AULA 6

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Profª Juliana Kussem

INTRODUÇÃO

A avaliação faz parte da prática pedagógica das escolas públicas e

privadas. Abordada principalmente no âmbito das relações professor e aluno,
crescentemente vem rompendo as barreiras da sala de aula e da escola por meio
da divulgação de resultados de avaliações externas em redes sociais, canais
televisivos, entre outros.
De forma a conquistar espaço nas práticas de avaliação escolar, a
avaliação institucional tem se caracterizado como um recurso da gestão escolar,
com forte potencial instrumental de diagnóstico dos problemas cotidianos
enfrentados pela escola, propositiva quanto às ações para superação da
realidade e com grande capacidade indutiva de participação política de todos os
envolvidos.
A partir das temáticas trabalhadas ao longo desse estudo, esse texto tem
como objeto de discussão principal a avaliação institucional participativa
(DALBEN, 2010), apresentando seus processos, relações, assim como uma
forma organizativa de seus resultados.
Frisa-se que com o aprofundamento dos tópicos trabalhados até aqui não
se espera apresentar uma forma ótima ou ideal de realização da avaliação
institucional na escola, mas por meio dos conceitos trabalhados, pretende-se
que o aluno e a aluna sejam capazes de reconhecer e operar de acordo com as
bases fundamentais dessa dimensão avaliativa integrante da organização do
trabalho escolar.

TEMA 1 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA

A Avaliação Institucional da escola organizada de forma autônoma e

democrática é uma ferramenta capaz de capturar as demandas das várias
dimensões do trabalho educativo marcando sua relevância social, com vistas a
contribuir com a melhoria da qualidade da educação e do ensino. Nesse tema,
abordaremos o conceito de Avaliação Institucional Participativa (AIP)
apresentado por Dalben (2010).
Segundo o autor, dada a busca constante da melhoria dos processos
escolares, não há possibilidade de abordar avaliação institucional sem que se
defina coletivamente o conceito de qualidade, pois ela é valorativa e relacional.

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 Por isso, Bondioli (2004) aponta que a qualidade deve ser negociada.
Esse acordo entre o que se compreende e se entende por qualidade não abre
mão das condições fundamentais do direito à educação e do direito à
aprendizagem, devendo ser realizado antes mesmo do processo avaliativo em
si, considerando que “[...] a escola não pode ser vista de forma insular,
desgarrada da realidade social que a envolve. Disto decorre que a avaliação da
qualidade de seu processo é influenciada por um conjunto de fatores tanto
intraescolares como extraescolares” (Sordi; Ludke, 2009, p. 321).
Esse acordo sobre o que a escola compreende como qualidade é pautado
por diferente visões e expectativas, pois a escola é o lugar da pluralidade de
percepções do mundo que o cerca e de significados que dão sentido às suas
ações.

Sendo a escola um sistema social complexo, composto por inúmeros

sujeitos em relação, não necessariamente afinados em suas
concepções ético-politicas e/ou técnico-operacionais, o esperado é
que o trabalho coletivo que executam seja marcado socialmente pela
heterogeneidade de suas histórias e itinerários. Isso exige que sejam
engendrados acordos para que o projeto pedagógico em que estão
envolvidos caminhe e possa frutificar. Estes acordos, igualmente,
precisam ser avaliados e isso acresce outros níveis de complexidade
para a avaliação, pois incorpora outros protagonistas e olhares ao
processo. (Sordi; Ludke, 2009, p. 318).

Pautada por princípios éticos, políticos e democráticos da educação, a

participação no processo da AIP deve agregar todos os segmentos escolares,
atribuindo pesos iguais aos participantes (comunidade escolar e local), com o
devido respeito às suas funções.
A AIP pressupõe uma organização sistemática, isso significa que as
etapas de sua elaboração devem ser bem planejadas. Apesar de o caráter
coletivo desse instrumento requerer uma liderança, o diretor escolar, figura
central na condução do trabalho escolar, deve trabalhar para que todos os
momentos da AIP ocorram de acordo com os princípios discutidos até aqui,
liderando a participação de todos os interessados: pais/responsáveis;
profissionais da escola e estudantes.
É importante reforçar que a necessidade de liderança que se apresenta
para a organização na AIP, a referência, não é o sujeito, mas a escola, seu
projeto político pedagógico e seus processos.
Dessa forma, o processo deve ser conduzido de acordo as premissas
democráticas do diálogo, da alteridade, da transparência, do universalismo de

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procedimentos, do compartilhamento de poder e do engajamento de toda a
comunidade.
Sem diálogo e alteridade, a AIP é inviabilizada, pois não há processo
avaliativo sem comunicação e sem disposição à escuta. Da mesma maneira, o
universalismo de procedimentos agrega à AIP a devida legitimidade e lisura ao
processo, com procedimentos previamente definidos e fundamentados nas
normas legais que conferem a legalidade do procedimento, com objetivos claros
e compartilhados por todos.
Ademais, a transparência é uma categoria cara a todos os processos
democráticos, pois estabelece que todas as informações devem ser socializadas
e compartilhadas, conferindo a dimensão pública da avaliação.
Na AIP, a comunidade escolar participa como avaliadora, mas é também
avaliada (Dalben, 2010). Isso implica que a participação dos sujeitos deve ser
ativa, crítica e reflexiva sobre a ação contextualizada desse segmento. Já a
comunidade escolar, como protagonista que é devido ao conhecimento mais
profundo acerca dos processos de ensino-aprendizagem, deve atuar de maneira
mais solidária, dialógica e autônoma, ou seja, os sujeitos que participam de uma
avaliação institucional precisam ser autores nesse processo.
Esse é o ponto-chave da aderência dos sujeitos à AIP. Ela deve pressupor
a participação de todos e todas em suas etapas, seja no momento em que a
antecede com os acordos e negociações acerca do referencial de qualidade,
seja na construção do instrumento avaliativo, ou no apontamento de soluções,
ou no acompanhamento dos resultados das ações. Se a participação não for de
fato provocativa e desafiadora à realidade dos envolvidos, estes não a
reconhecerão como um instrumento em potencial.
Essa participação requer um equilíbrio entre a dimensão técnica e política
da AIP. O conhecimento técnico que o diretor, pedagogo e professores da escola
possuem não deve se sobressair ao momento político da avaliação, da
coletividade, do compartilhamento e da participação. Ressalta-se que a AIP deve
contemplar a participação dos estudantes, uma vez que eles são os principais
sujeitos desse momento, prevendo questões que motivem sua manifestação e
envolvimento, para que se reconheçam como autores da avaliação.
Além da identificação de problemas, a AIP pretende apontar
conjuntamente a solução destes. Nessa perspectiva, a avaliação institucional

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integra a gestão democrática da escola, pois é um instrumento coletivo e
participativo de avaliação.

TEMA 2 – DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA NO

ENSINO FUNDAMENTAL E NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A avaliação institucional apresenta diferentes faces no ensino

fundamental e na educação infantil. Isso se deve ao fato de que essas etapas da
educação básica apresentam especificidades próprias a cada uma.
No ensino fundamental, o foco recai sobre o ensino e a aprendizagem, já
na educação infantil o trabalho concentra-se no cuidar e o educar, primando pela
realização dos direitos básicos de desenvolvimento e aprendizagem da criança
nessa fase, como o brincar, conviver, conhecer-se, explorar, expressar e
participar (Brasil, 2009).
Apesar de se tratar de contextos e espaços diferentes, haja vista as
necessidades próprias de cada etapa (educação infantil e ensino fundamental)
quanto aos objetivos curriculares, estrutura dos estabelecimentos e processos
que se desenvolvem em torno das especificidades da condução do trabalho
educativo e escolar, essas etapas da educação básica realizam a AIP sob os
mesmos princípios democráticos, todavia, as diferenças se evidenciam por meio
de alguns elementos avaliados.
Assim, a temática desse tema pretende abordar a AIP apontando alguns
elementos próprios para a análise nas duas etapas em questão.

2.1 Avaliação institucional no ensino fundamental e na educação infantil

Já vimos que o conceito de qualidade na educação é fluído e toma forma

a depender do contexto, do tempo histórico e político em que se encontra. Dessa
maneira, compreende-se qualidade como um conceito dinâmico, nas palavras
de Bondioli (2004, p. 14), qualidade “[...] é transação, isto é, debate entre
indivíduo e grupos que têm interesse em relação à rede educativa, que tem
responsabilidade para com ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e
que trabalham para explicitar e definir, de modo mais consensual, valores,
objetivos, prioridades”.
Dessa maneira, torna-se importante explicitar alguns componentes da
avaliação para o ensino fundamental, sendo assim, destacamos os seguintes:

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 1. indicadores de resultado escolares internos (taxa de aprovação,
reprovação, taxa de evasão e taxa de conclusão da etapa) e externos
(resultados de avaliações em larga escala) à escola;
2. recursos materiais e humanos – condições objetivas para a realização do
trabalho escolar;
3. espaços escolares e o ambiente educativo;
4. gestão administrativa, financeira e pedagógica;
5. gestão democrática da escola;
6. prática pedagógica;
7. formação continuada dos profissionais;
8. acessibilidade;
9. recursos didático-pedagógicos.

Além dos elementos já discutidos durante a disciplina, destacam-se os

espaços escolares e o ambiente educativo no ensino fundamental e na educação
infantil, na perspectiva de que estes, para os estudantes, não se tratam apenas
de um lugar físico, mas, relacional, onde marcam suas vidas com as
aprendizagens que constroem, impactando o seu desenvolvimento; assim,
compreende-se que o ambiente educativo no ensino fundamental e na educação
infantil não é neutro, mas reflete as aprendizagens estabelecidas com seus
estudantes. Por isso, destacam-se, conforme Forneiro (1998), alguns aspectos
a serem observados nesses ambientes, como no Quadro 1.

Quadro 1 – Aspectos observados no ambiente educativo

Dimensão Características

Física Se refere ao espaço físico, suas condições estruturais e de acesso,

aos objetos do espaço e à sua disposição.

Relacional Indica a organização do espaço, favorecendo interações, seja por

meio de diferentes agrupamentos e relações entre professores,
estudantes e objetos.

Temporal Trata do uso do tempo de forma planejada a privilegiar aprendizagens

significativas.

Funcional Considera a flexibilização, acessibilidade, segurança e autonomia dos

estudantes nos espaços em questão.
Fonte: Forneiro, 1998.

O ambiente educativo privilegia a concepção de educação que considera

o estudante como autor de sua aprendizagem, valorizando a sua participação
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nas decisões sobre a organização desses espaços, bem como explorando e
valorizando a cultura, a criatividade e a diversidade presente em nossas salas
de aula.
Já na educação infantil a qualidade implica reconhecer as demandas que
perpassam essa etapa da educação básica. Historicamente, a educação infantil
tem sido penalizada com a falta de acesso, marcada com a falta de vagas
suficientes para atender toda a demanda da população. Além de questões
objetivas, relacionais de gestão administrativa e pedagógica, avaliar
institucionalmente essa etapa implica considerar as condições de oferta à
educação das crianças pequenas. Destacam-se como principais componentes
iniciais da avaliação institucional participativa da educação infantil (EI):

1. condições de oferta da EI;

2. práticas cotidianas na EI – o cuidar e o educar;
3. gestão administrativa, financeira e pedagógica;
4. gestão democrática;
5. recursos materiais e humanos;
6. recursos didático-pedagógicos;
7. estrutura física da unidade de EI;
8. espaços lúdicos (brincantes);
9. ambiente educativo;
10. formação continuada dos profissionais da unidade.

Na educação infantil, além das condições de oferta da etapa, o cuidar e o

educar se destacam nas práticas cotidianas, diferentemente do ensino
fundamental, no qual o foco se estabelece sobre o processo de ensino-
aprendizagem. Assim, há que se estabelecer parâmetros para análise dessa
dimensão, compreendendo que a prática educativa na educação infantil envolve
outras relações.
Desse modo, na educação infantil há o favorecimento do brincar como
eixo principal para a elaboração das práticas educativas que serão estabelecidas
nesse período, como condição para a construção das aprendizagens e de
desenvolvimento das crianças. Admite-se, portanto, que o brincar na educação
infantil é mais do que um eixo integrador do currículo, ou seja, um direito da
criança.

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 Frisamos que os elementos apontados para análise das duas etapas
tratam-se de questões norteadoras e que a AIP deve considerar as demandas e
necessidades que surjam no contexto específico, por isso, o instrumento de
avaliação deve ser construído coletivamente, a fim de se aproximar e atender as
situações próprias do contexto escolar, sem perder de vista que todo esse
processo exige autoavaliação constante e práticas que favoreçam a cooperação,
o respeito aos outros e a democracia como princípio fundamental.

TEMA 3 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: PROCESSOS E RELAÇÕES

A avaliação institucional é o meio para a aprendizagem da organização,

mobilizando a comunidade escolar e local na melhoria dos processos de ensino
e de aprendizagem, por meio de seus conhecimentos e da leitura da realidade
escolar. Neste tema analisaremos os processos e as relações estabelecidas na
AIP.

3.1 Concepções de avaliação institucional

Realizar uma avaliação institucional participativa implica reconhecimento

da escola como um todo integrado, superando a visão fragmentada da escola
(Luck, 2012) e privilegiando uma perspectiva ampliada e relacional de suas
dimensões, seja administrativa, pedagógica e financeira, ao contrário de uma
perspectiva fracionada, na qual as dimensões são analisadas de forma
descontextualizadas das variáveis que se interligam mutuamente.

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Figura 1 – Visões da escola no contexto da avaliação institucional

Visão integrada da escola

Visão fragmentada da escola

Fonte: Luck, 2012.

Por exemplo, não é possível considerar a gestão financeira da escola sem

relacioná-la com o trabalho administrativo necessário para a organização de um
planejamento de gasto, assim como da prestação de contas do uso de uma
determinada verba.
Da mesma maneira, não podemos separá-la da gestão democrática da
escola, uma vez que para organizar os recursos financeiros de uma instituição
escolar é preciso consultar a comunidade escolar e local sobre suas
necessidades e demandas e então decidir conjuntamente sobre os gastos que
serão realizados.
Essas ações estão intimamente associadas ao trabalho pedagógico da
escola, pois todas elas concorrem unicamente para o trabalho educativo. Diante
disso, concordamos com Luck (2012) que avaliar a escola em sua totalidade
facilita a obtenção de uma percepção mais fiel de si mesma.
Fernandes (2002) nos alerta que a avaliação institucional tem
apresentado basicamente duas grandes concepções: uma de cunho
meritocrático, em que os resultados das avaliações externas são utilizados como
os principais indicadores, sem a devida discussão e contextualização; a outra
vertente se caracteriza como transformacional, com ações contextualizadas e
reflexivas sobre a realidade escolar, como ilustrado na imagem a seguir.

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Figura 2 – Concepções de avaliação institucional

TRANSFORMACIONAL

MERITOCRÁTICA
Reflexiva sobre as Resultados e
ações rankings

Fonte: Fernandes, 2002.

A concepção meritocrática apresenta ênfase sobre a face técnica e

instrumental da avaliação institucional, separando a ênfase política que esse
momento oportuniza, priorizando resultados passíveis de serem medidos a
respeito das relações humanas que pautam o cotidiano da escola, tomando os
resultados escolares como finalísticos e não como processos da ação educativa.
Defendemos aqui uma avaliação institucional de caráter transformacional,
que priorize ações conexas entre si. Para tanto, é necessário que a avaliação
institucional oportunize momentos para a construção coletiva do instrumento de
avaliação.
Esse instrumento deve ser diversificado contendo modelos suficientes às
dinâmicas dos grupos presentes, sendo composto por questionários que
priorizem um trabalho coletivo dinâmico, relacional, desafiador e dialógico, ao
mesmo tempo que suas questões devem ser claras, objetivas e coerentes de
maneira suficiente a alcançar a compreensão de todos os sujeitos.
É imprescindível também que todos os participantes tenham amplo
acesso às informações necessárias que qualifiquem as discussões, ou seja,
mais uma vez o bom senso marca esse momento entre a participação da
comunidade escolar e local com as interações suficientes à compreensão de
todos.
É recomendável prever e planejar tempo e espaço adequados para o
momento avaliativo, além de oportunizar espaços para questionamentos,
dissensos e consensos, próprios a qualquer momento avaliativo que se apoie
em princípios democráticos, sem perder de vista que a avaliação deve ser
10
conduzida de modo imparcial, com isenção de ânimo, livre de opiniões
previamente estabelecidas, ideias preconcebidas, receios e medos (LUCK;
2012, p. 74).

TEMA 4 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: DECISÕES E RESULTADOS

As decisões e os resultados tomados a partir da AIP merecem atenção no

processo avaliativo, sob o risco de perder o caráter transformacional (LUCK,
2012) desse momento, sendo assim, o presente tema aborda essa importante
etapa da avaliação.

4.1 Processos, relações e resultados

Por meio dos processos de construção de acordos sobre a compreensão

do que se entende por qualidade na educação, da definição e objetivação de
parâmetros avaliativos para o instrumento, das relações formativas construídas
por meio da revisão das práticas, das relações estabelecidas na interação com
o outro e da dimensão política subjacente à avaliação institucional participativa,
encaminham-se os resultados diagnósticos da realidade escolar para o desenho
das ações que irão interferir sobre o trabalho educativo realizado, na expectativa
da transformação da realidade vivenciada. Esse processo pode ser melhor
visualizado na Figura 3.

Figura 3 – Processos derivados da avaliação institucional participativa

Acordos

Revisão das
práticas
Ações

Fonte: Kussem, 2022.

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 A partir dos resultados obtidos por meio da avaliação institucional
participativa, é necessário analisar as responsabilidades das demandas
elencadas. Assim, temos a seguinte configuração, conforme a Figura 4.

Figura 4 – Encaminhamentos dos resultados e demandas da avaliação

institucional participativa

ATRIBUIÇÕES DO PODER
ATRIBUIÇÕES DA ESCOLA
PÚBLICO

Demandas que
Demandas que
correspondem à
correspondem ao órgão
resolução no âmbito
responsável
escolar

Fonte: Kussem, 2022.

A partir dos dados obtidos e das responsabilidades reconhecidas, é

recomendado que os resultados do diagnóstico realizado sejam sistematizados
em um documento formal da unidade, que se configure como um planejamento
concreto de trabalho coletivo escolar.
O plano de ação é um instrumento que pode orientar a organização e a
execução do trabalho administrativo e pedagógico a partir da leitura da realidade
sociocultural e das demandas educacionais da escola.
A base de um plano de ação deve ser um diagnóstico capaz de apresentar
o panorama acerca das potencialidades e fragilidades da escola, ou seja, a
avaliação institucional. A próxima figura sintetiza as principais características
desse instrumento.

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Figura 5 – Características gerais de um plano de ação

Prático Dinâmico

Sistemático Passível de revisão

Plano de
ação

Fonte: Kussem, 2022.

Focado em orientar a organização, execução e aprimoramento dos

objetivos escolares, configura-se como um planejamento capaz de ampliar os
processos de ensino e de aprendizagem da escola.
O plano de ação é também uma ferramenta de fortalecimento da gestão
democrática da escola, pois expressa as ações coletivas elencadas para um ano
letivo em questão, em consonância ao projeto político pedagógico da unidade.
Uma de suas principais características, além da construção coletiva, é o
caráter dinâmico desse planejamento, pois exige que os responsáveis pelas
ações e todo o grupo envolvido acompanhem seu monitoramento, sendo
passível de revisão, flexível às intercorrências que possam vir afetar o trabalho
escolar e a sua implementação. Quanto à sua organização, observaremos no
próximo tema uma forma sugestiva de estruturação.

TEMA 5 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: SISTEMATIZAÇÃO DOS

RESULTADOS

A etapa da sistematização dos resultados de uma avaliação pode ser um

momento profícuo da avaliação institucional, por meio da análise do diagnóstico
obtido, indicação de objetivos, metas, ações e estratégias de efetivação das
fragilidades a serem mitigadas. Assim, no último tópico desse estudo, apresenta-

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se uma estrutura possível de coordenação e encaminhamento das ações
pensadas a partir da AIP.

5.1 Avaliação institucional e o plano de ação da escola

Com base na avaliação institucional realizada, no projeto político

pedagógico e na legislação vigente, a comunidade escolar e local, articulada pelo
diretor escolar, pode formalizar suas intenções de ações em um plano de ação.
As principais etapas da construção de um plano de ação estão apontadas na
figura a seguir.

Figura 6 – Principais etapas de um plano de ação

Diagnóstico

Planejamento coletivo

Socialização

Fonte: Kussem, 2022.

A partir de uma análise criteriosa da avaliação institucional, o diagnóstico

descreve o panorama da escola, apontando as fragilidades e necessidades e as
potencialidades, no sentido de ampliá-las. Dessa maneira, um plano de ação
pode se desenhar da seguinte maneira:

1. objetivos – aponta as intencionalidades do plano, sobre o que deve ser

modificado ou ampliado, ou seja, implica sempre ações futuras que a
escola realizará sobre o diagnóstico observado;

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 2. metas – é a objetivação das intenções do plano. Nela se descreve a
indicação sobre o que se pretende atingir, de maneira coerente e plausível
às possibilidades da escola, incluindo as demandas de responsabilidade
do poder público e da escola;
3. ações – desenho sobre o que será feito para que determinada meta seja
alcançada e efetivada;
4. responsáveis – segmentos e sujeitos que deverão coordenar as práticas
apontadas;
5. cronograma – é fundamental estabelecer prazos acerca das ações a
serem realizadas, considerando que a flexibilidade e a vigilância às
responsabilidades acordadas dialogam intimamente em uma relação ética
e comprometida com as necessidades da escola.

Reitera-se que o plano de ação deve ser de monitoramento contínuo, por

meio da sua avaliação, para isso, é importante prever em calendário escolar
datas para um momento coletivo, acompanhamento e revisão necessária. Além
disso, reafirmamos que todas as ações e metas previstas devem estar
associadas ao melhoramento da qualidade da educação e a efetivação do direito
à educação no âmbito escolar.

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REFERÊNCIAS

BONDIOLI, A. O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a qualidade

negociada. Campinas: Autores associados, 2004.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução

n. 5, de 17 de dezembro de 2009, fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil. Ministério da Educação. 2009.

DALBEN, A. Avaliação Institucional na escola de educação básica: uma

aproximação orientada pelos princípios de participação. Educação: Teoria e
Prática, v. 20, n. 35, p. 133-146, jul./dez. 2010.

FERNANDES, M. E. A. Avaliação institucional da escola: base teórica e

construção do projeto. 2. ed. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2002.

FORNEIRO, L. I. A organização dos espaços na educação infantil. In: ZABALZA,

M. A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 229-281.

LUCK, H. Perspectivas da avaliação institucional da escola. Rio de janeiro:

Vozes, 2012.

SORDI, M. R. L. LUDKE, M. Da avaliação da aprendizagem à avaliação

institucional: aprendizagens necessárias. Avaliação, Campinas; Sorocaba, v.
14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.

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