AULA 3

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Profª Juliana Kussem

INTRODUÇÃO

Nesse texto abordaremos a avaliação institucional nas dimensões pública

e de controle social. Assim, torna-se importante compreender qual o papel da
escola no âmbito da educação, destacando a eficácia e a eficiência como
intrínsecas ao desenvolvimento do trabalho educativo e escolar.

TEMA 1 – DIMENSÃO PÚBLICA E SOCIAL DA EDUCAÇÃO

A educação é considerada, na Constituição de 1988, como um bem social,

sendo assim ela é um bem público, de direito do indivíduo e responsabilidade de
todos. A democracia é o valor principal que qualifica e pauta todos os processos
do trabalho escolar, seja nos âmbitos administrativo, financeiro e pedagógico,
por isso a avaliação institucional se localiza num âmbito público e social, já que
sua função precípua é discutir a educação escolar.

1.1 Dimensão coletiva da avaliação institucional

A avaliação institucional integra a realização da função social da escola e

das políticas de democratização, por isso a produção de qualidade da escola
não pode ser decretada sem a participação da comunidade.
Assim, para realizar a avaliação institucional da escola é necessário que
se tenha clareza da concepção de qualidade que sustenta o trabalho da escola.
Assim, defendemos aqui que a concepção de qualidade que permeia o trabalho
da escola é o direito à educação.
Todos têm direito ao acesso à escola. Apesar de parecer uma afirmação
evidente, essa não é a realidade de todas as etapas da educação básica, nos
diferentes entes federados. O ensino fundamental se configura como a única
etapa da educação básica que é obrigatória e universalizada, que significa que
todos os estudantes correspondentes à faixa etária etapa têm acesso à escola
garantido.
Não é o que se vê quanto à educação infantil. Mesmo integrando a
educação básica, ainda não temos o acesso universalizado para essa
população. Isso implica que uma boa parte da população brasileira referente à
essa etapa tem seu direito à educação negado, pois não conseguem sequer o
acesso à escola.

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 Já o ensino médio lida com questões de outra ordem. Não sendo uma
etapa obrigatória, uma parte da população acaba por desistir desse processo de
escolarização, por razões diversas, mas que se relacionam em grande medida
a questões econômicas e sociais.
Esse último apontamento se relaciona com o direito à permanência, ou
seja, todos têm direito à uma trajetória escolar adequada, sem interrupções.
Esse direito deriva da compreensão que não basta acessar a escola, mas é
preciso permanecer e esse direito se garante com critérios intrínsecos e
extrínsecos ao processo ensino-aprendizagem.
Para que o estudante permaneça, deve ser ofertado a ele um ensino de
qualidade, uma escola que tenha condições estruturais de qualidade, com
condições suficientes para que o estudante tenha uma trajetória escolar com
sucesso escolar, ou seja, sem interrupções, respeitando e atendendo as
necessidades de desenvolvimento de cada um e cada uma.
Por isso a escola é tão importante, pois ela trabalha com o horizonte que
é a aprendizagem do estudante, e este é um direito social, um direito de
cidadania e direito do indivíduo.
Assim, a concepção de qualidade da escola que permeia a avaliação
institucional deve estar atenta a todas essas questões refletindo e propondo
ações para buscar, conquistar, manter e garantir a qualidade nesses termos, no
contexto do direito à educação.
A avaliação institucional coloca em tela os problemas educacionais que a
escola ainda não conseguiu superar para o alcance da qualidade e das
condições de ensino e aprendizagem da escola, por isso a participação e
controle social são condições determinantes para sua realização.
O controle social do que é ofertado na escola é pré-condição para a busca
da qualidade, pois nenhuma escola, seja pública ou privada, lida com projetos e
interesses pessoais, ao contrário, ela lida com um projeto que é de todos. Assim,
é legítimo que o direito à educação e à uma escola de qualidade seja
reivindicado, em diferentes instâncias, a começar pela própria escola, lócus onde
tudo acontece.

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TEMA 2 – ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Podemos afirmar que a escola é eixo o articulador entre as políticas de

Estado, de governo e entre os interesses da comunidade escolar e local. Por
isso a participação e o controle social se caracterizam como bases para a
realização da avaliação institucional, no sentido de fazer parte da possibilidade
de reivindicar direitos e controlar o que o poder público tem ofertado, além de
publicizar o próprio trabalho educativo e escolar.

2.1 Participação e avaliação institucional

A participação tem duas importantes dimensões: a política e a técnica.

Enquanto na primeira ocorrem a negociação de interesses e de construção de
consensos e projetos em comum, na outra temos a participação enquanto um
conjunto de regras que organiza as formas de se participar na avaliação dos
processos pedagógicos e de gestão da organização do trabalho escolar.
Quem pode participar da avaliação institucional? Todos os segmentos que
compõem a comunidade escolar e local podem e devem participar da avaliação
institucional. Além daqueles que se configuram como associações e entidades
da sociedade civil que são bem-vindos a participar das discussões.
Essa indicação dialoga com a compreensão de que as diferentes
perspectivas são próprias de uma participação democrática. Saber ouvir o outro
e encontrar razão no que o outro diz, faz parte de um diálogo democrático. A
busca da compreensão perpassa a alteridade, por isso o diálogo é o ponto de
encontro entre as pessoas que buscam construir algum consenso para as ações
que serão empreendidas na escola.
Como os diferentes sujeitos podem participar da avaliação institucional?
Cabe responder essa indagação indicando o responsável por articular todos os
segmentos e operacionalizar a organização dessa participação, e com certeza,
esse sujeito é o diretor escolar. Ele é o grande responsável por coordenar todo
o processo avaliativo da escola, antes, durante e depois, conduzindo e
apontando responsabilidades.
O diretor escolar não fará isso sozinho, mas sem a presença e a liderança
dele o processo de avaliação institucional certamente não ocorrerá. O diretor é
o responsável representante por todo o trabalho educativo da escola, controla e
articula as dimensões do trabalho administrativo, financeiro e pedagógico, assim
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como representa a comunidade, o Estado e a gestão central. Dessa forma, é
portador de conhecimentos específicos e de informações privilegiadas que são
oportunas ao momento da avaliação escola.
Assim, deve prever ações antes do processo avaliativo para que ocorra
uma participação qualificada. Todos devem ter acesso às informações
necessárias ao processo avaliativo, elas não podem ficar restritas ao diretor ou
à coordenação pedagógica. O acesso à informação e a transparência são
condição para a gestão democrática.
Na escola, a participação costuma ser associada à efetivação da
democracia. Apenas sob este ponto de vista, verifica-se que se há participação
- sem considerar quem, de que modo e no que se participa - há uma gestão que
privilegia a democracia.
Essa ideia sobre participação fragiliza as gestões das escolas e pode
incorrer em formas de participação que tendem a manter a ordem estabelecida,
pois nesse caso não se pretende realmente ouvir, dialogar, deliberar e modificar
a realidade. O ato de participar é posicionar-se diante de algo ou alguma coisa,
nessa perspectiva indica movimento e dinamicidade ao ato participativo.
A participação gera sempre um efeito, seja para conformar, tensionar ou
como estratégia de defesa e, conscientemente ou não, como afirma Lima (1998),
todos os sujeitos são sempre participantes pela postura que assumem, pois a
não participação é também uma resposta, é uma ação.
Na avaliação institucional, participa-se para identificar e discutir
problemas, planejar, encaminhar e acompanhar ações que busquem soluções
para mudar a realidade que está posta.
Além da dimensão do controle social, a participação envolve também uma
ação reguladora, fiscalizadora e avaliadora que se relaciona com a dimensão
pública da educação como um bem de todos.
O controle social, por vezes, é visto de forma equivocada, “as escolas não
devem se opor à avaliação de seu trabalho. Cabe-lhes aceitar a prestação
pública de contas daquilo que fazem em área tão importante para a sociedade.
Os pactos de qualidade que firmam internamente devem produzir resultados que
se tornem visíveis externamente e que permitam algum controle social” (Freitas,
2009, p. 41).

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 A avaliação deve estar a serviço de um controle de qualidade sobre o que
o poder público oferta, sobre o que a escola tem ofertado e que aponte para um
futuro breve que busque a transformação daquilo que precisa ser modificado.

TEMA 3 – A EFICÁCIA NO CONTEXTO DO TRABALHO ESCOLAR

Escolas são importantes e têm efeitos significativos no desenvolvimento

e progresso de seus estudantes. Diante disso, é importante que a escola tenha
clareza sobre quais são seus objetivos educacionais e de que maneira os
alcançará.

3.1 O que é uma escola eficaz?

A escola eficaz está claramente orientada para bons resultados escolares,

compreendidos além dos resultados apresentados em avaliações externas.
Nessa perspectiva, arguições endereçam os processos desenvolvidos no
interior da organização escolar como fatores que exercem forte influência sobre
o desenvolvimento de seus estudantes (Reynolds; Teddlie, 2008). Desde então,
olhares têm se concentrado dentro das instituições escolares, destinados a
observar quais são as influências da escola e de seu contexto sobre o
desempenho de seus estudantes.
É comum observar o tratamento dos objetivos educacionais relacionados
aos resultados escolares obtidos em avaliações de larga escala. Essa maneira
de analisar objetivos educacionais no Brasil deu-se com a criação do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (Saeb) que, segundo Brooke e Soares (2008),
oportunizou a avaliação dos sistemas de ensino, com foco no rendimento em
matemática, compreensão leitora e escrita.
Assim, sistemas de ensino se apropriaram de determinadas
características que se referem ao rendimento dos estudantes junto ao
cruzamento de informações de caráter socioeconômico presentes nos
questionários de contexto para relacioná-los aos resultados escolares. Todavia,
essa perspectiva tem se mostrado insuficiente para a dimensão da eficácia
escolar, pois não consegue cobrir todo o trabalho realizado na escola e avaliar
todos os propósitos que ela atende.
Esse apontamento corrobora em alguma medida com o entendimento de
que embora avaliações em larga escala forneçam informações de conteúdo

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relevante à educação, são insuficientes para a dimensão da eficácia escolar
devido “[...] aos limites do próprio instrumento, estando condenadas a ser uma
pálida e imperfeita foto da realidade escolar [...]” (Almeida; Dalben; Freitas, 2013,
p. 1170).
É importante esclarecer que a eficácia escolar não é “produtividade
escolar” (Torrecilla, 2008, p. 468), pois enquanto um tem características e raízes
na economia, o outro se dedica a olhar para as características do trabalho
educativo e escolar, ou seja, pedagógicas, que se desdobram em melhores
objetivos, que se mostram mais eficazes, assim a compreensão que se tem
quanto a escolas eficazes se relaciona com aquelas que conseguem “um
desenvolvimento integral de todos os seus alunos, em grupo e individualmente,
maior do que seria esperado, levando-se em conta seu rendimento prévio, além
da situação social, econômica e a cultura das famílias” (Torrecilla, 2008, p. 468).
Alguns fatores têm apontado para características comuns entre escolas
eficazes, como ensino forte, com clareza de propósitos, aulas bem estruturadas;
ensino adaptável às diversas formas de aprender em um ambiente adequado,
ou seja, em um ambiente educativo.
Outras dimensões aparecem relacionadas também a escolas eficazes,
como a gestão da escola, com o exercício de uma liderança profissional pelo
diretor, por meio uma abordagem participativa e democrática com todos os
profissionais da escola, comunidade e estudantes. Isso significa que o diretor
escolar precisa envolver os todos os sujeitos em torno de objetivos comuns.
O pedagógico está também diretamente ligado à compreensão de uma
escola eficaz, com o monitoramento das taxas de aprovação, reprovação e de
abandono escolar. Acompanhando o progresso dos estudantes e dando suporte
técnico aos professores.
Relacionam-se também professores que buscam formação continuada e
apoio para o seu desenvolvimento profissional e os recursos escolares, sejam
materiais, estruturais, financeiros ou humanos, compõem uma escola eficaz.
Parceria família/escola é também fundamental ao trabalho de uma escola
eficaz, é preciso engajar a participação das famílias nos processos escolares,
não só aqueles que se referem diretamente aos resultados apresentados pelos
seus filhos(as).
Nesse sentido, criar formas de escuta e participação de todos que atuam
na e sobre a escola parece ser muito pertinente à uma escola eficaz, envolvendo

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os sujeitos em questões que lhe dizem respeito, sem desconsiderar,
principalmente os próprios estudantes, que costumam ser excluídos sobre os
processos de organização escolar.
Lidar com essas questões é enfrentar os problemas reais da escola, é
compreender que a escola é uma instituição complexa que demanda
envolvimento coletivo para o seu sucesso.
Esses fatores se referem menos à uma receita pronta de sucesso, mas
servem como um norte para a refletir em que medida a escola tem sido eficaz?
O quanto seus estudantes têm aprendido, se desenvolvido, para além do que se
esperava e dentro de uma trajetória adequada, sem reprovações, sem abandono
ou evasão. Em que medida a escola tem alcançado sucesso na obtenção de
seus objetivos e finalidades?

TEMA 4 – A EFICIÊNCIA NO CONTEXTO DO TRABALHO ESCOLAR

A eficiência é um termo originado no âmbito econômico. Na educação,

essa noção pode ser compreendida como a capacidade de administrar os
recursos disponíveis, ou seja, na capacidade de utilizar da melhor forma os
meios disponíveis para obter seus fins.

4.1 A eficiência na gestão e na organização do trabalho escolar

O diretor deve mobilizar os meios que dispõe na gestão da escola, com

vistas ao desenvolvimento do trabalho escolar, tendo como horizonte o direito à
educação e a sua efetivação.
Essas questões imputam a prática desse sujeito no cotidiano da gestão
escolar em diferentes vieses que, por vezes, podem conferir a falsa
compreensão de que se deve privilegiar determinada dimensão em detrimento
de outra, fragmentando o trabalho da gestão da escola.
Os termos eficiência e eficácia perpassam a gestão da escola muitas
vezes com conotações similares, contudo, as diferenças entre eles são
significativas.
A ideia de que a escola deva necessariamente contribuir para o
desenvolvimento econômico e social atribui um peso injusto a ela, pois as
divergências que se colocam ao modo como a sociedade se organiza advêm dos
problemas que extrapolam seu alcance.

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 Não parece razoável também contrapor a eficácia e a eficiência, pelo
contrário, elas parecem convergir influências na gestão da escola, pois o trabalho
escolar não está descolado dos resultados educacionais, assim a eficácia e
eficiência estão relacionadas entre si, pois sem o uso racional dos recursos
parece difícil obter os objetivos delineados pela escola.
Do mesmo modo que o termo eficácia provoca debates acerca da sua
configuração no contexto escolar, a noção de que a escola está além de uma
dimensão material questiona a ideia de eficiência advinda do âmbito econômico,
como a capacidade de administrar os recursos disponíveis para obter seus
resultados (Sander, 2007).
As divergências que se colocam para o uso do termo se referem à maneira
como o emprego de métodos e técnicas provenientes da área econômica
atrelados à escola poderiam incorrer na incompatibilidade entre seus meios e
fins e no consequente esvaziamento da sua dimensão política e social.
Essa busca pela eficiência na gestão da escola pode ocasionar uma
excessiva sistematização de procedimentos que, de certa maneira, incorreriam
numa possível “hipertrofia dos meios representada pelo número excessivo de
normas e regulamentos” (Paro, 2012, p. 170).
A evidência de que a ênfase sobre procedimentos na organização e
gestão dos recursos escolares influenciam os resultados educacionais relaciona-
se no cotidiano da gestão escolar com processos que frequentemente exigem
atenção do diretor devido à intensificação das tarefas na administração
financeira da instituição.
Isso não significa que a administração dos insumos considerados aqui, os
recursos humanos e materiais, não sejam relevantes, pelo contrário, enfatiza-se
que a busca pela eficiência na gestão escolar e a devida transparência dos
procedimentos oficiais que envolvem a documentação financeira escolar fazem
parte dos atributos do diretor escolar e ajudam a compor a categoria da
transparência, tema caro à gestão escolar democrática.
A gestão da escola deve ser operada pelo diretor de acordo com os
princípios estabelecidos pela Constituição de 1988, para a Administração
Pública, da legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência.
Isso implica que a gestão da escola está sujeita às leis normativas que
regem a educação, em que deve preponderar o interesse coletivo, e não o

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individual, pautado nos princípios éticos da administração e de transparência de
informações.
Assim, os atos e ações do diretor devem ser publicizados a todos que
assim interessar e, principalmente, aos que na escola compartilham desse
espaço, uma vez que esse sujeito lida com um bem que é de todos.
Dessa forma, é dever do dirigente escolar o uso responsável e racional
dos recursos na busca da sua melhor aplicabilidade e, nesse sentido, é
especialmente importante não perder de vista o elemento humano do trabalho
educacional que o diferencia de outras formas de administração (Paro, 2012).
O uso do racionalismo, como a busca metódica de um fim (Weber, 2004),
por meios cada vez mais precisos em torno de um ponto ótimo na organização
do trabalho escolar, pode ocasionar a frustração dos processos envolvidos, pois
à medida que a realidade escolar se mostra dinâmica e diversificada os limites
que se revelam impõem desafios a sua realização.
Cabe refletir a função primeira da escola, que é educar.
Consequentemente, todas as atividades ali desenvolvidas devem servir a esse
propósito.
Assim, as ações do diretor escolar devem estar adequadas numa espécie
de ponderação entre seus meios e fins (Weber, 1982), dada a natureza da
atividade que realiza, e atentas aos processos envolvidos nessa relação, sob o
risco de risco de secundarizar a complexidade do conteúdo que lhe é
fundamental, o tratamento dos objetivos educacionais a que a escola se destina.
É legítimo que a forma de se administrar os recursos escolares sejam
pautados pela eficiência e que a execução das metas e objetivos propostos para
a instituição escolar se deem de forma satisfatória, mas a forma como o sucesso
ou o fracasso no alcance dos resultados escolares impactam a gestão da escola
e, consequentemente, o trabalho nela realizado, conecta-se com aqueles que
atuam diretamente no processo educativo, especialmente o diretor escolar.
Não é incomum encontrar nas gestões das escolas a individualização de
resultados por meio de uma superioridade técnica que advém da administração
burocrática (Weber, 2004).
Ações baseadas na precisão, rapidez, coerência compatível ao rigor
normativo e observância dos custos materiais e pessoais (Weber, 2004)
parecem se confundir com as qualidades suficientes para o exercício da função

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de direção escolar, assim, à medida que esse sujeito age de acordo com tais
pressupostos, obtém admiração daqueles com quem convive cotidianamente.
Todavia, é intrínseco à função dirigente organizar a escola de acordo com
os princípios da gestão democrática, pois a escola enquanto instituição do
Estado lida com aquilo que é de interesse de todos os sujeitos, ou seja, a
educação.
A participação, transparência e visibilidade afirmam a gestão democrática
na escola como uma prática no cotidiano escolar na busca da efetivação do
direito à educação.
Dessa forma, compreendemos que é dever do diretor escolar o uso
responsável e racional dos recursos na busca da sua melhor aplicabilidade, sem
perder de vista o elemento humano do trabalho educativo e escolar que o
diferencia de outras formas de administração.
É importante também frisar que a escola não obtém sucesso no alcance
de seus objetivos apenas por causa de seu diretor, mas porque consegue
mobilizar um trabalho coletivo por meio de uma gestão democrática.
A maneira como a gestão da escola organiza o fazer pedagógico e de
forma mais qualificada para alcançar seus objetivos educacionais, para a busca
por melhores resultados, nem sempre, ou quase nunca, efetivam-se de forma
imediata.
O trabalho na perspectiva do coletivo se configura mais lento, pois os
processos de organização e consequente tomada de decisão pressupõem a
participação de todos os sujeitos que de alguma maneira interferem sobre a
escola, requerendo a disponibilidade de se expor por meio do diálogo e se
envolver nos embates que o encontro com os diferentes sujeitos e a pluralidade
de perspectivas, experiências e ideias ocasionam.
A lógica que permeia as ações no espaço escolar não é sobre o sujeito,
mas sobre o grupo, o que pode denotar uma aparente perda de controle sobre
aquilo que se dirige. Todavia, não se pode perder de vista, que mesmo a
democracia procedimental pressupõe a eficiência na gestão escolar.
Nas escolas os diretores se veem frequentemente envolvidos num
discurso democrático, mas que não raro materializam práticas que privilegiam o
desempenho e formas performáticas no exercício de sua função em detrimento
a um trabalho coletivo coerente com a gestão escolar democrática.

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 Ressalta-se que essas práticas estão atreladas, em grande medida, às
cobranças das gestões dos sistemas por meio de políticas curriculares,
financeiras e administrativas que induzem determinadas formas de ação ao
trabalho dirigente e escolar.
Reiteramos que a eficiência e a eficácia do trabalho escolar não são
prerrogativas do sujeito, caso assim o fosse se diria que apenas alguns
indivíduos têm competência devida para a gestão da escola, assim como a
resolução de questões educacionais complexas que envolvem a escola
poderiam ser resolvidas pelo diretor exclusivamente com o uso de técnicas e de
habilidades (Angus, 1993), sendo suficientes ao trabalho escolar.
Como o trabalho da gestão escolar se organiza cotidianamente face ao
desafio que se coloca, em construir horizontalmente um trabalho coletivo, dentro
das condições que à escola são disponibilizadas, entre os recursos materiais e
humanos, do engajamento da comunidade escolar e local na condução do
trabalho escolar com vistas ao cumprimento do direito à educação?
Essas são questões que podem e devem ser refletidas coletivamente na
escola e devem qualificar e pautar a avaliação institucional das escolas.

TEMA 5 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E ACCOUNTABILITY

O termo accountability, de origem na língua inglesa, não possui uma

tradução única. Na educação, é utilizada como referência e sinônimo de
responsabilização ou prestação de contas. Veremos a seguir a relação dessa
dimensão das políticas públicas aplicadas à educação e à avaliação institucional.

5.1 Accountability pública na educação

A palavra accountability suscita várias discussões e divergências sobre

sua acepção na educação. De uso recente nas políticas educacionais, tem sido
melhor compreendida como a capacidade de encontrar formas diferentes de dar
respostas ao público.
Essa prática de origem em outros países se fundamenta por vezes em
discursos de falta de eficácia dos sistemas de ensino, em baixos rendimentos
dos estudantes em testes de desempenho, na má atuação de professores e de
utilização de recursos públicos. Tem assumido na política educacional
recorrentemente, de acordo com algumas compreensões, um mecanismo de

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controle e de responsabilização pelo Estado, sem que haja obrigatoriamente
uma correspondência com práticas democráticas.
Uma das práticas que abriu essa tendência no Brasil foram as avaliações
externas que, de acordo com algumas interpretações, foram utilizadas como
bode expiatório para práticas de culpabilização. Assim, “a criação do IDEB, como
um índice que combina resultados de exames padronizados com dados de fluxo
escolar, uniu à perspectiva de avaliação para o diagnóstico e monitoramento a
noção de accountability” (Schineider; Nardi, 2014, p. 15).
Com as formas de divulgação de resultados que nem sempre
acompanham alguma explicação técnica, as compreensões acerca do que se
publica na mídia, por exemplo, acabam transferindo mais responsabilidades
sobre as escolas e sobre o seu trabalho, quando na verdade esse tipo de
instrumento deve servir à análise de sistemas de ensino e de futuras políticas
educacionais.
Segundo esses autores, o que se viu foi a responsabilização por maus
desempenhos educacionais durante muito tempo sobre as escolas e as redes
públicas de ensino, que foram e continuam sendo vistas como responsáveis
últimas por responder aos resultados alcançados.
Um sistema de accountability exige duas faces, uma de informação e
outra de justificação, relacionadas ao direito de qualquer cidadão de exigir
informações e receber respostas quanto seu questionamento, de obrigação e de
dever.
No Brasil, como vimos em nos outros textos, há uma compreensão
democrática sobre a prática de prestação de contas presente desde a
Constituição de 1988. Assim, não nos parece estranho traduzir esse termo de
acordo com uma compreensão democrática de responsabilidade social sobre
aquilo que é de todos.
O que parece mal resolvido são as formas de se compreender resultados
educacionais e sua responsabilização direta sobre as escolas. Quando, na
verdade, sabemos que envolvem questões de outras ordem e níveis, que não só
a escola.

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5.2 Accountability e avaliação institucional

Do ponto de vista da avaliação institucional, accountability sustenta-se

nos princípios coletivos e públicos da educação e do trabalho escolar, ou seja, a
responsabilidade de não apenas informar toda a comunidade sobre os
resultados educacionais, mas de inseri-los num conjunto de propósitos em
comum por meio do debate público.
Sustenta-se, assim, nos princípios democráticos da transparência de e no
dever de fornecer informações. Da legalidade, pois os processos que
desenvolvem na escola são baseados em regulamentos normativos, que
correspondem aos dispositivos de segurança da própria democracia.
Relacionam-se, também, à racionalidade, no uso e na gestão dos recursos
públicos, e em princípios de justiça social.

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REFERÊNCIAS

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uma política educacional. Educação e Sociedade, Campinas, v. 34, n. 125, out.-
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TORRECILLA, F. J. M. Um panorama da pesquisa ibero-americana sobre a

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WEBER, M. Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva.

Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2004.

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WEBER, M. Ensaios de Sociologia. 5. ed. Rio de Janeiro: Editora Guanabara
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