York pre-
tendia convencer o pblico? De um modo geral, nos anos seguintes quebra de
Wall Street, os artistas norte-americanos foram exortados pela crtica local a pro-
duzir trabalhos que considerassem o ambiente que lhes era familiar, seja como cr-

20
Ana Mae Barbosa. A imagem no ensino da arte, pp. 85-86.


$%*
tica social ou para alvio dos desesperados, mas desfazendo-se da influncia do
Modernismo europeu, que era crescente, sobretudo em Nova York, desde o Ar-
mory Show de 1913. Segundo Jonathan Harris, embora aquela produo tenha
tomado parte numa srie diferenciada de lutas e projetos sociais, polticos e ideo-
lgicos, tanto de esquerda como de direita, a maioria de seus exemplares apre-
senta um estilo realista, comprometido com o domnio da representao.
21


At aqui, nota-se uma oposio entre o Modernismo europeu e a arte vernacular
norte-americana, mas essa situao mais nuanada. Mesmo alguns dos artistas
que mais tarde seriam vinculados ao Expressionismo Abstrato (como Jackson Pol-
lock e Mark Rothko) estavam, nesse perodo e pelo menos at o final da dcada
de 1930, comprometidos com a imaginao de uma poltica socialista para os Es-
tados Unidos. Ainda que seu estilo fosse realista, os trabalhos desses artistas
no correspondiam ao tipo de produo monumental e pedaggica, ento
subvencionada pelo governo. Logo, as prticas e debates no interior da chamada
arte vernacular dificilmente podem ser reduzidos a um nico estilo. Curioso que
essa diferena costuma ser avaliada, pela crtica modernista do ps-guerra, como
uma qualidade exclusivamente esttica o que tenta esquecer a conjuntura em
que esses trabalhos foram produzidos.
22


Mas em que tipo de responsabilidade social artistas como Pollock e Rothko es-
tavam interessados nessa poca? Sem dvida, em uma que no estivesse limitada
s convenes antimodernistas do realismo social, nem s questes culturais e
polticas apoiadas pelo Projeto de Arte Federal (um programa de trabalho promo-
vido pelo governo Roosevelt, vigente de 1935 a 1943, que ironicamente prioriza-
va interesses pblicos e comunitrios, claro, reordenando-os em uma
democracia capitalista). Portanto, uma que pudesse admitir inovaes tcnicas e
formais, alm de uma perspectiva internacionalista, caso essa combinao fosse
possvel e convincente, isto , comunicvel s massas.
23



21
Jonathan Harris. Modernismo e cultura nos Estados Unidos. In: Paul Wood [et alii]. Modernis-
mo em disputa, pp. 06-09.
22
Jonathan Harris. Modernismo e cultura nos Estados Unidos, pp. 09-14 e 24-30.
23
Jonathan Harris. Modernismo e cultura nos Estados Unidos, pp. 14-18.


$%+
Paralelamente, tambm era crescente o interesse por um Modernismo americano,
da parte de um mercado emergente e de um pequeno pblico abastado. De fato,
Pollock e Rothko estavam progressivamente abdicando da figurao social e se
afastando das ideologias polticas e estticas da esquerda, principalmente aps as
revelaes sobre o stalinismo sovitico. Por outro lado, apesar de suas constantes
declaraes antinacionalistas e anticapitalistas, a adoo da abstrao por esses
artistas comeava a ser incorporada retrica anticomunista, que iria caracterizar
os tempos de Guerra Fria. Se antes o senso comum era vincular o realismo a
um nacionalismo populista, o novo senso comum era vincular a abstrao a
um liberalismo individualista.
24
E se o artista agora no mais criava para o bem da
sociedade, mas para o seu prprio e o de seus seguidores, era a vez de o pblico se
interessar pelos problemas da arte.

Provavelmente, a julgar pelo carter seletivo da coleo do museu e pelo que seri-
am os interesses capitalistas da famlia Rockefeller (seu principal mecenas), foi
para convencer o pblico dessa arte moderna abstrata, como um valor cultural a
ser distribudo em escala internacional, que o MAM de Nova York foi fundado, e
com ele certa ideia de museu educacional. A criao do MAM em So Paulo,
segundo Cristina Freire, teria servido implementao do mesmo sistema de vi-
sibilidade (autonomia da arte, originalidade, genialidade, distino social), em
associao ao ideal de progresso e formao de um novo homem, forjando um
horizonte de expectativas comum do que seja arte, que transfigura uma histria de
fato privada.
25


De volta metfora do abismo, podemos dizer que, na discusso acima, um lado e
outro, arte e pblico, sucederam-se em suas tentativas, deparando-se com valora-
es e interpretaes mais ou menos implicadas de interesses sociais, polticos e
econmicos, alm de estticos. No mbito das relaes entre arte, cultura e socie-
dade, tal discusso levanta minimamente como essas relaes influenciam as va-
loraes e interpretaes do que seja arte o que fundamental ao trabalho da
mediao. Afinal, se a realizao esttica, como afirma Ana Mae, for uma ne-

24
Jonathan Harris. Modernismo e cultura nos Estados Unidos, pp. 32-41.
25
Cristina Freire. O inconsciente moderno do museu contemporneo no Brasil. [palestra]


$%#
cessidade inerente natureza humana, a arte como cultura estabelecida no se-
ria necessria ao povo.
26
Por que ento defender que as massas tenham direito
cultura da elite? Quais so os usos sociais da produo cultural que a mediao
deve incentivar, documentar, sustentar, investigar? Estaria o pblico satisfeito por
se ver refletido no museu ou descobrir elementos abstratos no mundo ao seu
redor?
27


O que ainda no est claro justamente o para qu de se vencer o abismo, ou se-
ja: como os termos em relao se beneficiariam disso, por que eles necessitam um
do outro. O desdobramento dessas questes passa, certamente, pela discusso so-
bre a terminologia da atividade em questo e de seus qualificativos, desde que em
contiguidade com a discusso sobre as condies e circunstncias para a efetivi-
dade das funes que se pretende atribuir a tal atividade. Essa dupla discusso no
deve ser reduzida a uma dimenso simplesmente conceitual, mas evidenciar con-
flitos, interesses e posies no campo poltico-cultural, no apenas entre diferen-
tes abordagens do problema que lhe constitui (relaes entre arte e pblico) e
entre as diversas instncias do sistema da arte (curadoria, museu, mercado etc.),
mas fundamentalmente entre valores da arte e valores do pblico, que nem sem-
pre so conciliveis. Afinal, a cultura pode ter diversos sentidos: organizao da
identidade social, forma de controle e dominao, territrio de lutas etc. o que
demanda escolhas e negociaes, processos de dessubjetivao poltica, formas de
resistncia e transformaes sociais.


@" (81239:. 8 =3A253?2</. =4?5463?

Um dos objetivos da II Conferncia Mundial em Arte-Educao, que aconteceu
em maio de 2010 em Seul, foi chamar a ateno para o papel da educao em ar-
tes ou pelas artes, em favor de comunidades e pessoas de todas as condies, em
esprito de paz e respeitando a diversidade cultural.
28
Desde o fim da II Guerra,

26
Ana Mae Barbosa. A imagem no ensino da arte, pp. 33-34.
27
Ana Mae Barbosa. A imagem no ensino da arte, pp. 86 e 92.
28
The 2
nd
World Conference on Arts Education. Greetings. [Todas as prximas citaes de refe-
rncias cujos ttulos aparecem nas notas em lngua estrangeira tm traduo minha.]


$%"
instituies como a InSEA (International Society for Education through Art) fo-
ram fundadas com a esperana de (...) pavimentar de paz o mundo com a fora
organizadora da arte, posta ao alcance de todos atravs da educao.
29
Desta vez,
alegando mudanas nas estruturas sociais e familiares, com efeitos adversos para
crianas e adolescentes, frequentemente privados da ateno dos pais, a direo
geral da UNESCO (instituio co-organizadora do evento, junto com o Ministrio
da Cultura, Esporte e Turismo da Coria do Sul) apela para a criatividade, como
antecipao de novas necessidades.
30
No documento que se pretende implemen-
tar a partir desse encontro (The Road Map for Arts Education), l-se:

As sociedades do sculo XXI esto cada vez mais exigindo for-
as de trabalho criativas, flexveis, adaptveis e inovadoras; os
sistemas educacionais precisam evoluir com essas condies
cambiantes. A arte-educao dota os estudantes dessas habili-
dades, permitindo que eles se expressem, avaliem criticamente
o mundo a seu redor, envolvam-se ativamente nos vrios aspec-
tos da existncia humana.
31


H nisso, evidentemente, um consenso quanto s finalidades da arte-educao,
apoiado em uma ideia de identidade e de cidadania previamente definidas. Se
todas as metas esto dadas, tanto a expressividade e o envolvimento quanto a pr-
pria criticidade, no resultam em qualquer transformao verdadeira, no dife-
rem do mero tornar-se mais adaptvel s novas demandas do mercado. Resta
assim executar com eficcia uma agenda de estratgias e recomendaes trans-
cendentes ou pragmticas. A qualidade da educao depende, nesse caso, da cor-
respondncia entre aquelas habilidades e o que se projeta como bom
funcionamento do indivduo na sociedade. Eis o modo como se pretende tornar a
arte indispensvel: Segundo o presidente da comisso organizadora do encontro, a
educao que cultiva a imaginao artstica atua como motor de um poder brando
(soft power), orientado para a cultura, que diferente do poder duro (hard power),
caracterizado pela busca de desenvolvimento econmico e militar.
32



29
Ana Mae Barbosa. Arte-educao: conflitos/acertos, p. 26.
30
The 2
nd
World Conference on Arts Education. World Conference on Arts Education.
31
UNESCO. Road Map for Arts Education, p. 05.
32
The 2
nd
World Conference on Arts Education. Welcome message.


$$%
Sabe-se que a questo da cultura mediada pela lgica do consumo, como possibi-
lidade de aplicao do capital, no nova.
33
Entretanto, vendendo coisas aparen-
temente divergentes da ideia de entretenimento, tais como a esperana de um
reencantamento do mundo ou o anseio por experincias e acontecimentos, aque-
le trabalho do bem prescreve agora todo um modo de vida que nada tem de ino-
fensivo. Nessa reforma do poder, paz e diversidade cultural aparecem como
operadores de uma espcie de neo-humanismo, de um novo tipo de convivialida-
de (baseado na harmonia, na compreenso, na tolerncia e na sustentabilidade), a
ser difundido mundialmente. Por ser uma linguagem sem fronteiras, espera-se
que a arte possa amortecer os danos inevitavelmente produzidos pela racionalida-
de instrumental e pela competio mercadolgica, como se fornecendo uma ima-
gem do paraso (as inmeras figuras consensualistas do vamos dar as mos),
no interior infernal dos antagonismos e desigualdades factuais.

Mas () o que objetivamente, em si, falso, no pode ser verdadeiro e bom sub-
jetivamente, para os homens.
34
Logo, o trabalho do bem tem seus sinais inver-
tidos. Examinando o novo esprito cultural do capitalismo, Slavoj Zizek
argumenta que a caridade embutida no consumo o constituinte bsico dessa e-
conomia. O consumo dessa forma projetado como garantia de qualidade de vida
em um tempo significativo, que no (...) o tempo da alienao ou o de seguir
modelos impostos pela sociedade, (...) mas aquele da satisfao autntica do meu
verdadeiro Eu, da experincia prazerosa do jogo e do cuidar dos outros, engajado
em campanhas beneficentes, ecolgicas etc.
35
Atravs desse consumo tico,
garante-se tanto uma participao supostamente redentora na vida comum, quanto
uma regenerao efetiva do prprio funcionamento do sistema. Trata-se eviden-
temente de uma reordenao dos interesses pblicos e comunitrios em uma de-
mocracia capitalista, para a produo de uma hegemonia flexvel (e por isso
sustentvel), de uma espcie de novo despotismo esclarecido. De resto, mais do
que enfeitar aqueles danos, no mbito da ps-modernizao da economia, o regi-
me afetivo caracterstico da arte (a criao e a manipulao de afetos) vem sendo

33
Cf. a propsito: Theodor Adorno. A indstria cultural. In: Gabriel Cohn (org.). Comunicao e
indstria cultural, pp. 287-295.
34
Theodor Adorno. A indstria cultural, p. 293.
35
Slavoj Zizek. First as tragedy, then as farce, p. 53.


$$$
por sua vez convertido na ltima fora produtiva, com posio privilegiada dentre
as diversas formas de trabalho. Segundo Michael Hardt, na produo e repro-
duo de afetos, nessas redes de cultura e comunicao, que as subjetividades co-
letivas e a sociabilidade so produzidas ainda que tais subjetividades e essa
sociabilidade sejam diretamente exploradas pelo capital.
36


O problema do papel da arte-educao na balana comercial mundial ou na afir-
mao de uma democracia capitalista exige, sem dvida, uma discusso mais agu-
ada. Em todo caso, convm notar que a ideia da mediao como arte para o
pblico, quando no como um dispositivo produtor de subjetividades funcionais,
aparece de diversas formas na literatura da Arte/educao. Eis algumas das fun-
es que lhe so atribudas: preparar para a compreenso da arte; educar o povo;
ampliar o contato, o discernimento, o prazer da populao com a cultura; desper-
tar a conscincia e a identidade cultural dos educandos por meio da arte; recuperar
o que h de humano no ser humano; influir positivamente no desenvolvimento
cultural dos estudantes; promover aes que favoream a cultura e propiciem o
acesso e a participao cidad; democratizar o acesso aos bens culturais; favorecer
uma maior imerso no campo da arte e da cultura, uma apropriao de conheci-
mentos significativos, uma interao do pblico; fazer a arte ter sentido na vida
dos visitantes; promover a incluso social; fortalecer a auto-estima, desenvolver a
capacidade cognitiva, favorecer a obteno de atitudes positivas e possibilitar a
insero no mercado de trabalho etc.

Intil prosseguir com mais exemplos. Tais funes poderiam ser discutidas uma a
uma, a fim de que diferenas entre elas fossem evidenciadas, quanto ao modo co-
mo cada uma corresponde ideia de arte para o pblico. Porm, a par de seus
significados nem sempre serem muito claros (o que seria influir positivamente,
o que seriam conhecimentos significativos?), todas de alguma maneira podem
ser referidas quela mesma ideia. como se a mediao soubesse de antemo o
que falta ao pblico, de modo que seu trabalho providenciar o que lhe falta, a-
quilo de que ela dispe. Para isso, no entanto, ela precisa confirmar a existncia
do pblico como privado de arte, de conscincia, de experincia etc. Eis o para-

36
Michael Hardt. Trabajo afectivo.


$$&
doxo dessa mediao: Ela vive, por assim dizer, do dficit que imputa ao pbli-
co.
37
Por isso, funciona decidida ou inadvertidamente de modo unidirecional, do
que a prpria noo de dilogo frequentemente se esquece, exercendo para sua
auto-reproduo uma espcie de paternalismo indesejvel; logo, como um instru-
mento de poder, no apenas de possibilidades. Convm notar que o por vezes e-
vocado poder transformador da arte denota quase sempre a transformao do
pblico pela arte e no o contrrio: da arte ou da instituio pelos diversos pbli-
cos. O ponto que no se pode saber de antemo que valor a arte tem para o p-
blico, tanto menos operar com a antecipao de seus efeitos. Como enfim a
mediao pode levar a termo a indeterminao a priori dos valores estticos, o
fim da arte, o dissenso?


B" +CA.>1. 3 /81239:. 814=3=2.>3?

Com isso, no se quer defender o ceticismo ou a indecidibilidade. Para alm do
crculo estreito da mediao (obra mediador pblico), preciso considerar o
contexto no qual algumas questes foram levantadas at aqui. As recentes edies
de pelo menos trs importantes exposies de arte contempornea sinalizam uma
redefinio do estatuto da mediao educacional nestas situaes. Nelas, a media-
o integra o projeto curatorial desde o seu incio, no mais portanto como um
servio posteriormente agregado concepo da exposio, tornando-se, em um
ou outro caso e de certa maneira, o prprio projeto curatorial. Qual o sentido
dessa mudana?

a. O curador-geral da 6
a
Bienal do Mercosul (2007), Gabriel Prez-Barreiro, disse
que talvez o aspecto mais importante dessa bienal, diante do panorama das bienais
internacionais, seja a relao que ela mantm com seu pblico local, expressa no
investimento em um programa educativo cujo desafio responder ao visitante
mdio, interessado em arte, mas no necessariamente profissional desse campo.
Para essa edio, foi proposto que houvesse um curador pedaggico (o artista e

37
Que o ensino confirme uma incapacidade daquele a quem se dirige, no prprio ato que pretende
reduz-la, objeto do livro O mestre ignorante, de Jacques Rancire.


$$'
terico Luis Camnitzer) como integrante da equipe curatorial, que a Bienal esti-
vesse presente em escolas pblicas e privadas do Rio Grande do Sul e de Santa
Catarina, atravs de encontros de formao e capacitao dos professores, e que
os mediadores tivessem contato com o pblico escolar, desde meses antes de a
exposio ser aberta o que significa que a 6 Bienal do Mercosul "entende a arte
como um processo educativo e, por conseqncia, a educao como uma ativida-
de artstica e transformadora".
38
Segundo Prez-Barreiro, tudo isso uma maneira
muito diferente de pensar a curadoria, com base na busca de uma maior aproxi-
mao entre o artista e o pblico: se conseguirmos uma bienal pedaggica e com
boa insero local, acredito que isto chamar mais a ateno do meio da arte in-
ternacional, do que tentar copiar modelos que todos reconhecemos como esgota-
dos.
39


b. O programa de mediao da Documenta 12 (2007) , segundo seu diretor arts-
tico, Roger Buergel,
40
onde a exposio se diferencia da Disneylndia, de um se-
minrio na universidade, de uma discoteca, de uma loja da Louis Vuitton, ou no.
Em contraste com a tendncia para entender a mediao educacional como um
servio ou um instrumento de marketing, ele pretende que a educao aparea
como o advogado da arte e o contraponto do pblico. Alm disso, a exposio tem
trs Leitmotive, um dos quais o que est por ser feito? diz respeito educa-
o: o complexo global da traduo cultural, que parece de alguma maneira in-
crustado na arte e sua mediao, estabelece o palco para um debate pblico
potencialmente inclusivo (...). Hoje, a educao parece oferecer uma alternativa
vivel ao demnio (didatismo, academia) e ao profundo mar azul (o fetichismo da
mercadoria).
41


c. A Manifesta uma bienal de arte contempornea itinerante por cidades ou regi-
es europeias, escolhidas entre candidatas pela comisso diretora de uma funda-
o, segundo uma variedade de critrios: fatores sociais, polticos e geogrficos,
finanas, infra-estrutura e estabilidade institucional, consideraes pessoais e,

38
6 Bienal do Mercosul. Projeto pedaggico.
39
Gabriel Prez-Barreiro. Fronteiras cruzadas; entrevista a Fernando Oliva, p.06.
40
Roger Buergel apud documenta 12. The documenta 12 Mediation Programme is now online.
41
Roger Buergel. Leitmotifs.


$$(
claro, o contexto artstico e intelectual geral.
42
Para a sexta edio (2006), foi es-
colhida a cidade de Nicsia, capital do Chipre, dividida ao meio pela oposio en-
tre cipriotas-gregos e cipriotas-turcos. Tambm escolhidos entre candidatos, seus
trs curadores (Mai Abu ElDahab, Anton Vidokle e Florian Waldvogel), em vez
do esperado formato das exposies de arte, propuseram uma escola de arte a
Manifesta 6 School. Surpreendentemente, o projeto no chegou a ser realizado,
por motivos que no sero discutidos aqui. Tudo o que restou foi uma coletnea
de artigos, com o ttulo Notes for an art school, disponvel na pgina eletrnica da
Fundao Manifesta.

Essa srie de informaes, quase todas recolhidas dos meios de divulgao das
prprias exposies mencionadas, talvez no fosse conclusiva de uma virada e-
ducacional e, por extenso, poltica nas formas de exposio da arte contempor-
nea. Porm, possvel, j em seu carter de fato discursivo, identificarmos sinais
dessa virada. A propsito, a expresso foi recentemente objeto de uma antologia
de artigos, precedida por uma quantidade de discusses, na qual em geral se de-
nomina virada educacional a incorporao da educao s prticas curatoriais,
no sentido de uma reorientao paradigmtica no interior das artes.
43
Mas, sob a-
quela possibilidade, cada exposio, condicionada por parmetros especficos,
particulariza problemas diferentes, entre os quais no caberia qualquer compara-
o simples, seguida de valoraes inconsistentes. A par disso, importa-nos discu-
tir, nos limites em que esses fatos foram apresentados, algumas direes dessa
suposta virada comum ou, antes disso, tom-la como pretexto para a abertura de
outras questes.

Os programas de mediao certamente assumiram um lugar destacado na econo-
mia das exposies de arte, que tendem a se transformar em corpos pedaggicos
ou, por vezes, assistenciais. Porm, ao mesmo tempo em que seriam justificados
pela funo de ampliar o uso social da produo cultural, atravs da partilha de
um tipo de experincia que a arte promove, esses programas tm tudo pra ser um
instrumento de reproduo da lgica corporativa e das exclusividades que ela de-

42
Manifesta. Manifesta European Biennial of Contemporary Art.
43
Cf. a propsito: Paul ONeill & Mick Wilson (eds.). Curating and the educational turn.


$$)
termina. Assim, necessrio examinarmos como o uso social da produo cultural
interessa lgica corporativa e em seguida como, ao contrrio, ele pode ser efeti-
vamente poltico, isto , negativo dessas exclusividades. Nota-se que cada uma
dessas questes aponta para um sentido especfico da idia de partilha, como nos
mostra Jacques Rancire: "(...) a participao em um conjunto comum e, inversa-
mente, a separao, a distribuio em quinhes".
44



D" ) /81239:. =./. 2><564/8>5. 18 /36E852>7

Uma seo da pgina eletrnica da 6 Bienal do Mercosul
45
informa que seus pa-
trocinadores, atravs de relatrios detalhados e consistentes, tm a clara dimenso
do retorno oferecido para cada investimento. Esse retorno se daria principalmente
na forma de benefcios fiscais e pela insero da logomarca patrocinadora em pe-
as promocionais, para a sua circulao por mdias diversas, entre outras estrat-
gias de relacionamento. Nessa seo, nenhuma referncia feita ao programa
educativo, que entretanto uma plataforma de visibilidade da exposio. Apesar
dessa omisso, caberia a ns perguntar: os programas educativos estariam preser-
vados da lgica do investimento-retornvel, como se fossem um investimento a
fundo perdido? Mais do que isso, eles no estariam se tornando a prpria justifica-
tiva para o investimento no setor de exposies da produo cultural? possvel
admitirmos que a quantidade do pblico, aumentada pela oferta de programas e-
ducativos, interesse aos patrocinadores, na medida em que pode ser capitalizada
pelas estatsticas. E, tanto mais, se esse pblico tem uma qualidade especfica, ou
um valor agregado: crianas, adolescentes, excludos de todo tipo e iniciantes o
que pode ser contabilizado nos relatrios em favor da responsabilidade social dos
patrocinadores e das fundaes.

Recuemos um instante ao mbito geral da produo cultural, para considerar ou-
tras informaes sobre a lgica corporativa: entre 1990 e 1997, segundo uma pes-

44
Jacques Rancire apud Mnica Costa Netto. Nota da traduo. In: Jacques Rancire. A partilha
do sensvel, p. 07.
45
6 Bienal do Mercosul. Participao empresarial.


$$*
quisa encomendada pelo Ministrio da Cultura Fundao Joo Pinheiro,
46
a pro-
duo cultural teve a preferncia de 53% das aes de comunicao e marketing
das empresas pblicas e privadas, enquanto as demais reas de investimento (as-
sistencial, cientfica, educacional, esportiva, meio ambiente, sade e turismo) no
tiveram, cada uma, mais de 13%. Entre as principais motivaes apontadas pelas
empresas para tanto esto: o ganho de imagem institucional, o valor agregado
marca da empresa e o reforo de seu papel social. Depois delas, aparecem os be-
nefcios fiscais e o retorno de mdia. Mas por que o investimento na produo cul-
tural preferido pelas empresas, entre outros motivos, para reforar seu papel
social, em vez do investimento em reas mais direta ou urgentemente sociais? A
pesquisa conclui que investir em cultura uma forma de criar uma proteo invi-
svel a favor da imagem das empresas que querem projetar uma face de compro-
misso com a comunidade, de agente econmico moderno, inserido na sociedade,
considerando seus valores. No surpreende que as empresas acreditem em prote-
o invisvel, j que vivem do fetichismo. Problema maior que a propugnada
experincia da arte tambm parece invisvel, de modo que as condies de sua e-
fetividade so facilmente pressupostas. Talvez a produo cultural configure a
melhor relao custo-benefcio para o investidor: menor envolvimento social real,
valor incomensurvel agregado sua imagem. Quando limitados ao atendimento
de um pblico sempre rotativo, resta aos educadores acreditar no bom trabalho
que fazem.

De volta ao lugar das exposies: um artigo publicado em 2006 na revista Frieze
47

mostra que, na Inglaterra, os investimentos nos programas educativos tm cresci-
do, enquanto diminuem na aquisio de trabalhos de arte. Em combinao aos a-
crscimos, os programas so informados pelos fins das polticas governamentais:
a formatao de uma fora de trabalho criativa e de um futuro eleitorado. Assim,
eles se transformam em tecnologias de incluso social, sem que a associao da
arte com o privilgio scio-econmico seja questionada, ou ainda em suplemento
do currculo escolar, esquecendo-se de que a arte impllica outra maneira de se ha-
ver com o mundo. No inoportuno lembrar que, no Brasil, descontadas as nossas

46
MINC. O investimento em cultura por empresas pblicas e privadas.
47
Tom Morton. Are you being served?, pp. 181-183.


$$+
defasagens scio-econmicas, vivemos a notcia do desenvolvimento emergente
da economia cultural. Obviamente, a cooptao da mediao educacional pela l-
gica corporativa, privada ou governamental, no serve denegao do trabalho de
mediao em geral, que se torna, justamente por isso, indispensvel redistribui-
o dos poderes no sistema da arte. O que os educadores conseqentes no devem
ignorar, sob o risco de serem inadvertidamente porta-vozes dessa lgica, que os
programas educativos so lugares de uma disputa ideolgica.

Certamente, os interesses e as ideologias em disputa nem sempre se explicitam,
assumindo traos de um crime perfeito. Um dos trs curadores da Manifesta 6,
Mai Abu El-Dahab, em artigo da mencionada coletnea, mostra como a posio
da Fundao Manifesta deliberadamente ambgua.
48
Assim, ela pode mais facil-
mente se submeter variedade de interesses que compe a doutrina corporativa: o
mercado da arte, as agncias financiadoras, os patrocinadores, as polticas cultu-
rais etc. A recusa em definir uma posio com base em ideias e na histria da ins-
tituio refora sua natureza subserviente e faz com que ela seja mais vulnervel
explorao, mas tambm permite que ela sobreviva economicamente. Essa insipi-
dez, segundo El-Dahab, sintomtica do processo em curso de corporatizao da
produo cultural. O aparente progressismo cultural dessas instituies, abertas a
todas as ideologias, coincide com a averso do sistema a qualquer mudana na li-
nha de produo das ideias. A filosofia da abertura, portanto, uma forma de con-
trole da produo cultural, um instrumento para o crescimento sustentvel de
quem a professa. Com isso, a lgica corporativa segue dispersa, escapando de ser
conceitualizada, mas no apenas como discurso. Qualquer crtica que se faa a ela
corre o risco de no alcanar consistncia. Moralidades parte, estar de acordo
com essa insipidez, ainda que ela parea tudo absorver e neutralizar, o melhor
caminho para aqueles que tm a educao, o trabalho e a vida como meios de evi-
tar o fracasso, para ento alcanar o "sucesso".

preciso reconhecer que aquela "abertura" no simplesmente estratgica. Sob
sua platitude se revolvem questes cruciais, relativas s condies da histria em

48
Mai Abu El-Dahab. On how to fall with grace or fall flat on your face. In: Notes for an art
school.


$$#
curso. Como percebeu Pedro Goergen, "vivemos um momento histrico contur-
bado em que (...) os fundamentos e os valores, as identidades e as certezas se tor-
nam ambguos. (...) Entretanto, no basta aceitar o pluralismo de valores, pois eles
conflitam entre si e [sic] se conflitam, preciso escolher. E a escolha no deve
transformar-se num massacre, mas no dilogo, no debate e no respeito".
49
Enquan-
to servio, porm, a mediao no parece fazer muitas escolhas.


F" G.?252H39:. 13 /81239:.

A contradio entre a eficcia poltica da mediao educacional e sua cooptao
pela lgica corporativa neutralizada, por exemplo, quando a mediao, a ttulo
de incluso ou universalizao do acesso aos bens culturais, apenas confirma a
posio de cada um dos termos que ela relaciona: de um lado, o artista (e sua o-
bra) que pensa e produz e, de outro, o pblico que aprende e consome. Essa neu-
tralizao sem dvida uma fora scio-poltica, mas que despolitiza a mediao.
Ao contrrio, o acirramento dessa contradio, pela negao das exclusividades,
implica uma redistribuio por dentro dos poderes em jogo no sistema da produ-
o cultural. Um fundamento dessa redistribuio aparece na reciprocidade entre
as posies do artista e do pblico, na possibilidade de elas se potencializarem
mutuamente, em uma espcie de revezamento que no os confunde, na medida em
que mantm igual distncia ao que os excede, como condio para o reconheci-
mento do que seja arte. Afinal, a exclusividade arbitrria; logo, a afirmao de
algo como arte, desse ponto de vista, carece de legitimidade.

Mas, antes que essa reciprocidade redunde em mera reivindicao, de que modo o
pblico existe para o que o artista faz como arte? No texto A origem da obra de
arte, Martin Heidegger afirma que a possibilidade da obra ser acessvel em si a
mais autntica inteno do artista. Entretanto, quando as obras se transferem para
o mbito da tradio e da conservao, portanto, a partir do momento de sua le-
gitimao ou inscrio histrico-cultural, elas "(...) no so mais o que foram.
So elas mesmas, certo, que se nos deparam, mas so aquelas que j foram (die

49
Pedro Goergen. Questes im-pertinentes para a Filosofia da Educao, pp. 591 e 601.


$$"
Gewesenen)".
50
Para ele, nesse mbito, apenas o ser-objeto das obras acessvel,
mas no o seu ser-obra, justamente, aquilo que importa acontecer como arte. No
se trata aqui de depreciar as funes do museu, por exemplo a de constituir refe-
rncias de identidade scio-cultural, embora elas devam oportunamente ser ques-
tionadas, mas, se a obra disponvel sempre o que j foi, como o acontecimento
da verdade (o ser-obra da obra) poderia ser atualizado?

Heidegger chama de salvaguarda (Bewahrung) a condio ou o modo de recep-
o necessrios para que a obra, uma vez criada, se torne presente em seu carter-
de-obra. Embora sem esclarecer como a salvaguarda poderia violar o mbito da
tradio e da conservao, que justamente a impossibilita, entende-se por ela uma
espcie de saber, que no um mero conhecimento ou a representao de algo,
mas um permanente querer, como de-ciso do ir-alm-de-si-mesmo existente.
Tambm ela no a ao decidida de um sujeito que se pe a si prprio como
fim, mas a sbria persistncia no abismo de intranquilidade dessa verdade que
acontece na obra. Aquele que salvaguarda se expe a uma abertura, instalada co-
mo um combate em que se jogam decises histricas. Ela no , pois, uma vivn-
cia individual, mas o pertencimento verdade que funda o ser-com-e-para-os-
outros.
51
Desse modo, o ser-criado da obra distingue dois momentos: a criao
(pelo artista) como instituio da verdade em uma forma e a salvaguarda (pelo
pblico) como o que leva o ser-obra a acontecer. Atravs deles, respectivamente,
a arte devir e acontecimento da verdade.

Portanto, o ser-obra da obra no est alojado nos objetos e imagens. Certamente,
acessvel a partir deles, de sua forma e materialidade, mas no est em seu carter
de coisa disponvel, transmissvel ou guardvel, por assim dizer. A condio de
sua experincia no est assegurada pelo simples acesso obra, muito menos pela
aquisio do objeto, mas s possvel atravs da salvaguarda (Bewahrung). E
porque semelhante criao, com a diferena de que ele no necessariamente
fixa a experincia numa forma, esse modo de percepo tem pouco a ver com o
conhecimento, ao menos no sentido de que ele no corresponde uma experin-

50
Martin Heidegger. A origem da obra de arte, p. 31.
51
Martin Heidegger. A origem da obra de arte, pp. 53ss.


$&%
cia a um conceito dado de antemo, ou um objeto a uma proposio, tampouco se
reduz aquisio de informaes.

A partir de Heidegger, podemos referir essa experincia de percepo-criao a
uma abertura, como presena a si do sentimento mais ou menos intenso, embora
cotidianamente obstrudo, de estar vivo no mundo com os outros, beira da fini-
tude radical. Ou ainda, lembrando Kant, como despertar simultneo e manuteno
em jogo das capacidades cognitivas em geral, sem uma finalidade determinada.
52

Ou talvez, parafraseando Maurice Blanchot, como aparecimento a si de uma ques-
to que faz girar aquilo pelo que ela pergunta e que, nesse giro, ao mesmo tempo
irradia e esconde isso pelo que ela pergunta, mas que sobretudo disponibilidade
para buscar e desejo do pensamento.
53
Tambm essa experincia no teria a ver
com a comunicao, segundo Deleuze, no sentido da assimilao de um conjun-
to de palavras de ordem, daquilo que a obra quer dizer. A obra de arte , nesse
sentido, contracomunicao, porque tem uma afinidade estreita, embora misterio-
sa, com a resistncia s formas de controle, com a luta dos homens.
54


Eis o principal dessas consideraes: no somente para o pblico que a arte e-
xiste, mas tambm por ele. E no porque lhe seja franqueado participar ou in-
teragir com a obra, nem porque ele produz uma demanda de necessidades a
serem satisfeitas. Alis, o pblico que faz com que a obra de arte acontea como
arte no se constitui de indivduos que se confirmam empiricamente, tal como e-
xistem, mas daqueles que se expem a um movimento de transformao que os
excede. Como disse Deleuze, no h obra de arte que no faa um chamado a um
povo que ainda no existe, mesmo que essa relao no seja muito clara.
55
O p-
blico seria ento aquele que, pela experincia da obra, corresponde a esse chama-
do, como se sentindo-se insuficiente em relao s suas prprias possibilidades,
ao mesmo tempo em que apresentado ao exerccio dessas possibilidades, no que a
obra significa, na medida em que ela tambm se lana ao que ainda no .


52
Kant. CFJ, 9-12.
53
Maurice Blanchot. A questo mais profunda. In: A conversa infinita, v. 01, pp. 41ss.
54
Gilles Deleuze. Qu es el acto de creacin?
55
Gilles Deleuze. Qu es el acto de creacin?


$&$
bastante comum a idia de que h sempre uma inteno do artista, qual o jul-
gamento do pblico devesse corresponder. Embora procedente como afirmao de
que o artista no produz de maneira simplesmente aleatria, essa ideia esconde
uma condio importante habilitao da potncia do pblico. No ensaio O ato
criador (1965), Marcel Duchamp escreve que artista e pblico so os dois plos
da criao artstica. No ato criador, o artista passa da inteno subjetiva realiza-
o objetiva da obra de arte. Entretanto, essa passagem mantm uma diferena en-
tre inteno e realizao, de que o artista no tem plena conscincia: h algo do
intencionado que no foi realizado, bem como algo no realizado que no foi in-
tencionado. Ou seja, a obra de arte ao mesmo tempo limitada e excessiva em re-
lao s intenes do artista. Essa diferena, que ele chama de coeficiente
artstico, deve ainda ser refinada pelo pblico, a quem caberia determinar o peso
da obra de arte nessa balana. Desta maneira, porque ele estabelece o contato en-
tre a obra de arte e o mundo exterior, decifrando e interpretando suas qualidades
intrnsecas, o pblico participa do ato criador. Ou seja, o artista no executa o ato
criador sozinho, devendo esperar pelo julgamento do pblico para que sua obra
tenha um valor social.
56


Entretanto, convm ressalvar que ainda estamos tratando dessas questes de ma-
neira um tanto abstrata e que a habilitao do pblico pretendida aqui tem um es-
tatuto meramente conceitual. Outra vez, lembrando Deleuze, para criar, preciso
ter uma ideia, mas uma ideia sempre algo especfico, uma idia em algum lu-
gar.
57
Portanto, se o pblico em geral, que cada vez maior e mais diversifica-
do, porm cada vez mais ausente, por diversos motivos (hedonismo, consumo
passivo, vontade de ascender culturalmente, indiferena criao), no domina os
cdigos da arte, nem mesmo reconhece os lugares de efetuao da arte, seja o sis-
tema da arte ou o processo histrico-cultural, ele pouco poderia salvaguardar o
movimento criador que a obra de arte significa. Da a necessidade (e o objeto e-
lementar) da formao do pblico, em sentido educacional: inform-lo desses lu-
gares, ao mesmo tempo em que abrindo-se com ele para a experincia da arte.


56
Marcel Duchamp. O ato criador. In: Gregory Battcock (org.). A nova arte, p. 71-74.
57
Gilles Deleuze. Qu es el acto de creacin?


$&&
Quais so ento os parmetros da legitimao? Pelo que se interessa o processo de
legitimao? O prprio Duchamp nos apresenta uma ressalva: a Histria da arte
tem persistentemente decidido sobre as virtudes de uma obra de arte, atravs de
consideraes completamente divorciadas das explicaes racionalizadas do artis-
ta.
58
E pergunta: como poder ser descrito o fenmeno que conduz o pblico a
reagir criticamente obra de arte? Haver-se com essa questo, precedida pela
ressalva de que o pblico deve conhecer os cdigos e lugares da arte, fundamen-
tal ao trabalho da mediao. A isso podemos acrescentar, considerando o proble-
ma da posio da mediao no sistema da arte: quem tem se encarregado daquele
refinamento, o pblico ou o sistema?

Evidentemente, aquela reciprocidade entre o artista e o pblico nada tem a ver
com a troca, enquanto partilha formal de experincias um mito prevalecente da
mediao. Enquanto conformao das relaes sociais e intersubjetivas pela lgi-
ca corporativa, sabemos que a troca suprime as possveis singularidades, que por
sua vez so reduzidas a coisas equivalentes, permutveis entre si. Sob o regime da
troca, porque ela desconhece a contradio e o antagonismo como princpio vivi-
ficante, no h potencializao recproca dessas singularizaes, tampouco des-
subjetivao. Fora da reciprocidade, sem essa mediao constitutiva das
singularidades, que admite inclusive a distncia e a intransitividade, no poss-
vel distinguir valores entre si. Assim, a quantidade se torna o mediador dominan-
te: as corporaes medem o valor de uma exposio pela quantidade de visitantes,
de novos trabalhos produzidos, de crticas repercutidas, entre outros fatores. Por
sua vez, os programas educativos so medidos pela quantidade atendida de esco-
las, de grupos com necessidades especiais, entre outros, todos devidamente cate-
gorizados.

O que est por ser feito? A pergunta se refere ao ttulo de um panfleto escrito por
Vladimir Lnin, publicado na Rssia, em 1902. Sua origem, portanto, poltica e
revolucionria. Sabemos o que se seguiu a ele. Conta-se que, num domingo de ja-
neiro de 1905, em So Petersburgo, 200 mil pessoas marcharam em direo re-
sidncia do czar para lhe entregar um documento reivindicando melhores

58
Marcel Duchamp. O ato criador, p. 72.


$&'
condies de vida. Os manifestantes foram recebidos a fuzil pela guarda. O inci-
dente provocou conflitos em toda a Rssia. Esse ambiente contribuiu para a acei-
tao e difuso das idias socialistas nos movimentos sociais. No mesmo ano,
surgiram os soviets, encarregados de coordenar o movimento operrio nas fbricas
e que teriam um papel preponderante na Revoluo de 1917. Mas seria o caso de
se pensar na mediao como uma espcie de soviet? Que documento poderiam re-
digir em conjunto os visitantes de uma exposio de arte, a ser entregue s institu-
ies? Para a diretoria artstica da Documenta 12, aquela pergunta foi
simplesmente um ponto de partida histrico, cujo desdobramento parece ter sido
limitado a um processo cognitivo:

O uso do termo educao implica que a experincia esttica
guarda um potencial para formas vlidas de compreenso; sua
complexa integrao de sentimentos e pensamentos contribui
com a ampliao de nossa ateno, no apenas a respeito de
nossa histria, de nossas experincias, mas tambm dos limites
e hiatos do nosso conhecimento; isso sugere que, no momento
em que no compreendemos, (...) devemos nos abrir para novas
possibilidades, para a produo ativa e criativa de significado,
mediante a comunicao, discusso, interao, pesquisa, ativi-
dades coletivas ou auto-organizao, por exemplo.
59


Se alguma comparao for possvel, muito diferente a perspectiva de Lnin. Em
certo momento de seu panfleto, ele pergunta: em que deve consistir a educao
poltica? E assim continua:

No suficiente explicar aos trabalhadores que eles so politi-
camente oprimidos (...). Porque essa opresso afeta a maioria
das classes sociais, porque ela se manifesta nas mais variadas
esferas da vida e do trabalho (...), no evidente que ns no
estaremos correspondendo nossa tarefa de desenvolver a
conscincia poltica dos trabalhadores se ns no assumirmos a
organizao da exposio poltica da autocracia em todos os
seus aspectos? Para conduzir a agitao em referncia a exem-
plos concretos da opresso, esses exemplos devem ser expos-
tos.
60


Obviamente, no se trata de estabelecer uma comparao simples, que insinuasse
defasagens entre as intenes e realizaes educacionais da Documenta em rela-

59
Documenta 12. What is to be done? [audio-guide]
60
Vladimir Lenin. What is to be done?, p. 34.


$&(
o a seu prprio ponto de partida. Entretanto, para que a educao esttica no
seja confundida com uma simples satisfao psicolgica ou abertura cognitiva,
importante examinar como, na substituio de sua funo revolucionria por uma
transformativa, ela evidencia as formas de controle dos processos de subjetivao,
assim como formas de resistncia a esse controle, ausentes ou significadas naquilo
que se prope como arte. Eis algumas bases para uma mediao crtica.

De resto, a posio de Lnin talvez nos ajude a compreender porque Carmen
Mrsch, consultora de pesquisa e educao para a Documenta 12, prefere enfati-
zar a transformao da instituio, em vez do pblico. Ou seja, porque no sufi-
ciente desenvolver a conscincia do pblico, sem expor politicamente uma
possvel autocracia institucional. Em primeiro lugar, como j foi dito, a propug-
nada experincia da arte, entendida como um valor cultural pr-estabelecido,
parece invisvel, de modo que as condies de sua efetividade, assim como as de
transformao do pblico, so facilmente pressupostas. Em segundo, diante da
complexidade dispersiva do sistema da arte, resta frequentemente ao pblico, co-
mo se ele fosse um escoadouro desse sistema, concordar com o que lhe ofereci-
do como arte, ou recus-lo, mas no criticamente, e sim pelo ressentimento de no
compreender ou ser afetado pelo que lhe parece um imperativo cultural. Dados es-
ses exemplos de opresso pela instituio, preciso ressalvar que a mediao
tem dificuldades para se efetivar como prtica extra-institucional. Alm disso, a
crtica da instituio no Brasil, em funo dos percalos de nosso processo hist-
rico-cultural, requer envolvimento, sob o risco de se tornar irresponsvel.

Para a arte de vanguarda, o pblico sempre foi o alvo de uma provocao; a ele
competia formar e transformar a imagem do artista e da arte.
61
Mas e hoje? No
teramos chegado a um momento em que as instncias dominantes do sistema, se
no em funo das prprias transformaes produzidas pela arte contempornea,
mais do que se encarregarem daquele refinamento, operam uma verdadeira nubla-
gem daquelas qualidades intrnsecas da obra de arte, alterando radicalmente as
relaes entre a arte e o pblico? Para Anne Cauquelin, no contexto da globaliza-
o, (...) o pblico, confrontado com a disperso dos locais de cultura, com a di-

61
Anne Cauquelin. Arte contempornea, p. 51.


$&)
versidade das obras apresentadas e seu nmero sempre crescente, com o nmero
tambm crescente de revistas, jornais, anncios, atrado por cartazes, atirado de
um lado para o outro por crticos de arte, acumulando catlogos, parece desnorte-
ado diante da arte contempornea.
62
Em face dessa realidade surda, o pblico
corre o risco de emudecer.

Do ponto de vista do sistema, poderamos pensar que o que seja arte resulta de
uma discusso mais ou menos ampla, sempre passvel de reviso, uma vez que
no se pode demonstr-lo por provas, mas nem sempre atenta aos interesses do ar-
tista e do pblico ou singularidade da obra. Entretanto, os critrios concretos,
que deveriam fundamentar esse julgamento (tais como: qualidade e pertinncia da
produo, relevncia das idias apresentadas, coerncia da trajetria de um artis-
ta),
63
so apenas a ponta de um complexo de relaes materiais e de significaes
imaginrias, cuja articulao no fcil perceber, e no qual se jogam os parme-
tros tanto para a inscrio de uma produo no processo histrico-cultural, quanto
para seu eventual sucesso mercadolgico ou miditico.

Segundo Cauquelin, a complexificao do sistema de arte, determinada pela mul-
tiplicao das instncias intermedirias ou, mais recentemente, pelo advento das
redes comunicacionais, implica uma nova configurao, decorrente da velocidade
de transmisso das informaes, da antecipao do signo sobre a coisa e da colo-
cao entre parnteses das intenes do artista: em vez da estvel linearidade
produo-distribuio-consumo (sistema), circularidade e permutabilidade entre
essas instncias (rede). Dessa forma, o sistema-rede tende a se sobrepor possibi-
lidade de determinao dos valores supostamente intrnsecos do que se prope
como arte. A incompreenso desses valores tende a ser atribuda a um suposto
hermetismo das obras, em vez de evidenciar um problema de distribuio dos sa-
beres e poderes no sistema. A questo que, em vez de intrnsecos, os valores da
arte contempornea so determinados no sistema, no exatamente pelo sistema,
mas num movimento de referenciao da obra ao sistema e vice-versa. Portanto,
essas transformaes no afetam apenas o modo como as obras circulam, mas seu

62
Anne Cauquelin. Arte contempornea, p. 09.
63
Pinacoteca & IMPAES. Arte+, p. 05.


$&*
prprio contedo: (...) se desejamos permanecer na anlise do mercado contem-
porneo, devemos levar em conta justamente a lei da comunicao, que exclui
qualquer inteno da parte dos atores, e privilegiar o continente, ou seja, seus
papis e seus lugares, em vez de seus contedos intencionais.
64
Por sua vez, os
museus, que mais freqentemente designam para o pblico o que seja arte e que
teriam alguma autonomia em relao especulao mercadolgica, tambm no
podem ficar fora da rede: ainda que constituam redes parciais, so alimentados pe-
lo mesmo fluxo de comunicao.
65


Nada disso pretende totalizar o sistema da arte, mas nos resta saber, diante dessa
situao, quais as possibilidades de o processo histrico-cultural, em contraponto
ao sistema, ser referncia legitimao de uma produo (o que de fato deveria
ser levado em conta), isto , se as avaliaes estticas e o reconhecimento social
ainda tm algum peso, na medida em que afirmassem uma espcie de liberdade,
em que significassem um movimento de emancipao ou de dessubjetivao, uma
dimenso pblica em vez de uma mera exposio pblica, uma redistribuio dos
poderes sociais, uma corroso das formas de dominao e de controle etc. O que
est em jogo, portanto, so as posies do artista e do pblico a respeito da des-
mobilizao em curso da funo crtica da arte, interessadas ou no na constitui-
o do annimo-comum.

Entretanto, segundo Cauquelin, apesar de a rede excluir a figura individual de um
autor de mensagens, o artista ou a sua representao tradicional, como criador de
valores singulares, no so instados a desaparecer. O que o pblico v no so
tanto obras singulares, produzidas por autores, mas uma auto-imagem da rede,
que produz a obra como singular e, ao mesmo tempo, como amostra da arte
contempornea em geral. O artista que posto na rede obrigado a se renovar e
se individualizar permanentemente, sob o risco de desaparecer dentro de um mo-
vimento perptuo de nominao (classificao, rotulao, enquadramento).
66
Por
outro lado, embora procedente como atitude, a marginalidade como posio no

64
Anne Cauquelin. Arte contempornea, p. 66.
65
Anne Cauquelin. Arte contempornea, p. 70.
66
Anne Cauquelin. Arte contempornea, p. 73-77.


$&+
tem mais qualquer eficcia. A exigncia por legitimao (racionalidade e profis-
sionalizao) junto ao sistema-rede cada vez mais incontornvel.

claro, quanto ao carter disruptivo da arte, importa reconhecer que hoje a ques-
to no mais simplesmente se opor ao sistema, sobretudo, porque esse sistema
admite e assimila tudo, segundo uma lgica da sustentabilidade, uma filosofia
da abertura. Trata-se ento de ter idias, por compromisso ou por fora daquilo
para o que somos arrastados, decididamente ou dando passagem a um fluxo de in-
tensidades. Mas alm disso, trata-se de signific-las estrategicamente, sob o risco
de no serem entendidas ou de serem neutralizadas. Que algo acontea como arte
tambm um dos papis da mediao.

Quanto reciprocidade entre o artista e o pblico, a arte que pode ser realizada
por todos no um contedo palatvel, uma aspirao classe mdia pelos exclu-
dos, ou o lugar onde as diferenas se do as mos, mas a capacidade, ainda que
vacilante, de cada um buscar e assumir a conduo de seu prprio destino no
mundo; a tomada de conscincia num fazer (que tambm sentir, pensar e di-
zer) da capacidade crtica e criadora de cada um, em vista de um sentido pblico
da existncia individual. Por fim, a prpria mediao deve refletir sobre seu car-
ter eventualmente opressor, depondo a ordem explicadora que, parafraseando
Rancire, serve para ampliar ainda mais a distncia embrutecedora entre arte e
pblico.
67


O projeto curatorial da Manifesta 6, por exemplo, corresponde decisivamente a
uma virada educacional, de modo problematizador, preconizando a necessidade
de uma politizao da produo cultural. Nele, a proposta de uma "escola de arte"
significa, segundo El-Dahab: rejeitar mtodos irresponsveis; no reiterar refern-
cias genricas a tpicos complexos e relevantes; investigar condies e realidades
como vividas, e no como contedo instrumentalizvel; pesquisar novas direes
atravs de disciplinas diversas; admitir falhas e defeitos; aprender fazendo; avan-
ar a site-specificity como exerccio intelectual, em vez de tom-la como efeito de
uma demanda; combinar muito trabalho com expectativas flexveis; permitir o

67
Jacques Rancire. O mestre ignorante, pp. 17ss.


$&#
confronto de diferentes paradigmas; introduzir discursos alternativos e dar voz a
novas ideias; configurar-se como centro de uma comunidade de produtores cultu-
rais politicamente engajados; possibilitar um ambiente de sabedoria intelectual;
desenvolver ideias como um processo contnuo de investigao; direcionar a pes-
quisa para a descoberta e a produo de conhecimento, em oposio ao formato
design-and-display das exposies; permitir que os participantes encontrem suas
prprias metodologias, espaos e linguagens; enfim, fracassar preventivamente
em relao aos paradigmas corporativos, para andar noutro caminho.
68



I" )658 =.>563 . JAKL?2=.M

Charles Harrison conta que os chamados Seagram Murals, uma srie de pinturas
feitas por Rothko no final dos anos 1950, so famosas por imbuir os espectadores
de um pthos particular: no raro entrar na galeria e encontrar ali algum cho-
rando. Mais do que afetar certos pontos comuns da sensibilidade humana, po-
de-se dizer que essas pinturas expressam um sentido universal do trgico
claro, talvez algum conhecimento fosse necessrio para se ter essa experincia,
mas talvez esse conhecimento no fosse absolutamente restrito a uma classe, g-
nero, etnia ou preferncia sexual. Semelhantes s pinturas de campos flutuantes
de cor, caractersticas da produo de Rothko a partir da Segunda Guerra, toda-
via, elas so marcadas por uma seriedade particular: segundo Achim Borchardt-
Hume, curador de sua exposio na Tate Gallery em 2008, o artista pretendia com
elas estabelecer uma afirmao sobre seu prprio trabalho em geral, em contra-
ponto a leituras que vinculavam o colorido de trabalhos anteriores ao meramente
decorativo o que pode ser notado na sua deciso por explorar uma paleta resu-
mida a marrons e vermelhos.
69
Ironicamente, elas foram encomendadas para a de-
corao de um restaurante escandalosamente caro de Nova York o Four
Seasons, situado em um edifcio, cujo nome acabou sendo emprestado srie. A
certa altura, porm, ele perdeu o interesse pela encomenda e, segundo Harrison,

68
Mai Abu El-Dahab. On how to fall with grace or fall flat on your face.
69
Achim Borchardt-Hume. Commentary on the Seagram Murals.


$&"
procurou pintar algo que arruinaria o apetite de todo filho-da-puta rico que fosse
comer naquele lugar.
70


Que Rothko tenha por fim desistido da encomenda, mas no das pinturas, pode ter
inmeros motivos. Em todo caso, foi dele a deciso de pintar uma srie. Na ocasi-
o, ele alugou um novo ateli, em que pde simular as condies espaciais do res-
taurante o que talvez o tenha levado a elaborar a srie como um ambiente
imersivo, segundo Borchardt-Hume. Talvez se pudesse dizer algo semelhante
dos drippings de Pollock, na medida em que deles se pode inferir uma distncia,
entre o plano da tela e o pincel, que alude menos a um espao para alm do qua-
dro que, ao contrrio, a um espao que est aqum, que se identifica com o espao
do espectador.
71
Tambm ironicamente, um fator impossibilitava a experincia
das pinturas de Rothko no restaurante: no se tratava de um espao contemplativo,
no qual as pessoas pudessem se movimentar adequadamente em relao ao traba-
lho. De qualquer forma, o trabalho foi progressivamente se configurando em con-
traste com o pblico e o espao a que estava originalmente destinado, na medida
em que interessado na concepo de outro pblico e de outro espao como se
pode pensar de toda arte de vanguarda.

Como ento avaliar aquela desistncia? Ela foi de alguma maneira elaborada
formalmente no trabalho, por exemplo, na escolha da paleta ou na realizao de
uma srie? Rothko queria resguardar a pureza do trabalho de ser contaminada
por um espao privilegiado da existncia, ou haveria nesse trabalho um carter
interessado e uma ateno s condies espaciais de sua percepo, que desafia-
riam a ortodoxia da crtica modernista de que ele tributrio, de resto, antecipan-
do o Minimalismo?

Importa aqui sublinhar que essas so questes para as quais a mera contemplao
no suficiente. A srie Seagram Murals, ou sua ambivalncia, considerada
por Harrison para sinalizar, no momento em que se processa a exausto da pure-
za modernista e, ao mesmo tempo, a inveno do contemporneo nas artes visu-

70
Charles Harrison. O ensino da arte conceitual, p. 123.
71
Lorenzo Mammi. Mortes recentes da arte, p. 82.


$'%
ais, aquilo que deveria ser ensinado e aprendido: certa ideia do fim da arte ou,
mais especificamente, de que dois sistemas de valores coexistem e se relacionam
de forma complexa (nesse caso, um corporativo e comercial, e outro individualista
e esttico); para, a partir disso, lidar com uma viso da cultura e da histria mais
plenamente consciente de si mesma.
72


A ideia de que diferentes sistemas de valores coexistem semelhante ao princ-
pio dialtico de que falava Ana Mae, a par de que ela pretendia o intercruzamen-
to do popular com o erudito. Segundo ela, o conhecimento do relativismo dos
padres avaliativos atravs do tempo flexibiliza o indivduo para criar padres a-
propriados para avaliar o novo, o que ele ainda no conhece.
73
Justamente, pre-
ciso entendermos que os padres avaliativos so formaes histrico-sociais, e
que por isso eles no devem ser apenas assimilados, mas questionados reflexiva e
criticamente. Para isso, conforme Harris, preciso comearmos a perguntar por
quem acredita em qu.
74


Para Arthur Danto, parte do que significa o fim da arte diz respeito libertao
do que se encontra impensado para alm dos limites da histria da arte, deter-
minados segundo narrativas mestras.
75
Outra implicao disso, porm, que o
mundo da arte se torna pluralista, ou seja, nenhum tipo de arte aparentemente
mais verdadeiro ou imperativo que outro o que, segundo sua perspectiva, exige
uma crtica igualmente pluralista, (...) que no depende de uma narrativa histri-
ca excludente, mas que toma cada obra em seus prprios termos, em termos de
suas causas, de seus significados, de suas referncias e do modo como esses itens
so materialmente incorporados e como devem ser compreendidos.
76


Mas resta um problema: com o fim da arte e a conseqente admisso do plura-
lismo, no deixaria de haver justamente a possibilidade da crtica de arte? A cr-
tica, como tomada de posio, no necessariamente excludente? Que posio

72
Charles Harrison. O ensino da arte conceitual, pp. 122-123.
73
Ana Mae Barbosa. A imagem no ensino da arte, p. 41.
74
Jonathan Harris. Modernismo e cultura nos Estados Unidos, pp. 69ss.
75
Arthur Danto. Aps o fim da arte, p. 11.
76
Arthur Danto. Aps o fim da arte, pp. 166-167.


$'$
tomaria a crtica pluralista, tendo que considerar as relaes entre sistemas de va-
lores conflitantes, quanto ao que deve ou no ser exibido em uma exposio ou
guardado no museu? De que vale uma crtica que pressupe um espao demo-
crtico e ilimitado para a arte, passvel de incorporar qualquer tipo de arte, j que
tudo a partir de ento pode ser arte?

Se, por um lado, o recurso a fundamentos universais, ao ser percebido como auto-
ritrio, no parece mais desejvel; por outro, os jogos contextuais podem no estar
livres de uma nova forma de dominao: o imediatismo, a performatividade (no
sentido do desempenho), a fragmentao, o individualismo, sua desvinculao da
sociedade e do processo histrico-cultural. Parafraseando Pedro Goergen, a gran-
de pergunta a ser respondida diz respeito aos possveis caminhos que conduziriam
a uma superao da indiferena, da equivalncia, da permutabilidade entre os va-
lores, disso que aos poucos contamina todos os mbitos da vida, tornando-a im-
potente.
77
Mas em que medida essa a pergunta da mediao? A elaborao dos
valores a respeito daquelas e de outras funes atribudas mediao, em contra-
dio com a realidade dos valores dominantes (consumo, prestgio e poder), a
partir de uma discusso permanente, decisiva para se diferenciar a educao do
adestramento. Esto em jogo as questes sobre quem, para qu e em nome de que
se educa alm das formas de promoo e organizao dessa discusso.


N" )658 JA8?.M AKL?2=.

Conforme Danto, possvel dizer que, desde o final do sculo XIX, os museus
norte-americanos foram erigidos segundo pressupostos semelhantes aos que fo-
ram aqui levantados para caracterizar o trabalho da mediao: o de que a exposi-
o beleza equivaleria a um currculo de conhecimento e o de que haveria uma
multido de sedentos por esse conhecimento da beleza. Isso no significa que
no exista uma experincia da arte o que ele descreve como uma transforma-
o de viso ou a aquisio de uma filosofia de vida. A crena no valor do mu-
seu sustentada, justamente, por aqueles que ao menos uma vez a tiveram ou,

77
Pedro Goergen. Questes im-pertinentes..., p. 600-605.


$'&
mais ainda, por aqueles que, tendo ao mesmo tempo experimentado a fealdade do
ambiente circundante arte, passaram a recomendar ou a se esforar por estender
o mesmo benefcio a outras pessoas, como algo que revela e ao mesmo tempo
redime a desolao da vida comum.
78


Porm, na medida em que tambm depende das contingncias de um contexto e-
xistencial, essa experincia imprevisvel: a mesma obra no afetar duas pesso-
as diferentes da mesma maneira, nem mesmo a mesma pessoa da mesma maneira
em diferentes ocasies. Tambm ela pode acontecer fora dos museus. Alm do
mais, segundo Danto, para se t-la, preciso sim algum conhecimento, mas esse
conhecimento de uma ordem completamente diferente daquele transmitido
por docentes, historiadores da arte ou pelo currculo de arte-educao, porque
pertence filosofia e religio, aos veculos pelos quais o sentido da vida
transmitido s pessoas em sua dimenso de seres humanos.
79
Mas pode inclusive
acontecer de algum no ser afetado de modo algum. Dessa forma, embora sua
possibilidade justifique a manuteno dos museus e demais espaos de arte, e
tambm da mediao, essa experincia, na medida em que no pode ser assegura-
da, no deveria constituir um fator de legitimao das prticas institucionais.

As obras com as quais os personagens de Danto
80
tm uma experincia da arte
so uma coleo de azulejos damascenos e uma pintura de Veronese, mas poder-
amos dizer que se trata de arte para o pblico. Seu lugar no museu pressupe uma
concentrao de qualidades poticas, extticas ou msticas, que no se encontra
geralmente na experincia cotidiana. Por isso, segundo Michael Benson, elas se
tornam emblemas de possibilidade e poder.
81
Danto reconhece que as vastas
multides tm sim sede de arte ou do significado que ela incorpora. No entanto, a
arte de que elas tm sede no necessariamente lhes seria proporcionada pelo mu-
seu. O que elas querem uma arte propriamente sua.
82



78
Arthur Danto. Aps o fim da arte, pp. 195-199 e 209.
79
Arthur Danto. Aps o fim da arte, pp. 199 e 209.
80
Na verdade, Danto toma como exemplos Adam Verver, um personagem de Henry James, e John
Ruskin.
81
Michael Benson apud Arthur Danto. Aps o fim da arte, p. 201.
82
Arthur Danto. Aps o fim da arte, pp. 200-202.


$''
Para Danto, haveria dois modos de se conceber como a arte seria tambm pelo
pblico: como envolvimento do pblico nas decises a respeito da arte instalada
em espaos extramuseolgicos, no caso de ter que conviver com ela; e como
transformao do pblico em artista, pelo reconhecimento de uma arte extramuse-
olgica. O primeiro modo poderia dispor o que se aproximasse do exerccio de
uma democracia participativa ou da realizao de uma comunidade esttica,
segundo uma distribuio de deveres e direitos pblicos. O problema que ele
mantm algo da ideia da arte para o pblico, na medida em que simplesmente des-
loca o funcionamento do museu para outros espaos. Nesse caso, consultar ou
mesmo incorporar a vontade e as preferncias dos usurios desses espaos pode
redundar num eufemismo dos poderes que o museu representa. Nota-se que, alm
disso, no interior do museu, parece no haver nada pelo que o pblico pudesse de-
cidir. O segundo tende a radicalizar o processo de transformao das concepes,
instituies e pblicos de arte, segundo a ideia do fim da arte ou de que a arte
pode ser o que ela quiser como arte. O problema que, a par da indistino que
promove entre artista e pblico, redundando ironicamente na mesma estratigrafia
dessas posies, ele autoriza cada um a decidir por sua arte, apenas na medida em
que cada um for capaz de financi-la ou, ainda, de produzir seu prprio museu.
Tambm pode acontecer, por outro lado, de os museus produzirem exposies de
arte extramuseolgica, mas esse processo frequentemente ameaa neutralizar,
mais do que radicalizar, a abertura pretendida. Quanto s relaes entre diferentes
concepes de arte, essa tribalizao do museu torna essas diferenas compat-
veis de um modo perigoso, mediante uma relativizao eu diria, mediante
uma indiferena entre essas concepes.
83


certo que o problema no se resolve com a produo de arte segundo as deman-
das circunstanciais dos pblicos existentes, como se incorporando uma espcie de
toyotismo ou crowdsourcing sua produo. Outra vez, segundo Deleuze, no
h obra de arte que no faa um chamado a um povo que ainda no existe.
84
Em
todo caso, a indeterminao a priori dos valores estticos expe as instncias do
sistema da arte e o processo histrico-cultural a tenses que configuram o prprio

83
Arthur Danto. Aps o fim da arte, pp. 201 e 203-205.
84
Gilles Deleuze. Qu es el acto de creacin?


$'(
campo de atuao da mediao, no qual ela deve exercer sua dimenso crtica e
poltica, sob o risco de ser reduzida a mero servio. preciso esclarecer como o
pblico deixa de ser o ralo por onde a experincia da arte escoa, como ele deixa
de ser uma coisa-em-si para o sistema. Se o trabalho da mediao no afeta as
demais instncias do sistema da arte, atravs de algum lao de retroalimentao
crtica, se ele simplesmente se esvai na sua prpria experincia, dar voz ao pbli-
co pode ser uma forma de control-lo, de neutralizar sua dimenso eventualmente
negativa e no necessariamente dialtica. Para se desingenualizar, a mediao
deve ser pensada como uma negociao entre interesses diversos, sem nenhum
poder conciliatrio, e que no se exime de evidenciar seus prprios interesses e
contradies.

Nesse sentido, a noo de equilbrio entre os termos em relao (arte e pblico)
perde fora, redundando num fator estabilizante, que dissolve o carter disruptivo
da arte aquilo de que talvez o pblico mais pudesse se beneficiar, seno o que
ele devesse ser convidado a exercer. Apenas uma observao: disruptivo aqui
no se refere prioritariamente noo de ruptura, mas ao que restabelece subita-
mente uma corrente eltrica. A todo momento, essa indeterminao exige que se
tome posies, inclusive, quanto a concepes de arte. Segundo Luis Camnitzer,
em um texto de 1969 sobre a arte contempornea colonial, as opes da arte tra-
dicional preenchem socialmente a mesma funo de outras instituies usadas pe-
las estruturas de poder para assegurar estabilidade. (...) Ento a arte se torna uma
vlvula de escape (...). Por sua vez, o que ele chama de esttica do desequil-
brio leva ao confronto que trar a mudana. Ela leva integrao da criativida-
de esttica com todos os sistemas de referncia usados na vida cotidiana. Ela leva
o indivduo a ser um criador permanente, a ficar em um estado de percepo cons-
tante. Ela o leva a determinar o seu ambiente de acordo com as suas necessidades
e a lutar para alcanar as mudanas.
85


possvel, no entanto, conceber que a arte seja pelo pblico, para alm de uma
determinada oposio entre arte e pblico, na forma mesma de sua produo. Ju-

85
Luis Camnitzer. Arte contempornea colonial. In: Glria Ferreira & Ceclia Cotrim (orgs.). Es-
critos de artistas: anos 60/70, pp. 273-274.


$')
ventude em marcha (2006), filme do diretor portugus Pedro Costa, tem como
personagem principal Ventura, um ex-pedreiro de origem cabo-verdiana, a essa
altura invalidado por acidente de trabalho. Expulso de casa pela mulher na primei-
ra cena, o vemos de lugar a lugar em Lisboa, visitando pessoas que, por uma deci-
so do roteiro, so tidas como seus filhos. Ventura na verdade uma personagem
real e o que vemos o prprio ator representando uma verso de sua histria, na
qual tonalidades de uma tragdia ficcional se misturam a processos reais de gen-
trificao e incluso social. Assim tambm, as pessoas que encontra fazem mesmo
parte do seu crculo de amizades. Em um desses encontros, Ventura e Bete, pai
e filha se entretm a ver, nas paredes manchadas do barraco condenado em que
ela mora, como bons discpulos de Da Vinci, (...) figuras estranhas (...) seme-
lhantes s que entram na composio dos quadros.
86
Em outro, enquanto espera,
no museu da Fundao Calouste Gulbenkian, o filho vigilante que a trabalha,
Ventura se distrai olhando para o teto, aparentemente desinteressado dos Rubens e
Van Dyck sua frente, ao mesmo tempo intruso e proprietrio desse espao, que
de fato ele ajudou a construir.

Ora, o que temos aqui? Seria fcil lembrar que os prazeres da arte no so para os
proletrios. Segundo Rancire, Uma situao social no chega, porm, para fazer
uma arte poltica, como tambm no chega uma evidente simpatia pelos explora-
dos e desamparados; tampouco (...) que a isso se acrescente um modo de repre-
sentao que torne essa situao inteligvel enquanto efeito de certas causas e que
a mostre a produzir formas de conscincia e afectos que a modifiquem.
87
E de fa-
to no a estratigrafia antagnica e causal, segundo o autor, o que interessa ao di-
retor. Ventura muito mais do que um proletrio ou imigrante invlido: "(...) o
erro das paredes brancas da casa no bairro social que acolhe o proletrio tal co-

86
Leonardo da Vinci. Moyen dexciter lprit et limagination inventer plusieurs choses. In: ___.
Trait de la peinture. [captulo XVI] Da Vinci recomenda nesse captulo um meio de excitar a
imaginao: olhar velhas muralhas cobertas de poeira, para delas extrair paisagens, batalhas, nu-
vens, atitudes ousadas etc. A propsito, esse o momento no Trait de la peinture, cuja primeira
parte inteiramente dedicada aprendizagem do jovem pintor, em que a forma progressiva da
aprendizagem (primeiro cpia de desenhos dos mestres, depois desenho a partir de modelos em
gesso, em seguida de modelo-vivo e, enfim, a prtica de uma arte prpria), preconizada por Da
Vinci e bastante influente nos sistemas acadmicos posteriores, tem sua ordenao por ele mes-
mo desconcertada.
87
Jacques Rancire. A poltica de Pedro Costa. In: Ricardo Matos Cabo (ed.). Cem mil cigarros:
os filmes de Pedro Costa, p. 53.


$'*
mo o das paredes sombrias do museu que o rejeita precisamente esse, o de re-
chaar essas figuras aleatrias em que a imaginao do proletrio (...) se pode i-
gualar do artista. (...) O problema ento no abrir o museu aos trabalhadores
que o construram, mas fazer uma arte altura da experincia desses viajantes,
uma arte que provenha deles e que eles possam, por sua vez, partilhar".
88
Nesse
caso, a arte que est aqum da sensibilidade do pblico. A arte do artista tam-
bm pelo pblico quando nos faz ver que ela no tem dono, nem destinao de-
terminada.


,O" -3<. -36.?2>8 G2P8553

Um exemplo crucial para se pensar a relao entre diferentes sistemas de valores e
concepes de arte o caso Caroline Pivetta. No dia 26 de outubro de 2008, sem
ter sido convidado para tanto, um grupo de cerca de 40 pessoas pichou as paredes,
colunas e parapeitos do segundo andar do Pavilho Ciccillo Matarazzo, durante a
abertura da 28
a
Bienal de So Paulo. Aps tumulto geral e refrega da segurana do
evento, duas ou mais pessoas foram temporariamente detidas, mas somente Caro-
line ficou presa. No tendo conseguido escapar como os demais, ela permaneceu
assim por mais de 50 dias, sem julgamento, acusada de infringir a Lei de Crimes
Ambientais (Lei n
o
9.605/98).

Sabe-se, porm, que outras tenses foram suscitadas desde o anncio do projeto
do evento, cerca de um ano antes, relativas a sua recepo. O segundo andar seria
deixado completamente vazio, com o intuito de oferecer ao visitante uma experi-
ncia fsica do edifcio, emblemtico da arquitetura moderna brasileira e de suas
utopias, agora reduzidas. Para os curadores, esse o espao em que tudo est em
devir pleno e ativo, criando demanda e condies para a busca de outros sentidos,
de novos contedos.
89
A planta livre compunha a proposta mais ampla de se
discutir, a partir da experincia da prpria Bienal, o sistema e a cultura das bienais
no circuito artstico internacional, confrontando a voragem desordenada na pro-

88
Jacques Rancire. A poltica de Pedro Costa, p. 58.
89
Ivo Mesquita & Ana Paula Cohen. O evento.


$'+
duo de representaes e interpretaes que constituem o territrio da visualida-
de hoje. Desse modo, ela intencionava discutir pelo menos duas crises: a do mo-
delo desse tipo de exposio em geral e a da instituio em particular, tendo a
ltima diversas feies: vocacional, administrativa, moral, financeira etc. que
foram mais ou menos pronunciadas e desenvolvidas.

Segundo diferentes expectativas, o meio artstico se mostrou bastante insatisfeito
com a proposta, apontando, de modo mais ou menos superficial e com certa dis-
tncia crtica: a obscuridade das relaes entre os diversos setores da instituio,
o perigo de a crise institucional recair equivocadamente sobre a produo dos ar-
tistas, o autoritarismo do vazio em ter subtrado um espao que seria dos artistas,
o efeito homogeneizante da expografia,
90
a monotonia do conceitualismo predo-
minante, o esquema de segurana ostensivo na entrada, a indicao deficiente da
localizao dos trabalhos etc. mas Caroline se identificou com ela, declarando
que todo mundo tem um vazio dentro de si.
91


Quanto ao que os pichadores fizeram, certamente esse no foi o tipo de vivo con-
tato que a curadoria esperava. De qualquer forma, preciso ressalvar que paredes
e demais suportes foram repintados em seguida e assim devolvidos sua condio
anterior. Nenhum dos trabalhos de arte que estavam nos outros andares foi atingi-
do. Da penitenciria, Caroline argumentou que na verdade o objetivo do grupo
no era estragar as obras deles, mesmo porque no tinha obra. A obra, ali, ns
que amos fazer.
92
Como ento avaliar a ao dos pichadores: ataque ao evento
ou resposta ao vazio, invaso ou ocupao, crime ou transgresso, arrasto ou per-
formance, vandalismo ou arte? para usar alguns dos termos em circulao.

Quando do encerramento do evento, provavelmente, a partir de mensagem eletr-
nica distribuda por Artur Matuck no dia 05 de dezembro,
93
o meio artstico e par-
te da sociedade (agentes culturais diversos, representantes do poder pblico,

90
A expografia e o mobilirio especfico do evento foram trabalhos do artista colombiano Gabriel
Sierra.
91
Folha Online. Me identifico com o vazio, diz jovem presa por pichar Bienal.
92
Folha Online. Pichadora da Bienal ser ouvida pela Justia em fevereiro de 2009.
93
Artur Matuck. Proposta para aes de protesto contra priso de pixadora.


$'#
opinio pblica) foram alertados de que Caroline continuava presa, o debate mu-
dou de rumo, intensificando-se em torno das seguintes posies: que a priso era
um exagero, que os curadores e a presidncia da instituio estavam sendo omis-
sos, que o vazio teria funcionado como uma provocao aos pichadores, que os
culpados seriam aqueles que incitaram ao crime. A insatisfao geral parecia ter
ganhado uma bandeira com o caso o que tambm expe a fragilidade do meio
artstico em geral. Em risco, estariam a liberdade de expresso e a cultura. O saldo
inesperado exigia outro tipo de balano.

Ao considerar hedionda a acusao de que Caroline danificou o prdio, Paulo
Herkenhoff afirmou que o ato rigorosamente igual a tudo que ocorre no prdio
da Bienal (...) [porque o prdio] est disposio da expresso.
94
Por sua vez,
embora tenham concordado que a punio de Caroline foi pesada e inadequada, os
curadores restringiram o caso ao resultado de mais uma filigrana jurdica, en-
tendendo que o deslocamento da discusso proposta pelo evento contemplaria in-
teresses oportunistas, miditicos, populistas e demaggicos.
95
Ironicamente, o
evento quis propor um redirecionamento do modelo de mostras sazonais, aten-
dendo s demandas das prticas artsticas, [e] do debate poltico-cultural (...).
96

Diante da repercusso do caso, parte das propostas curatoriais tendia agora a as-
sumir um carter simplesmente retrico.

Segundo marcos jurdico-constitucionais, a ao dos pichadores considerada cri-
minosa. De fato, a lei criminaliza a pichao em si, a qualquer edificao ou
monumento urbano, com pena agravada quando se trata de patrimnio tombado.
Todavia, segundo marcos poltico-culturais, ela pode produzir outros sentidos.
97

Para um grupo de tericos, artistas e ativistas, a polmica ultrapassou os limites
conceituais sugeridos pela curadoria e foi apropriada pela opinio pblica. (...) O
vazio provocou possibilidades que a Bienal no soube aproveitar, nem podia per-
ceber, porque se fundavam em tenses totalmente estranhas compreenso poss-

94
Paulo Herkenhoff. Bienal age de modo cnico e intolerante ao lavar as mos.
95
Ivo Mesquita & Ana Paula Cohen. Caso Caroline: algumas questes no consideradas.
96
Ivo Mesquita & Ana Paula Cohen. O evento, grifo meu.
97
Essa pode ser de alguma forma a discusso sobre o estado de exceo, se pensado no seu a-
vesso, no em benefcio do soberano, mas de uma ao poltica de resistncia. (Cf. a propsito:
Giorgio Agamben. Estado de exceo, pp. 09ss.)


$'"
vel no mbito institucional, referindo-se s latncias do ambiente em que se inse-
re, sem dar-se conta.
98
Para Herkenhoff, se o vazio fosse de fato o espao aberto
para discutir a instituio, essa extraordinria grafitagem [sic] teria sido incorpo-
rada ao projeto tico e poltico da 28
a
Bienal. (...) [a grafitagem] j um dos fatos
mais marcantes desta edio (...), deixar de ser um problema de excessivo rigor
penitencirio para se tornar uma questo para estudos ticos curatoriais e debates
estticos.
99
De fato, a curadoria perdeu uma oportunidade, mas o meio artstico
herdou uma variedade de questes, ainda por serem discutidas.

Se a questo fosse avaliar o estatuto artstico da pichao, poderamos pensar que,
se tudo pode ser arte, aps o fim da arte, ou se a arte pode ser o que ela quiser
ser como arte, ainda que num momento ou lugar especficos; se, conforme Jac-
ques Rancire, h indicaes suficientes de que hoje em dia, no terreno esttico
que prossegue uma batalha ontem centrada nas promessas da emancipao e nas
iluses e desiluses da histria;
100
se, como declarou o ento Ministro da Cultura
sobre o caso, no podemos esquecer que a cultura toma caminhos que fogem do
padro estabelecido para expressar contedos latentes nas formaes sociais e-
mergentes, ou ainda, que as populaes de jovens da periferia so objeto de um
preconceito, que enquadra suas formas de expresso e de linguagem como atos
de violncia e desrespeito social, como foram as rodas de capoeira no passado;
101

se os pichadores reivindicam o estatuto de arte para o que fazem; se o que eles fa-
zem sobre alguma coisa e se o modo como fazem incorpora o sentido dessa coi-
sa; se o que importa ser avaliado como arte tem a ver com seu efeito
disruptivo... haveria ento uma lista de argumentos para conferir, em um ou ou-
tro momento e lugar, o estatuto de arte pichao.

De qualquer forma, isso no resolve a questo dos conflitos entre diferentes valo-
res, reivindicados sob o mesmo ttulo arte, dos interesses subjacentes delimi-
tao do que ou no aceitvel como arte, de como esse espao democrtico
termina por retraar linhas divisrias da sociedade. O pior a acontecer seria se, a

98
Andr Mesquita [et alii]. Caso Caroline Pivetta da Mota na 28
a
Bienal de So Paulo.
99
Paulo Herkenhoff. Bienal age de modo cnico e intolerante ao lavar as mos.
100
Jacques Rancire. A partilha do sensvel, pp. 11-12.
101
Juca Ferreira. Sobre priso de jovem por pichao.


$(%
partir disso, pichadores comeassem a ser convidados para pichar museus e gale-
rias.
102
O debate no novo: desde o final dos anos 1970 isso vem acontecendo
com o grafite, que atualmente est em vias de se tornar um tipo de arte ofici-
al,
103
apesar da sua vitalidade incontestvel. Alguns processos neutralizantes sur-
giram imediatamente: o coletivo de artistas avaf (assume vivid astro focus), que
participou da 28
a
Bienal, resolveu instalar, em uma galeria de So Paulo, uma ver-
so em non colorido das pichaes que foram feitas no andar vazio, com o pro-
psito irrelevante de fazer uma homenagem s pessoas que questionaram o
elitismo da Bienal.
104
Em uma comparao, o fato poltico-cultural dessa picha-
o, naquilo que excede as intenes dos pichadores, sem dvida muito mais in-
teressante como arte, em funo do modo como quebra seu prprio regime de
enunciao. Por outro lado, a discusso proposta pela curadoria tem sua pertinn-
cia, seno sua urgncia. Resguardadas as devidas diferenas entre o museu e a ex-
posio, segundo Danto, nenhuma boa e clara alternativa ao museu, tal como at
agora, tem sido concebida. E um bom nmero de artistas que caem sob a categoria
desconstrucionista oficial como oprimidos por vezes v a excluso dos museus
como forma de opresso: sua agenda no contornar e muito menos suprimir o
museu. Eles querem ser admitidos ali.
105



,," (81239:. =.>58/A.6Q>83 13 3658

Conceber a mediao como uma negociao entre interesses diversos, sem ne-
nhum poder conciliatrio, e que no se exime de evidenciar seus prprios interes-
ses e contradies implica uma srie de posies: que tanto o interesse do
pblico-em-geral pela arte quanto o interesse da arte pelo pblico-em-geral no
podem ser pressupostos, ainda que ambos tenham escolhido tomar parte na expo-
sio, entre outras situaes; que nenhum desses termos (arte, pblico e exposi-
o) compreende significaes dadas ou ideais, sendo relativos a um espao de

102
Cf. a propsito: Cayo Honorato. Como estar no dissenso? (Sobre a plataforma discursiva da
29
a
Bienal de So Paulo), no prelo.
103
Estado de Hoje. SP quer mais grafites no Minhoco.
104
Folha Online. Com nen colorido, coletivo refaz pichao da Bienal em galeria.
105
Arthur Danto. Aps o fim da arte, pp. 162-163.


$($
experincia e intencionalidades;
106
que a projeo por cada um dos termos em re-
lao (arte, mediao e pblico) de interesses alheios ameaa normatiz-los ou
instrumentaliz-los para a reproduo da condio de quem os projeta; que melhor
do que corresponder a interesses prvios, em analogia s relaes de dominao,
consumo e troca, levantar interesses que no existem antes dessa experincia,
evidenciando que se trata de uma situao potencialmente transformadora, em
sentido poltico e existencial; que o mediador no goza de nenhuma neutralidade
nesse processo, devendo expor e ao mesmo tempo colocar entre parnteses as
condies de sua autoridade e das que ele deve em algum momento representar
(curatorial, institucional, corporativa, governamental, tambm a do pblico).

Essa concepo semelhante ao conceito de traduo cultural, usado por Car-
men Mrsch para pensar a mediao. A traduo, inevitavelmente, resulta em al-
go diferente do original, levantando questes sobre a ambivalncia de seu carter,
igualmente dramtico e potencial, na medida em que pode reduzir o original ou
produzir algo novo. Para ela, um contrapeso dessa ambivalncia seria discutir as
relaes de poder em todo o processo da traduo o que decide por outro ponto
de apoio, capaz de produzir pequenos momentos de adensamento.
107
Em um texto
sobre esse conceito na Documenta 12, Carmen escreve que descabida a expecta-
tiva de que a funo da mediao seja explicar a arte, e que, eventualmente, se ne-
cessrio, ela deve trabalhar em oposio a isso. nesse sentido que ela pensa a
mediao como um processo que nunca pode ser completado, em que o conheci-
mento do visitante e o conhecimento oferecido pelo mediador se entrecruzam e se
conflitam entre si.
108


Alm disso, essa concepo considera as mudanas no prprio posicionamento da
arte contempornea, segundo Hal Foster: no mais o que pudesse ser descrito a-
penas em termos formais ou espaciais, mas uma rede discursiva de diferentes pr-
ticas e instituies, subjetividades e comunidades.
109
Ela compreende a arte no
mais como uma esfera autnoma, mas como possvel interveno no campo

106
Simon Sheikh. No lugar da esfera pblica? Ou o mundo em fragmentos, pp. 128-129.
107
Carmen Mrsch apud Cayo Honorato. Status e funes da mediao educacional da arte.
108
Carmen Mrsch. Special invitation: Art Education at documenta 12 as Critical Practice.
109
Hal Foster. The artist as ethnographer, pp. 184ss.


$(&
expandido da cultura ou, parafraseando Rancire, de redistribuio de poderes
e prticas num sistema social, em funo do que comum.
110
Ainda que no se
trate de decretar uma indiferena entre artista, pblico e mediador, um princ-
pio da mediao a possibilidade de todos como artistas.
111
Em relao s
circunstncias dessa que, por fim, uma luta por reconhecimento, Boris Groys a-
firma que a arte contempornea um excesso de gosto, incluindo o gosto plura-
lista. (...) Tal excesso ao mesmo tempo estabiliza e desestabiliza o balano
democrtico entre gosto e poder. (...) Mas essa aparncia de pluralidade infinita ,
obviamente, uma iluso. (...) O bom trabalho de arte precisamente aquele que a-
firma a igualdade formal de todas as imagens sob as condies de sua desigualda-
de factual.
112


Enfim, quais as chances de a mediao, como uma prtica social especfica, em
vez de servio prestado, transformar, em uma direo que deve ser negociada, ou
mesmo em nenhuma direo (de forma contraprodutiva), a partir daquilo que lhe
acontece na sua relao com o pblico, o prprio funcionamento do sistema (con-
cepes de arte, relaes entre suas instncias, formas de exposio etc.)?

Quanto concepo que propomos da mediao, sob o risco de projetar a existn-
cia de conflitos culturais, a questo diz respeito ao estatuto de suas finalidades,
como um tipo de compromisso com interesses previamente comuns (por exemplo,
a discusso sobre o que se prope como arte em uma exposio), mas que devem
ser constantemente reorientados ou mesmo desgastados no processo. Obviamente,
em nada o trabalho do bem essencial mediao. Tampouco se pretende aqui
afirmar que ningum se transforma com a arte, nem descartar expectativas ligadas
mediao, tais como as que compreendem desde o fornecimento de informaes
diversas sobre os artistas, obras e exposio, ao desenvolvimento de um pensa-
mento crtico e reflexo sobre experincias vividas. Por exemplo, continua
sendo necessrio esclarecer que os mediadores no esto a para explicar as obras.
Porm, como j foi dito, tanto mais enganadas e enganosas so as empresas edu-
cacionais de transformao do pblico pela arte que, mesmo buscando dar

110
Jacques Rancire. A partilha do sensvel, pp. 15-26 e 63ss.
111
Jacques Rancire. O mestre ignorante, pp. 99-104.
112
Boris Groys. Art power, pp. 03-04 e 16.


$('
voz ao pblico, mas no necessariamente em si mesmas, ou seja, sem necessa-
riamente se transformarem com isso, desconsideram uma evidenciao objetiva
(ou impessoal) desse processo, sem a qual os aspectos subjetivos dessas trans-
formaes so facilmente pressupostos. Outro contrapeso, portanto, alm de ob-
viamente evidenciar que no se trata simplesmente de prestar um servio, de
disciplinar a percepo que o pblico tem da exposio, de providenciar-lhes uma
narrativa terceirizada, no simplesmente confirmar necessidades expressivas de
auto-identificao de subjetividades assoladas pela cultura do consumo ou pela
desagregao social. Conforme Harris,

teremos de examinar determinados materiais, meios de produ-
o, convenes e cdigos de comunicao especficos, bem
como platias e pblicos, modos de recepo e arranjos institu-
cionais especficos que controlam e poderiam controlar os valo-
res, significados e contedos das tecnologias e formas culturais
visuais.
113


Tambm aquela negociao deve ser orientada por um impessoal em relao aos
que tomam parte na mediao, mas que tambm os excede: um tipo de esfera
pblica heterognea, igualmente material e imaginria, mas fundamentalmente
fragmentada, cujo ingresso no necessariamente da ordem de uma razo univer-
sal.
114


Vrios saberes so mobilizados, em diferentes propores, na discusso sobre e
atravs do que se prope como arte, em funo da singularidade de cada trabalho:
tcnicos, estticos, filosficos, histricos, cientficos, antropolgicos, sociolgi-
cos, psicolgicos, polticos, jurdicos, ticos etc., alm de saberes no especializa-
dos, mas, sobretudo, devem s-lo mediante um permanente querer, que uma
espcie de no-saber. Justamente, a segurana do binmio conhecimento-
metodologia que deve ser extrapolada: apenas quando desaparece a cadeira
em que um homem sentou ou quando some a forma na qual ele se manteve to-
da-uma-vida que se tem o direito de comear a falar e a expor.
115
Ao mediador
deve ser solicitado que ele desenvolva suas prprias estratgias, que exera em ato

113
Jonathan Harris. Modernismo e cultura nos Estados Unidos, p. 74.
114
Simon Sheikh. No lugar da esfera pblica? Ou o mundo em fragmentos.
115
Juliano Garcia Pessanha. Certeza do agora, p. 60.


$((
sua prpria investigao, que reveze entre diferentes posies (educador, artista,
pesquisador, pblico), que se pergunte para o que arrastado nisso, mesmo que
somente para se aproximar de um mistrio. Uma metfora metodolgica para
tanto pode ser o Salto no vazio (Yves Klein, 1960), como signo de uma prontido
radical para a transformao, alm de obra emblemtica da inveno do contem-
porneo nas artes visuais. Essa atitude, porm, exige uma disposio corporal, no
facilita nem explica nada, e s vlida na medida em que for capaz de se respon-
sabilizar por uma situao.

De resto, considera-se importante que, paralelamente s questes levantadas por
cada curadoria e cada trabalho de arte, alguns tpicos e parmetros sejam discuti-
dos pela mediao: a. suas funes e sua terminologia; b. a diversidade de pbli-
cos enquanto pessoas, noes e espaos; c. a dimenso educacional das prticas
artsticas em associao com a dimenso crtica e poltica da mediao; d. a rela-
o da mediao com as demais instncias do sistema de arte; e. a inveno do
contemporneo nas artes visuais e suas repercusses para o ensino, ou a extrapo-
lao do binmio conhecimento-metodologia; f. as condies da autoridade do
mediador: de um saber-poder para uma espcie de vontade-tenso; g. os reve-
zamentos pelo mediador entre a performance artstica e a prtica educacional; h. a
possibilidade de o pblico-em-geral retroalimentar criticamente o sistema da arte;
i. a imaginao da mediao como prtica extra-institucional; j. o interesse da
mediao pela constituio de uma espcie de "esfera pblica"; k. o des-
compromisso da mediao com uma forma de governo. Sem a discusso desses
tpicos e parmetros, talvez as questes levantadas pela arte deixem de acontecer
como desejvel e necessrio.
!!!" $%&' (')*+$+!,-$./0 )!12,1!34'1 )$ +,%



Uma cega labareda me guia
para onde a poesia em pane me chamusca.
(Waly Salomo)



A QUE EDUCAO se referem as prticas artsticas? Como elas so educacionais?
Ou de que modo elas questionam a educao? De que modo elas porventura res-
pondem s atuais demandas dos processos poltico-educacionais?

A amplitude dessas questes no permite que sejam abordadas exausto. Mas
nessa direo, sem contudo cumprir qualquer mapeamento ou genealogia, que
se prope aqui o exame da dimenso poltico-educacional das prticas artsticas
por meio de trs diferentes categorias, se no de trs exemplos, a configurar um
espectro de possibilidades: um curso dado por um artista-professor, um trabalho
de arte que toma como seu material um projeto poltico-educacional e uma ou
duas estruturas educacionais temporrias como projetos artsticos.

Esses exemplos sugerem uma gradao, coincidentemente cronolgica, atravs
da qual se pode perceber uma incorporao cada vez maior, desde os anos 1960,
mas notadamente a partir do final dos anos 1980,
1
da educao pelas prticas ar-
tsticas. Entretanto, mais do que apoiar a afirmao de uma virada educacional
no interior dessas prticas,
2
premente evidenciar e discutir diferentes modos
daquela dimenso. Em todo caso, so incontestveis as mudanas em curso, que
tendem a conferir maior visibilidade educao no sistema da arte, segundo in-
teresses diversos. A esta altura, inclusive, possvel afirmar que as declaraes,
eventualmente sustentadas pelo Ensino da Arte, de que os artistas se alheiam da
educao perderam qualquer plausibilidade.

1
Algumas referncias para tanto so os projetos Democracy (1988) do Group Material e If You
Lived Here... (1989) de Martha Rosler.
2
Paul ONeill & Mick Wilson (eds.). Curating and the educational turn.


"#$
Alm disso, experimenta-se aqui outra particularizao das relaes entre arte e
educao, por meio de uma transposio de problemas pictricos para proble-
mas polticos, ou melhor, das diferenas entre tipos de combinaes cromticas
para diferenas entre tipos de democracia. Trata-se em primeira instncia de a-
valiar como algumas disposies subjetivas (paixes, afetos, impulsos etc.), e-
xercitadas pelas prticas artsticas, so fundamentais a diferentes processos de
dessubjetivao poltica, tanto identificao com a cidadania em disputa,
quanto desidentificao pblica com o poder. Mas tambm de avaliar as con-
tribuies de um meio ou gnero especfico, tal como a pintura, para o racioc-
nio poltico, enquanto modalidade do trabalho crtico da arte contempornea.

Sabe-se que proposies artstico-educacionais so, posteriormente virada
conceitual dos anos 1960, comumente vinculadas ideia de participao, entre
outros modos de apropriao pela arte de formas e processos sociais. Assim, no
exame daquela dimenso, possvel redispor algumas demarcaes, como as
que pensam o poltico exclusivamente enquanto atributo das prticas discursivas
ou coletivas, sem contudo reivindicar qualquer reduo dessas prticas no con-
texto daquelas proposies, nem tampouco pretender uma simples incluso ou
reconhecimento da pintura tout court ou mesmo do sistema objetual em geral.
De todo modo, certamente mais dissensual, neste momento, testar as potencia-
lidades poltico-educacionais das investigaes que aparentam ser puramente es-
tticas.

* * *

No registro que publicou em 1963 sobre sua maneira de estudar e ensinar a cor
o livro A interao da cor , Josef Albers busca promover um conceito educacio-
nal, segundo ele pouco conhecido e cultivado na poca: pensar em situaes. A
proposta no casual. Aps se dar conta de que a cor o meio mais relativo
dentre os utilizados na arte, Albers entende no fazer mais sentido que seus
cursos se iniciem com a apresentao de sistemas e teorias da cor, passando a
enfatizar a experimentao.



"#%
Essa relatividade explicada pela discrepncia entre o fato fsico da cor, seu ser
absoluto por assim dizer (a luz, segundo Goethe
3
), e seus efeitos psquicos, seus
estados ou devires (as cores propriamente); entre sua identificao por um nome
(amarelo, azul, vermelho etc.) ou sua determinao por um espectroscpio em
termos de comprimento de onda, e as diferentes percepes dessa mesma cor,
em funo do que as modifica inevitavelmente: sua interao no mundo com ou-
tras cores, sua interdependncia com a forma, a localizao, a quantidade (am-
plitude, recorrncia), a qualidade (intensidade de luz ou brilho) e o realce
(limite, contorno).

A experimentao assim o tipo de indagao que, na inutilidade do recurso a
leis de composio anteriores a essas situaes, conduz a percepo visual das
interaes conscincia das modalidades daquela interdependncia. O conceito
surge portanto do carter real da cor, dificilmente redutvel a conceitos. Mas co-
mo difcil no colocar o signo no lugar da coisa (...),
4
escreve Goethe. Pensar
em situaes implica, portanto, observar e comparar continuamente. Logo, tra-
ta-se de um conceito que enfatiza um tipo de prtica. Seu objetivo segundo Al-
bers, ao que o estudo da cor serve de meio privilegiado, desenvolver a
criatividade que se concretiza na descoberta e na inveno, sendo os critrios de
criatividade ou flexibilidade a imaginao e a fantasia.
5


Mas nem por isso seus cursos deixaram de ter um carter sistemtico: os pro-
blemas (como conseguir efeitos cromticos desejados) so apresentados em uma
sequncia determinada e a aprendizagem se d gradualmente, por meio de uma
prtica consciente. Recusando a auto-expresso tanto como meio quanto como
objeto de estudo, Albers tem em vista uma modalidade de conhecimento a par-
tir da experincia e um mtodo de avaliao com base na comparao entre re-
sultados.

claro que, atravs dessa prtica, novos problemas podem surgir ou ser criados a
qualquer momento, sugerindo etapas consecutivas que no estavam previstas. Mas

3
J. W. Goethe. Doutrina das cores, pp. 35ss.
4
J. W. Goethe. Doutrina das cores, p. 126.
5
Josef Albers. A interao da cor, p. 92.


"#&
se Albers ainda define, do lugar da sua experincia (autoridade), a ordem dos pro-
blemas, apresentando-os por meio de uma combinao-exemplo de cores, ele no
mais detm todas as combinaes-respostas. desse modo que, segundo o artista,
o estudo da cor se d em um toma-l-d-c recproco entre professor e alunos,
no qual todos so convocados a pensar em situaes. tambm desse modo que
tal estudo e maneira de ensinar podem tanto se orientar consecuo de efeitos
desejados, quanto admitir (sem retrica) que no se sabe nesse processo, que no
h respostas exclusivamente certas, ou que uma resposta s se admite na excluso
de outras.

De resto, pensar em situaes implica um modo de relao com os mestres do
passado, com a tradio: competir com sua atitude, no com seus resultados, o
que significa criar em vez de reviver, adquirir uma compreenso artstica da
tradio; modo que igualmente extensvel relao entre alunos e professores.
Como na Nova Histria, Albers defende uma prevalncia do presente sobre o pas-
sado, da longa durao sobre os acontecimentos, da potica sobre as personagens.
6

Antes disso, ele parece filiar-se s primeiras defesas do homem de gnio, em
um contexto de massificao incipiente das subjetividades. Nas Conjectures on
original composition (1759), que influenciaram o Sturm und Drang (1768-1781),
e nas quais defende a emulao em vez da imitao, assegurando portanto uma
modalidade de aprendizagem, Edward Young assevera: Se pensamentos dessa
natureza prevalecessem, se Antigos e Modernos no mais fossem considerados
mestres e discpulos, mas sim adversrios rigorosamente emparelhados em busca
de reputao; ento os modernos, em funo da longevidade de suas obras, pode-
ro se tornar um dia antigos eles prprios.
7


Pode-se pensar que a recusa por Albers da autoexpresso (uma forma de individu-
alismo, seno de fundamentalismo), em favor de uma objetividade cognitiva, por-
que referida materialidade da cor mas tambm a seus efeitos psquicos, no
descarta uma atitude subjetiva: o estudo da cor, diz ele, um estudo de ns

6
Jacques Rancire. Os nomes da histria, pp. 19ss.
7
Edward Young. Conjectures on original composition, p. 71. [Todas as prximas citaes de refe-
rncias cujos ttulos aparecem nas notas em lngua estrangeira tm traduo minha.]



"#'
mesmos. Essa de fato a atitude possvel em relao cor, v-la implica uma i-
dentidade entre paixo e ao, percepo e imaginao, um saber inconsciente.
8

Trata-se, comparavelmente, de uma atitude-limite.
9
Assim, submetemo-nos s
formulaes do passado a fim de provocar novas comparaes de atitudes, tempe-
ramentos, mentalidades e personalidades diferentes tudo em nome da autocrtica
e da auto-avaliao contnuas.
10


Tambm essa introspeco configura uma modalidade de ensino, semelhante
osmose,
11
no momento mesmo em que parece descart-lo em geral: o professor
incapaz de aconselhar, da que (generalizao do que no se generaliza) toda
educao educao de si mesmo e, por fim, que ensinar no uma questo de
mtodo, mas de corao.
12
O que o estudo da cor evidencia: de fato, sem essa ati-
tude de auto-implicao subjetiva na referncia a um contedo ou processo obje-
tivo, sem o desaparecimento da autoexpresso por meio dessa atitude-limite, no
possvel ensinar, nem aprender. E somente se ensina aprendendo, ou seja, inven-
tando.

Mas o que Albers, como se sabe, professor tanto na Bauhaus quanto no Black
Mountain College, queria ensinar? Segundo Nicholas F. Weber, atual diretor da
Fundao Josef e Anni Albers, A sensibilidade e o impacto sobre a vida huma-
na eram tudo o que Josef Albers havia buscado em sua abordagem.
13
Mas o in-
teresse do artista-professor pelo desenvolvimento da percepo dos meios tons,
por exemplo, que ele considerava cada vez mais retrada em funo do aumento
das imagens provenientes de processos fotomecnicos de reproduo, parece
pretender, mais modestamente, que as cores sejam utilizadas de maneira corre-
ta o que significa, para cada finalidade, inclusive a da produo industrial:
criativa.


8
Jacques Rancire. O inconsciente esttico, pp. 23ss.
9
Michel Foucault. O que so as Luzes?, pp. 347ss.
10
Josef Albers. A interao da cor, p. 71.
11
Cf. item 02 do captulo I.
12
Josef Albers. A interao da cor, p. 95.
13
Nicholas F. Weber. Apresentao. In: Josef Albers. A interao da cor, p. XIII.


"()
Embora sua maneira de estudar e ensinar a cor lembre as formas de pensar da
arte, tal como propostas por Elliot Eisner (pensar na ausncia de regras, ser fle-
xivelmente propositado etc.) em vista de uma nova cultura educacional,
14
no se
pode fazer a Albers, que escreve 40 anos antes portanto, quando a criatividade
lograva ser crtica dos poderes sociais , a mesma objeo que se faz ao primei-
ro, por promover a criatividade sem se dar conta do seu atual status de disciplina
produtiva. inteno de Albers, todavia, no parece procedente atribuir nenhu-
ma vocao edificante. Ento que tipo de impacto seria aquele? Qual seria a
incidncia sobre a vida humana da percepo dos meios tons, da conscincia
da interao da cor?

Em sua Doutrina das cores (1810), diferentemente, Goethe pretendia, entre ou-
tras coisas, facilitar a comunicao de intuies mais elevadas entre os amigos
da natureza o que em parte, por seus efeitos sensveis-morais, faria das co-
res um elemento da arte.
15
Se Albers, porm, no busca exatamente um refina-
mento da sociabilidade, em alguns dos exerccios que ele prope, a consecuo
de efeitos cromticos pode sugerir formas da organizao social: O objetivo
encontrar uma ordem na qual, outra vez em termos relativos, todas as (...) cores
sejam igualmente importantes ou, de modo inverso, igualmente desimportantes.
(...) Podemos considerar essa justaposio calculada como um smbolo do esp-
rito comunitrio, do viva e deixe viver, dos direitos iguais para todos, do res-
peito mtuo.
16


contudo de outro modo, at mais recorrente no livro, que o problema artstico-
educacional assume uma dimenso mais evidentemente poltica, isto , que no
resulta, como no caso daquele esprito comunitrio, na supresso do poltico:
Deve ficar claro que, com esses exerccios e com todos os prximos, no im-
portante chegar a uma combinao de cores agradvel e harmoniosa. (...) a des-
peito das regras de harmonia, qualquer cor surte efeito ou funciona com
qualquer outra (...). Enfatizamos que as harmonias cromticas, que geralmente
constituem o interesse ou o objetivo especial dos sistemas de cores, no so a ni-

14
Cf. item 04 do captulo I.
15
J. W. Goethe. Doutrina das cores, p. 36.
16
Josef Albers. A interao da cor, pp. 65-66.


"("
ca relao desejvel.
17
Uma diferena deve portanto ser notada entre o esprito
comunitrio, que tal como veremos anlogo harmonia cromtica, e essa
segunda combinao, delineada negativamente em relao s regras de harmoni-
a, sob o ttulo de interao da cor.

* * *

Mas, antes, o que significa a harmonia? Conforme Goethe, para quem a cor sem-
pre se mostra de modo especfico, caracterstico, significativo, uma primeira
harmonia indicada pela combinao entre fenmenos opostos (originariamente:
amarelo e azul) em um terceiro elemento (no seu ponto de equilbrio: verde) que
no os anula. Essa combinao harmoniosa porque produz a viso simultnea de
uma totalidade. Porm, trata-se at a de uma oposio fsica, no ainda de um
contraste harmnico. Quando portanto aproximados a um quarto elemento (no
seu ponto cromtico culminante: vermelho ou prpura), resultante da sua intensi-
ficao por adensamento ou saturao, surge em cada fenmeno algo mais pro-
fundo e elevado, mais simples e condicionado, mais comum e nobre, dando a ver
uma totalidade ainda mais perfeita, derivada, desenvolvida e representada.
18


A harmonia cromtica desse modo percebida com satisfao, uma vez que a vi-
so da totalidade corresponde ao mecanismo psicofisiolgico que leva a retina a
produzir, segundo diversas explicaes, uma imagem consecutiva ou um con-
traste simultneo,
19
cores complementares em relao ao colorido a que expos-
ta. Assim Goethe descreve a lei fundamental da harmonia cromtica: Se a
totalidade cromtica se apresenta exteriormente ao olho como objeto, torna-se a-
gradvel para ele, pois o resultado de sua prpria atividade lhe aparece como rea-
lidade. A harmonia, portanto, regula a seu modo uma identidade entre ao e
paixo, cujo critrio , todavia, a satisfao do empenho inato do olho pela totali-
dade. Assim, o efeito harmnico surge apenas quando todas as cores so produ-

17
Josef Albers. A interao da cor, pp. 16, 58 e 89.
18
J. W. Goethe. Doutrina das cores, pp. 114-117.
19
Josef Albers. A interao da cor, pp. 29-30.


"(*
zidas em equilbrio.
20
E se ele no o objetivo da Doutrina, ao menos tem nela
um lugar incontestavelmente privilegiado.

Uma ressalva: Referindo-se s observaes de Wittgenstein, com quem est de
acordo, Marco Giannotti afirma que a Doutrina das Cores no uma teoria, pois
(...) nada pode prever, estando mais voltada para a necessidade constante de re-
vermos nossos problemas fenomenolgicos, de associ-los a uma linguagem ade-
quada, do que em conferir um significado moral e esttico a cada cor.
21
Goethe
parece dessa perspectiva mais prximo de Albers. Mas outra a distncia entre
eles que importa ser desdobrada. Embora suas combinaes sejam ilimitadas, o
sentido da totalidade harmnica naturalmente definido pelos limites do espectro
da luz visvel. Pensada no entanto como smbolo da organizao social, a harmo-
nia cromtica pressupe que a sociedade seja um mesmo corpo orgnico, sacrifi-
cando a pluralidade de elementos (interesses e valores) menos facilmente
delimitvel das interaes humanas em sociedades complexas. Eis o que Albers
nos permite imaginar para alm de Goethe: uma poltica das cores, ou melhor,
uma transposio das diferenas entre combinaes harmnicas e no-harmnicas
para diferenas entre tipos de democracia.

* * *

Ao propor um modelo de democracia agonstica, Chantal Mouffe se contrape
ao modelo de democracia deliberativa, atualmente propagado como alternativo ao
modelo que se declara vitorioso desde o colapso do socialismo sovitico e ao
qual ela tambm se contrape , mas que na verdade vem se tornando dominante
desde meados do sculo XX: a democracia representativa.
22


Como se sabe, a democracia representativa enfatiza a associao de interesses
particulares por meio de partidos polticos, que o povo endossa ou rejeita por
meio de processos eleitorais. Sua vantagem, em comparao ao modelo clssico
de democracia, de carter normativo, reconhecer a pluralidade de interesses ine-

20
J. W. Goethe. Doutrina das cores, pp. 135 e 148.
21
Marco Giannotti. Apresentao. In: J. W. Goethe. Doutrina das cores, pp. 21-22 e 27.
22
Chantal Mouffe. Por um modelo agonstico de democracia.


"(+
rente ao povo. Mas ela ao mesmo tempo desencoraja a participao popular direta
em todos os demais processos decisrios, reduzindo a democracia ao acordo sobre
procedimentos para o tratamento do pluralismo, a simples instrumentos em vista
do compromisso entre indivduos e grupos movidos pelo autointeresse o que
contribui com o descrdito atualmente evidente de suas instituies, com a gene-
ralizada desconfiana na poltica e nos polticos.

Consciente dessa crise, os proponentes do modelo de democracia deliberativa, se-
gundo convergncias apresentadas por Mouffe entre algumas de suas verses,
buscam promover uma forma de acordo mais profunda, que qualificam de moral,
cujo alcance seria universal. Interessado na recuperao de uma racionalidade
normativa e no somente descritiva, como no caso da democracia vigente , es-
se modelo identifica o campo prprio da poltica com a troca de argumentos en-
tre pessoas razoveis guiadas pelo princpio da imparcialidade. Dessa forma, ele
pretende estabelecer uma ligao forte entre valores liberais e princpios democr-
ticos, direitos individuais e formaes coletivas, liberdade privada e autonomia
cvica. Mas se, por um lado, esse gesto conciliatrio reconsidera a participao
popular, por outro, ele contm os perigos do excesso de democracia, segundo
valores liberais, em uma forma razovel de participao.

Para que interesses particulares possam ser generalizados com legitimidade em
um consenso moral, preciso que seus argumentos se tornem imparciais. Assim,
as formas de participao nos processos de deliberao coletiva so regulamenta-
das pela definio de uma situao ideal de fala tanto de quem est apto a fa-
lar, quanto das falas que so aceitveis , enquanto condio para o raciocnio
pblico entre indivduos livres e iguais. Somente estando de acordo com essa
situao que todos tm o mesmo direito de falar, argumentar e questionar, no
s a respeito dos tpicos da conversao, como tambm das prprias regras do
procedimento discursivo. Apesar dessa abertura normativa, muitas questes,
como questes existenciais ou contextuais, permanecem fora do debate pblico,
ou so novamente dessubstantivadas pela discusso estritamente procedimental.



"(#
Essa definio parece reconhecer a natureza poltica (socialmente construda) do
que deve em algum momento limitar o pluralismo de interesses e valores. Mas de
fato ela tenta circunscrever um domnio que no estaria sujeito ao pluralismo, no
qual a poltica separada do social e um consenso pode enfim ser instaurado. Os
perigos ento so outros: Nos termos dessa perspectiva, a base de legitimidade
das instituies democrticas deriva do fato de que as instncias que afirmam um
poder coercitivo fazem-no sob a presuno de que suas decises representam um
ponto de vista imparcial, que se situa na conjuno do interesse igual de todos.
23

Essa presuno estratgica da imparcialidade, aparentemente no excludente e i-
deologicamente legitimada, fecha as portas para a possibilidade da contestao,
relegando o pluralismo em ltima instncia a um domnio no-pblico, o que cer-
tamente reduz suas conseqncias polticas. Entretanto, O domnio da poltica
(...) no um terreno neutro que poderia ser isolado do pluralismo de valores ou
em que solues racionais e universais poderiam ser formuladas. (...) O que [essas
verses] querem negar o carter paradoxal da democracia moderna e a tenso
fundamental entre a lgica da democracia e a lgica do liberalismo.
24


Mouffe apresenta vrias outras objees ao modelo deliberativo, ao mesmo tempo
em que se contrape ao modelo representativo. Para ela, no suficiente substituir
um tipo de racionalidade (instrumental) por outro (normativa). preciso constituir
um conjunto de prticas que faam [sic] possvel a criao de cidados democr-
ticos, reconhecendo o papel crucial desempenhado por paixes e afetos na ga-
rantia da fidelidade a valores democrticos, bem como as prprias condies de
existncia do sujeito democrtico.
25
So portanto modos de vida que se reveem
continuamente e no regras definitivas o que deve ser compartilhado, em vista de
uma adeso participativa s decises polticas. Assim, a prtica poltica no pode
ser entendida como simplesmente representando os interesses de identidades pr-
constitudas, mas como constituindo essas prprias identidades em um terreno
precrio e sempre vulnervel.
26



23
Chantal Mouffe. Por um modelo..., p. 14.
24
Chantal Mouffe. Por um modelo..., p. 16.
25
Chantal Mouffe. Por um modelo..., pp. 17-18.
26
Chantal Mouffe. Por um modelo..., p. 19.


"((
Contudo, da sua perspectiva, no h problema em que um poder se imponha. O
problema que isso acontea sob o patrocnio de um consenso ideolgico. Ao
postular a disponibilidade de uma esfera pblica consensual, na qual o poder teria
sido eliminado, a abordagem deliberativa ignora que o antagonismo decorrente do
pluralismo de valores no pode ser erradicado. Para Mouffe, a objetividade social
constituda por atos de poder. Sua proposta de um modelo agonstico quer apre-
ender a natureza do poltico, abrigando em seu centro a questo do poder e do an-
tagonismo. Trata-se ento de admitir um consenso conflituoso, resultante de
uma hegemonia provisria, da estabilizao temporria do poder que sempre acar-
reta alguma excluso, ou da interrupo transitria de uma confrontao contnua,
promovendo para tanto instituies em que o dissenso (no sentido do antagonismo
entre adversrios) possa se manifestar, e as paixes possam ser mobilizadas em
prol de desgnios democrticos, segundo diferentes interpretaes do bem co-
mum. Desse modo, solicita-se ao cidado democrtico uma disposio funda-
mental: sua identificao com a cidadania em disputa. Nota-se que sua proposta
contudo diferente de um exerccio pblico de desidentificao com o poder, tal
como Andrea Fraser atribui aos Plaster Surrogates de Allan McCollum.
27


* * *

Mas o que isso tem a ver com a interao cromtica? Segundo Mouffe, Compre-
ender a natureza constitutiva do poder implica abandonar o ideal de uma socieda-
de democrtica como realizao de perfeitas harmonia ou transparncia. Alm
disso, continua, O carter democrtico de uma sociedade s pode ser dado na hi-
ptese em que nenhum ator social limitado possa atribuir-se a representao da to-
talidade ou pretenda ter controle absoluto sobre a sua fundao.
28
Ao destituir a
harmonia como horizonte primordial da combinao cromtica, assim como o an-
seio de percepo da totalidade que lhe corresponde, Albers pode nos fornecer um
modelo para o problema da convivncia entre contrastes, anlogo ao da democra-
cia agonstica, com 30 anos porm de antecedncia. Na interao cromtica,
quaisquer cores so admitidas, no apenas segundo relaes significativas pr-

27
Cf. item 04 do captulo I.
28
Chantal Mouffe. Por um modelo..., p. 19, grifo meu.


"($
determinadas ou antes desconsideradas, mas na medida em que as cores se modi-
ficam umas pelas outras. Em vez de harmonias cromticas ou combinaes
caractersticas, agora percebidas similarmente como vontade de consenso, trata-se
de avaliar crtica e sensivelmente essas relaes instigantes ao que convida a
srie Homenagem ao quadrado, iniciada pelo artista nos anos 1950.

Quanto sua dimenso educacional, resta-nos julgar se a percepo dessas rela-
es instigantes poderia contribuir com a formao de cidados democrticos.
Para que todas as cores sejam igualmente importantes ou desimportantes, preci-
so que elas sejam combinadas em um relao especfica, que faa ver no uma
nem outra cor em especial, mas a imagem de uma comunidade igualitria de co-
res, na qual o todo e no as partes ressaltado. Eis a combinao smbolo do
viva e deixe viver, quando direitos individuais liberais coincidem com a vonta-
de pblica democrtica. O problema que essa relao, em cada combinao pela
qual se apresenta, porque mantm uma imagem fixa da comunidade como mode-
lo, termina dispondo uma hierarquia entre as cores. Ela no admite quaisquer co-
res, mas cores determinadas, em funo da posio que ocupam no crculo
cromtico (no qual cores complementares se encontram em posies diametral-
mente opostas) e, por conseguinte, da parte que lhes cabe no todo conforme cada
combinao.

H por certo combinaes ilimitadas capazes de representar a totalidade do crcu-
lo, mas no a combinao entre quaisquer cores que perfaz a totalidade. Alm
disso, se a harmonia (aquela relao especfica) o que assegura uma relao de
igualdade entre as cores, ela o faz ao preo de uma ordenao, no em detrimento
da especificidade de uma e outra cor (da sua identidade essencializada em algum
momento anterior s situaes), mas da pluralidade de relaes que se pode esta-
belecer entre elas, da sua afetividade s situaes (da constituio de suas identi-
dades na interao). Para serem iguais, as cores devem ser retidas como
especficas e os modos de combin-las devem ser limitados. O que segundo Goe-
the surge em cada fenmeno de mais profundo e elevado s poderia ser tributa-
do ao todo, ou talvez a uma singularidade de terceiro tipo, simultaneamente
individual e representativa da espcie, apenas possvel no reino contente do jogo e


"(%
da aparncia estticos.
29
Mas o cidado democrtico, fiel ao desencantamento
do mundo, deve pensar em situaes. A igualdade a ser reivindicada diz res-
peito legitimidade das diferentes modalidades de combinao entre as cores,
vinculadas porm disposio por parte de cada uma para se modificar pela ou-
tra, de maneira no necessariamente simtrica.

claro, a interao da cor no excede a estrutura do crculo cromtico. E aqui
podemos perceber os limites dessa analogia entre combinaes cromticas e
formas da organizao social. Afinal, a sociedade no funciona segundo a
perspectiva do olho. Segundo Cornelius Castoriadis, as necessidades humanas,
enquanto sociais e no simplesmente biolgicas, so inseparveis de seus objetos,
e tanto umas quanto outros, institudos a cada vez pela sociedade considerada.
30

Por outro lado, a pluralidade que corresponde interao no redunda em uma
indiferena s especificidades sempre relativas de cada cor. Outra vez, no se
trata de admitir a autoexpresso, sintomtica de um dficit democrtico. Podemos
aqui inventar sua lio: a interao faz das diferenas conflituais entre as cores
sua importncia, mas tambm da cor menos importante a mais importante. Em
uma das combinaes-exemplo do curso de Albers, Uma cor parece 2, ou 3
cores parecem duas.
31
Em vez de prometer o profundo e elevado, ela ensina
atravs do engano, engana para ensinar. Outra lio portanto: aprende-se com as
cores a se beneficiar da indecidibilidade, da instabilidade, da debilidade uma
astcia.

Os gregos costumavam atribuir a alguns animais a exemplaridade dessa condu-
ta da revirada.
32
Arte ou artifcio, pensar em situaes tambm uma questo
de vida ou morte:

Com dois saltos e meio, e mais meia-volta, aninhou o corpo
cr de hulha, demasiado indiscreto para a paisagem. Deixava
apontar a cabea e o pescoo, meio ruivos, mas as flores do
curu, em hissopes alaranjados, estavam camaradissimamente
murchas, as folhas baixas da balieira eram rubras, e o resto a

29
Schiller. Cartas..., pp. 148ss.
30
Cornelius Castoriadis. A instituio imaginria da sociedade, p. 205.
31
Josef Albers. A interao da cor, p. 112.
32
Marcel Dtienne & Jean-Pierre Vernant. Mtis, pp. 39ss.


"(&
poeira fazia bistre, ocre, havana, siena, sujo e spia. Somente
os olhos poderosos de um gavio-pombo poderiam localizar a
irarinha, e, mesmo assim, caso o gavio tivesse mergulhado o
vo, em trajetria rasante.
33



* * *

Ao menos um projeto discute de maneira muito direta relaes entre cores e de-
mocracia: o registrado no vdeo Dammi i Colori
34
(2003) de Anri Sala. Em 2002,
Edi Rama, ento artista e professor da Academia de Arte de Tirana, capital da
Albnia, toma posse como prefeito da cidade. Como se sabe, a queda do regime
socialista no pas era recente, e os primeiros passos rumo a sua democratizao
eram apenas ensaiados, como se isso no bastasse, em meio ao envolvimento de
seus compatriotas na Guerra do Kosovo. Rama decide imediatamente dar incio
a um projeto controverso: pintar a fachada de prdios degradados de bairros in-
teiros com cores as mais saturadas, em padres geomtricos os mais irregulares.

Segundo o prefeito-artista, essa no foi uma operao artstica, mas uma opera-
o poltica com cores. Em entrevista a Jessica Morgan,
35
Rama assinala que o
exerccio incipiente da liberdade no pas havia feito florescer um instinto indivi-
dualista predatrio, uma vontade de apropriao privada de todos os espaos an-
tes sob a guarda do Estado. Nos edifcios residenciais, pavimentos
sobressalentes eram construdos acima das coberturas, as varandas eram amplia-
das para alm do limite original da fachada, dando lugar a novos cmodos, sem
nenhuma ateno ao modo como alteravam a configurao da fachada como um
todo. Tambm ele esclarece que essa espcie de vingana contra o estado coin-
cidiu com um surto demogrfico, que nos 10 anos anteriores havia triplicado a
populao da cidade, sem investimentos correspondentes em infra-estrutura ha-
bitacional. Era portanto urgente transpor o caos instalado, providenciando ci-

33
Joo Guimares Rosa. Conversa de Bois. In: ___. Sagarana, p. 283.
34
Dammi i Colori tambm o nome da primeira romanza do primeiro ato da pera Tosca (1900),
de Puccini. Nela, ao comparar sua amada com a mulher que pintava, o pintor Mario Cavaradossi
exclama: D-me as cores.... (...) A arte, de modo misterioso, mescla belezas contrastantes.
35
Art + Architecture: Anri Sala & Edi Rama on Vimeo.


"('
dade um sentido de pertencimento, um espao comum de discusso, um sinal de
mudana social.

Mas, por meio da mesma deciso que vislumbra uma democracia, tambm se
exerce uma violncia. No vdeo, enquanto mostra a execuo do projeto, Rama
afirma: No uma questo de qual cor voc quer na sua varanda, (...) neste ou
naquele edifcio. Porque seria tentar somar todos os gostos para encontrar a m-
dia dourada, que seria um cinza. Entende-se que as cores e sua aplicao foram
resolvidas exclusivamente por ele. No houve portanto consultas individuais so-
bre preferncias cromticas, nem qualquer deliberao coletiva. Tampouco hou-
ve busca por um consenso. Em entrevista a Hans Ulrich Obrist, Sala concorda
que De algum modo, o que est sendo feito com a cor na cidade um tipo de
violao, mas pela primeira vez na sua histria se trata de uma violao positi-
va.
36
Mas como isso poderia ser democrtico? Nesse momento, v-se um pintor
trabalhando num andaime. Em seguida, o enquadramento desliza fachada acima,
preenchendo o campo da tela com verde, amarelo, azul e vermelho sucessiva-
mente uma pardia talvez da harmonia cromtica, ao mesmo tempo em que se
ouve novamente a balbrdia da cidade.

Assim Rama se explica: O que fizemos no resultado da democratizao, mas
uma vanguarda da democratizao. Isso mais um processo que precede e con-
corre com a democratizao deste pas, desta comunidade, do que um processo
encerrado nele mesmo ou que estabelece um modelo. Ele conta que, embora a
Albnia fosse o pas mais pobre da Europa, em nenhum outro se discutiu sobre
cores de maneira to apaixonada. E seria absurdo se o tivessem feito de forma
razovel ou imparcial. No se pode contudo tom-lo como um combate agons-
tico, no s porque no sabemos o qu discutiam quanto s cores, nem como as
cores deram lugar a outras questes, mas sobretudo porque essas discusses no
foram incorporadas nas etapas consecutivas de execuo do projeto. E tanto
mais se nessas discusses se pudesse ter percebido a capacidade de qualquer um
discutir o que se mantm silenciado. De fato, como o prefeito admite, a escolha

36
Anri Sala. La Distance du Passant: Fragments from an ongoing conversation with Hans Ulrich
Obrist, 2000-4, p. 133.


"$)
das cores nunca foi nem se tornou um processo democrtico. O que ento signi-
fica essa vanguarda no democrtica da democratizao? O que dizer dessa im-
posio supostamente facilitadora da democratizao? Ou estaria o prefeito
exercendo com legitimidade sua hegemonia provisria e excludente?

Em todo caso, uma pesquisa endossou o projeto de maneira curiosa: perguntados
se gostavam dele, 70% dos entrevistados disseram que sim, enquanto 30% disse-
ram que no, mas perguntados se queriam que ele continuasse, 85% disseram
que sim. Ou seja: metade dos que no o aprovaram no queria que ele fosse in-
terrompido. Para Sala, na mesma entrevista a Morgan, isso revela que as pessoas
estavam valorizando alguma coisa para alm do que viam. Em outro momento,
ele declara: (...) penso que Edi esteja trazendo esperana e infra-estrutura ao
mesmo tempo.
37
E talvez aqui se possa notar o desdobramento do projeto para-
lelo democratizao. Segundo o prefeito, era a primeira vez que os habitantes
falavam abertamente sobre sua vida social. Em algumas das reas pintadas, eles
comearam a retirar as grades da janela, simplesmente porque se sentiam mais
seguros. Com isso, apartamentos no trreo foram reconfigurados, dando lugar a
lojas, das quais se passou a recolher impostos. Ele entende que A cor tem um
impacto na intensificao do ritmo da respirao, na quebra de uma proteo
[dust screen], na criao de uma nova era para a cidade.

De certo ponto de vista, a operao foi um sucesso. Rama foi no s reeleito,
como laureado internacionalmente. Outros efeitos so ento contabilizados:
Com a colaborao de Sala e Obrist, uma bienal de arte foi criada. Artistas como
Olafur Eliasson, Liam Gillick, Dominique Gonzalez-Foerster e Rirkrit Tiravani-
ja foram convidados para realizar intervenes do mesmo tipo. O projeto que
no pretendia ser uma operao artstica fez da cidade o talvez nico espao de
arte contempornea a cu aberto, em que pessoas vivem dentro dos trabalhos.
Aos poucos ele se tornou um carto de visitas, atraindo turistas de vrios luga-
res. Em termos culturais, estima-se que tenha ajudado a quebrar esteretipos ne-
gativos em relao ao pas e estimulado os habitantes a perceber qualidades da
arte. Mas isso se deu, sobretudo, na medida em que o projeto passou a ser visto

37
Anri Sala. La Distance du Passant, p. 133.


"$"
como possibilidade de desenvolvimento econmico. Esse resultado no serve de
objeo ao que no pretendia ser arte, mas evidencia traos conhecidos das de-
mocracias capitalistas, quanto s funes que elas reservam arte. A propsito,
a operao no teria exatamente servido ao apoio desse tipo de democracia, em
que novamente reza um consenso ideolgico: o triunfo do mercado global?

At aqui, salvo um pequeno comentrio, referimo-nos ao projeto registrado no
vdeo, no ao vdeo como um projeto, desta vez, irrecusavelmente de arte, feito
por um artista hoje renomado como Anri Sala. H uma alternncia entre as ima-
gens comentadas por Rama e as que trazem a sonoridade ruidosa da cidade. As
primeiras so noturnas, captadas em travelling a partir de um carro, onde o pre-
feito entrevistado pelo artista como se deduz. Os prdios pintados so mostra-
dos em ruas completamente vazias sob forte iluminao direta, o que
desnaturaliza a cor das rvores e outros objetos mais prximos da cmera. As
segundas so diurnas, captadas de um ponto fixo, por vezes em lentas panormi-
cas. Vemos a muitos passantes atravessando o lugar das caladas sem nenhum
pavimento, as cores vivas de algumas das peas de roupas que eles vestem. Essa
distribuio, como notado por Mark Godfrey,
38
confere retrica de Rama uma
tonalidade sombria, introduz uma suspeita em relao a seu otimismo. Em outro
momento, Rama afirma que Fazer desta cidade uma cidade de escolha e no de
destino [uma inteno do projeto], uma utopia em si mesma. Tambm notado
por Godfrey, ao ouvirmos a palavra utopia, a imagem mostrada gradualmente
escurece.

Que diferena podemos traar, portanto, entre o projeto artisticamente poltico
de Rama e o projeto politicamente artstico de Sala? Godfrey aponta algumas
perguntas pelas quais o vdeo questiona a operao: H uma diferena real entre
as cores nas paredes e nos anncios? O projeto no vende Tirana para o Ociden-
te da mesma forma com que o vermelho vende Coca-Cola para Tirana? As pare-
des pintadas na cidade devem receber a mesma ateno que as pinturas abstratas
nos museus parisienses? Mas, ainda segundo Godfrey, a partir do ponto em que
Rama declara haver se saturado com o debate e mtier artsticos, outras pergun-

38
Mark Godfrey. Articulate Enigma: The Works of Anri Sala, pp. 41ss.


"$*
tas podem ser levantadas: Sala no ocupa a posio de artista, que Rama decidiu
abandonar? Que valor ou propsito tem a experimentao formal (a que Sala e
Albers se dedicam)? Assim, Mais que uma simples documentao do projeto
de Rama, podemos ver Dammi i Colori como um vdeo que o questiona, no
mesmo passo em que solicita ser questionado de volta.
39
Sala contudo reconhe-
ce: [a operao] muito sobre a relao entre um dado contexto e decises po-
lticas tomadas com o objetivo de mudar a situao e melhorar a qualidade de
vida na cidade.
40
Se Rama com isso no ensina, ao menos demonstra que a-
prendeu a seu modo a lio das cores: pensar em situaes.

Examinar os limites de sua prpria prtica, alm de recusar a antecipao de for-
mas de vida comunitria, entre outros efeitos, so atitudes do trabalho crtico. O
projeto de Rama, segundo Rancire, inscreve-se no prolongamento do tema
schilleriano da educao esttica do homem e de todas as formas que os artistas
do Arts and Crafts, da Werkbund ou da Bauhaus tm fornecido a essa educa-
o: a criao, segundo a conduo da linha, do volume, da cor ou do ornamen-
to, de uma maneira apropriada de habitar coletivamente o mundo sensvel.
41
Ele
corresponde, de certa maneira, ao modelo pedaggico da imediatidade tica, da
arte que quer suprimir a si mesma, revogando a distncia entre arte e poltica; da
arte que sai do seu lugar prprio para se transformar em prtica social.
42
Mas,
como vimos, a supresso da arte nesse projeto termina permitindo seu retorno
funcionalizado, a despeito de como os artistas convidados para prossegui-lo
souberam ou no subvert-lo.

As objees de Rancire a esse modelo dizem respeito, de um lado, ao apaga-
mento da singularidade das operaes pelas quais a poltica cria uma cena de
subjetivao prpria e, de outro, identificao da eficcia da arte execuo
das intenes do artista ou de quem deixa de s-lo. Mas suas objees so cer-
tamente mais contundentes nos casos em que a supresso da arte no de fato
empreendida como ao poltica, reduzindo-se a uma simples demonstrao

39
Mark Godfrey. Articulate Enigma, p. 44.
40
Anri Sala. La Distance du Passant, p. 133.
41
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, p. 86.
42
Cf. item 4 da introduo.


"$+
simblica, como se a supresso fosse em si mesma poltica; ou quando ela con-
traditoriamente retm o lugar da arte como referncia para sua pretendida con-
traposio entre o real da poltica e o simulacro da arte. O projeto de Rama,
no entanto, parece abandonar mais decisivamente o mtier da arte. Alm disso,
sua inteno no subverter nenhum poder social. Atento ao contexto de suas
decises, ele deve, ao contrrio, afirmar tal poder, contendo o excesso de libe-
ralismo, segundo valores democrticos. Outra a questo que se lhe pode le-
vantar: At que ponto possvel deduzir efeitos to dspares (da intensificao
da respirao criao de uma nova era para a cidade) dessa poltica com cores?
Ou ainda: O que significam esses efeitos?

Por tambm mostrar a indiferena da multido aos projetos de transformao da
vida e, alm disso, o que independe das intenes desses projetos, o vdeo de Sa-
la organiza assim a tenso entre a cor que a vontade esttica projeta sobre as
fachadas e aquela que as fachadas lhe devolvem.
43
Essa observao, mais do
que defender a arte em detrimento da poltica, pretende distinguir as formas dis-
sensuais das formas policiais dessas mesmas atividades. Segundo Sala, Rama
(...) espera que o projeto em curso alcance uma espcie de harmonia no em
termos cromticos, mas em termos das relaes entre o interior e o exterior [dos
espaos], (...) do que as cores faro parte no como roupas mas como rgos.
44

Trata-se nesse caso de se determinar, de acordo com essa finalidade lgico-
biolgica, o que deve ser realizado no presente o que a rigor diferente de se
pensar em situaes. Por sua vez, o dissenso operado pelo que Rancire chama
de fico, sendo este o caso de Dammi i Colori, mas no segundo efeitos redut-
veis a esperadas relaes de causa e efeito, e sim segundo efeitos que pem
em causa a ideia de que a arte ou a poltica contm nelas mesmas (conforme a
recapitulao de Steven Corcoran) um princpio integralmente realizvel de uma
nova ordem social.


43
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, p. 87.
44
Anri Sala. La Distance du Passant, p. 133.


"$#
Por isso, a Arte nunca pode se tornar vida, exceto em se tornando instrumento
daqueles que querem moldar um novo ethos social (...).
45
E o que Rancire as-
severa: A fico artstica assim como a ao poltica escavam seu real, elas o
fraturam e multiplicam de um modo polmico. (...) Assim, a relao da arte
poltica no uma passagem da fico ao real, mas uma relao entre duas ma-
neiras de produzir fices.
46
De resto, nota-se que tanto a disposio solicitada
ao cidado democrtico quanto as cenas de sua dessubjetivao poltica impli-
cam outra concepo de felicidade, diferente da sustentada pela nostalgia de
uma unidade natural e orgnica, diferente tambm da que permite uma parte
prevalecer sobre outra.

* * *

Entre os gregos, a dimenso educacional da arte esteve caracteristicamente
vinculada indissociabilidade entre forma artstica e um contedo normativo,
entre foras estticas e ticas (ou morais) do que as epopias de Homero so o
exemplo principal. Segundo Werner Jaeger, para a paidia, (...) s pode ser
propriamente educativa uma poesia cujas razes mergulhem nas camadas mais
profundas do ser humano e na qual viva um ethos, um anseio espiritual, uma i-
magem do humano capaz de se tornar uma obrigao e um dever.
47
Ser habita-
da desse ethos confere poesia um carter modelar, cuja origem e destino se
encontram na vida da comunidade. Pode-se afirmar inversamente que, nesse
contexto, ser educativa uma condio, no de qualquer poesia, mas da poesia
que dessa forma se faz elevada.

No se trata portanto de uma apropriao utilitarista do tico-educativo pelo es-
ttico. Condicionada pela disposio espiritual que ela encarna, a expresso ar-
tstica no vista, nesse momento, como manifestao individual da unidade de
vida que significa a bios. Contudo, ainda segundo Jaeger, alm de atribuir aos
valores de que portadora um significado permanente e profundo, vlido uni-
versalmente, ela tambm lhes atribui uma fora viva e imediata, capaz de mover

45
Steven Corcoran. Editors introduction. In: Jacques Rancire. Disssensus, p. 03.
46
Jacques Rancire. Les paradoxes de lart politique, p. 84, grifo meu.
47
Werner Jaeger. Paidia, p. 63.


"$(
os homens na busca do que devem ser: aristoi. Este seu poder de converso,
sua seduo natural: unir o imperativo moral a uma vivncia pessoal, superan-
do assim tanto o abstrato da reflexo filosfica quanto o acidental da vida real.
Por isso, a poesia propriamente e com vantagens educativa o que no es-
tranho concepo schilleriana do impulso ldico.

Todavia, enquanto vasta e complexa obra do esprito, a poesia homrica no
se limita formulao expressa de problemas pedaggicos, nem exclusiva
aspirao por produzir um determinado efeito moral. Por certo, seus fragmen-
tos atestam funes educativas mais objetivas, como no caso dos antigos cantos
picos a que faz referncia, cujo propsito manter viva a glria dos combates
hericos (aristia) de homens e deuses. Seu contedo normativo deriva, nesse
caso, da ligao que testemunham entre poesia e mito, do estilo enobrecedor (ou
grandiloquente) de suas descries, de sua tendncia idealizante. Mas Homero,
segundo Jaeger, no somente um divulgador da glria do passado, e sim intr-
prete e criador da tradio.

Inspirada pela intuio caracterstica do esprito grego de um cosmos acabado,
sua obra no entanto significa mais propriamente uma considerao mais pro-
funda dos contedos ntimos da vida e dos seus problemas. Na Ilada, por e-
xemplo, Aquiles se enternece com o inimigo derrotado e v avanar sobre si o
prprio destino, a respeito do qual tem uma certeza sombria. Essa plenitude tr-
gica, seu arrependimento diante da prpria cegueira, sua grandeza herica mis-
turada a sua profundidade humana, o diferencia da ingenuidade dos antigos
heris. Do ponto de vista de Jaeger, na demonstrao dessa elaborao morali-
zante, concomitante ao desenvolvimento ntimo e necessrio das aes, que se
sucedem passo a passo, numa inviolvel conexo de causas e efeitos, que a o-
bra de Homero alcana maior eficcia educadora.
48


Embora sem alterar o fundamento normativo da educao, h uma apreciao
diversa da dimenso educacional da poesia. Na Repblica, quando a filosofia
ganha conscincia de si prpria como paidia, as foras ordenadoras da alma e-

48
Werner Jaeger. Paidia, pp. 66-83.


"$$
xigem que a poesia se submeta aos preceitos do logos. Para o Scrates platnico,
torna-se inevitvel um ataque a Homero, que personifica a opinio dos gregos
em geral sobre a centralidade do valor educativo da poesia, e aos sofistas de seu
tempo, que se consideravam representantes ou herdeiros dos antigos poetas: A-
qui entre ns (porquanto no ireis cont-los aos poetas trgicos e a todos os ou-
tros que praticam a mimese), todas as obras dessa espcie se me afiguram ser a
destruio da inteligncia dos ouvintes, de quantos no tiverem como antdoto o
conhecimento da sua verdadeira natureza.
49
Isso porque, ao produzir nos ouvin-
tes uma simpatia pelos que se queixam dos males, e no pelos que se dedicam a
cur-los, a poesia trgica os alegra com o que no gostariam de ser; por conse-
guinte, corrompe nossos juzos de valor, torna a alma incapaz de distinguir o
importante do no-importante.
50


Segundo Jaeger, a objeo do filsofo tambm se dirige acentuao pela poe-
sia dos instintos e das paixes, dessas foras que matam o esprito pensante e
sua resistncia vigilante, devendo ser por isso refreadas no homem moralmente
superior, cujos olhos se voltam para Deus. Mas tais objees ainda no expem
suas implicaes polticas. Como se sabe, Plato expulsa os poetas e pintores da
cidade que ele queria perfeita, porque suas representaes, uma vez imitadoras da
realidade e duas vezes imitadoras da ideia, estariam distantes da verdade, necess-
ria tanto administrao e legislao da cidade, quanto educao de seus cida-
dos. Assim, mais do que por simplesmente amolecerem a razo, Plato os
expulsa porque eles parecem conhecer tudo o que representam, confundindo a de-
finio das atividades de cada um na cidade, enganando quem deveriam educar
por exemplo, quando representam uma mesa, no sendo marceneiros, dissemi-
nando sua "nociva" aparncia. A verdade da qual so distanciados pela mmesis
sustenta, portanto, a ideia de que no se pode imitar bem duas coisas ao mesmo
tempo, nem mesmo fazer bem aquilo que se imita.
51


Contudo, a investigao de Plato sobre a cidade perfeita, segundo Jaeger, reve-
la-se um meio para pr em relevo a estrutura moral da alma e a cooperao en-

49
Plato. A repblica, 595b.
50
Werner Jaeger. Paidia, pp. 986-987.
51
Plato. A repblica, 395, 595ss.


"$%
tre as suas partes. Mais do que a realizao dessa cidade, a meta final da Rep-
blica a educao do indivduo, a criao de um ethos determinado pela bios, o
desenvolvimento do Homem dentro do homem, da parte espiritual da alma
superiormente s partes concupiscvel e irascvel. Ironicamente, essa vontade de
elevao do eu moral acima do Estado em decomposio testemunha, sob a
forma de conceitos gerais, a capacidade intuitiva de Plato para captar a imagem
de uma nova realidade histrica. Mas, da perspectiva de sua paidia, unica-
mente pelo grau com que aproxima nossa alma daquele estado em ns, desta
nova imagem do homem individual, que se poderia medir o valor eventualmente
educativo da poesia. Obviamente, para esse propsito, seu valor seria compara-
tivamente inferior ao da filosofia enquanto teoria das ideias.
52


Jaeger sublinha o que para ele o maior de todos os paradoxos no pensamento
de Plato: De resto nada importa que a cidade exista em qualquer lugar, ou ve-
nha a existir, porquanto pelas suas normas, e pelas de mais nenhuma outra, que
ele [algum que queira fund-la para si mesmo] pautar o seu comportamento.
53

O homem que Plato chama de justo, na falta de uma cidade perfeita em que pu-
desse intervir, deve se dedicar principalmente formao de si prprio. A ideia
parece confrontar a escalada naquele tempo de um Estado exclusivamente base-
ado no poder, afirmando que no o poder o nico a decidir, mas sim o Ho-
mem, a alma, o valor interior. Todavia, dado por estranho na cidade real em
que se encontra, o homem justo s pode ser plenamente cidado em seu ltimo
refgio: o Estado que sua alma carrega do que deriva a ideia ocidental da li-
vre personalidade humana. Desse modo, ele no est rigorosamente dispensado
de agir politicamente, mas s o far na medida em que isso concorre para a rea-
lizao de sua prpria obra, uma que servisse de norma em qualquer Estado,
seno mais certamente no cu.
54
Pode-se afirmar em outro contexto que a busca
do ideal supremo (que tambm por ser elogiado) sintoma de dficit democr-
tico, seno justificativa do autointeresse. Afinal, como saber se a obra do ho-
mem justo corresponde a seus deveres enquanto membro de uma comunidade
social real?

52
Werner Jaeger. Paidia, pp. 967, 972, 979, 984, 986 e 989.
53
Plato. A repblica, 592b.
54
Werner Jaeger. Paidia, pp. 973-977.


"$&
Resta o fato de que a desejada unidade da vida individual s pode ter dupla
cidadania: uma pela qual age e vive; outra, a de onde est. Mas o homem justo
no v vantagens nesse abalo da harmonia, por exemplo a de que a aparncia
enganosa dos artefatos e das coisas encena a interao de seus diferentes estados
exteriores. Precavendo-se contra qualquer alterao de seu estado interior, ele
no necessariamente encontra disposio para mudar nem para reconhecer mu-
danas em seu estado exterior, ou melhor, ele no se identifica com a cidadania
em disputa, nem com as cenas comuns de dessubjetivao poltica. O estado
em ns no como o estudo de ns mesmos. Havendo expulsado as paixes,
que assim como as cores vivem de ondulaes, expulsou a si mesmo do poltico.
Sob certas condies, na cidade real que pouco lhe importa, ele pode at ser mau
cidado.
55
Se com isso Plato no reduz o poltico, por certo busca administrar o
pluralismo, postulando um reino consensual das ideias, do qual poder e antago-
nismo teriam sido suprimidos. E o que seria mais elevado?

Para avaliar se Homero conhece ou no aquilo que imita, Plato se atm aos as-
suntos imitados que, na vida pblica ou na particular, ele considera mais eleva-
dos. Ele quer saber se, relativamente virtude (arete), o poeta conhece a arte
poltica, ou ainda, se capaz de educar os homens. Ento pergunta, evocando o
adversrio que admira: Meu caro Homero, (...) se foste capaz de conhecer quais
so as atividades que tornam os homens melhores ou piores, na vida particular
ou pblica, diz-nos que cidade foi, graas a ti, melhor administrada (...)? Que es-
tado te aponta como um bom legislador que veio em seu auxlio?
56
Em sua ar-
gumentao, como se sabe, o filsofo nos leva concluso de que o imitador
no entende da realidade, nem conhece o que imita. Contudo, ironicamente, Pla-
to se vale da realizao e da repercusso como medidas da virtude. Se, como
vimos, a realizao da cidade perfeita no lhe importa, por que agora lhe impor-
ta a das imitaes? E se fossem imitaes das ideias, no das coisas? Tambm
ele supe que, por serem seguidos por discpulos, os mestres teriam alcanado a
verdade. O que o convence de que no seguem aparncias? Curiosamente, reco-
nhece que as cores so uma fonte da iluso: (...) o poeta, por meio de palavras e

55
Werner Jaeger. Paidia, p. 976, nota 424.
56
Plato. A repblica, 599c.


"$'
frases, sabe colorir devidamente cada uma das artes, sem entender delas mais do
que saber [sic] imit-las (...).
57
De resto, coerentemente, a poltica (a adminis-
trao, a legislao) e no o poltico que lhe serve para questionar Homero.

Em todo caso, a poltica o assunto pblico correspondente educao, ao que
melhora os homens e os lugares onde vivem. Mas Um mundo comum no
nunca simplesmente o ethos, a estadia comum, que resulta da sedimentao de
um determinado nmero de atos entrelaados.
58
Respondendo questo sobre as
prticas artsticas constiturem ou no uma exceo s demais prticas sociais,
Rancire afirma que a expulso dos imitadores por Plato, tambm em decorrn-
cia da confuso nociva que produzem, faz-se de acordo a um princpio de divi-
so do trabalho: uma determinada partilha do sensvel que exclui o trabalhador do
espao poltico comum, encarcerando-o no espao e tempo privados de sua ativi-
dade; em outras palavras, estabilizando o poltico na poltica. O pintor pode passar
por marceneiro, por legislador etc. Ele embaralha a distribuio desses espaos e
tempos, e de quem deve ocup-los o que reabilita o poltico da poltica. Eis que
o fazedor de mmesis , por definio, um ser duplo. Ele faz duas coisas ao mes-
mo tempo, quando o princpio de uma sociedade bem organizada que cada um
faa apenas uma s coisa, aquela qual sua natureza o destina.
59


E a que o destina a natureza do pintor, se sua duplicidade justamente descon-
fiana de qualquer destinao? Ao intervir na distribuio das prticas sociais, as
prticas artsticas conferem ao princpio privado do trabalho uma cena pblica,
identificando o trabalhador, seno qualquer um, ao cidado deliberante. Para
Rancire, o que caracteriza essas prticas menos seu modo de conhecer a reali-
dade, seja ele falso ou verdadeiro, do que o modo como operam materialmente o
deslocamento da visibilidade cultural de outras prticas sociais, reapresentando
seu sentido comunidade. Elas recompem, portanto, a paisagem do visvel e das
suas relaes com maneiras de ser, dizer, fazer e sentir. Mas no simplesmente
como um procedimento, e sim mobilizadas pela norma do annimo-comum.

57
Plato. A repblica, 601a.
58
Jacques Rancire. A partilha do sensvel, p. 63.
59
Jacques Rancire. A partilha do sensvel, p. 64.


"%)
Mais do que outras atividades, as prticas artsticas evidenciam a impossibilidade
da paidia (formao) em vista de um ethos previamente determinado.

Plato no poderia prever um pintor que tambm fosse professor, muito menos
um pintor que se tornasse prefeito. Mas preciso admirar sua clarividncia: (...)
se a poesia imitativa voltada para o prazer tiver argumentos para provar que deve
estar presente numa cidade bem governada, a receberemos com gosto, pois temos
conscincia do encantamento que sobre ns exerce.
60
De que modo, enfim, a in-
terao cromtica (experimentao, ausncia de recurso a regras etc.) ou a fico
dissensual (autocrtica, inantecipao de efeitos etc.) seriam educacionais, isto ,
de que modo elas participam da poltica, como elas melhoram a cidade?

Podemos estabelecer uma distino entre formar cidados para uma democracia
e formar cidados democrticos, segundo referncias diversas. De acordo
com Mouffe, em vez de conduzir sujeitos a uma forma consensual da organiza-
o social, seja ela qual for, preciso mobilizar atitudes subjetivas em prol dos
desgnios democrticos, cuja significao poltica reside na afirmao do poder
como provisrio. Para Rancire, em vez de providenciar formas da vida social,
preciso propor ferramentas que nos permitam julgar o estado atual das coisas e
reenquadrar as cenas do possvel, cuja significao poltica afirmar, diferen-
temente, o poder de qualquer um ou o poder da no-governabilidade. As-
sim, ele continua, o povo da democracia no um grupo social, nem uma
acumulao de foras produtivas. Ele criado por formas de subjetivao, pela
configurao de cenas dissensuais. (...) ele existe no presente atravs da constru-
o de seu prprio espao. Ele no o povo de uma democracia por vir.
61
no
segundo sentido apresentado por cada autor que as prticas artsticas so edu-
cacionais, porque trabalham na tenso com o sentido frequentemente discipli-
nar da educao, como diferenciao inconsciente na educao.

O SdA colorido e ondulante. E do que sempre aparece mais ou menos nos
vos, sem se preocupar com a explicitao de sua natureza, pode-se apreender

60
Plato. A repblica, 607c.
61
Jacques Rancire. Entrevista a Christian Hller. The abandonment of democracy, pp. 457-458,
462-463.


"%"
to somente uma disposio, prestes a saltar. Segundo Dtienne & Vernant, tra-
ta-se de um modo de conhecimento exterior epistme, estranho verdade:

Instrudo por Atena e Hefesto, divindades da mtis, o artista
possui da mesma forma uma tkhne pantoe, uma arte da di-
versidade, um saber fazer tudo. O polymetis tem igualmente o
nome de poikilmetis, de aiolmetis. O termo poiklos designa
o desenho colorido de um tecido, a cintilao de uma arma, o
plo manchado de um filhote de cervo, o dorso brilhante da
serpente constelado de pinceladas sombrias. (...) aplicado a um
indivduo, basta para design-lo como um esprito astucioso,
um esperto frtil em invenes (poikilboulos), em artimanhas
de todo tipo.
62


* * *

A percepo de que, nos ltimos anos, seno desde meados dos anos 1980, as
prticas artsticas e as curatoriais, seno sobretudo as curatoriais, ou o que por
vezes parece indiferenci-las tm cada vez mais operado com formatos, mto-
dos, modelos, instrumentos e processos que, em sentido amplo, podem ser vistos
como educacionais, foi recentemente objeto de exame em uma antologia de arti-
gos.
63
O que se tem denominado virada educacional, segundo seus editores, no
significa a adoo simplesmente temtica da educao por essas prticas, mas sua
transformao talvez paradigmtica nessa direo, a respeito do que alguns artigos
tm posies divergentes. Por sua vez, embora diferentes entre si, muitos dos pro-
jetos examinados tm algo em comum: trata-se de prticas, intervenes, produ-
es e eventos marcadamente discursivos e colaborativos; de cursos, seminrios,
discusses, conversas etc., propostos como arte ou no lugar de exposies.

Na apresentao de um desses projetos,
64
a continuao de uma parte da irrealiza-
da Manifesta 6, desta vez como um trabalho de arte, Anton Vidokle defende que a
exposio no a melhor maneira de se corresponder expectativa atualmente
generalizada, e por ele compartilhada, de que as prticas artsticas atuem como
agentes transformadores na sociedade contempornea. O advento do pblico,

62
Marcel Dtienne & Jean-Pierre Vernant. Mtis, pp. 11-12, 21 e 25-26.
63
Paul ONeill & Mick Wilson (eds.). Curating and the educational turn.
64
Anton Vidokle. Exhibition to School: unitednationsplaza. In: Paul ONeill & Mick Wilson
(eds.). Curating and the educational turn, pp. 148-156.


"%*
quando da abertura do Louvre, em consequncia da Revoluo, o faz pensar que,
a partir daquele momento, foi dada ao artista a possibilidade de transformar sua
comunidade atravs da funo crtica da arte. Entretanto, como ele mesmo en-
tende, a atuao (agency) poltica do pblico est nele haver entrado no museu, e
no em qualquer contedo ou iniciativa da arte que enfim pode ser vista.

No nos cabe decidir se o paradigma da arte criticamente engajada acarreta,
acompanha ou deriva de transformaes sociais. Em todo caso, um sentido da
transformao assim explicitado por Vidokle: () artistas, curadores e escrito-
res precisam se engajar com a sociedade de modo a criar certas liberdades, a pro-
duzir as condies necessrias para que a atividade criativa possa acontecer
sempre
65
como se tais expresses tivessem per se alguma preciso. De fato,
desde a Revoluo, a atuao poltica se tornou um critrio valorativo da arte. Pa-
ra o juri do Prix de Rome,
66
quando reestabelecido sob a autoridade da Commune
des Arts, mais do que a perfeio tcnica, importava () a maneira de transfor-
mar um sujeito em homem livre.
67
tambm depois disso que artistas indivi-
duais abrem seus prprios atelis, independentes da academia, cada vez mais
experimentais: David e Gros, Gleyre (professor de Monet, Renoir e Sisley), Cor-
mon (professor de Van Gogh e Toulouse Lautrec), Gustave Moreau (professor de
Matisse e Roualt) etc.
68
Todavia, desde meados dos anos 1980, conforme as re-
ferncias de Vidokle, fica evidente que o pblico no mais cumpre aquela atua-
o, que ele se transformou em mera audincia.

Do seu ponto de vista, isso parece no afetar a criticidade da arte. como se ape-
nas lhe faltasse um pblico, capaz de completar o que ela contm por princpio,
mesmo que de maneira circunstancialmente indefensvel. Deste modo Vidokle
expe sua ideia: Se a funo transformativa o que buscamos, uma exposio

65
Grifo meu.
66
Criado em 1663 sob o reinado de Lus XIV, o Grand Prix de Rome era uma bolsa de estudos
concedida aos artistas, alunos da Academia Francesa, que venciam o concurso anual organizado
pela mesma instituio. O prmio consistia no financiamento por um perodo de mais ou menos
quatro anos, eventualmente prorrogveis, de uma estadia na sucursal da Academia em Roma.
Antes da sua supresso definitiva em 1968, por to somente trs vezes ele interrompido: de
1794 a 1796, durante a primeira (1915-1918) e a segunda (1939-1945) guerras mundiais.
67
Paul Landowski. Peut-on enseigner les beaux-arts?, pp. 57-60.
68
Arthur Efland. Una historia de la educacin del arte, p. 86.


"%+
pode no ser o melhor lugar para se comear. Talvez a escola como modelo possa
apontar o caminho para se restaurar a atuao da arte na ausncia de um pblico
efetivo () atravs da criao e educao de um novo pblico.
69
Embora aposte
no carter experimental das escolas de arte, o artista-curador reconhece que, dife-
rentemente das exposies, aquelas instituies so fechadas ao pblico, alm do
que estabelecem pr-requisitos restritivos. Sua proposta, portanto, a de uma es-
cola temporria e radicalmente aberta, estruturada em uma srie livre, informal e
como se universitria de seminrios, conferncias, aulas, projees de filmes e
performances espordicas.

Vidokle parece promover as escolas de arte, instituies por natureza multidisci-
plinares, como redutos da experimentao, o que nas exposies, diante das de-
mandas do sistema e do mercado de arte contempornea por mercadorias, teria se
tornado invivel como se as escolas estivessem livres de injunes semelhantes,
como se elas por vezes no representassem essas mesmas injunes. Curiosamen-
te, segundo sua contabilidade, a escola positivamente um lugar super ativo da
produo cultural, onde tambm se produzem exposies, novos trabalhos etc.
Por certo, suas referncias so excees, modelos de contra-modelos: a Bauhaus e
o Black Moutain College, alm de outros projetos extra-institucionais, evocados
como iniciativas independentes e auto-organizadas por grupos de artistas. Com o
cancelamento da bienal, para que o projeto continuasse, foi preciso pensar em si-
tuaes nas quais ele pudesse existir e circular por conta prpria, enquadrado
em certo sentido por si mesmo.
70
O problema que essas situaes, pelas quais
se pudesse evidenciar seu carter de prtica material, so encobertas por essa in-
explicada autossuficincia. A propsito, foi essa espcie de autonomia o argumen-
to usado por Vidokle para apresent-lo como um trabalho de arte.

Qual seria no entanto sua astcia? Para Liam Gillick,
71
que contribuiu com o uni-
tednationsplaza e suas verses posteriores,
72
o projeto no foi nem uma forma de

69
Grifo meu.
70
Grifo meu.
71
Liam Gillick. Educational turns part one. In: Paul ONeill & Mick Wilson (eds.). Curating and
the educational turn, pp. 165-173.
72
O projeto unitednationsplaza foi realizado em Berlin, entre 2006 e 2007, devendo seu nome
praa onde se localiza o prdio que onde foi abrigado. Com esse mesmo nome, ganhou uma


"%#
arte como servio, nem um abandono da arte como atividade. Ele sublinha que os
limites aparentes das prticas artsticas tendem a excluir ou desconsiderar estrutu-
ras educacionais. Mas inclu-las simplesmente no sua manobra artstica. No
projeto, a noo de educao foi estudada pelos participantes como uma funo
no interior da formao de uma conscincia artstica e um terreno produtivo pa-
ra a gerao de ideias. Para Gillick, o projeto propiciou momentos importantes
para o alcance de uma compreenso coletiva quanto a quem possui autoridade
crtica ou sobre como as estruturas de validao artstica so desenvolvidas. E
de resto serviu para expor, sem efetivamente se interessar por isto, a debilidade
dos modelos educacionais dominantes no interior de estruturas estabelecidas do
sistema das escolas de arte.

Mas uma diferena do projeto em relao ao que, segundo Gillick, caracteriza a
educao superior para artistas a saber, uma vontade entre alunos e professores
de resolver gradualmente o trabalho quando o contexto da arte cada vez mais
complexo e irresolvvel que nele o discurso da produo, do desenvolvimen-
to, do autoaperfeioamento e da aprendizagem continuada so questionados como
especificamente ideolgicos, por reproduzirem modelos representativos de demo-
cracia e suas promesas de incluso. No mbito das prticas artsticas, como vimos
anteriormente,
73
ele confere outro estatuto educao: no mais um servio agre-
gado concepo das exposies, mas sim um projeto que se desenvolve de modo
semiautnomo na relao com essas e outras instncias. Particularmente proposi-
tivo seu compromisso com a noo de uma escola livre, permitindo que os
participantes se posicionem e exponham suas ideias, sem que o faam para o
cumprimento de qualquer obrigao ou formato, atravs da criao de novas ca-
madas de interao.

Que novo pblico porm lhe interessa criar? Para Vidokle, pode-se afirmar que o
projeto habilitou o engajamento produtivo dos participantes, que abandonaram

edio na Cidade do Mxico. Posteriormente, no New Museum de Nova York sob o nome de
Night School, entre agosto de 2009 e maro de 2010. Alm de Liam Gillick, suas diferentes
verses contaram com a colaborao de vrios outros artistas, escritores e curadores como: Boris
Groys, Jalal Toufic, Martha Rosler, Natascha Sadr Haghighian, Nikolaus Hirsch, Tirdad
Zolghadr e Walid Raad.
73
Cf. captulo II.


"%(
sua condio de espectador, levando os diferentes e tradicionais papis da insti-
tuio, do curador, do artista e do pblico a assumirem uma complexidade mais
hbrida. Os comentrios de Gillick so um pouco mais convincentes. Mas no
resta claro o que talvez seja um dficit de exposio, seno de atuao se essa
disposio dos participantes pelo projeto evitou que um regime de trocas fosse re-
traado, nem se a pretendida funo transformativa da arte pde evitar sua prpria
reduo a um simples procedimento, j que no sabemos em que os participantes
se engajaram, que conscincia alcanaram, que ideias geraram, o que compreen-
deram; tampouco quem ou o que foi objeto de transformao, se os participantes
ou algum processo social, ou como ele os relacionou; nem se a mediao predo-
minantemente discursiva pensou em questionar a indesejvel norma da situao
ideal de fala, ou ainda de que modo seu pretendido experimentalismo exerceu al-
guma funo crtica, caso ela no tenha sido deduzida da presena voluntria dos
participantes; nem como a produo dos participantes supostamente ensejada pelo
projeto divergiu dos modelos convencionais de arte ou de exposio, seno do
prprio projeto; nem mesmo se as promessas de incluso no terminaram substi-
tudas pelas de participao em alguma coisa previamente declarada como arte, no
sentido de socialmente distinta. Certamente, a exposio de todas essas nuanas
demandaria muito tempo, tal como o projeto requer de sua audincia. Entretanto,
no se preocupar com a explicitao de sua natureza, neste caso, mais do que de-
notar sua astcia, pode indiciar seu carter talvez retrico. O projeto para algu-
ma coisa (criar um pblico), mas ele aparentemente se desinteressa de que isso
aparea.

Para Simon Sheikh,
74
o museu e a prtica de fazer exposies so desde sempre
um esforo pedaggico o que lhe faz perguntar: No seria essa virada
[turn] pedaggica na curadoria contempornea, antes, um retorno [a re-
turn]? Ou ento, se a arte pode ser o que ela quiser ser como arte,
75
por que

74
Simon Sheikh. Letter to Jane. In: Paul ONeill & Mick Wilson (eds.). Curating and the
educational turn, pp. 61-75.
75
Espao simblico liberado pelas vanguardas, como se pode pensar, notadamente, a partir de
Duchamp, e que se torna evidente com a idia de campo expandido, nos anos 1960. Segundo
Michael Archer, essa ideia se refere ao afrouxamento das categorias e ao desmantelamento das
fronteiras interdisciplinares, na virada para os anos 1970, em que a arte assumiu muitas formas e
nomes diferentes: Conceitual, Arte Povera, Processo, Anti-forma, Land, Ambiental, Body,


"%$
agora ela quer ser educacional? O caminho contrrio, da educao para a arte,
tambm pode ser considerado: Em uma conversa publicada na mesma antologi-
a,
76
Marion von Osten pergunta a Eva Egermann por que ela decidiu criar uma
universidade livre no interior de, ou ao menos na relao com, o campo da ar-
te, se a produo auto-organizada de conhecimento poderia situar-se em outros
lugares.

Quando fundou em 2003 a Manoa Free University, Egermann era aluna da Aca-
demia de Arte de Viena, mas lutava com alunos de outras reas e de outras uni-
versidades, mesmo de outros pases da Europa, contra processos neoliberais em
curso de comercializao da educao, especialmente da superior, entre outros
bens sociais. Priorizando o contexto dessas lutas, ela responde que o campo da
arte foi visto como um campo de atuao e de transferncia entre diferentes
campos sociais e polticos e entre diferentes posies e subjetividades, de modo
que o projeto funcionou como um campo expandido de prticas a partir do qual
se entrelaam e organizam muitos diferentes grupos, mas tambm se questionam
e experimentam mtodos de representao e distribuio para a investigao ar-
tstica coletiva.

Diferentemente do unitednationsplaza, a MFU funciona no campo da arte, mas
no necessariamente como arte, embora tambm segundo os interesses da inves-
tigao artstica. Ele mostra a arte como o que quer aprender, no como o que
quer ensinar, muito menos se afirmar. Alm disso, ele no atribui sua especifici-
dade a qualquer posio fixa, nem mesmo a de ser estrategicamente autossufici-
ente, mas a uma atuao relativa a um campo expandido de prticas, no qual se
dispe permevel s solicitaes do que ele no como arte, desidentificando-se
com qualquer princpio de exclusividade artstica. Isso no significa que ele dei-
xa de ser arte, mas que constri os espaos em que pode vir a ser arte, ou no.
Em todo caso, como alertado por Von Osten, preciso ser de algum modo ctico
em relao chamada virada educacional, no somente quanto aos resultados
estticos desses projetos, mas sobretudo quanto ao modo como eles deslocam o

Performance, Poltica. (Michael Archer. Arte contempornea, pp. 61ss.)
76
Marion von Osten & Eva Egermann. Twist and shout. In: Paul ONeill & Mick Wilson (eds.).
Curating and the educational turn, pp. 271-284.


"%%
problema do capitalismo cognitivo. Alm disso, ela afirma, essa virada educa-
cional na arte contempornea engendra um conceito de arte bastante estranho:
ele de algum modo reduz a arte a um instrumento uma utilidade para a gera-
o de uma melhor sociedade que pode ainda ser imediatamente apropriado
pelos governos neoliberais.

* * *

A demarcao discursiva e colaborativa de projetos como o unitednationsplaza e
a MFU tem como antecedentes alguns aspectos da virada conceitual dos anos
1960, caracterizados tanto pelo uso da linguagem e dos meios de comunicao,
que reduzem a importncia do objeto, quanto pela incorporao de outros proces-
sos sociais, que aproximam arte e vida cotidiana. Tambm isso nos permite entre-
ver diferenas entre o pedaggico e o educacional.

Atento a uma genealogia dos modos de produo do pblico pelas prticas artsti-
cas, Sheikh pergunta: O que foi a arte conceitual se no uma virada pedaggica
(...)? O pedaggico, nesse caso, vincula-se sobredeterminao da linguagem
na definio dos critrios de apreciao da arte, cujo efeito colateral o empo-
deramento do sistema da arte. Mas ele contrape em seguida: Ao mesmo tem-
po, no entanto, h um impulso antipedaggico no interior da teoria esttica que
informa a prtica do conceitualismo. Para ilustr-lo, refere-se a trs influentes
artigos A potica da obra aberta (1962) de Umberto Eco, Contra a interpreta-
o (1964) de Susan Sontag e A morte do autor (1967) de Roland Barthes que
oferecem diferentes maneiras de se desfazer o poder do discurso, encontrando
liberao na abertura, no silncio ou mesmo na morte. Mas so as reflexes de
Sontag sobre o silncio potico ou ertico que, segundo Sheikh, deixam surgir
uma figura paradoxal: o pedagogo antipedaggico.

Quando em 1967, no Esquema geral da Nova Objetividade, Hlio Oiticica de-
fende que o artista deve assumir o papel de educador (entre aspas no texto),
criando novas condies experimentais para uma ampla participao popu-
lar, sua proposta tambm se apoia na ideia da obra aberta. Para ele, isso parti-


"%&
cularmente significa introduzir o espectador no processo criativo da obra, medi-
ante proposies abertas a uma participao ativa do espectador, tanto sensorial
corporal quanto semntica, em decorrncia da quebra do quadro e da che-
gada ao objeto ou ao relevo e antiquadro (quadro narrativo). Mas isso tambm
se apoia na necessidade, tal como ele percebe, de uma participao do artista nos
problemas do mundo, de modo a produzir transformaes profundas na cons-
cincia do homem.
77
Contudo, essa vontade de influenciar e modificar o outro
por ele mesmo ressalvada, no ano seguinte, em carta a Lygia Clark, de um modo
que problematiza a simples identificao entre artista e educador: Esse negcio
de participao realmente terrvel, pois o prprio impondervel que se revela
em cada pessoa, a cada momento, como uma posse: tambm senti, como voc,
vrias vezes essa necessidade de matar o espectador ou participador (...).
78
O
fato de o modo da participao o que o espectador sente e pensa, se ele ir cor-
responder s intenes do artista ou destruir tudo estar a princpio fora de al-
cance, implica uma disposio do artista para ser deflorado, estraalhado,
devorado pelo outro. Embora terrvel, tudo isso para Oiticica a verdadeira
natureza do negcio.

De resto, quanto s revises recentes dessa virada conceitual, em um texto
chamado Why are conceptual artists painting again? Because they think its a
good idea (Por que os pintores conceituais voltaram a pintar? Porque eles pen-
sam que uma boa ideia), tambm usado como ttulo para a srie de confern-
cias que deu no unitednationsplaza,
79
Jan Verwoert no exatamente se refere a
uma constatao emprica do que sugere sua pergunta. Antes, ele quer saber:
Qual o futuro das prticas baseadas na especificidade do meio aps o concei-
tualismo? Bem como: Qual o futuro da arte conceitual aps os anos 1990? In-
teressado na inveno de uma linguagem capaz de descrever as potencialidades
das prticas artsticas contemporneas, ele afirma: A dimenso poltica e social

77
Hlio Oiticica. Esquema geral da Nova Objetividade. In: Glria Ferreira & Cecilia Cotrim.
Escritos de artistas: anos 60/70, pp. 163ss.
78
Hlio Oiticica. Rio, 08.11.1968. Lygia querida... In: Luciano Figueiredo (org.). Lygia Clark.
Hlio Oiticica. Cartas 1964-74, pp. 69-70.
79
Jan Verwoert. Why are conceptual artists painting again? Because they think its a good idea. Cf.
tambm: unitednationsplaza. Why are conceptual artists painting again? Because they think its
a good idea.


"%'
do conceitualismo tem sido discutida, mas quase sempre em termos exclusiva-
mente apodticos, sem reconhecer o humor, a mordacidade, os aspectos existen-
ciais, emocionais ou erticos, assim como a iconofilia, e no somente a
iconoclastia, que tambm sempre esteve ativa no jogo dialtico e poltico de to-
da a trajetria das prticas conceituais. Podemos enfim retomar algumas lies:
a interao da cor, sua fora viva e imediata, essa disposio prestes a saltar,
uma questo de vida ou morte...

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A UTILIZAO da expresso formao do artista para denominar o que foi aqui
investigado , por um lado, inadequada e, por outro, ttica. Talvez taticamente i-
nadequada. Em primeiro lugar, porque ela certamente levanta expectativas, s
quais no corresponde, de que por ela se investigaria o territrio da Formao do
Artista ou, ao que mais frequentemente aponta a bibliografia que lhe relativa, o
problema das escolas para artistas.
1
Em segundo, porque ela , dentre as expres-
ses disponveis a ver com arte e educao, aquela em que melhor se pudesse
inocular o espao, ainda sem nome prprio, e o modo particular de referenciao,
em si denominado de maneira indesejavelmente hermtica, que so de fato objeto
de sua investigao. De resto, taticamente inadequada por facilitar, maneira de
um disfarce ou shifter,
2
sua circulao pelos lugares que lhe interessam: o Ensino
da Arte, a mediao educacional da arte e as prticas artsticas. Outro lugar pode
oportunamente ser a Formao do Artista, em relao ao qual, entretanto, ela i-
gualmente mais abrangente e especfica. condizente portanto que esteja grafada
em letras minsculas e de forma oblqua (em itlico). Trata-se de um espao des-
protegido e imprprio, de um plano de desterritorializao, de um modo de vincu-

1
Esse problema tem sido nos ltimos anos, sobretudo na Europa e Amrica do Norte, objeto de
algumas publicaes, dentre elas: Nicholas de Ville & Stephen Foster (eds.). The artist and the
academy: Issues in the Fine Art Education and the wider cultural context, 1994; Fabrice Douar &
Matthias Waschek (eds.). Peut-on enseigner lart?, 2004; Thierry de Duve. Faire cole (ou la re-
faire?), 2008; Steven H. Madoff (ed.). Art school: Propositions for the 21
st
Century, 2009; Brad
Buckley & John Conomos (eds.). Rethinking the Contemporary Art School: The Artist, the PhD
and the Academy, 2009. No Brasil, a par de alguns artigos isolados, publicados sobretudo em re-
vistas acadmicas, conhecida a publicao, registro do I Congresso sobre O ensino das artes
nas universidades (1993), organizada por Ana Mae Barbosa, Lucrcia DAlessio Ferrara e Elvira
Vernaschi. Recentemente, a Revista Marcelina (ano 3, v. 4, 2010) dedicou-lhe um dossi com o
ttulo-pergunta Um aprendizado possvel na universidade?.
2
O termo shifter se refere aos elementos da linguagem que no podem ser compreendidos sem
referncia a um contexto. Jacques Lacan usa o termo para se referir natureza problemtica e in-
decidida do Eu (Je), para problematizar a distino entre enunciado e enunciao. Segundo D-
ylan Evans, Por um lado, enquanto significante, ele claramente parte do enunciado. Por outro,
enquanto ndice, ele claramente parte da enunciao. Essa diviso do Eu no meramente ilus-
trativa da disjuno do sujeito; ela essa disjuno. (An introductory dictionary of Lacanian
Psychoanalysis, p. 182, traduo minha.) Enquanto um significante indicial, a formao do artis-
ta s pode ser definida por sua exterioridade, tal como o objeto funcional segundo Milton Ma-
chado. (Cf. nota n. 19 da introduo) Essa sua natureza ser explicitada, no decorrer destas
Consideraes, pelas ideias de diferenciao, dessubjetivao e de uma coincidncia performati-
va entre palavra e ato.
"#$
lao e confrontao indireto e no necessariamente dialtico. Tambm de um
compromisso-distncia entre processos educacionais e o SdA. Eis o que, no es-
pao entre o Ensino da Arte e as prticas artsticas, foi denominado diferenciao
inconsciente no sistema.

Essa diferenciao tem fundamentalmente uma ou trs utilidades: em relao ao
sistema, seu posicionamento decididamente ambguo, no est fora, nem dentro
dele, entende no ser possvel evit-lo, mas no trabalha necessariamente para sua
reproduo; por estar no sistema, no exatamente se ope a ele, nem confia uni-
camente na imanncia como organizao espontnea dos poderes que iro subver-
t-lo; por estar fora dele, no opera maneira dos gestos conceituais, cuja
significao invariavelmente consubstancial lgica conjuntista do sistema,
mas espreita do que, na ligao de seu posicionamento a um no-pensamento,
fosse capaz de desconcertar o sistema, de introduzir-lhe elementos no conjunti-
zveis. Parafraseando Cornelius Castoriadis, tais elementos prestam-se a essa l-
gica, mas no so absoluta nem definitivamente congruentes a ela.
3
Todavia, a
finalidade da diferenciao a rigor sem finalidade no subverter o sistema.
Ela , portanto, o processo pelo qual se pode pensar e situar a incidncia do in-
consciente no conjuntizvel no interior mesmo da lgica conjuntista do sistema.
Ou, pelo qual se pode pensar o dissensus, segundo Rancire: um conflito, no en-
tre diferentes ideias ou sentimentos (pessoais), mas entre diferentes regimes (im-
pessoais) de sensorialidade.

O entendimento de Castoriadis, neste ponto, semelhante ao de Rancire: Freud
detecta e ao mesmo tempo recusa sua descoberta do inconsciente, na medida em
que visa pr ordem no que essencialmente no se deixa articular, no que inter-
minvel, indeterminado, apeiron, indefinido. Assim, o inconsciente no o que
foi posto fora da cena do consciente e pode ser eventualmente recuperado por ela,
mas sim produto e manifestao contnua da imaginao radical. Para ser fiel a
Freud, Castoriadis defende que o sentido da interpretao dos sonhos no consiste
em distinguir a coerncia da confuso desses fenmenos, mas em formular v-
rios segmentos de sentidos contraditrios para a lgica de viglia, desejos incom-

3
Cornelius Castoriadis. A instituio imaginria da sociedade, pp. 204-218.
"#%
patveis, a ambivalncia dos afetos, as mesmas imagens tomadas em encadeamen-
tos que se deveriam excluir ou anular mutuamente.
4
Isso no significa, como se
costuma dizer, que o papel da arte fazer perguntas em vez de dar respostas. A
diferenciao como um processo de interpretao dissensual, pelo qual se elabo-
ra o sentido do que permanece inapreensvel ou reduzido pelo sentido enquanto
tal. Mas o inconsciente no s um elemento diferencial, muito menos um ins-
trumento sua disposio. Porque no se trata de um processo calculado, tambm
o modo da diferenciao inconsciente. Tambm ela diferenciao de si
mesma. Para enfatizar a disposio subjetiva que se lhe exige, preciso pens-la
como dessubjetivao.

Sublinhe-se que o desinteresse pela subverso do sistema no deve redundar em
qualquer espcie de conformismo. At porque os conservadores no hesitam em
empreender seus projetos, que no devem ser tolerados. Desconcertar o sistema,
portanto, significa questionar a prevalncia das relaes de poder que o sustentam
e as exclusividades que lhes correspondem. Mas isso, por sua vez, parece pouco
eficaz, se redunda na suplantao de um poder pelo outro. A propsito, essa pare-
ce ser a vontade mais ou menos implcita crtica do sistema em geral. Privar-se
dessa vontade tambm no deve ser uma deciso a posteriori. Assim, preciso se
dispor e ser disposto aqui e agora por um movimento quase exttico, segundo uma
vontade de potncia que no nenhuma vontade de poder. Dessubjetivar-se a
atuao impossvel para se contrapor, de maneira radicalmente diferencial, von-
tade irresistvel e aparentemente inevitvel, por parte do pensamento, de se tornar
mundo; por parte da inteligncia ativa, de se sobrepor matria passiva; por parte
do voluntarismo, de empreitar a vida alheia.
5
Para tanto, preciso estar sempre
no comeo. Destituir-se de quaisquer inatismos ou aderncias identitrias. Man-
ter-se rente ao incerto, afiado. Encontrar-se como qualquer um. Trata-se de um
modo de resistncia incalculado. Intensidade mxima. De um programa do inde-
terminado. Salto no vazio. Da fora autogeradora e combativa das determinaes
do corpo.
6
Por outro lado, a diferenciao que enfatiza a incidncia poltica da

4
Cornelius Castoriadis. A instituio imaginria da sociedade, pp. 316-323.
5
Erika Inforsato. Desobramento, p. 53.
6
Peter Pl Pelbart. Vida nua, vida besta, uma vida.
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dessubjetivao. Porque assim o que mais nos diferencia: compromisso afetivo
com essa distanciao assimtrica.

Mas como essa dessubjetivao poltica pode constituir lutas coletivas ou, antes
disso, uma modalidade de ensino, sem reativar o princpio da causalidade, que
opera antecipando efeitos? A manuteno de um conflito subjetivo impessoal, da
tenso entre eu e Genius, dessa fidelidade ao descrdito do sujeito, tambm dis-
posio para estar na inconciliao entre eu e outro. Apenas se encontra como
qualquer um no espao entre mais de um, aberto no para a troca, que reitera a
identidade dos termos em relao, mas pelo annimo-comum, que ultrapassa a to-
dos e no deseja discpulos. Mas se h nisso uma recusa em produzir modelos,
educar no se torna simplesmente lanar convites. preciso construir objetiva-
mente os espaos em que o dissenso possa aparecer, habilitando o toma-l-d-c
recproco entre professor e aluno, de modo a perceber onde as inquietaes de
um batem com as do outro, para ento sustentar as foras desconcertantes que te-
ro emergido nesse campo de relaes. Assim,

Podemos inventar mtodos para ensinar, mas o vnculo que une
o aprendizado ao ensino, de uma forma que pode ser prevista e
controlada, s faz sentido no mbito da filosofia da representa-
o e no passa, portanto, de uma fico. No h mtodos para
aprender e no [sic] possvel saber de antemo que foras se
movem numa singularidade quando sua potncia aumentada
pelo aprendizado.
7


Mas o que se deve compreender, que no se trata de qualquer
lngua, mas apenas desta palavra com a qual eu entro em rela-
o como o Outro, em sua dimenso de elevao, quando ou-
trem apresenta-se de frente, subtrado a meus poderes, presente
sua palavra que sua presena e, nesta presena, infinito, as-
sim ensinando-me e me ensinando aquilo que me ultrapassa ab-
solutamente: o pensamento do infinito. Toda verdadeira palavra
magistral, como Outrem o Mestre.
8


Para a formao do artista, ensinar consiste, paradoxalmente, na recusa em ensi-
nar. Mas no se trata de uma recusa que se exime de atuar. Insegnire, en-signar,
mostrar, antes mesmo de demonstrar, significa: no designar ou predicar, mas

7
Silvio Gallo. Eu, o outro e tantos outros, p. 14.
8
Maurice Blanchot. Conhecimento do desconhecido, p. 104.
"#'
performar, fazer com que palavra e ato coincidam. Palavra: exemplaridade do
qualquer um. Ato: transmisso impossvel no indefinido. Eis a condio para
enderear: transformar-se com isso. E se transformar se desfazer, mas ao
mesmo tempo exp-lo objetivamente, como um exerccio de desidentificao
pblica com o poder. Para ser artista, preciso deixar de ser artista, para se tor-
nar artista, deixando de s-lo, onde for preciso que ele haja. Sem dvida, no se
trata de um mero procedimento. So manobras de estranhamento, associadas a
lugares e contedos determinados, mas mobilizadas pela norma do annimo-
comum, pela potncia da no-governabilidade. So modos de testemunhar a dis-
posio do que aprende paixes inapropriadas. Por isso, s lhe possvel en-
sinar no aprender. E a vinculao entre esses momentos s possvel na
confrontao entre eles. Ensinar no a-prender (ap-prehendere, no sentido revi-
rado de desapossar), na inconformidade entre arte e educao. o que se quer
denominar aqui compromisso-distncia entre processos educacionais e o
SdA.

Tanto o argumento geralmente sustentado pelo Ensino da Arte de que arte se en-
sina, quanto o argumento geralmente sustentado pelas prticas artsticas de que
arte no se ensina, tornaram-se conceitualmente insuficientes. Quando pretende
vincular simplesmente ensino e aprendizagem ou arte e educao, particular-
mente, sob os auspcios do binmio conhecimento-metodologia, o Ensino da Ar-
te no a-prende com o SdA, autonomizando-se em detrimento desse plano
desconcertante de referncias e atualidade, desrealizando-se histrica e critica-
mente. Quando pretendem afastar simplesmente aqueles momentos ou termos
um do outro
9
(e s vezes o fazem, contraditoriamente, mesmo quando tm a in-
teno de vincul-los
10
), particularmente, sob os auspcios de que teriam em si

9
Embora somente tenha aparecido na tese como havendo sido atribudo aos artistas por Ana Mae
Barbosa (cf. item 2 do captulo I), o argumento de que arte no se ensina, desde as campanhas
anti-acadmicas iniciadas em meados do sculo XVIII, quando a originalidade surgiu como crit-
rio da arte, recorrente no discurso de inmeros artistas, tais como: Gustave Courbet (1819-
1877), Henri Matisse (1869-1954) e John Baldessari (1931-). (Cf. Courbet. Peut-on enseigner
lart?, pp. 10-15; Matisse. Ensaios e reflexes sobre arte, pp. 84, 117 e 141; John Baldessari &
Michael Craig-Martin. Conversation. In: Steven Madoff (ed.). Art school, pp. 42, 44 e 48.) Ironi-
camente, todos eles foram em algum momento professores.
10
Exemplo disso aparece no carter talvez retrico do projeto unitednationsplaza (cf. captulo III),
que pretende criar um pblico (ou seja, vincular arte e educao), mas aparentemente se desin-
teressa por lhe dar visibilidade (logo, afasta arte e educao).
"#(
mesmas o princpio realizvel de uma nova ordem social, as prticas artsticas
despotencializam o SdA, neutralizando a dimenso eventualmente negativa e no
necessariamente dialtica do outro, do impondervel que por ele se manifesta
num processo educacional.

Porque o SdA no tem dono, nem destinao determinada, concebe-se a forma-
o do artista como a clareira na qual se identificam, sem qualquer acomodao,
as conjunes e as disjunes entre arte e educao. Essa identidade de contr-
rios , segundo Rancire,
11
o pensamento e modo de ser prprios da arte, que
no so propriedade dos artistas. Essa eficcia esttica tambm o pensamento e
modo de ser prprios do educacional, que eventualmente contraeducacional.
Desse modo, cada um dos trs captulos consistiu numa manobra e limitao es-
pecficas da formao. Assim, o Ensino da Arte ter sido diferenciado pelo ensino
em arte, a mediao educacional da arte pela mediao contempornea da arte, as
prticas artsticas pela arte educacional. Cada um desses objetos funcionais ter
servido como ferramenta tanto de avaliao quanto de redisposio dos modos
pelos quais cada um daqueles lugares pensa e opera relaes entre arte e educa-
o. A dificuldade em afirm-lo de modo peremptrio tem contudo sua razo:
Segundo Rancire, uma diferena poltica est sempre beira de seu prprio de-
saparecimento,
12
sob o risco de ser territorializada. De qualquer maneira, abre-se
com isso um domnio no inteiramente novo de investigaes, indiciam-se pon-
tos em que mudanas so possveis e desejveis.

Tambm a dessubjetivao ter sido o modo de proceder daqueles objetos o que
se pode entrever retrospectivamente, na maneira pela qual a escrita ter mostrado
sua ligao a um no-pensamento. Frequentam o texto, quando se trata de exem-
plificar o SdA, trabalhos ou episdios narrados cuja autoria compartilhada, seno
indecidida entre dois: Mirabeau e Kleist, Bola de Fogo (autor do funk) e Tom Z,
McCollum e Andrea Fraser, Pedro Costa e Rancire, Edi Rama e Anri Sala, a ira-
rinha e Guimares Rosa. Outros exemplos, semelhantes a epgrafes que lhe tives-
sem sido interpoladas, assumem no texto um carter suspensivo, cujo efeito ter

11
Cf. item 3 da introduo.
12
Jacques Rancire. Ten theses on politics, p. 39, traduo minha.
"#)
sido interromper a argumentao com uma saturao de significaes no neces-
sariamente explicativa: a astcia cromtica da irarinha, a pergunta que o estrangei-
ro faz ao monge sobre o Bodhidharma, mas sobretudo o desfecho da histria de
Olga, a partir do qual difcil seguir escrevendo. Por outro lado, deixa-se narrar
algumas histrias, produzindo uma pequena variao de regimes discursivos, que
talvez dotasse o texto de uma fora viva e imediata: a compra por Ibaixe da Di-
vina Comdia de Dal, a desistncia de Rothko, a priso de Carolina. Mesmo no
captulo mais analtico (captulo I), o modelo crtico utilizado (o estranhamento)
tem sua inteligncia atribuda a um cavalo. Em outro momento, a imagem do ar-
remesso de uma atadura lastreada por uma porca metlica tomada de um filme,
como metfora para a episteme do contemporneo que um processo poltico-
educacional deve considerar... Disse uma vez outro artista-professor, o estilo
onde ns conseguimos chegar.
13
Talvez onde igualmente nos perdemos. Fica
ento o que finda, o que nem sequer comeou.


13
Evandro Carlos Jardim. Arte como manifestao potica, p. 109.

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