GESTO PEDAGGICA E CURRICULAR

Guiomar Namo de Mello Junho de 2013

Contexto
Uma compreenso de conjunto da situao atual da educao no Brasil no pode prescindir da anlise dos caminhos e descaminhos das polticas que incidem mais diretamente nas aprendizagens dos alunos: (a) a organizao da escola e do currculo, que ser examinada neste tpico, e (b) a gesto dos recursos docentes, objeto do prximo tpico. A pedagogia e a educao inicial e continuada dos professores so to interdependentes que a coerncia entre as duas j , em si mesma, um indicador da efetividade de ambas. Trat-las separadamente s faz sentido para fins analticos. O que requer tambm que se considere o contexto no qual a educao de todos os pases se viu colocada desde as ltimas dcadas do sculo 20 e a forma como cada um lidou com as demandas da revoluo tecnolgica e da sociedade do conhecimento. A revoluo tecnolgica se impe ao pas ao mesmo tempo que a expanso da educao bsica se d em ritmo acelerado, com a degradao de todos os fatores responsveis pela qualidade do ensino, desde a infraestrutura fsica at os recursos docentes, passando pela gesto e pela produo de insumos curriculares e didticos. Quando o acesso escola estava se universalizando e, apesar dos percalos, alcanando o ideal defendido desde a Revoluo Francesa no sculo 18, j as demandas do sculo 21 estavam se instalando no mundo e no Brasil. A grande inovao que a sociedade do conhecimento impe educao dirige-se ao seu ncleo mais duro que o que aprender, o como ensinar e o como avaliar o aprendizado, em suma, ao currculo e aos aspectos pedaggicos. Para fins deste trabalho toma-se como marco inicial a Conferncia Mundial Educao Para Todos em 1990 e o conceito de necessidades bsicas de aprendizagem, j mencionado, que se consagrou a partir de Jomtiem. Neste marco toma-se como orientao a atuao da OCDE, indicando os rumos que a inovao educacional deveria tomar e de fato tomou nos estados membros e em alguns no membros, mas importantes, entre eles o Brasil. Fica cada vez mais claro que viver, ser criativo e participativo, produtivo e responsvel no novo cenrio da sociedade do conhecimento, requer muito mais do que a acumulao de conhecimentos. Aprender a aprender, saber lidar com a informao cada vez mais disponvel, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decises, ser pro-ativo para identificar os dados de uma situao e buscar solues, tornam-se objetivos mais valiosos do que o conhecimento desinteressado e erudito da escola do passado. Enfim, os resultados das aprendizagens precisam se expressar e se apresentar como a possibilidade de operar o conhecimento em situaes que requerem aplic-lo para tomar decises pertinentes. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situao se d o nome de competncia. Tambm vai se desenhando um consenso sobre a importncia de avaliar e prestar contas em sistemas de educao massificados, entre outras razes porque preciso saber se o direito de aprender est sendo assegurado e porque a massificao requer altos investimentos em dinheiro e capital humano de forma

que todos os pases precisam definir prioridades e manter focalizadas suas polticas. Das avaliaes internacionais realizadas pela OCDE e do intenso debate que se d em vrios pases sobre as inovaes que a sociedade do conhecimento estaria demandando da educao, configura-se um paradigma educacional que tem nas competncias e habilidades o conceito de referncia da organizao pedaggica e curricular e na avaliao seu procedimento de gesto mais importante. Com maior ou menor resistncia, mais ou menos debates, esse novo paradigma vai sendo adaptado e adotado em diferentes pases. Vasta literatura acadmica, muitos relatrios e estudos sobre poltica educacional documentam essa nova viso da educao e apenas para limitar-se OCDE, deve-se citar o Back Ground Paper publicado em 2001/2002 1 e os vrios relatrios sobre resultados das avaliaes internacionais nas reas de lngua materna, matemtica e cincias. As competncias como referncia do currculo promovem uma verdadeira revoluo copernicana na teoria e na prtica pedaggica. Os contedos disciplinares do currculo, tradicionalmente tratados como fins em si mesmos, passam a servir s aprendizagens das competncias e habilidades. Tomar os contedos como meios para aprender implica numa mudana de cultura muito mais profunda do que os relatrios e documentos sobre esse tema permitem prever porque coloca o foco da avaliao nos resultados da aprendizagem. Muitos pases ainda se encontram em fase de transio entre o modelo de conhecimento disciplinarizado do currculo e a organizao curricular que submete os contedos disciplinares aprendizagem de competncias. Da reforma curricular do governo Thatcher em 1988 na Inglaterra, at a iniciativa dos governadores dos estados norte americanos em 2010, de construir um ncleo currcular nacional de Ingles e Matemtica os common core passando pelas reformas curriculares em Portugal, Espanha, Chile, Argentina, Belgica, e outros, conta-se mais de duas dcadas de iniciativas que, com maior ou menor nfase, esto sob a mesma doutrina do currculo por competncias e habilidades e da avaliao das competncias e habilidades como indicadores de que as necessidades bsicas de aprendizagem esto sendo atendidas para todos. Marcos Legais nesse contexto internacional que o Brasil se insere, principalmente a partir da Constituio de 1988, quando se desencadeia o debate da nova LDB, iniciado nesse mesmo ano com a apresentao do primeiro anteprojeto e concludo apenas em 1996 com a aprovao do substitutivo que se tornou a Lei 9394/1996. Em seu acidentado caminho pelo Congresso Nacional a nova LDB vai sendo contaminada pelo debate internacional e nacional de tal modo que, cotejando o primeiro ante projeto de lei de 1988 e aquele que foi realmente aprovado em 19962, uma mudana considervel se opera no paradigma curricular adotado, resultando numa lei de admirvel contemporaneidade e generosidade federativa. A seguir alguns dispositivos do texto original em matria de currculo, pelos quais se pode aferir o esprito da nova lei.
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OCDE . Definition and selection of competencies: Theoretical and conceptual foundations (DeSeCo) Back Ground Paper. 2001

A comparao s vlida com o texto original da lei uma vez que a partir do ano 2000 ela recebe grande nmero de emendas muitas das quais incidem exatamente no paradigma curricular.

Focaliza as aprendizagens em termos de competncias e habilidades, entre outras: capacidade de aprender para adquirir conhecimentos; compreenso do ambiente fsico e social; autonomia intelectual; pensamento crtico; compreenso do significado das cincias, das letras e das artes; relacionamento de teoria e prtica. econmica no uso da palavra obrigatoriedade que aplicada em pontos especficos para referir-se: a) a um ncleo comum que deve conter obrigatoriamente o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica especialmente a do Brasil3 ; b) s lnguas estrangeiras modernas, deixando a escolha especfica a cargo dos sistemas de ensino ou das escolas; e c) arte como componente obrigatrio do currculo.

flexvel na organizao pedaggica abrindo a possibilidade de organizao por sries, ciclos ou outra que melhor atender s diversidades do pas. Com isso admite percursos diferenciados pela educao bsica, observados as duraes mnimas em anos letivos de cada etapa, o mnimo de dias letivos e o mnimo de carga horria anual.

O pas no estava amadurecido para um paradigma curricular dessa natureza. Faltava ento, como ainda falta atualmente, um conhecimento pedaggico slido, at mesmo um marco conceitual de entendimento comum entre os que atuam na rea pedaggica. At hoje a pedagogia brasileira e, por consequncia a prpria lei, usa os termos componentes, disciplinas, estudos, conhecimentos indiferentemente para se referir ao mesmo objeto que o contedo do currculo. falta de clareza conceitual soma-se a inexperincia de operar a gesto curricular num regime federativo cuja prtica poltica tem sido tradicionalmente marcada hierarquia e no pela autonomia com interdependncia. E a tudo isso somase ainda uma inexperincia de convivncia entre o executivo, com seu ritmo at frentico, e as instancias normativas como os Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais de Educao, cujo DNA de organismos conciliadores de perspectivas e pontos de vista, condiciona um caminhar mais lento. Em primeiro lugar preciso considerar a lei federal, 9131 de 1995 que criou o Conselho Nacional de Educao (CNE) para assegurar a participao da sociedade no aperfeioamento da educao nacional4. Segundo essa lei, entre as atribuies do CNE portanto da unio est a de fixar Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os mais diferentes nveis e modalidades da educao brasileira, inclusive a superior. Em relao educao bsica, a Lei 9131/1995 afirma que Cmara de Educao Bsica do CNE cabe deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto (grifo nosso). Mas as normas fixadas pelo CNE dependem de homologao do ministro da educao para ter fora de
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Lei 9394/1996, Artigo 26 primeiro.

Lei 9131/1995, Artigo 7. Antes o CNE se chamava Conselho Federal de Educao e a mudana de federal para nacional teve um carter simblico importante. A inteno era de enfatizar o CNE como organismo do estado nacional e no do governo federal.

obrigatoriedade, portanto as questes curriculares so de responsabilidade compartilhada entre o MEC, organismo de governo que prope, o CNE, organismo de estado que delibera e devolve ao executivo para homologao. Um ano depois, em 1996, foi promulgada a LDB, que estende a colaborao para tratar dos temas curriculares a todas as esferas de governo quando, em seu artigo 9, define que uma das incumbncias da unio ...estabelecer, em colaborao com os estados, o distrito federal e os municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum (grifo nosso). Neste artigo 9 a LDB penetra no ncleo duro do trabalho escolar de alunos e professores. Diretrizes so os valores e princpios que devem nortear todo o processo de definio e implementao curricular. Competncias indicam o que cada um e todos os alunos da educao bsica devem ser capazes de aprender, portanto so competncias para aprender e continuar aprendendo. Tomadas como referncia de um contedo curricular especfico seja ele um perodo da histria do Brasil, o bioma da Amazonia ou a apreciao de uma obra artstica essas competncias para aprender so operadoras do currculo, ou seja, acionam as operaes cognitivas e socio emocionais que podem fazer esses contedos terem significados para os alunos. Dada a relevncia do tema, espervel que a lei mande que a unio chame estados e municpios para colaborar na definio das competncias e diretrizes. O regime de colaborao prescrito portanto no para estabelecer todos currculos possveis num pas federativo, diverso e desigual, mas para pactuar a formao nacional comum, que no de um currculo mas a uma base sobre a qual devem assentar todos os currculos dos estados e municpios que devem contemplar, alm da base comum, contedos relativos s realidades regionais e locais que implicam decidir sobre: (a) seleo, tratamento e organizao dos contedos a serem ensinados e aprendidos; (b) distribuio dos contedos ao longo dos tempos da escolaridade; (c) durao e ritmo do ensino e da aprendizagem para as condies especficas da escola, dos alunos e dos professores; (d) seleo e utilizao dos recursos didticos, para professores e alunos, inclusive os de TCIs; (e) seleo, distribuio e formao dos professores; (f) procedimentos e critrios de avaliao. No artigo 26, a LDB retoma e refora o regime de colaborao quando diz que Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (grifo nosso). Na concepo curricular baseada em contedos disciplinares, a relao entre base nacional comum e parte diversificada era regulada, na tradio brasileira, pela

indicao de disciplinas que deveriam fazer parte de uma e de outra. No passado cabia ao Conselho Federal de Educao indicar as disciplinas da base nacional comum e aos estados ou municpios ou escolas definirem as disciplinas da parte diversificada. Mas o texto original da atual LDB usa a palavra disciplina apenas trs vezes e no artigo 26 citado acima, o legislador preferiu os termos como base e parte e no detalhou disciplinas ou contedos que deveriam ser includos nessa parte. As polticas e aes. Do ponto de vista pedaggico o paradigma curricular referido a competncias rompe com o modelo tradicional formatado por disciplinas, coloca o resultado do processo educativo no centro da organizao pedaggica da escola e remete necessidade de avaliao externa e interna. Um currculo assim concebido, requer um processo de discusso e pactuao entre os agentes envolvidos; slido conhecimento educacional e pedaggico de dirigentes e outras lideranas e liderana poltica para dar mais contedo ao regime de colaborao. Essas condies no existiam nos anos 1990 quando se iniciou a implementao da LDB e as aes de reforma curricular. A implementao da inovao curricular introduzida pela LDB sofreu uma srie de revezes levando a que at os dias atuais o pas no tenha uma poltica curricular consistente e clara quanto ao padro mnimo de desempenho de todos os alunos da educao bsica e quais as responsabilidades dos trs nveis de governo na formulao e implementao de polticas para alcanar esses padres. E a explicao para isso bastante conhecida, ou seja, no basta propor um modelo curricular inovador se no h gesto pedaggica capaz de apoiar a transposio desse modelo para a prtica da escola e da sala de aula. No caso do Brasil, alm desse descompasso entre o normativo e a prtica, a reflexo e normatizao do currculo proposto pela LDB, incidiu predominantemente nos aspectos filosficos e sociolgicos. Seguindo uma tradio da pesquisa pedaggica do pas, pouco se refletiu ou discutiu sobre a relao entre o currculo e as teorias de desenvolvimento e aprendizagem. Menos ainda se analisaram os desdobramentos didticos do currculo proposto, considerando a natureza epistemolgica prpria de cada um dos contedos curriculares e a realidade enfrentada pela gesto da sala de aula. Na segunda metade dos anos 1990, cumprindo o que mandava a lei 9131 de 1995, o MEC e o Conselho Nacional de Educao (CNE), elaboraram uma primeira gerao de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), para as diferentes etapas e modalidades da educao bsica. No caso do ensino mdio as DCNs de 1997 propunham uma organizao curricular por reas, nas quais as diferentes disciplinas podem ser abrigadas, abrindo assim a possibilidade de uma transio menos traumtica do modelo disciplinarista para o modelo referido a competncias. O j citado artigo 9 a LDB mandava que a unio, em colaborao com os demais entes federados, fixasse competncias e diretrizes para orientar os currculo. Avaliando 15 anos depois a produo pedaggica oficial dos anos 1990, conclui-se que as DCNs, que foram normas fixadas pela unio, deram muito mais ateno aos princpios gerais, ou seja, s diretrizes, do que s aprendizagens esperadas nos alunos, ou seja, s competncias. Em relao ao mandato que recebeu no referido

artigo 9, a unio cumpriu apenas a metade de sua tarefa, justamente a parte doutrinria e filosfica. No mesmo perodo dos anos 1990, as secretarias executivas de educao bsica do MEC tambm produziram um conjunto de normas ou orientaes sobre currculo, denominadas Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Nas sua primeira verso os PCNs do ensino fundamental, que constituiram 14 volumes, foram distribudos diretamente a todos os professores da educao bsica, sem a mediao das secretarias estaduais ou municipais de educao. Aps a distribuio dos PCNs o MEC criou os Parmetros em Ao, um amplo programa de capacitao para implementar os parmetros, montando uma rede de formadores no pas que respondiam diretamente ao prprio MEC e no s secretarias estaduais ou municipais, um indicador das dificuldades do pas para praticar o to invocado regime de colaborao. Equvocos institucionais parte, os PCNs deram um primeiro passo frente das DCNs no sentido de especificar mais detalhadamente os contedos e as competncias, embora tambm dedicassem uma parte inicial doutrina. O problema que os PCNs no somaram esforos junto a estados e municpios para serem o ponto de partida de orientaes mais estruturadas aos professores. No houve de parte da unio MEC ou CNE uma discusso dos limites e possibilidades das normas nacionais para orientar os currculos das escolas e da necessidade de oferecer aos professores recursos para transpor o nvel do currculo proposto para coloc-lo em ao na escola e na sala de aula. Tambm no se previram recursos de assistncia tcnica ou financeira aos entes federados para que completassem as normas nacionais com propostas curriculares ajustadas realidade de suas regies e mais aderentes prtica dos professores na sala de aula. O estabelecimento das competncias sobre as quais o artigo 9 da LDB to claro, tornou-se uma tarefa que ningum quis assumir. At em pequenos municpios do interior as iniciativas de construo curricular se limitaram tambm s diretrizes em princpio j fixadas nacionalmente e no conseguiram entrar na concretizao do que os alunos deveriam aprender e de como os professores deveriam ensinar. Vrios fatores contribuiram para essa situao, a comear pela viso ideologizada do enfoque por competncias segundo o qual essa referncia curricular somente servia aos interesses dessa entidade difusa chamada mercado. paralisia ideolgica somou-se a crnica dificuldade de transpor o discurso doutrinrio para a prtica do professor e o receio (ou incapacidade) de definir em detalhes os contedos e resultados a serem alcanados, pois retiraria autonomia e criatividade do professor. Esse caldo de cultura ideolgico-pedaggica contribuiu para que a gesto curricular no Brasil tenha se detido num discurso doutrinrio, que vai se repetindo do nvel nacional para o local-municipal, sem lograr a aderncia com a prtica do currculo em ao. Quem acabou se apropriando das DCNs e PCNs foi o mercado editorial, por meio dos livros didticos convencionais ou de materiais curriculares estruturados mais conhecidos como sistemas de ensino. A grande ironia que tanto os acadmicos como os especialistas atuantes nos rgos de gesto do ensino pblico, inevitavelmente so consumidores dos produtos editoriais que, com diferentes graus de qualidade, transpem para a sala de aula o currculo proposto.

Ao longo da primeira dcada deste sculo a reforma curricular brasileira ficou ainda mais confusa, em funo de alguns fatos que merecem ser pontuados. Do lado poltico foram aprovadas no Congresso Nacional inmeras emendas da LDB introduzindo novos contedos obrigatrios nos currculos da educao bsica, ora chamados exatamente de contedos, ora designados como estudos de, ou componentes ou disciplinas. No h indicaes claras sobre o que seriam contedos organizados em disciplinas especficas, com carga horria prpria, e o que seriam contedos a serem transversalizados em outros contedos disciplinares. Por vcio de ofcio a comunidade educacional seja para elogiar seja para criticar tende a considerar tudo o que est escrito na lei como disciplinas obrigatrias. No caso do ensino mdio, por exemplo, se todas as emendas feitas LDB resultassem em disciplinas obrigatrias nem mesmo a melhor escola em tempo integral daria conta do currculo. Alm das emendas na lei, originrias portanto no Congresso Nacional, o prprio CNE decidiu produzir novas verses das DCNs para algumas etapas da escolaridade bsica. Poderia ter sido uma oportunidade para completar e corrigir equvocos das que haviam sido sido elaboradas nos anos 1990, j que ao long da primeira dcada de 2000, esses equvocos ou lacunas foram ficando claros. Para refazer bem feito o CNE deveria estabelecer liderar parcerias para pactuar um escopo slido da base nacional comum, definindo competncias ou expectativas de aprendizagem e os graus de proficincia desejados, para que estados e municpios enquadrassem seus currculos. Essa base comum poderia ser acompanhada de orientaes sobre como transitar da para um currculo completo e como transpor o nvel propositivo para o nvel da ao em cada sistema e escola. Mas no foi com essa viso que o CNE voltou a se debruar sobre o que j estava feito em matria de DCNs. A produo dessa segunda gerao de diretrizes substituiu um discurso pedaggico por outro discurso pedaggico, fazendo lembrar a frase do Ministro de Educao de Portugal quando afirmou que o mal da educao o pedagogs5. Perdeu-se a oportunidade para definir um escopo slido da base nacional comum prevista pela LDB, num momento em que j est mais claro o que essa base deve conter. Mais uma vez se evitou o compromisso com o resultado da aprendizagem, o que impede chegar ao estabelecimento de competncias6 e respectivos graus de proficincia que devem ser alcanados nacionalmente. Essa definio, que h tempos vem sendo feita pelos procedimentos de avaliao externa SAEB, ENEM, Prova Brasil e outros parece assombrar os educadores. Nos ltimos anos muitos estados e municpios elaboraram propostas curriculares, algumas delas j plenamente implementadas e constantemente revistas. Para citar apenas alguns, os estados de So Paulo, Rio Grande do Sul, Esprito Santo, Paran e Minas Gerais desenvolveram currculos estaduais para a educao bsica e currculos para redes municipais esto vigentes em vrias capitais. Infelizmente no existe um registro sistematizado desses esforos e os casos citados so apenas exemplos de conhecimento direto desta autora.

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Nuno Crato, Ministro de Educao de Portugal, revista VEJA de _____. No momento em que se escreve este texto no est pactuada ainda como chamar as competncias, se expectativas de aprendizagem ou direitos de aprendizagem.

De qualquer forma, apesar dos caminhos e descaminhos da poltica curricular do pas, j existem produes em nvel sub-nacional que precisam ser levadas em conta caso o MEC venha mesmo construir uma base comum para os contedos a serem ensinados e aprendidos, conforme informao recente da Agencia Brasil7. Seria de todo saudvel fazer um levantamento do atual estado da agenda curricular brasileira antes de iniciar qualquer movimento novo para estabelecer uma base nacional comum para os currculos brasileiros ou, como prefere alguns, um currculo nacional.

Notcia publicada pela Agencia Brasil em 19/06/2013 d conta de que o MEC vai elaborar uma base comum para o contedo ensinado nas escolas brasileiras. interessante notar que em lugar da palavra competncia, como diz a lei, a linguagem oficial est usando direito de aprendizagem, supostamente mais polticamente correto.