Gestão e autonomia da escola

Elma Correa de Lima

Vamos trabalhar com a temática gestão, considerada por Cury (2002)
como um processo de aprendizado e de luta política com “um ou mais
interlocutores, com os quais se dialoga pela arte de interrogar e pela paci-
ência em buscar respostas que possam auxiliar à educação” (CURY, 2002,
p. 165), na sua relação com a autonomia.

Depois de conceituar autonomia no âmbito da escola, vamos identi-

ficar o Projeto Político-Pedagógico e as políticas educacionais como ins-
trumento da sua realização e enfatizar a ação do gestor no processo de
construção da autonomia da instituição escolar.

 Autonomia, como entendê-la?

A autonomia está sempre associada à ideia de liberdade, que é um

princípio constitucional. A autonomia e a liberdade fazem parte da
própria natureza do ato pedagógico. Além de associarmos a autono-
mia à liberdade, podemos ligá-la à temática da democracia, da inde-
pendência e da participação.

 E qual seria o papel da autonomia referente à escola/família?

O papel da autonomia, nessa perspectiva, seria o de aproximar es-

cola e família, permitindo uma participação mais efetiva da comu-
nidade e colocando na escola a responsabilidade de prestar contas
do que faz ou deixa de fazer. Está intimamente ligada à identidade
da escola: sua missão, seus princípios e valores, seus clientes e os
resultados a que deseja chegar. É preciso deixar claro que conquis-
tar a autonomia não acontece de um dia para o outro. As mudanças
ocorrem gradativamente.

 E como seriam essas mudanças?

O primeiro passo seria de uma gestão mais democrática em todos

os níveis: diretores eleitos, abertura à participação através dos con-
selhos e colegiados, além de um fluxo de comunicação constante
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada

entre as diferentes esferas dos setores. Em seguida, seria dotar as unidades

escolares de boa infraestrutura, recursos pedagógicos e inovações tecno-
lógicas. Nesse sentido, as escolas precisam estar adequadas ao quantita-
tivo de alunos que recebem, tendo como referência mobiliário, espaço
físico, profissionais etc.

É preciso saber que autonomia e recursos financeiros também estão interliga-

dos. Assim, aplicar os recursos com qualidade é um aprendizado que deve contar
com a participação coletiva. Concluindo e sonhando, eu diria que a autonomia da
escola está inserida numa luta maior, pela autonomia da própria sociedade.

Em seguida apresentamos o novo modelo de autonomia das escolas, corres-

pondente à passagem de uma condição tutelada para a de autorregulação.

(CEAE/UFRJ – Capacitação em Projetos Pedagógicos. Rio de Janeiro –

Apoio CAPES/Fundação FORD / FUJB – 1999)
Modelo antigo Modelo novo
Controle externo Autonomia
O governo é o responsável direto pela ofer- O governo descentraliza para a diretoria das esco-
ta de educação básica: controla orçamento, las o controle direto da oferta de educação: orça-
pessoal, merenda, materiais etc. mento, pessoal, merenda, materiais etc.
Fiscalização/controles burocráticos Avaliação
O papel da escola é cumprir normas, pres- O governo avalia resultados, por exemplo o de-
tar informações, executar procedimentos, e sempenho pedagógico das escolas através do
ações planejadas fora dela. SAEB, taxas de evasão e retenção pelo Censo es-
colar etc.

Centralização Participação/gestão colegiada

A escola é um elo de longa hierarquia de A diretoria da escola é eleita e a gestão é colegia-
cargos e funções comandada pela autorida- da, com participação da equipe escolar, pais de
de municipal, estadual e federal. alunos, alunos e a comunidade.
Sistemas de informação
Sistemas de informação para a gestão
para controle externo
Remessa de informações, processos, me- Produção de informações para serem usadas pela
morandos etc., para o uso indeterminado comunidade escolar para acompanhar resultados e
de autoridades externas à escola. processos de mudança, para identificar problemas,
para apoiar a tomada de decisões, para atender alu-
nos e suas famílias etc.

E quais seriam os resultados desse modelo?

Esse modelo sinaliza que:

 A educação é de interesse de toda a sociedade de um país. Ela é responsa-

bilidade do Estado e dos profissionais do ensino, mas também é dos pais
em relação aos seus filhos.

188
 Gestão e autonomia da escola

 As escolas tuteladas não desenvolvem responsabilidades sobre os seus

resultados e nem capacidade para se administrar com agilidade e efi-
ciência.

 A qualidade das escolas não constitui uma definição única para todas as
escolas.

 Há o aumento da responsabilidade de todos os integrantes da equipe, de

cada escola, pelos resultados alcançados.

 Há o desenvolvimento da capacidade administrativa, de forma que a escola

busque a sua identidade. Essa identidade deve refletir, sobretudo, o perfil
de sua clientela e as funções sociais que cumpre junto à comunidade.

Assim, a busca da autonomia exige que a unidade escolar seja dinâmica, e

que o diálogo esteja permanentemente presente.

Falamos, na primeira parte de nossa aula, sobre a gestão e autonomia da edu-

cação. Falamos de gestão, de autonomia, do papel da autonomia referente à
escola/família, de mudanças que ocorrem , e apresentamos um modelo de au-
tonomia das escolas.

Agora vamos conversar sobre o Projeto Político-Pedagógico, uma forma de

organização do trabalho pedagógico da escola.

O Projeto Político-Pedagógico:
o exercício de responsabilidade coletiva,
criatividade e autonomia da escola
Com o desenvolvimento crescente das sociedades, a educação vem sendo
repensada a cada movimento da história, tendo em vista a sua relação com os
objetivos da sociedade vigente. Temas como a pluralismo político, a emergência
do poder local e a diversidade cultural passam a ser dominantes, o que exige
maior autonomia e novas formas de participação social.

 Como tudo isso se traduz na escola?

A escola em nosso país vem de uma tradição de saber enciclopédico e aca-

dêmico, sendo que a educação propicia mais um símbolo de status do que um

189
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada

mecanismo de redução de desigualdades sociais. Ela vem também acompanha-

da de uma tradição autoritária e de centralização administrativa. Mesmo não
tendo ainda concretizado a universalização do acesso, já está sendo instigada a
implementar a autonomia e a gestão colegiada.

Hoje questões como autonomia, cidadania e participação no espaço escolar

tornaram-se temas marcantes no debate educacional brasileiro. Vamos colocar
algumas perguntas significativas, que nos remetem ao tema, e que são feitas
com frequência, quando discutimos esse assunto.

 Como essa preocupação vem se traduzindo na prática?

Ela vem se traduzindo pela reivindicação de um Projeto Político-Pedagógico

próprio de cada escola.

 Qual o papel que exerce na escola o Projeto Político-Pedagógico?

Compreendemos que o Projeto Político-Pedagógico é um instrumento de

significativo valor para a escola. Ele é compreendido como o plano global da
instituição ou o projeto educativo, um instrumento teórico-metodológico, cuja
finalidade é contribuir para a organização do conhecimento escolar. Sua cons-
trução deve articular todos os partícipes da realidade escolar (corpo docente,
discente, comunidade), de forma que estes pensem, com base na própria reali-
dade, sobre a singularidade que a caracteriza, sua autonomia, os objetivos das
ações desenvolvidas e a maneira de operacionalizá-las de forma mais política,
crítica e criativa.

Em relação a esse projeto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

9.394/96) no seu artigo 12, inciso I, propõe, como um dos objetivos dos estabele-
cimentos de ensino, a elaboração e a execução de sua proposta pedagógica. Em
relação aos docentes, encontramos no artigo 13, incisos II e V, outras referências
normativas, que sugerem a sua participação na elaboração e no cumprimento
dos planos de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento, o
que inclui a sua participação integral nos períodos dedicados ao planejamento.
Essa tarefa exigirá também, de todos os professores, o exercício do trabalho in-
terdisciplinar, um maior envolvimento com a realidade do aluno e com a realida-
de institucional, maior tempo para pensar os objetivos, o currículo, os métodos e
a avaliação da escola. Enfim, maior envolvimento na discussão sobre os fins e os
métodos educativos da instituição em que exercem suas atividades docentes.

190
 Gestão e autonomia da escola

 Por que esse projeto se chama político-pedagógico?

Porque infere-se que todo projeto pedagógico é por excelência político. Isso
porque não se deve construir um projeto sem um rumo político. Daí, todo proje-
to pedagógico da escola é também político.

Implementar e desenvolver o Projeto Político-Pedagógico exige a qualificação

dos profissionais da escola, tanto em relação aos técnico-pedagógicos quanto
aos técnico-administrativos.

 Nesse sentido qual é a importância da construção do Projeto Político-

-Pedagógico?

Ele organiza o trabalho pedagógico da escola, sempre observando a sua inte-

ração com o trabalho administrativo.

Assim, o Projeto Político-Pedagógico, é um instrumento de conquista de es-

paços, que serve para:

a) evitar a fragmentação do trabalho pedagógico;

b) minimizar a rotina de tarefas improdutivas;

c) contrapor-se à dependência e aos efeitos negativos da burocracia e do

poder autoritário/centralizador dos setores da administração superior.

O Projeto Político-Pedagógico visa à qualidade de todo o processo vivido

pela escola. Por meio dele busca-se alcançar:

 democratização do processo de planejamento;

 melhoria da qualidade de ensino;

 incentivo às atividades culturais;

 desenvolvimento da avaliação institucional da escola;

 qualificação e desenvolvimento funcional do pessoal técnico-adminis-

trativo e técnico-pedagógico;

 agilização da prática administrativo-pedagógica;

 provimento de condições facilitadoras para o efetivo cumprimento dos

fins da escola.

191
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada

Para Gadotti e Romão (2002, p. 37) o êxito do projeto implica sobretudo uma
noção de tempo:

 Tempo político – o da oportunidade política de um determinado pro-

jeto.

 Tempo institucional – cada escola encontra-se num determinado tem-

po de sua história. Um projeto que é inovador e contagiante para uma
escola, pode não ser para outra.

 Tempo escolar – o período do calendário da escola no qual o projeto é

elaborado pode ser também decisivo para o seu sucesso.

 Tempo para amadurecer as ideias – só os projetos burocráticos che-

gam prontos e, por isso, revelam-se ineficientes a médio prazo. Ideias
novas precisam de tempo para serem sedimentadas e amadurecidas,
para serem discutidas e para persuadirem.

 Nesse sentido, que elementos facilitadores poderíamos destacar para

se ter êxito em um projeto?

Concordando com Gadotti e Romão (2002), eu diria que as sete temáticas

abaixo elencadas são fundamentais para a elaboração e implantação de um Pro-
jeto Político-Pedagógico. Vejamos quais são elas:

 Comunicação eficiente. O projeto deve ser factível e seu enunciado fa-

cilmente compreensível.

 Adesão voluntária e consciente ao projeto. A corresponsabilidade é

um fator decisivo no êxito de um projeto. Todos, ou pelo menos uma
grande maioria das pessoas que transitam na escola, precisam estar
envolvidas.

 Suporte institucional e financeiro, que significa vontade política. Todos

– principalmente os dirigentes – devem ter pleno conhecimento e os
recursos financeiros devem estar claramente definidos.

 Controle, acompanhamento e avaliação. Um projeto que não envolva

constante avaliação, não permite que se saiba se os seus objetivos es-
tão sendo atingidos.

 Atmosfera ou ambiente favorável. Não se deve desprezar o componen-

te mágico-simbólico, que contagia e cimenta a confiança de todos os
que se envolvem no design e concretização de um projeto.
192
 Gestão e autonomia da escola

 Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas se os que as defendem

não têm prestígio, comprovada competência e legitimidade, pode
ocorrer do projeto não deslanchar.

 Referencial teórico que respalde os principais conceitos e a estrutura

do projeto.

É bom saber que a falta desses sete elementos dificulta a elaboração e im-
plantação de um Projeto Político-Pedagógico novo para a escola.

Na sua construção, o Projeto Político-Pedagógico deve levar em conta:

 finalidade da escola;

 estrutura organizacional;

 currículo;

 tempo: calendário escolar;

 processo decisório;

 relações de trabalho;

 avaliação.

Portanto, o Projeto Político Pedagógico da escola deve ser um processo de

recuperação da importância e da necessidade do planejamento na educação.
Acompanhá-lo e avaliá-lo é, por excelência, avaliar os resultados da própria or-
ganização do trabalho pedagógico.

Gestão Escolar e políticas de educação

Não podemos esquecer, no entanto, que a busca da gestão pela autonomia
escolar acontece em um cenário desenhado pelas políticas de educação.

Atualmente esse cenário tem sido afetado pelas profundas e aceleradas

mudanças pelas quais o mundo moderno passa. E que transformações seriam
essas? São transformações políticas e sociais, que têm, entre outras causas, a glo-
balização da economia e da sociedade.

193
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada

Globalização supõe interação funcional de atividades econômicas e cul-

turais dispersas, bens de serviços gerados por um sistema com muitos cen-
tros, no qual é mais importante a velocidade com que se percorre o mundo
do que as posições geográficas a partir das quais está agindo.

(Canclini, 1999)

Nessa perspectiva, a educação torna-se uma necessidade para a existência

efetiva do cidadão e para enfrentar as transformações que o mundo atravessa.
Podemos dizer então que:

A globalização nos leva a refletir sobre as relações interpessoais, já que a

necessidade de viver e negociar com pessoas de diversas culturas requer tole-
rância, ética, cooperação, solidariedade e, sobretudo, respeito às diferenças.

Assim, é preciso lembrar que o homem moderno vive num tempo em que
deve saber lidar, também, com as contradições, nas quais suas ideias são condi-
cionadas por necessidades de variações e avanços da sociedade.

Nesse panorama, as discussões sobre gestão e políticas de educação assu-

mem crescente interesse, seja nas discussões acadêmicas, seja no que tange às
políticas públicas implementadas no país, nos estados e municípios.

E o que é gestão? Gestão é administração, tomada de decisão, organização e

direção. Ela está relacionada à atividade de impulsionar uma organização a atin-
gir seus objetivos, cumprir sua função e desempenhar seu papel.

Para Sacristán (1999, p. 15),

A Gestão Escolar constitui uma dimensão da instituição cuja prática põe em evidência o
engajamento de intenções reguladoras e o exercício do controle por parte da administração
educacional, as necessidades sentidas pelos professores de enfrentar seu próprio
desenvolvimento profissional no âmbito mais imediato do seu desempenho e as legítimas
demandas do cidadão de terem interlocutor próximo, que lhes dê razão e garantia de qualidade
na prestação coletiva deste serviço educativo.

Neste sentido, concordo com Ferreira (2001) quando diz que gestão demo-
crática da educação constrói coletivamente, por meio da participação, a cidada-
nia da escola, de seus integrantes e de todos que dela, de alguma forma, parti-
cipam, possibilitando o desenvolvimento de uma consciência de participação
mais ampla do mundo.

194
 Gestão e autonomia da escola

Por trás de um discurso que tem como objetivo a qualidade do ensino, os

neoliberais puderam formular propostas curriculares que vêm sendo utilizadas
para associar a educação aos interesses do capital, onde a melhor propaganda é
a consolidação de um currículo comum para ser divulgado em âmbito nacional.

Observe este quadro em que a LDB 9.394/96 explicita, nos artigos 9.o, 26 e 27,
padrões curriculares, que devem ser seguidos em todo o território nacional.

No que se refere às Diretrizes Curriculares Nacionais, o Conselho Nacional de

Educação (CNE), tem caráter deliberativo para a questão.

No art. 9.o, a União terá a incumbência de:

IV - estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os

municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fun-
damental e o Ensino Médio que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

Já no art. 26,

Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base na-

cional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabe-
lecimento escolar, por uma parte diversificada da cultura, da economia e da
clientela.

Analisando o contido no art. 27, percebe-se que

Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão, ainda, as se-

guintes diretrizes:

I - A difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e

deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem demo-
crática;

II - Consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada es-

tabelecimento;

III - Orientação para o trabalho;

IV - Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas

não formais.

195
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada

A partir de agora vamos visualizar currículo como estratégia nas mudanças

do cenário educacional e como instrumento de autonomia da escola.

Atualmente, na maioria dos países ocidentais, as políticas educativas têm

tomado como objeto eixos diferenciados, como parte de uma estratégia comum
nas tentativas de mudança radicais na educação (CONTRERAS, 1999, p. 74). Essas
mudanças referem-se, por exemplo, à política sobre currículo, à política sobre
escolas, à política sobre avaliação e à política sobre o magistério, todas conside-
radas significativas no cenário educacional.

A reforma de ensino implementada pela Lei 9.394/96 refere-se à questão

curricular, por meio do estabelecimento de Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), adotados inicialmente para as séries iniciais do Ensino Fundamental.

Segundo Moreira e Macedo (2000, p. 107), ainda que as políticas curriculares

adotadas no Brasil apresentem características próprias, que as distinguam das
que se realizam noutros países, não se pode deixar de inscrevê-las num marco
global de reformas que atribuem ao currículo um papel de relevo na transfor-
mação dos sistemas educacionais. Conforme os autores, a comparação de re-
centes reformas realizadas nos Estados Unidos, Grã-Bretanha, Brasil e Argentina
evidencia aspectos comuns, que podem ser vistos, portanto, como tendências
internacionais em cujo âmbito elas se situam. São elas:
 adoção de um modelo centralizado de currículo coexistente com processos de desregula-
ção de outros aspectos da educação;
 recurso às equipes de notáveis para a definição do conhecimento oficial;
 elaboração de propostas detalhadas, extensas e complexas;
 associação do currículo com um sistema nacional de avaliação.

(TERIGI, 1997, apud MOREIRA; MACEDO, 2000, p. 12-13)

Percebe-se, diante de tal quadro, que o currículo tem como principal parcei-
ro um sistema de avaliação que objetiva a eficiência na busca da hegemonia
ideológica.

No final da década de 1940, o Brasil implementou um projeto curricular edu-

cacional com projeção nacional, como aponta o educador Ralph Tyler (1974), ao
explicitar suas ideias no texto “Princípios básicos de currículo e ensino”. O autor
propõe quatro grandes questionamentos que, segundo ele, permitem elaborar
qualquer currículo ou plano de ensino se forem respondidos adequadamente.
Esses questionamentos são:

 Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir?

196
 Gestão e autonomia da escola

 Que experiências educacionais podem ser oferecidas, para que tenham

probabilidade de alcançar esses propósitos?

 Como organizar efetivamente essas experiências educacionais?

 Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcança-
dos?

Nesse sentido, percebe-se que a estrutura básica de Tyler está centrada em

objetivos, conteúdos, orientações básicas e critérios de avaliação, passos consi-
derados pelo autor muito importantes na elaboração de projetos curriculares.

Refletindo um pouco mais, é interessante notar que, ainda hoje, os questiona-

mentos propostos por Tyler vêm servindo aos administradores e supervisores na
elaboração de projetos curriculares em seus respectivos sistemas educacionais.
Nesse sentido, ainda que estejamos em um novo milênio e, consequentemente,
sob um novo paradigma, pode-se observar a atualidade desse grande educador.

Será que as ideias de Tyler estão presentes na proposta curricular de César

Coll? A resposta é afirmativa, levando-se em conta que a estrutura curricular dos
PCN está baseada nas propostas do psicólogo espanhol César Coll. É preciso
deixar claro que Coll, mesmo sendo defensor do construtivismo, fundamentou
sua proposta em bases muito semelhantes às ideias de Ralph Tyler.

No modelo de Coll (1996) pode-se observar uma estrutura com componen-

tes curriculares do ensino obrigatório, que apresentamos a seguir:

Fontes do currículo: análise socioantropológica,

Âmbito legal básico psicológica, pedagógica e epistemológica.

Componentes curriculares do ensino obrigatório

Finalidades do sistema educacional

Objetivos gerais do ensino obrigatório

Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos

gerais da gerais do gerais do gerais do gerais do 1.º ciclo
pré-escola ciclo inicial ciclo-médio ciclo-superior secundário

Áreas Áreas Áreas Áreas Áreas

curriculares e curriculares e curriculares e curriculares e curriculares e
O. G. de área O. G. de área O. G. de área O. G. de área O. G. de área

Componentes organizativos do ensino obrigatório

197
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada

É preciso lembrar que a visão de conjunto dos componentes curriculares do

ensino obrigatório parte do âmbito legal englobando, também, as finalidades
do sistema educacional, definidas na LDB 9.394/96, objetivando definir as unida-
des de tempo do currículo e as áreas em que esse currículo está organizado.

Um segundo aspecto que se sobressai no modelo apresentado anteriormen-

te diz respeito às fontes do currículo. Para Coll, a elaboração curricular deve ter
em conta a análise da realidade operada com referenciais específicos.

Observe os aspectos referentes à análise da realidade.

 Socioantropológico: que considera os diferentes aspectos da realida-

de social em que o currículo será aplicado.

 Psicológica: que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno.

 Epistemológica: que se fixa nas características próprias das diversas

áreas do saber tratadas pelo currículo.

 Pedagógica: que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula

em experiências prévias. (Capacitação em Projeto Pedagógico Modelo
– 2 CEAE/ UFRJ – 1999)

Dentro do modelo apresentado por Coll, o que se pode perceber? Percebe-

mos que esse modelo apresenta três níveis de concretização ou níveis decisórios
sobre questões curriculares:

 O primeiro nível compete à autoridade central na qual são definidas

as finalidades da educação; os objetivos gerais do ensino obrigatório,
do ciclo e da área; os conteúdos e as orientações didáticas para as ativi-
dades de ensino e avaliação.

 O segundo nível de concretização é referente à temporalização e se-

quenciação dos aprendizados, também ao cargo de grupos responsá-
veis pela administração da educação.

 O terceiro nível refere-se aos “diferentes programas de ação didática

em função das características concretas das diversas situações educa-
tivas” (COLL, 1996, p. 177). Para Coll, esse nível de concretização é de
responsabilidade de centros escolares (que para nós refere-se a escolas
ou grupos de escolas). Assim, esse 3.o nível, apesar de não estar inse-
rido concretamente no Projeto Curricular Básico, funciona como uma
ilustração da maneira de utilização do projeto dentro da realidade de
cada escola.
198
 Gestão e autonomia da escola

 Falando de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), quais seriam as

contribuições do modelo de César Coll?

Com base nesse modelo, os PCN são norteados pelos objetivos gerais do Ensino
Fundamental, em consonância com as diretrizes gerais estabelecidas pela LDB:

 Compreender a cidadania com participação social e política, assim

como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando
no dia a dia atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injusti-
ças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.

 Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferen-

tes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar con-
flitos e de tornar decisões coletivas.

 Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,

materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país.

 Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasi-

leiro, bem como os aspectos socioculturais de outros povos e nações,
posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferen-
ças culturais, de classe social, de crença, de sexo, de etnia ou outras
características individuais e sociais.

 Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do am-

biente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contri-
buindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.

 Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de

confiança em suas capacidades afetivas, físicas, cognitivas, éticas, esté-
ticas, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perse-
verança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.

 Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plásti-

ca e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas
ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos
públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de
comunicação.

 Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológi-

cos para adquirir e construir conhecimentos. (MACEDO; LIMA, 2001, p.
106)
199
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada

Texto complementar

Autonomia da escola e democratização

de sua gestão: novas demandas para o gestor
Fundantes sócio-históricos da autonomia da escola
e da democratização de sua gestão
(WITTMANN, 2009)

A ampliação da autonomia da escola e a democratização de sua gestão

constituem, hoje, exigências histórico-sociais. A autonomia e a democrati-
zação da gestão da escola são demandadas pela própria evolução da socie-
dade. Vivemos em tempos de novas rupturas e de novas configurações. A
evolução lenta e gradual parece que vem de encontro a seus próprios limi-
tes. Novas demandas surgem para a Gestão Escolar, em decorrência da ne-
cessária autonomia e democratização de sua gestão.

As novas bases na produção material e na relação social constituem os

fundantes econômico-sociais da autonomia da escola e da democratização
de sua gestão.

As novas bases econômico-sociais e a educação

A educação, como prática social ou intervenção no processo de forma-
ção histórica das pessoas, vem passando por uma metamorfose significativa
ou revolucionária. Vivemos um momento crítico e privilegiado de mudanças
radicais. Não se trata de melhorar ou reformar o que existe. Trata-se de um
processo de transformação que exige recriar, reinventar nossas práticas. O
fundante decisivo dessa situação é a mudança das regras das relações que
vêm se engendrando na sociedade e no ato pedagógico. As relações peda-
gógicas são da mesma tessitura das relações sociais.

A escola constitui parte do amplo processo social de transformação da so-

ciedade. A evolução da humanidade indica uma progressiva eliminação da
selvageria nas regras das relações sociais. Da posse do escravo, passamos ao
confinamento do servo e, depois, à mercadoria da força de trabalho operário.
Da educação como privilégio, passamos à educação como ócio e, depois, à
educação universal como exigência do capital para sua própria acumulação.

200
 Gestão e autonomia da escola

Hoje, novamente, a evolução da base material da produção vem exigindo

novas relações sociais, porque aquelas fundadas na exploração, dominação
e opressão estão sendo questionadas. As modernas tecnologias não com-
portam subserviências e imposições. Aptidões para relações de parceria e
aptidões cognitivas avançadas estão se tornando exigência para todos os
participantes do processo, devido às inovações e ao necessário trabalho em
equipe, nos setores de ponta da produção.

A base material da produção, especialmente a evolução industrial, adqui-

riu nova configuração. Novas tecnologias transformaram a maneira como as
pessoas trabalham e o que elas produzem. A vida social e cultural assumiu
uma diversificação maior. Áreas tradicionais de produção industrial estão em
declínio e novos caminhos estão em expansão.

A sociedade está em mudança para uma nova fase de desenvolvimento

depois da estagnação das décadas de 1970 e 1980. Essa situação parece in-
dicar que neste final de século uma reestruturação tomará corpo.

Essa radical reestruturação econômica e social exige uma reestruturação

radical das perspectivas de análise e das políticas educacionais. O liberalis-
mo já tomou consciência dessas mudanças e procura se beneficiar delas. En-
quanto isso, o pensamento educacional brasileiro, considerado progressista,
parece ainda muito distante desse “novo” e continua atado à “velha ordem”,
que se está expurgando diante de seus olhos.

A nova base material das relações sociais

O fundante da relação entre os povos, os grupos e as pessoas, evoluiu
ao longo da história da humanidade. A base da relação, que era a força, o
músculo, passou a ser a riqueza, o dinheiro (TOFFLER, 1990). Recentemente,
vem se constituindo como nova base material das relações sociais, o conhe-
cimento, o cérebro. O elemento fundante, o alicerce definidor e determinan-
te da forma da relação entre as pessoas, evoluiu da força para a riqueza e da
riqueza para o conhecimento.

Por muito tempo, a base dominante das relações entre as pessoas foi a
força física. As relações fundadas na força física fazem com que as pessoas
imponham sua vontade a outros com base na ameaça, respaldadas no poder
de castigar, porque detêm a força.

201
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada

 O determinante da forma de relação fundada na força é o medo.

Embora a força ainda seja a base das relações, em muitos casos ela não é
mais a base dominante. A riqueza foi se impondo como base mais avançada
para fundar as relações sociais. Primeiro, porque a riqueza pode potencializar
a força, pode comprá-la e pô-la a seu serviço. Segundo, porque a riqueza é
uma base qualitativamente superior. Enquanto a força somente pode ame-
açar e castigar, a riqueza pode também premiar e recompensar. Os compor-
tamentos são forjados pelo poder de castigar, retirando ou diminuindo os
bens de quem não age segundo as pessoas que detêm o poder da riqueza.
Além de castigar, as pessoas podem ser recompensadas com a cessão de
riqueza pela sua fidelidade ou obediência.

 O determinante da forma de relação fundada na riqueza é a vantagem.

A riqueza, mais do que a força, continua determinando as relações, em

muitos casos. Entretanto, progressivamente vem se instituindo uma nova
base material, que é o conhecimento. Como a força pode ser potencializa-
da pela riqueza, a riqueza e a força podem ser potencializadas pelo conhe-
cimento. Em outras palavras, uma base material qualitativamente superior
pode recrudescer os vícios e perversidades decorrentes de bases qualitati-
vamente inferiores. O conhecimento é uma base radicalmente superior para
fundar as relações. Ele não é soma zero. O conhecimento não se (des)gasta
quando usado. Enquanto a força e a riqueza se esvaem no seu uso, o conhe-
cimento cresce e aumenta, quando usado; multiplica-se quando dividido.
Além disto, o conhecimento não é privatizável. Os mecanismos que procu-
ram privatizá-lo apenas retardam sua socialização. O conhecimento pode
humanizar e emancipar.

 O determinante da forma de relação fundada no conhecimento é a

compreensão, o sentido.

O conhecimento, como base material das relações, permite o estatu-

to da parceria. Ora, o conhecimento, que está se instituindo como base
material das relações humanas, entre os povos, grupos e pessoas, é o pró-
prio objeto específico do trabalho educativo. O conhecimento como pro-
cesso e (re)construção é emancipador e exige ampliação da autonomia-
-cidadania das pessoas. Para contribuir nessa ampliação, a escola deve
ser autônoma-cidadã e corresponsavelmente assumida, isto é, democra-
ticamente gerida.

202
 Gestão e autonomia da escola

Dica de estudo
Um dos instrumentos da construção da autonomia da escola é a realização
de reuniões ampliadas, envolvendo todos os segmentos e a comunidade exter-
na, que são chamadas em muitos lugares de assembleias.

Sugerimos como dica um vídeo sobre o assunto, disponibilizado na internet

em duas partes.

1.a parte – <www.youtube.com/watch?v=_zmOP2cvpN0>.

2.a parte – <www.youtube.com/watch?v=SxOD_pClM0c&feature=related>.

Assista e reflita.

Atividades
1. Na sequência são apresentados três trechos do artigo de Moacir Gadotti in-
titulando-se como: “O Projeto Político-Pedagógico da escola na perspectiva
de uma educação para a cidadania”. Esses textos focalizam os aspectos im-
portantes discutidos durante a nossa aula. Escolha dois trechos e comente-
-os, redigindo um pequeno texto.

a) “Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um

rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político.
O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um proces-
so inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece
como horizonte da escola.

– De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola?

O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao

contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do re-
conhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de execu-
tar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto
e depois essa pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de
um diretor, de uma diretora, possibilita a escolha de um Projeto Político-
-Pedagógico para a escola. Ao se eleger um diretor de escola o que se está
elegendo é um projeto para a escola. Na escolha do diretor ou da diretora,
percebe-se já o quanto o seu projeto é político.” (GADOTTI, 2009, p. 2)

203
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada

b) “A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria

natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto,
uma exigência de seu Projeto Político-Pedagógico. Ela exige, em primei-
ro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comu-
nidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito
de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e
não uma conquista da comunidade. A gestão democrática da escola im-
plica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes
e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos
serviços educacionais. Na gestão democrática, pais, alunos, professores
e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da
escola.” (GADOTTI, 2009, p. 2)

c) “Existem, certamente, algumas limitações e obstáculos à instauração de

um processo democrático como parte do Projeto Político-Pedagógico da
escola. Entre eles, podemos citar:

a) a nossa pouca experiência democrática;

b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade

de governar e que o povo é incapaz de exercer o governo;

c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical;

d) o autoritarismo que impregnou nosso ethos educacional;

e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade po-

lítica no campo educacional.

Enfim, um Projeto Político-Pedagógico da escola apoia-se:

a) no desenvolvimento de uma consciência crítica;

b) no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa à escola;

c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo;

d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como

produto do projeto.” (GADOTTI, 2009, p. 3)

204
 Gestão e autonomia da escola

2. Para Veiga (2003, p. 277) “Construir o Projeto Político-Pedagógico para a insti-

tuição educativa significa enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou
edificante, tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedagógico
como na gestão que é exercida pelos interessados, o que implica o repensar
da estrutura de poder.”

Assinale, dentre as alternativas abaixo, a afirmação correta quanto ao Projeto

Político-Pedagógico (PPP).

a) Os projetos incluídos no PPP devem constituir a parte mais importante,

ou seja, o “como” ou “o que” a escola pretende fazer.

b) A definição da linha teórico-metodológica que a escola pretende adotar

não é muito importante.

c) A definição clara e operacionalizada dos planejamentos de ensino é a

parte mais importante do PPP.

d) Os fundamentos teóricos e metodológicos, incluindo propostas de ino-

vação, devem expressar-se coerentemente no PPP.

e) Os fundamentos devem constituir apenas uma parte conceitual do pro-

jeto, não merecendo grande relevo.

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