AULA 1

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Profª Juliana Kussem

INTRODUÇÃO

Neste estudo, trabalharemos a avaliação institucional como um importante

instrumento de democratização e de planejamento da escola, pois possibilita um
processo de reflexão, discussão e decisão envolvendo todos os sujeitos que
atuam sobre a escola, acerca das condições humanas, materiais e pedagógicas
que envolvem o trabalho educativo e escolar.
Assim, discutiremos esse instrumento de maneira reflexiva, analisando-o
no contexto da educação brasileira, destacando aspectos legais, políticos e
metodológicos que integram a temática, demarcando limites, possibilidades,
desafios e perspectivas atuais para a temática em questão. Nesta etapa, serão
apresentadas e aprofundadas temáticas que envolvem a avaliação educacional,
abordando concepções, metodologias e instrumentos, diferenciando-as de acordo
com as suas especificidades e funções no contexto escolar.

TEMA 1 – AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: PERSPECTIVAS E TENDÊNCIAS

A avaliação educacional abarca uma multiplicidade de tipos, podendo se

referir a avaliações de políticas e programas; avaliação de gestores, profissionais
ou servidores; avaliação de sistemas de ensino; avaliação de instituições e de
forma mais comum na educação, como avaliação de rendimento escolar e de
aprendizagem (Afonso, 2014). Além de se diferenciarem em tipos, apresentam
também funções e finalidades distintas e sinalizam que há compreensões e
abordagens variadas para cada uma.

1.1 Tendências na avaliação educacional

Essas distinções são marcadas por tensões e disputas e devem ser

analisadas de acordo com seu contexto histórico e político. Afonso (2014)
apresenta duas perspectivas que têm dominado a avaliação educacional nos
últimos anos, a regulação e emancipação social, com atuação de diferentes
atores, como o Estado, o mercado e a sociedade civil.
De um lado, na regulação, encontra-se a dimensão em que atua a lógica
de políticas baseadas em evidências, onde há a necessidade de estabelecer
indicadores e resultados que sirvam de apoio a governos na produção de políticas.
No Brasil, há um longo histórico de avaliações que marcam essa tendência,
como as que se relacionam com as avaliações externas. Na construção e

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divulgação dos resultados, segundo Afonso (2014), o mercado tem sido presente
e inserindo aspectos relacionados ao controle gerencial na apropriação dos
resultados destes instrumentos, gerando consequentemente impactos sobre a
elaboração de políticas.
Essa lógica tem induzido disputas entre sistemas de ensino e de forma
mais equivocada entre escolas levando à concorrência, à competição, à produção
de rankings e a uma escolha oculta, já que os resultados divulgados não são
suficientes para explicar um conceito polissêmico como a qualidade de uma
escola ou de um sistema de ensino, como veremos mais adiante. Além disso, a
apropriação inadequada dos resultados dessas avaliações, podem também
acentuar as desigualdades educacionais, uma vez que são analisadas de forma
tendenciosa, sem considerar os contextos sociais relacionados que podem
interferir em resultados escolares.
Já a emancipação social tem caracterizado o outro lado desse possível
confronto, numa perspectiva que atribui às avaliações externas, por exemplo,
função diagnóstica para a produção de políticas públicas, além de um panorama
sobre as condições da oferta educacional e da dimensão pública das ações do
Estado para a educação.
Não há dúvidas de que a avaliação é um importante aliado na produção de
informações à política educacional, auxiliando governantes em suas decisões e
subsidiando ações em busca da qualidade de ensino, trazendo luz a questões
educacionais complexas. Bonamino e Sousa (2012), ao destacarem a importância
do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) para a educação brasileira,
o relacionam a duas importantes formas de participação da sociedade sobre as
ações do Estado: o controle social e o controle de resultados.
É importante refletirmos em que medida essas tendências — regulação e
emancipação social — se afastam e se aproximam, haja vista a realidade
educacional e cotidiana das escolas serem dinâmicas e complexas e os sistemas
de ensino diversos. Será possível a contraposição ou a integração dos aspectos
que essas tendências representam?
Mais adiante, aprofundaremos o olhar sobre essas questões e
apontaremos as relações com a avaliação institucional. Cabe aqui destacar que o
campo da avaliação educacional é diverso e marcado por disputas políticas e
pedagógicas acerca do tema, que demandam um olhar cuidadoso daqueles que
se interessam sobre a discussão, principalmente daqueles que lidam com a
temática em sua realidade profissional.
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1.2 Perspectivas presentes na avaliação educacional

Há uma dupla perspectiva na avaliação educacional: uma de natureza

ética, social, política e pedagógica e outra de natureza técnica e instrumental. Por
vezes, estas dimensões são colocadas em lados contraditórios, quando na
verdade, se complementam e se integram.
Analisar as dimensões política e técnica da avaliação é olhar de forma
integral para questões concretas que permeiam o processo de elaboração,
realização e análise de resultados.
Todo e qualquer processo de avaliação educacional é permeado por juízos
de valor, desde o processo de construção do instrumento até o momento de
análise de resultados que influem em algum tipo de decisão sobre o objeto,
explicitando sua dimensão política. A própria palavra avaliação traz consigo as
palavras valor e ação (Brandalise, 2010, p. 316) implicando uma dimensão
subjetiva à ação educativa de avaliar. Todavia, todas as ações que pautam os
processos da elaboração até a interpretação dos resultados devem ser baseadas
nos mesmos princípios correlatos ao ato educativo, como solidariedade, justiça,
equidade e a democracia.
Da mesma maneira, a avaliação requer qualidade científica e pedagógica
na elaboração do instrumento para que possa fornecer um conjunto de
informações e dados objetivos e precisos, sejam estes quantitativos ou
qualitativos, e que atendam aos elementos propostos para análise, ou seja, lida
com uma questão prática, de como fazer de forma coerente com o todo o processo
que o engloba, um instrumento que forneça resultados válidos e fidedignos.
Ter acesso à informação confiável permite aos interessados, sejam
professores, gestores ou comunidade, tomar decisões mais qualificadas, produzir
ações mais assertivas, oportunizando aprender com os êxitos e aperfeiçoar cada
vez mais os instrumentos avaliativos e a evitar erros já cometidos.
Reiteramos que, na avaliação, a técnica e a política se complementam, pois
toda técnica requer uma dimensão política, seja na escolha por uma determinada
concepção de avaliação, pela decisão de sobre um tipo de instrumento, ou pela
forma como julgo e classifico seus resultados. Da mesma maneira, juízos,
interpretações e inferências só se sustentam se estiverem bem ancorados em
dados confiáveis e verificáveis.

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TEMA 2 – NÍVEIS DE ABRANGÊNCIA DA AVALIAÇÃO NA ESTRUTURA
EDUCATIVA

Podemos destacar na educação brasileira três formas de avaliação

educacional que compõem a educação básica: a avaliação externa, a avaliação
institucional e a avaliação da aprendizagem, todas elas estão em alguma medida
relacionadas umas às outras. A seguir, falaremos um pouco mais sobre cada uma
delas, abordando sua abrangência e finalidades.

2.1 Tipos de avaliação educacional

A avaliação externa ou avaliação dos sistemas de ensino são realizadas

com o objetivo principal de verificar tendências de desempenho nos sistemas de
ensino, a fim de orientar políticas públicas, sendo a responsabilidade de
elaboração e aplicação e divulgação de resultados do poder público.
Comumente são tomadas como avaliação da escola e até da sala de aula,
incorrendo em erro quanto aos fins a que se destinam. Não é incomum também
os profissionais da escola não se identificarem com os dados produzidos. Essa
dificuldade se relaciona a duas questões pontuais: a primeira é que os resultados
não dialogam diretamente com as práticas dos professores, a segunda é que os
dados demandam uma leitura que solicita alguma vivência ou contato com
descrições estatísticas. Essas questões acabam por criar usos indevidos desse
importante instrumento e até a rejeição dos seus resultados.
Nesse sentido, cabe a reflexão de que “medir propicia um dado, mas medir
não é avaliar. Avaliar é pensar sobre o dado com vistas ao futuro” (Freitas, 2009,
p. 48). Assim, torna-se imprescindível um processo de reflexão dentro das
instituições sobre os dados divulgados, sem que incorra em políticas de
responsabilização ou culpabilização no âmbito escolar.
Esse processo é possível por meio da avaliação institucional, instrumento
que tem a capacidade de promover esse espaço formal de debate dentro das
escolas, a fim de esmiuçar e explicitar fatores importantes que podem e devem
ser considerados na leitura dos dados.
A avaliação institucional, trata-se de um instrumento interno à escola,
apesar disso ainda não se configura como uma prática consolidada (Brandalise,
2010) na educação básica.

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 Tem como objetivo discutir os problemas atuais da instituição visando
melhorar processos internos que impactem em condições mais adequadas de
ensino e de aprendizagem e em melhoria de resultados. Ela precisa “identificar
aspectos concretos, formais e informais, explícitos ou não, internos e externos,
que viabilizam a realização dos objetivos e fins educacionais propostos num
projeto institucional” (Brandalise, 2010, p. 318) e, nesta perspectiva, tem um
caráter constitutivo de uma cultura formativa dentro da escola que é viabilizada
pela participação, processo que sustenta todo avaliativo.
Por isso, a avaliação institucional quando tomada sob princípios político-
democráticos, tem alto poder indutivo e transformacional dos problemas que se
propõem a analisar, pois tem a capacidade de envolver todos os sujeitos a pensar,
questionar e a propor soluções sobre estes.
Elaborada pelos sistemas de ensino ou pelas próprias instituições,
participam desse processo coletivo todos os segmentos que compõem a escola:
professores, funcionários, coordenadores pedagógicos e comunidade local,
liderados pelo diretor da instituição.
Mesmo considerando o protagonismo dos sujeitos que atuam na e sobre a
escola, essa dimensão avaliativa não negligencia os dados das avaliações
produzidas externamente, mas antes olha de forma atenciosa e crítica, validando
ou refutando dados com argumentos ancorados em referenciais pedagógicos
confiáveis e sólidos, pois não é possível desconsiderar um dado produzido
externamente somente por mero desconhecimento da leitura realizada.
Assim, a avaliação institucional considera toda a riqueza da avaliação
externa de forma apropriada, tomando as informações necessárias que
acrescentem não somente à avaliação institucional, mas consequentemente ao
trabalho educativo e escolar, ela “é o ponto de encontro entre os dados
provenientes tanto da avaliação dos alunos feita pelo professor, como da
avaliação dos alunos, feita pelo sistema. Ambos falam de um único sujeito: o
aluno, a verdadeira figura central da escola” (Freitas, 2009, p. 45).
Já a avaliação da aprendizagem, mais comum e recorrente no âmbito
escolar, abrange a relação professor-aluno na sala de aula, portanto, de ensino-
aprendizagem. Visa capturar a aprendizagem dos estudantes em relação aos
conteúdos ensinados e aos objetivos estabelecidos pela escola. Expressa mais
fortemente “as relações de poder” (Freitas, 2009) existentes no processo
avaliativo, pois se dão muito próximas ao sujeito avaliador e ao sujeito avaliado,
assim a avaliação da aprendizagem se configura como a “categoria que modula o
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próprio acesso ao conteúdo e interfere, mais do que se possa pensar, no método
de ensino escolhido para os alunos” (Freitas, 2009, p. 23).
A avaliação da aprendizagem deve ser objeto de constante discussão na
escola, visando a prioridade ao conhecimento, a aprendizagem com prazer, a
equidade, e tantos outros princípios comuns às outras dimensões avaliativas,
como a pluralidade, a autonomia dos estudantes, a qualidade pedagógica e
coerência aos objetivos estabelecidos.
Estas dimensões avaliativas, que compõem a estrutura educativa,
dialogam e se articulam em torno dos mesmos fins, que os estudantes possam
aprender cada vez mais, de forma a alcançar o sucesso escolar em sua trajetória.

TEMA 3 – ASPECTOS NORMATIVOS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO

SISTEMA BRASILEIRO

Além das abordagens, abrangência e finalidades discutidas até aqui, é

importante destacar as bases legais da avaliação educacional presentes na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) — Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 —, pois são elas que normatizam e autorizam as bases das
práticas de avaliação nos sistemas de ensino brasileiro.
3.1 Princípios normativos da avaliação na educação básica
A Constituição Federal (CF) de 1988, determina a qualidade como um dos
princípios basilares sobre o qual o ensino deve ser ministrado em todo o território
brasileiro, devendo se estender a todas as legislações que regulamentam a
avaliação na educação básica.
Mais do que um simples termo, é importante compreendermos o princípio
de qualidade onde ele se origina, no direito à educação. Esse princípio, deriva da
compreensão de que a educação é um direito de todos e um dever do Estado e
deve ser efetivada mediante o objetivo de desenvolvimento da pessoa para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, conforme descreve a
CF de 1988.
Neste direito, disciplinado nos arts. 205 a 214, encontra-se o mínimo
necessário para que os sujeitos possam usufruir da aquisição de valores sociais
e morais, próprias à vida cidadã.
A cidadania pressupõe uma igualdade humana básica de participação na
vida em sociedade. Nesse sentido, o conceito de cidadania está associado à
democracia, pois é a posse dos direitos reconhecidos e declarados pelo Estado

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Democrático de Direito. O Estado como provedor do direito à educação tem o
dever de garantir sua efetivação e também, protegê-lo. No contexto brasileiro, a
materialização do direito à educação tem se efetivado principalmente pelo acesso,
pela permanência e pela qualidade do ensino ofertado nas instituições de ensino.
A efetividade da educação tem relação direta com a qualidade de ensino.
A CF de 1988, enuncia em seu art. 206, inciso VII, que “o ensino será ministrado
com a garantia de um padrão de qualidade”. Assim, proclama o compromisso do
Estado de garantir não só a educação, mas educação de qualidade. Esse
pressuposto deve ser efetivado mediante a oferta de educação escolar para todos,
permeada por padrões de qualidade que alcance aos diferentes interesses da
população.
Oliveira e Araújo (2005), relatam que no contexto brasileiro a qualidade de
ensino foi percebida de três formas distintas: pela oferta insuficiente, pelas
disfunções no fluxo, ao longo do ensino fundamental e por meio da generalização
de sistemas de avaliação externas à escola.
A falta de um consenso acerca do conceito de qualidade em educação,
infere diferentes juízos para aferi-la ganhando espaço às que se referem ao
desempenho dos estudantes em testes padronizados.
O conceito de qualidade da educação é polissêmico: do ponto de vista
social a educação é de qualidade “quando contribui para a equidade; do ponto de
vista econômico, a qualidade refere‐se à eficiência no uso dos recursos
destinados à educação” (Dourado; Oliveira; Santos, 2007, p. 12). Podemos inferir,
que qualidade é um conceito dinâmico, construído de acordo com um contexto
(histórico) e um espaço (político).
Além do Estado, a escola tem papel estratégico na proteção do direito à
educação e no direito a aprender. Suas responsabilidades estão previstas por
meio de injunção legal (LDB/96 e o Estatuto da Criança e do Adolescente),
normatizando seu funcionamento para garantia destes direitos.
À escola compete prover a recuperação de alunos de menor rendimento,
aos responsáveis dirigentes, segundo as atribuições de cada um. A frequência
dos estudantes também deve ser critério de acompanhamentos das escolas e
órgãos responsáveis, além de atenção especial aos Projetos Políticos
Pedagógicos, que definem a concepção de educação da instituição a qual
regulará toda a sua organização.
Todavia, a realidade brasileira marcada por inúmeras desigualdades reflete
no cotidiano escolar desde a organização das cadeiras, até diferenciação entre
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classes fortes, médias e fracas resultando em situações de exclusão dentro e fora
da sala de aula.

3.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica Nacional (LDB)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional — Lei n. 9394, de 20 de

dezembro de 1996 —, normatiza e regulamenta importantes indicações acerca da
avaliação educacional no sistema de ensino brasileiro.
Diferentemente de outras legislações que a antecederam, fruto de uma
perspectiva mais democrática em decorrência da CF de 1988, a LDB n.
9394/1996, apresenta a avaliação da aprendizagem numa perspectiva qualitativa,
processual e de não reprovação. Decorre dessa indicação um processo avaliativo
como parte do processo de ensino, sendo contínuo, cotidiano, de caráter
diagnóstico e formativo.
Como apontado anteriormente, a avaliação institucional ainda não é prática
estabelecida nas escolas brasileiras, isso decorre também da ausência dessa
indicação de forma mais expressa na legislação maior, na LDB n. 9394/1996.
Podemos associá-la de forma indireta ao art. 15 da lei, que estabelece que
os sistemas de ensino deverão assegurar às unidades escolares públicas de
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público, pois a avaliação institucional só ocorre devido a autonomia de
atribuída na legislação nacional, ou seja, a avaliação institucional não era naquele
momento de tramitação da LDB, foco das políticas da educação.
Veremos mais adiante que a avaliação institucional começa a entrar na
agenda da política educacional quando há a compreensão de que os problemas
da escola, em suas diferentes dimensões, precisam ser objeto de discussão e
planejamento para superação. Assim, a avaliação institucional na educação
básica começa a ser associada anos mais tarde (2007) ao Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), quando essa prática começa a ser
materializada devido a vinculação a programas de assistência técnica e financeira
às escolas.
No que tange à avaliação externa, há uma novidade na LDB n. 9394/1996,
se comparada às outras: um processo nacional de avaliação do rendimento
escolar, isso ocorreu devido a incorporação à legislação da tendência iniciada na
década de 1990 de políticas de avaliação em larga escala.

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 Vemos que a LDB n. 9394/1996, apresenta um texto enxuto quanto a
avaliação educacional, sendo flexível em alguns aspectos e incorporando as
novas tendências político-democráticas que se estabeleciam no território
brasileiro, e omissa em outros termos, especificamente no nosso objeto de
discussão de estudo, a avaliação institucional.
Cabe salientar que a produção de uma legislação nacional não ocorre sem
disputas. A LDB n. 9394/1996 passou por um período de oito anos de tramitação
antes da sua aprovação, sendo discutida por diversos atores sociais, com
embates e interesses em jogo, assim é necessário destacar que o texto aprovado,
é fruto de uma grande conquista democrática que se estabeleceu em letra de lei.
Assim, a teoria, a legislação e as práticas se articulam na avaliação
educacional gerando um campo aberto para convergências e também
divergências.

TEMA 4 – PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DA AVALIAÇÃO

INSTITUCIONAL

A avaliação é uma categoria constitutiva do trabalho pedagógico. Se

configura como uma estratégia para organizar múltiplos olhares sobre a realidade.
No âmbito escolar é preciso considerar as especificidades e a natureza do
trabalho realizado, pois há uma complexidade, heterogeneidade e dinamicidade
própria ao trabalho educativo, pois o conhecimento produzido na escola vai muito
além daquilo que lhe é naturalmente estabelecido.
Para uma escola reflexiva e participativa, pressupostos da avaliação
institucional, é preciso que todos os sujeitos estejam envolvidos, pois a escola é
constituída de vários protagonistas, como os professores, funcionários,
estudantes, diretores, pedagogos, pais e responsáveis, ou seja, a avaliação
institucional não se concentra apenas na figura do diretor escolar ou do professor,
mas coloca no centro todos os sujeitos responsáveis pelos processos educativos
que se desenvolvem nesse espaço.
A avaliação institucional na visão de Freitas (2009) é um processo de
apropriação da escola pelos seus atores. Isso implica, que ao apropriar-se desse
compromisso há uma relação de demanda ao Estado e ao poder executivo para
que este cumpra seu papel. Por isso, a participação na escola tem caráter
formativo, os sujeitos aprendem a participar e apropriar-se das questões que os
envolvem.

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 Para participar da avaliação institucional é imprescindível considerar alguns
fatores que se configuram como condições básicas para sua realização. É preciso
compreender que a escola, apesar da autonomia atribuída pela legislação e
materializada na prática, apresenta limites.
No contexto do trabalho escolar a autonomia tem caráter coletivo, ou seja,
as minhas decisões estão sempre relacionadas a um propósito e a um fim maior,
o direito à educação. Não há espaço no trabalho escolar para decisões e práticas
baseadas numa esfera pessoal e individual, ao contrário, as decisões e práticas
devem ser fundamentadas numa dimensão pública, considerando a
impessoalidade e a coletividade. Assim sendo, é preciso aprender a se vincular
ao trabalho coletivo, a se relacionar com o outro, a ter empatia e alteridade
suficientes para essa relação.
Outro fator fundamental para a avaliação institucional, é a qualificação dos
profissionais para uma interlocução consequente. Não há como discutir e decidir
sobre algo que não conhecemos, que não temos acesso à informação. O diálogo
dificilmente será democrático se apenas algumas pessoas detém todo o
conhecimento acerca das condições e questões importantes que precisam ser
discutidas e avaliadas. É necessário qualificar as discussões e preparar as
pessoas com informações necessárias para que possam fazer inferências,
problematizar, questionar e avaliar. Não é possível avaliar algo que eu não
conheço minimamente.
É necessário compreender também que discutir resultados da
aprendizagem dos estudantes é refletir sobre o trabalho de ensino, que o
professor e a escola e todos os processos que se desenvolvem são também
objeto de avaliação, estabelecer instrumentos de avaliação e autoavaliação pelos
pares pode ser produtivo. Além disso, o olhar contextualizado os fatores intra e
extraescolares são imprescindíveis. Conhecer a comunidade e contexto social em
que o estudante está inserido pode fornecer informações explicativas importantes
Assim como em outros tipos de avaliação, na avaliação institucional é
necessário construir instrumentos de medida, estabelecer estratégias e
indicadores de qualidade que permitam aferição das dimensões pedagógica,
administrativa, financeira da escola, assim como sobre as condições estruturais,
materiais e humanas do trabalho escolar.
Nesse sentido, a escola deve ter clareza sobre a concepção de qualidade
que permeia o seu trabalho e permeará a avaliação institucional. Certamente, o
direito à educação deve ser o norte de todo o trabalho desenvolvido na escola e
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os resultados da avaliação externa devem ser considerados nesse momento,
analisando-os com propriedade e o devido cuidado.
A avaliação institucional tem caráter transformacional, assim deve-se
utilizar seus resultados em planos e proposições de trabalho. Da mesma forma
que o coletivo se reúne para discutir e avaliar, pode-se estabelecer possibilidades
frente aos resultados.
Professores, pedagogos, diretores e comunidade têm responsabilidade
frente aos resultados produzidos, assim o grupo deve propor ações sobre os
rumos do trabalho, em consonância ao Projeto Político Pedagógico.
Por isso a avaliação institucional tem caráter propositivo e de mudança,
pois é possível transformar a escola que temos na escola que os estudantes
precisam ter!

TEMA 5 – PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA

No Brasil, a prática das avaliações em larga escala teve início na década

de 1990. Desde então, passou por modificações e aprimoramentos na forma de
coleta e de tratamento de dados, buscando aperfeiçoamento e maior proximidade
com a realidade educacional. Com caráter diagnóstico, os sistemas de avaliação
em larga escala adotam um programa de testes cognitivos externos à escola,
associados a outros instrumentos que buscam identificar os contextos intra e
extraescolares nos quais a educação se realiza. A seguir, explicaremos
características básicas quanto aos procedimentos e instrumentos desse tipo de
avaliação.

5.1 Sistema de avaliação da educação básica (Saeb)

Conhecido também como Prova Brasil, quando recentemente, em 2019,

passou a se chamar Sistema de Avaliação da Educação Básica, conhecido
também por Saeb. Produzido pelo INEP é aplicado a cada dois anos de forma
censitária na educação pública e por amostra na rede privada.
A partir de 2021, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), divulgou algumas modificações para esse sistema de
avaliação dentre elas, incorporou ao Saeb a educação infantil (participação
amostral) para aplicação de questionários aos diretores e professores, provas de
língua portuguesa e matemática para turmas do 2º ano do ensino fundamental
(participação amostral), provas de ciências humanas e da natureza para turmas
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do 9º ano do ensino fundamental (participação amostral), além de provas de
língua portuguesa e matemática para o 3º e 4º ano (participação censitária) do
ensino médio.
O Saeb se utiliza basicamente de dois instrumentos: testes cognitivos e
questionários impressos e eletrônicos, que coletam informações sobre fatores
socioeconômicos e de contexto que auxiliam na análise dos dados de
desempenho. Para tratar e analisar as escalas de desempenho, utiliza modelos
estatísticos da Teoria da Resposta ao Item (TRI).
Desde 2007, a partir de escalas de proficiência em língua portuguesa e
matemática produzidos pela Prova Brasil/Saeb, e dados que reportem o fluxo
escolar, como as taxas de aprovação, reprovação e abandono coletados por meio
do censo escolar, o Inep divulga o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb).
O Saeb é certamente um instrumento de grande magnitude de avaliação
dos sistemas de ensino. Todavia, a área da avaliação educacional encontra
desafios para o contexto que se apresenta.
Um deles se refere às provas de aplicação que avaliam os estudantes. Os
testes de múltipla escolha se referem a uma avaliação que verifica mais
“habilidades de recuperação de informações no texto do que de compreensão e
de reflexão” (Soares, 2016, p. 144), além de não ofertarem um formato que inclua
a capacidade de escrita dos estudantes. Todavia, o mesmo autor lembra que o
Saeb ainda é a única e importante forma de monitoramento do aprendizado dos
estudantes por meio de avaliação em larga escala em âmbito nacional.
Outro desafio se relaciona a formas eficazes de divulgação dos resultados
encontrados, uma vez que as tecnologias empregadas para o tratamento dos
dados não são do senso comum dos professores, consequentemente o professor
não se identifica com esses resultados ou não vê sua prática pedagógica neles
representada, assim como os demais membros da comunidade escolar e da
sociedade em geral têm dificuldade em ler as informações técnicas apresentadas,
não sendo adequadamente incorporados à prática docente e capazes de
promover a melhoria da aprendizagem.
Considera-se também, que as tentativas de divulgação parecem não ter
sido bem-sucedidas, pois não provocaram os impactos esperados na qualidade e
equidade da educação. Seria razoável esperar que o desempenho dos alunos
brasileiros apresentasse uma evolução mais positiva em quase duas décadas de
avaliação sistemática.
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5.2 Instrumentos do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
(PISA)

Outra forma de avaliação externa em larga escala aplicado trienalmente ao

final da educação básica obrigatória é o PISA. Formado basicamente por testes
cognitivos em ciências, leitura e matemática, o Pisa é organizado pela
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e no
Brasil, operacionalizado pelo Inep. Os resultados desse instrumento são utilizados
em comparação com os divulgados por outros países participantes, visando além
de produção de informações e políticas educativas que melhorem em alguma
medida a qualidade da educação.

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REFERÊNCIAS

AFONSO, A. J. Questões, objetos, perspectivas em avaliação. Avaliação,

Campinas; Sorocaba, SP, v. 19, n. 2, p. 487-507, jul. 2014.

BONAMINO, A. SOUSA, S. Z. Três gerações de avaliação da educação básica

no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.

BRANDALISE, M. A.T. Avaliação Institucional da escola: conceitos, contextos e

práticas. Olhar de professor, Ponta Grossa, v. 13, n. 2, p. 315-330, 2010.

BRASIL. Constituição (1988). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 out. 1988.

_____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União,

Brasília, 1996.

DOURADO, L. F.; OLIVEIRA, J. F.; SANTOS, C. A. (Org.). A qualidade da

educação: conceitos e definições. Brasília: INEP/MEC, 2007.

FREITAS, C. F. et al. Avaliação Educacional: caminhando pela contramão. Rio

de Janeiro: Vozes, 2009.

OLIVEIRA, R. P. de; ARAÚJO, G. C. Qualidade do Ensino: uma nova dimensão

da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação, n. 28, p. 5-23,
jan./abr. 2005.

SOARES, J. F. O direito à educação no contexto da avaliação educacional. Em

Aberto, Brasília, v. 29, n. 96, p. 141-152, maio/ago. 2016.

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