nstituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria

TERRA
Instituto de Educao Josu de Castro
IEJC
Mtodo Pedaggico
(Texto nterno)
Coletivo Poltico Pedaggico
CPP
Veranpolis
Abril de 2.003
1
Sumrio
Paulo Cerioli, osfs
Setembro de 2003
1
ntroduo ................................................................................................................... 004
Retomando para no esuecer !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ""#
Princpios Pedaggicos e Filosficos .................................................................... 006
Objetivo do EJC .................................................................................................. 007
Sujeitos ............................................................................................................... 007
Mtodo Pedaggico !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ""$
1 Engenharia Social ............................................................................................... 012
1.1 - Alternncia
1.2 Tempos Educativos
1.3 Trabalho
1.4 Gesto Democrtica
1.5 Pesquisa
2 Arquitetura Social
2.1 Lgica
2.2 Estrutura Orgnica
2.3 Organicidade
2.4 nsero
2.5 Coletividade
3 Ambiente Educativo
3.1 Princpio orientativo
3.2 Jeito de funcionamento
3.3 Tempos Educativos
3.4 Situaes de aprendizado
3.5 Espaos pedaggicos
3.6 Cotidiano
4 Estudo
4.1 nfase na Concepo de Mundo
4.2 nfase na Aprendizagem
4.3 nfase na Capacitao
4.4 Lgica das didticas
4.5 Competncias
1
Feito a partir do roteiro de apresentao do mtodo do IEJC para as turmas (Tcnico em Sade Comunitria
Turma 1 em maio de 2001 Tcnico em administrao de Cooperati!as Turma " em outu#ro de 2002 $eda%o%ia
da Terra Turma 1& em 'e!ereiro de 200() e te*tos e*istentes so#re aspectos do mtodo+ $assou pe,o C$$ do IEJC
em maro de 200( e por um de#ate com os educadores permanentes do IEJC em a#ri, de 200(+
Fec-amento e re!iso em Setem#ro de 2+00(+
2
4.6 Elementos do estudo
4.7 Organizao do Currculo
5 Movimento
5.1 Partir da existncia
5.2 Domnio da dialtica
5.3 Tenso
5.4 Fases do processo
5.5 Leitura pedaggica do processo
6 Acompanhamento
6.1 Pressupostos
6.2 Nveis
6.3 Princpios
6.4 nterao pedaggica
6.5 Registro e sistematizao
6.6 Direo Poltico Pedaggica
7- Personalidade
7.1 Articulao de Projetos
7.2 Convivncia
7.3 Comportamentos
7.4 Hbitos
7.5 Valores
7.6 Emoo
7.7 - Mstica
8 OFOC: Oficina Organizacional de Capacitao
8.1 Condies objetivas
8.2 Princpios metodolgicos
8.3 Estratgias pedaggicas
8.4 Objetivo
%emos & 'ossos (imites
)ne*os
A Acordos
B Histrico
Referncias Bibliogrficas
(
Introduo
Cada pessoa que eduquemos
deve ser til causa da classe (trabalhadora)
Anton Makarenko
2
Este texto uma nova tentativa de reflexo terica
3
, a pedido do CPP - Coletivo
Poltico Pedaggico do EJC nstituto de Educao Josu de Castro. Esta reflexo
feita a partir das condies prticas (condies objetivas e subjetivas e do
desenvolvimento do processo pedaggico) que exigem a cada momento um voltar-se
prtica com novas interaes educacionais.
O mtodo pedaggico do nstituto
4
no fechado, dogmatizado por o acharmos
absolutamente correto ou pronto, pois est em continua gestao atravs do
questionamento e da contribuio dos educadores e educandos que dele participam.
Esta teoria est sendo produzida no calor da vida escolar e em um instituto de
educao onde se vive nele determinados perodos da vida. Ela acontece em uma
escola real, em movimento: um mtodo que se faz e refaz a partir da Pedagogia do
Movimento como se fosse um "rio (com seu leito largo ou estreito por causa da
distncia entre as suas margens formando estreitos ou "espraiamentos e com seu
declive mais ou menos acentuado) onde corre a "gua do cotidiano do processo
formativo / educativo que formada pelo "oxignio trazido pelos Movimentos Sociais
Populares do Campo (MSPdoC)
5
, principalmente o MST Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, e pelo "hidrognio da realidade / subjetividade dos
seres humanos que nele se inserem como educandos e como educadores.
O porque ele est assim (o retrato deste texto) s possvel compreender
atravs da historicidade deste processo educativo (iniciado em 1990) que nos ajuda a
perceber, alm das contradies, o movimento do pensamento dos responsveis por
sua constituio e implementao.
Aqui, pretendemos apenas apresentar sua espinha dorsal, a saber, os
elementos que o constituem, mas que tambm j mudaram e podem mudar. O que o
determina so os sujeitos envolvidos e o objetivo desta escola: "a formao poltica do
cidado para a construo do socialismo
6
. Apostamos na "construo de uma
sociedade socialista atravs de uma cincia dialtica (com objetivos prticos / um
objetivo poltico determinado) chamada pedagogia, construda como parte integrante
de um coletivo de produo social.
7
Espero que este texto seja mais do que um emaranhado de termos tcnicos
destinados apenas a iniciados. O risco , pela abstrao, o mtodo ser visto como uma
2
C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o3 o nascimento da peda%o%ia socia,ista+ p+ 4"
(
Iniciada em 5aneiro de 2001 com o te*to 6$eda%o%ia do 1o!imento3 mtodo peda%7%ico8 (inaca#ado)& 9ue por sua
!e: um repensar so#re a tentati!a de re;e,a#orao do te*to 6<F<C3 <'icina <r%ani:aciona, de Capacitao8 de
de:em#ro de 2+000+
=
. partir deste momento o termo 6Instituto8 passa a ser sin>nimo de IEJC+
?
. partir da9ui uti,i:aremos a si%,a 61S$doC8 para di:er 61o!imentos Sociais $opu,ares do Campo8& como o
1ST& o 1.@& o 1$. e assim por diante+
A
1a2aren2o& em C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o3 o nascimento da peda%o%ia socia,ista+ p+ 40
"
C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o3 o nascimento da peda%o%ia socia,ista+ p+(? e (A
=
"mquina dissociada do processo educativo em andamento que composto de
pessoas, de vida, que muito mais do que um monte de clulas organizadas,
morrendo e se reproduzindo.
O temor que, ao cristalizar o mtodo em uma espcie de esquema "belo e bem
amarrado que leva as pessoas a imaginar / projetar uma escola ideal. Ou pior, que
tenha partido de uma escola fictcia, construda atravs de debates quixotescos,
mesmo sendo bem-intencionados.
Para quem olhar este texto de fora do processo corre o risco de ter a impresso
de que ele no consegue ser o todo: apenas junta uma srie de questes. De fato, h
um limite no descrever todas as relaes. Ou talvez seja a tentativa de fazer um ser
humano perfeito, com as melhores intenes, e no final produza um "ser estranho.
Apenas temos uma determinada inteno (objetivo) e procuramos ir produzindo um
mtodo que nos ajude a materializ-lo. Sabemos distinguir utopia (perspectiva, sonho)
de projeto humano histrico (realizvel, vivel). No fundo, somos um "laboratrio de
pensar a formao humana por estarmos construindo historicamente (a 13 anos) um
mtodo e, o esforo daqui bebe no esforo da humanidade.
bom lembrar que este texto considera que os leitores j tenham conhecimento
de outros dois: "Princpios da Educao no MST
8
e "Projeto Pedaggico do EJC
9
.
B
Em 1ST Caderno de Educao n
o
B+
4
Em ITE//. Cadernos do ITE//. n
o
2+
?
Retomando para no esuecer
Um verdadeiro estmulo da vida humana ! a ale"ria do
amanh#$ %a t!cnica peda"&"ica esta ale"ria do amanh#
! um dos ob'etos mais importantes do trabalho$ (rimeiro)
! preciso or"ani*ar a pr&pria ale"ria) +a*e,la viver e
converte,la em realidade$ -m se"undo lu"ar) !
necess.rio ir trans+ormando insistentemente os tipos
mais simples de ale"ria em tipos mais comple/os e
humanamente si"ni+icativos$ Aqui e/iste uma linha muito
interessante0 da satis+a1#o mais simples at! o mais
pro+undo sentido do dever$
23
O nstituto de Educao Josu de Castro - EJC pertence ao nstituto Tcnico de
Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria TERRA.
O nstituto uma Escola do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MST, com vrios cursos, e seus educandos so por ele selecionados. Tambm est
aberta a educandos de organizaes aliadas e a articulao Via Campesina.
I + Princpios ,ilos-icos e Pedaggicos
No Caderno de Educao n
o
8 temos os Princpios de Educao no MST
11
. Aqui
passaremos apenas a os citar. Vejamos:
a) Princpios Filosficos
1) Educao para a transformao social.
2) Educao para o trabalho e a cooperao.
3) Educao voltada para as vrias dimenses da pessoa humana.
4) Educao com / para valores humanistas e socialistas.
5) Educao como um processo permanente de formao e transformao
humana.
b) Princpios Pedaggicos
1) Relao entre prtica e teoria.
2) Combinao metodolgica entre processos de ensino e de capacitao.
3) A realidade como base da produo do conhecimento.
4) Contedos formativos socialmente teis.
5) Educao para o trabalho e pelo trabalho.
6) Vnculo orgnico entre processos educativos e processos polticos.
7) Vnculo orgnico entre processos educativos e processos econmicos.
10
Capa 'ina, do ,i!ro .nton 1a2aren2o3 !ida e o#ra a peda%o%ia da re!o,uo+
11
$ara compreender me,-or cada princCpio procure 1ST+ Caderno de Educao n
o
B+
A
8) Vnculo orgnico entre educao e cultura.
9) Gesto democrtica.
10) Auto-organizao dos estudantes e das estudantes.
11) Criao de coletivos pedaggicos e formao permanente dos educadores e
das educadoras.
12) Atitude e habilidades de pesquisa.
13) Combinao entre processos pedaggicos coletivos e individuais.
II + ./0etivo do IEJC
Jamais podemos nos esquecer que o EJC uma escola a servio dos MSPdoC
que tem por finalidade formar o ser humano (visa ensinar e aprender a sermos
humanos: ser gente), garantindo a escolarizao, e ao mesmo tempo garantindo "a
formao poltica do cidado para a construo do socialismo
12
.
Como toda escola ou instituto de educao est presente um ideal de ser
humano e um projeto de sociedade: nos propomos a formar um cidado participativo
13
para uma sociedade igualitria.
No nstituto temos a inteno de contribuir no processo de formao humana
que resulte na formao de sujeitos sociais que contribuam com a transformao da
sociedade.
Procuramos estar em sintonia com a poltica de formao de quadros do MST e
contribuir assim, dentro de nossos limites, na formao de militantes ou lutadores do
povo. Temos conscincia de que no fazemos tudo.
Como ensino mdio nos propomos a contribuir na formao integral: de gente
com uma determinada concepo de histria (de mundo); de pessoas no alienadas,
mas emancipadas e cidads; de personalidades, com valores que fazem parte de um
projeto popular, que procuram superar, se tem, os desvios de carter; de seres
humanos concretos que se socializam; de uma identidade campesina que est em
formao; de sujeitos da histria felizes.
Makarenko nos diz: "estou convencido de que a finalidade de nossa educao
reside no somente em educar um homem (e uma mulher) de esprito criador, um
homem-cidado capacitado para praticar com a mxima eficincia na edificao do
Estado. Ns devemos educar, tambm, uma pessoa que seja obrigatoriamente feliz.
14
E ser feliz, para ele, saber-se contribudor na produo da transformao da
sociedade porque est realizando o seu papel no processo histrico em andamento.
III 1 Su0eitos
Trabalhamos com "Sujeitos do Campo, pessoas concretas que moram e vivem
na terra, com sua cultura camponesa e "sub-culturas demarcadas pelas regies. So
pessoas histricas, muitas delas com experincia de serem sujeitas da histria,
marcadas pelas contradies da viso de mundo que carregam e do opressor que
12
1a2aren2o& em C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o3 o nascimento da peda%o%ia socia,ista& p+ 40+
1(
.nti%amente tCn-amos o ,ema 6Educando para a Cooperao8+
1=
C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o3 o nascimento da peda%o%ia socia,ista+ p+ =4
"
introjetaram por vivermos numa sociedade de classes. So trabalhadores e ou filhos de
trabalhadores, de ambos os gneros, condicionados pelos meios de produo.
No incio eram acampados e assentados, pessoas mais maduras, forjadas pela
vida e pela luta. Hoje j vem os que nasceram nos acampamentos e aps o
assentamento de sua famlia: eles fazem parte da segunda gerao e conhecem o
MST apenas pela narrao de histrias e pelos livros, a no ser que seus
assentamentos continuam com forte vinculo orgnico com o Movimento. Vem tambm
pessoas que esto entrando agora na luta, algumas procurando voltar para a terra
(pois estavam nas periferias) e que praticamente no conhecem o MST.
Alm destes h pessoas enviadas por outras organizaes, especialmente as
participantes da Via Campesina.
Mas, esta descrio geral insuficiente. Nem suficiente saber se ele um dos
nossos, quanto tempo est no MST, se assentado ou acampado, onde mora, o seu
sexo, a sua idade e outros dados. Ns acreditamos que a realidade onde a pessoa vive
a matriz de onde ele se forma, se constitui como sujeito, como pessoa humana e,
como militante. Para isto precisamos conhecer cada uma das pessoas que esto em
nosso processo educativo: a sua maneira de perceber o mundo; o seu jeito de
compreender o trabalho; o como ele percebe o seu papel na histria; os saberes e
experincias que ele j tm; o seu jeito de se relacionar com os demais e com o
conjunto da natureza; os desvios ideolgicos que ele introjetou; as qualidades e os
defeitos que ele percebe em si mesmo ou deixa de perceber, e assim por diante.
Cada educando e educador que chega ao nstituto, por ser um sujeito humano
inserido em um processo histrico e por estar em processo de formao, precisa ser
cuidadosamente diagnosticado ao longo dos dias, semanas, meses.
Nossa tarefa ajuda-las a ser dar conta, de forma cada vez mais crtica, de
como so, como vivem e convivem, como trabalham; e outros "como, pois esta a
base para que possam propor alternativas e procurar se transformar.
B
Mtodo Pedaggico
I + )lgumas o/serva2es preliminares
Apresentamos uma sistematizao do mtodo pedaggico do EJC. No a
primeira e nem ser a ltima. apenas o resultado do que estamos produzindo ao
longo de alguns anos (desde 1989).
Para ajudar no entendimento gostaramos de lembrar de que a compreenso
deste mtodo depende da absoro das matrizes pedaggicas e da percepo das
relaes que existem entre as partes. Elas so apresentadas separadas para facilitar a
descrio, mas na sua implementao fazem parte do mesmo todo e se inter-
relacionam.
Portanto, no devemos ter a pretenso de que estudando parte por parte do
mtodo, isoladamente, iremos compreender o todo. O estudo de cada uma das partes
implica em perceber a sua relao com as demais partes.
Como o mtodo est em permanente construo, a experincia nos leva a
alertar para evitar o equivoco de achar que fazendo alteraes pontuais, a partir de
analises superficiais ou de constataes perifricas, pode qualificar o mtodo: pode-se
resolver um aspecto e cria, ao mesmo tempo, problemas maiores. Cada alterao
precisa ser antecipada teoricamente e analisada em todas as suas possveis
implicaes.
Mais, este texto no concretiza o mtodo, isto , no diz que isto deve ser feito
assim e aquilo deve ser feito de outro jeito, com os devidos passos, seno deixa de ser
"caminho e passa a ser "receita.
Finalmente, este no um texto para ser lido e guardado e assim atuarmos a
partir das lembranas que temos dele. H textos que precisamos ter claro em nossa
mente e para isto precisamos voltar a "beber de sua fonte. Ele um texto para ser
pesquisado, estudado, debatido, aprofundado e, sempre que necessrio, alterado.
II + Relem/rando as matri3es pedaggicas ue assumimos
Este mtodo pedaggico baseado no movimento da realidade, dentro e fora do
nstituto, e na articulao dialtica das seguintes "matrizes de formao humana:
a) Educao Popular (Freire) Entendida como Educao do Popular ou Pedagogia
do Oprimido, que se reconhece como tal
15
e assume um compromisso de classe e
compromete todo o nosso trabalho com uma metodologia (prtica teoria
prtica) que seja capaz de tornar os membros das classes populares sujeitos plenos
da construo de um Projeto Popular de sociedade.
b) Formao Poltico deolgica (Makarenko / Plekhanov / Marx) Compreendida
como a formao poltica do trabalhador cidado e trabalhadora cidad para o
1?
D. peda%o%ia do oprimidoD no uma ,ista%em de mtodos de como ensinar aos oprimidos e e*c,uCdos+ Eem uma
metodo,o%ia para tra#a,-ar com e,es (+++)+ F a peda%o%ia 9ue os pr7prios oprimidos aprendem e pGem em prtica
para recuperar a -umanidade 9ue ,-es 'oi rou#ada& para serem -umanos em condiGes inumanas+ F Ha peda%o%ia dos
-omens empen-ando;se (e,es) em sua ,i#ertaoD+ C'+ .//<I<3 p+ 2="+
4
socialismo, a partir de uma concepo de histria e do papel dos trabalhadores
nesta histria como contribuidor na transformao da sociedade.
c) Trabalho / Economia (Pistrak / Makarenko / Marx) Compreende o trabalho como a
atividade especfica do ser humano, orientada para a transformao da natureza,
auxiliado por instrumentos de trabalho, para que assim possa satisfazer as suas
necessidades, mas, que ao transformar a natureza, transforma a si mesmo, a sua
atitude frente a natureza, frente aos outros seres humanos e frente a si mesmo,
mudam suas idias, seus ideais e sua possibilidade de conhecer e transformar a
realidade. Pelo trabalho nos produzimos como sujeitos sociais e culturais (nos
inserimos em uma cultura fazendo). As formas como produzimos nos produzem: o
como trabalhamos nos forma ou deforma.
O trabalho para ser educativo exige reflexo sobre o que se faz, o como se faz, o
porque se faz assim ou porque se organiza o trabalho assim e no de outro modo.
Para que esta reflexo possa acontecer necessrio que haja um tempo / espao
para isto.
Faz parte desta matriz a compreenso de que a economia mais um pedagogo
neste processo educativo.
d) Coletividade (Makarenko) Aposta na coletividade, por causa de suas condies
mltiplas de interao, possibilidades de inter-relaes e como espao educativo
privilegiado do ser humano que vive em uma sociedade marcada pelo
individualismo. Sozinhos ns no aprendemos a ser gente: no nos humanizamos.
e) Capacitao (Santos de Morais) ntui diferentes mtodos de formao e aposta na
necessidade do exerccio prtico (aprender fazendo), com base no primado do
objeto (numa situao que requeira este aprendizado), como alavanca para a
construo das competncias que precisamos aprender para intervir com
pertinncia na realidade (saber-fazer).
f) Pedagogia do Movimento (Caldart) mplica na compreenso: do Movimento Social
Popular (MSP) como lugar de formao de sujeitos sociais, pois nele acontecem
processos de formao humana, e como principio educativo; de que sujeitos sociais
se formam e aprendem na dinmica da luta social organizada e de que ela a
base material deste processo educativo (na ao ele transforma e se transforma);
de que a luta social que forma os sujeitos aquela que se produz e reproduz como
prxis revolucionria da sociedade e da vida das pessoas (quanto mais
estranhamento no movimento da histria, mais forma sujeitos sociais); de que o
MSP se d dentro de um processo histrico maior que tm as suas leis prprias; e
que a escola (EJC) entendida como lugar de formar sujeitos humanos pode ter o
MSP e o movimento da histria como princpios educativos.
III + Elementos do mtodo
Entendemos aqui por mtodo pedaggico o jeito de colocar em movimento a
formao humana desde as condies objetivas que encontramos em cada momento, curso,
turma ou grupo de educandos, e as definies pedaggicas que esto neste projeto.
O mtodo pedaggico no tem uma definio ou receita prvia pr!tica. "onstruir o
mtodo de educar a prpria pr!tica dos educadores e dos educandos envolvidos no
10
processo. #as, pela leitura das pr!ticas que j! desenvolvemos ou acompanhamos, poss$vel
identificar alguns elementos ou aspectos b!sicos desta construo.
%&
'o os seguintes
%(
)
1. Engenharia Social ou montagem do processo pedaggico.
2. Arquitetura Social ou estratgia de insero, organizao e de funcionamento da
coletividade do nstituto.
3. Ambiente Educativo ou "cenrios de aprendizagem.
4. Estudo: nfase na concepo de mundo, na aprendizagem e na capacitao.
5. Movimento ou o processo em andamento e a leitura / interpretao do mesmo.
6. Acompanhamento ou "ningum se educa sozinho.
7. Personalidade: formao do carter
8. OFOC: Oficina Organizacional de Capacitao ou intencionalidade do processo.
4esenho de um .tomo com oito (5) el!trons orbitando$
1A
ITE//. Cadernos do ITE//. n
o
2+ p+ 2A+
1"
.9ui e,e 5 est di'erente do Caderno anteriormente citado+ 0 so seis (A) e a9ui so oito (B) e,ementos #sicos
constituti!os+
11
4 1 Engen5aria Social
6ue ! a vida) sen#o atividade7
Mar/
A expresso "Engenharia Social foi retirada do mtodo do "laboratrio
experimental.
18
Ela a combinao dos elementos /sicos que configuram um
processo pedaggico, como o assumido pelo nstituto, e, conseqentemente, da
montagem dos cursos que nele vo acontecer. Os elementos que compem a
Engenharia Social formam e determinam o "leito onde o mtodo vai acontecer.
A subtrao ou a substituio de um dos elementos forja uma nova
configurao, alterando as relaes e, conseqentemente, a experincia pedaggica e
o aprendizado.
Faz parte da Engenharia Social do EJC:
4!4 1 )ltern6ncia
A Escola, local onde acontece o desenvolvimento do processo educativo /
formativo, funciona no regime ou sistema de alternncia
19
. Cada turma de educandos
tem um perodo onde a maior influncia a da escola e um perodo onde a maior
influncia a da comunidade entendida como o Movimento a que pertence ( do MST,
por exemplo). Mas, em ambos os perodos ambos influenciam. So eles:
a) %empo Escola (TE): Acontece principalmente no nstituto (em Veranpolis) e
tambm em atividade de campo, promovidas pela escola, em conjunto com os
interessados (uma prtica de campo ou uma OCAP Oficina de Capacitao
Pedaggica, por exemplo).
b) %empo Comunidade
20
(TC): a continuidade do processo de formao, mantendo
o enraizamento com a comunidade ou coletivo de origem (trabalho na roa) e de
participao no Movimento que o enviou (na organicidade e na luta) ou onde o
Movimento que o enviou determinar.
21
um momento de experimentao,
socializao e pesquisa de campo, alm de atividades orientadas pela escola
(leitura, ...). Para os Sem Terra o MST o pedagogo do TC.
Os cursos, por causa da alternncia, esto divididos em Etapas que variam em
tamanho (nmero de dias) e quantidade (nmero de etapas) conforme o curso. Em
cada etapa existe o TE e o TC.
Todos os cursos tm uma Etapa Preparatria, com seu TE e TC, em vista da
seleo dos educandos, da insero no processo do nstituto e para um resgate do
MST (um banho de Movimento).
1B
S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ . capacitao +++ p+ "B
14
Eo con'undir com a $eda%o%ia da .,ternKncia& uti,i:ada pe,as EF.s Esco,as FamC,ia .%rCco,a& por e*emp,o+
20
Eo inCcio este tempo era acompan-ado pe,os educadores da Esco,a (iam a campo& !isitando os educandos em suas
comunidades de ori%em)& depois passou a ser tare'a dos 1o!imentos+
21
Todos os educandos do IEJC de!em ser indicados e assumidos pe,a comunidade ou co,eti!o de ori%em& com a!a,
do 1o!imento+
12
Por exemplo:
Atualmente acontecem no IEJC os seguintes cursos:
a) Normal Mdio (ex-Magistrio) MAG = Etaa !rearat"ria (E!) #
$ etaas
%) &cnico em Administra'(o de Cooerati)as &AC (mdio e
ro*issionali+ante)= E! # $ etaas
c) &cnico em ,a-de Comunit.ria &,C (mdio e
ro*issionali+ante) = E! # / etaas
d) Comunica'(o !oular C! (mdio) = E! # $ etaas
e) !edagogia da &erra (suerior) = E! # 0 etaas
&am%m acontecem no Instituto outros cursos e o*icinas (de
artes1 or exemlo)2
4!7 1 %empos educativos8 sua existncia
Os tempos educativos nascem para reforar dois princpios importantes de
nossa pedagogia:
a) Um a necessidade de mudar a existncia dos educandos (seu jeito de viver e de
perceber o mundo) criando assim uma abertura para o questionamento e a busca
de uma nova sntese, j que os nossos educandos vm de uma cultura (ou sub-
cultura) onde o tempo dividido pelas tarefas de acordo com o dia, sem levar em
conta o tempo cronolgico, e por isto nem so vistos como tempo: fica uma espcie
de "tempo natural gerido pelo espontanesmo e condicionado pela objetividade da
sobrevivncia (ter que tratar as vacas e tirar o leite diariamente no incio da manh,
por exemplo). Propositalmente sub-dividimos o dia em vrios tempos controlados
cronologicamente o que cria um impacto cultural gerado pelo exerccio de controles
de unidades de tempo cobrados pela interao social (o atraso de um atrapalha a
vida dos outros);
#) O outro de que "escola no s lugar de estudo, e menos ainda aonde se vai
apenas para ter aulas, por melhor que sejam, devam ser. O nstituto uma escola,
um lugar de formao humana, e por isso as vrias dimenses da vida devem ter
lugar nela, sendo trabalhadas pedagogicamente.
22
Por isto alm do tempo aula
temos outros tempos e, quando necessrio, podem ser criados sub-tempos dentro
dos tempos maiores.
Concomitantemente, os tempos educativos visam contribuir no processo de
organizao (acento maior no tempo escola) e auto-organizao dos educandos
(acento maior no tempo comunidade). um exerccio de aprender a organizar o tempo
pessoal e o tempo coletivo em relao s tarefas necessrias. um meio para se
garantir os fins que se deseja alcanar, levando-os a gerir interesses, estabelecer
prioridades, assumir compromissos com responsabilidade. Pois "educar o ser humano
significa capacit-lo para utilizar adequadamente seu tempo imediato
23
.
O nstituto pode organizar os tempos que achar melhor para o processo
educativo que est desenvolvendo. preciso definir uais tempos educativos e a
durao de cada um deles, evitando que o cotidiano fique muito "picado. A durao
22
1ST ; Caderno de Educao n
o
4+ p+ 2?
2(
1a2aren2o& em C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o3 o nascimento da peda%o%ia socia,ista+ p+ 1A0
1(
de cada tempo no precisa ser a mesma, pois depende da finalidade de cada um (ver
item 3.3).
importante destacar que nem em todas as etapas os tempos devem
permanecer os mesmos: eles podem ser alterados em vista da caminhada de cada
educando e do amadurecimento do processo educativo da turma (etapa em que se
encontra). O mesmo acontece em relao ao grau dos cursos (mdio ou superior). A
alterao deve levar em conta: o grau; a caminhada de cada turma (etapa em que se
encontra); a organizao do conjunto (escola) e visando uma maior auto-organizao
pessoal dos educandos (j no TE).
O processo educativo vai questionar a existncia de uns tempos e os suprimir se
perderem a sua finalidade, bem como propor a existncia de outros
24
.
H os educandos que esto fazendo o seu TC no nstituto. Eles devem participar
dos tempos educativos comuns (tempo formatura, por exemplo) e ter os seus tempos
educativos prprios: definir quais e sua durao (tempo trabalho e tempo estudo, por
exemplo).
Tambm h os educadores que devem ter os seus tempos educativos.
Todos os tempos educativos, de todos os educandos, devem ter o respectivo
acompanhamento.
A experincia nos mostrou ser necessrio estabelecer um tempo limite dia para
a soma dos tempos educativos que no pode ultrapassar a doze (12) horas dia (pode
ser menos) e um limite semana de no mais que seis (6) dias por semana ou 72 horas
semanais (ou 4.320 minutos) de segunda-feira a sbado (a princpio o domingo livre,
salvo atividades de sobrevivncia) para garantir o descanso e espaos subjetivos, pois
h o risco de sufocamento porque os educadores querem mais tempo, o Movimento
tambm e o processo tambm. Nas doze horas dias no se conta o tempo das
reunies de gesto (CNB, Conselho Fiscal, Conselho de Disciplina, CNBT, por
exemplo), nem os tempos de militncia (preparao mstica, atividades de luta, ...).
Pode haver atividades extras, desde que sejam oferecidas para quem quiserem e
forem acertadas pelos interessados.
Os tempos educativos podem ser dirios ou semanais. Quando passam a ser
ocasionais melhor trata-los como "outras atividades pedaggicas, tais como: visitas
educativas; jornadas pedaggicas; oficinas de capacitao pedaggica; ...
25
Por exemplo:
Atualmente1 ara as turmas do mdio1 temos os seguintes
temos educati)os:
a) &emo 3ormatura &emo di.rio de 45 minutos (645 minutos or
semana)1 de segunda a s.%ado2 7 um temo do con8unto do IEJC2
%) &emo Aula &emo di.rio de 9 :oras1 de re*er;ncia de
segunda a s.%ado (<5 :oras ou 62055 minutos or semana)1 or
turma2 Nele est. inclu=do um momento de inter)alo (69 minutos
dia)1 a com%inar2
c) &emo &ra%al:o 7 um temo semanal de 69 :oras ou >55 minutos
or semana ?ue distri%u=do con*orme as necessidades de
2=
Lo5e se 'a,a em 6tempo de maturao do con-ecimento8+
2?
1ST Caderno de Educao n
o
4+ p+ =(;==+
1=
*uncionamento do Instituto2 Nem todos tra%al:am ao mesmo
temo2
d) &emo @*icina 7 de 445 minutos or semana1 normalmente
di)idido em 4 dias2
e) &emo Aeitura 7 de 605 minutos or semana2
*) &emo Estudo 7 de B<5 minutos or semana2
g) &emo Cultura &emo de uma )e+ or semana1 de 655 minutos2
!ode :a)er um temo maior desde ?ue acordado com os educandos2
:) &emo Not=cias 7 de $5 minutos or semana (em uma
ati)idade)2 Mas1 todos de)em ser desa*iados a %uscar
in*orma'Ces diariamente2
i) &emo De*lex(o Escrita &emo di.rio de 45 minutos (645
minutos or semana)1 de segunda a s.%ado2 Mas de)e acontecer
no domingo or iniciati)a e organi+a'(o essoal2
8) &emo Educa'(o 3=sica &emo de 655 minutos or semana1 em
duas )e+es2
E) &emo N-cleo de Fase (NF) &emo de 455 minutos or semana1
em dois momentos2
l) &emo Geri*ica'(o de Aeitura (GA) &emo de >5 minutos or
semana1 em uma )e+2
!ara os educandos em &emo Comunidade no Instituto :. os
seguintes temos:
a) &emo &ra%al:o B5 :oras semanais (segunda-*eira a s.%ado)2
%) &emo Aeitura e Estudo !elo menos >5 minutos dia (9B5
minutos or semana)2
c) &emo 3ormatura @ mesmo dos educandos ?ue est(o no &emo
Escola (mdio)2
d) &emo N-cleo de Fase (NF) &emo de 645 minutos or semana1
em dois momentos2 Alm disso1 mais ati)idades roostas elo
M,&2
e) &emo De*lex(o Escrita - @ mesmo dos educandos ?ue est(o no
&emo Escola (mdio)2
*) &emo Not=cias - @ mesmo dos educandos ?ue est(o no &emo
Escola (mdio)2
g) &emo Cultura - @ mesmo dos educandos ?ue est(o no &emo
Escola (mdio)1 mais outras ati)idades de iniciati)a deste
gruo de educandos2
4!9 1 %ra/al5o
Entre os nossos princpios filosficos temos a "educao para o trabalho e a
cooperao e entre os princpios pedaggicos "a educao para o trabalho e pelo
trabalho e o "vnculo orgnico entre processos educativos e processos econmicos
26
e, ao mesmo tempo, uma das pedagogias em movimento: "pedagogia do trabalho e da
produo.
27
Nossa concepo de trabalho de que ele a atividade especfica do ser
humano concreto (seu esforo fsico e mental) orientada para transformar a natureza
2A
C'+ $rincCpios da Educao citados na p+ "+ Mer tam#m @o,etim da Educao n
o
= 6Esco,a& tra#a,-o e
cooperao8 e @o,etim da Educao n
o
? 6< tra#a,-o e a co,eti!idade na educao8+
2"
1ST ; Caderno de Educao n
o
4+ p+ B;4 e ((;("
1?
para que satisfaa as suas necessidades. O trabalho o meio de suprir necessidades
que s possvel alcanar com a ajuda dos instrumentos de trabalho e atravs de
esforos coletivos. Para Marx "o trabalho em primeiro lugar, um processo entre a
natureza e o homem, processo em que este realiza e controla mediante sua prpria
ao seu intercambio de materiais com a natureza
28
. E mais, o trabalho a
possibilidade de aperfeioamento do ser humano que se forma a partir da suas
relaes com o conjunto da natureza.
O nstituto precisa ter um estreito vnculo com o tra/al5o socialmente :til.
"Todos trabalhando, executando o processo decidido / planejado, a nossa regra.
Cada um deve ter um tempo, que pode variar (uns esto no TE, outros esto fazendo
aqui o TC, outros vieram para cumprir uma tarefa especfica, ...), e um lugar ou posto
de trabalho que fazem parte do processo educativo nele desenvolvido.
No nstituto deve e*istir tra/al5o para todos. A existncia do trabalho exige de
quem dele participa um esforo fsico e mental em vista da transformao e do cuidado
do meio em que vive (todos vivemos) e, ao transforma-lo, nos transformamos a nos
mesmos: nos humanizamos. Ao mesmo tempo, atravs do trabalho cultivamos a nossa
raiz (somos trabalhadores e nos orgulhamos disso) e, ao mesmo tempo, alimentamos a
nossa identidade como integrantes da classe trabalhadora (somos forjadores de uma
sociedade socialista). Vemos o trabalho como um valor e por isto precisamos ter gosto
pelo trabalho, apesar dele estar atualmente sendo corrompido por causa da explorao
do capital.
Mas no basta trabalharmos de qualquer jeito. importante o 0eito de tra/al5ar.
Visamos passar do espontanesmo individual para a planificao coletiva do trabalho
em vista de uma tentativa de superao do individualismo, o que exige uma anlise do
processo produtivo que est sendo utilizado e o desafio de o torna-lo o mais
socialmente dividido possvel neste momento do processo. O horizonte o processo
produtivo socialmente dividido (PPSD).
sto exige a uali-icao dos tra/al5adores, sejam educandos ou educadores,
para que eles possam responder as atribuies de seus postos de trabalho para que
eles tenham a oportunidade de se transmutar de aprendiz para mestre, considerando
que os mestres em algumas "competncias sero aprendizes de outras. Qualificao
que s possvel atravs do monitoramento e da abertura ao aprender a fazer, e, ao
questionar-se sobre jeito que faz e o como utiliza as ferramentas / equipamentos frente
s orientaes coletivas de produo (o Processo Operacional Padro POP, por
exemplo).
O nstituto dever se preocupar com o aprendizado das pessoas
29
(ser aprendiz)
em relao aos postos de trabalho que nele existem para que mais tarde assumam o
mesmo posto como trabalhadores responsveis e capazes.
O trabalho para ser til exige resultados que precisam ser avaliados
coletivamente (Desempenho e Gesto no Trabalho -DGT, por exemplo) e que so
frutos de uma ao coordenada. Cada grupo de trabalhadores (unidade de produo)
deve estar sob a responsabilidade e o comando de um trabalhador.
"Um dos nossos desafios superar a discriminao entre o trabalho mecnico
(manual) e intelectual, educando para ambos no mesmo processo produtivo.
30
2B
1ar*+ C+ < Capita,+ <#ras& t+ 2(& p+ 1BB+
24
Como norma,mente - mais educandos 9ue postos de tra#a,-o& os destinados ao ser!io e*terno podem estar
!incu,ados a determinados postos como aprendi:es e 9ue passariam a , estar 9uando no -ou!er tra#a,-o a 'a:er
'ora ou dentro do Instituto+
(0
1ST Caderno de Educao n
o
4+ p+ ((
1A
E finalmente, o trabalho implica na necessidade da re-le*o so/re a
organi3ao e o 0eito do tra/al5o que deve acontecer, de compreender qual o
processo produtivo utilizado e todas as fases / etapas deste processo produtivo, de se
envolver no planejamento da produo e da comercializao, no apenas nos
momentos de avaliao do trabalho, mas em outros espaos educativos.
O trabalho no acompanhado da capacitao, da instruo e da educao
poltica e social no proporciona proveito educativo. Mesmo sendo um educador
natural, o trabalho sem reflexo insuficiente. neste processo conjunto que o
trabalho se torna educativo.
Nem sempre vemos o trabalho como um "dever social e o pedagogo do ser
humano. Achamos que o trabalho precisa ser diminudo e, se possvel, aumentando os
ganhos. A formao ideolgica deve estar vinculada ao trabalho e este deve trazer
melhorias para a vida social. impossvel construir uma sociedade nova sem trabalho.
Ele deve produzir alimentos, embelezar a moradia, cuidar do meio ambiente,
aperfeioar os conhecimentos e superar as limitaes. Produzir trabalhar. Planejar,
estudar para dar respostas aos problemas tambm o .
Faz-se necessrio um tempo / espao para refletirmos sobre o trabalho: o como
trabalhamos; o porque organizamos o trabalho desde jeito e no de outro; e assim por
diante. Mas, isto no necessariamente quer dizer que devemos criar um outro tempo
educativo para isto, mas que devemos fazer esta reflexo, em momentos adequados
ou criados para isto, nos tempos j existentes
4!; 1 <esto democrtica
A "Gesto democrtica um dos princpios pedaggicos do MST. "Todos
gerindo, no comando do processo, uma outra regra nossa. sto exige que todos,
educadores e educandos, devidamente organizados, participem da gesto do todo o
processo educativo, inclusive da convivncia cotidiana. No basta refletir e debater
sobre a gesto: necessrio vivenciar espaos de participao democrtica,
educando-se para a democracia social (que no sinnimo da democracia do estado
burgus e da via eleitoral).
Pela gesto democrtica queremos superar as prticas de caciqusmo e de
presidencialismo (quando um decide por todos), por um lado, e de assemblesmo por
outro (todos se renem o tempo todo para tomarem as decises em conjunto).
A democracia social exige:
a) A deciso coletiva das iniciativas a partir dos princpios organizativos e da estratgia
poltica do MST.
b) A direo coletiva de cada processo pedaggico, mas com responsabilidade
pessoal.
c) A participao de todos os envolvidos no processo de gesto, passando de
beneficirios para protagonistas.
d) Um alto nvel de informao (quantidade) e um claro processo de comunicao
(qualidade) que envolva a todos os participantes.
e) A superao da mania das pessoas acharem que o importante ter a sensao
delas estarem na gerncia do negcio (apenas participar), ainda que o negcio no
melhore em nada. A participao precisa ser qualificada.
1"
O desafio garantir a "radicalizao da gesto atravs da participao real dos
educandos (por escolha de representantes e atravs da autogesto
31
) em todas as
fazes do processo (da anlise, deciso, planejamento, execuo, avaliao) e em
todas as instncias de gesto.
O nstituto se rege pela co1gesto entre educadores e educandos,
salvaguardando os papis de cada um, e pela autogesto da coletividade que sofre a
influncia oramentria do TERRA e poltica do MST, bem como da influncia
econmica e ideolgica da sociedade onde ele est inserido.
bom lembrar que a gesto democrtica est baseada em acordos entre os
participantes. Estes acordos so traduzidos em normas ou regras, expressas em um
documento (um regimento interno, por exemplo). Elas so histricas, a saber: podem
ser mudadas quando deixam de responder a necessidade do conjunto; e atingem a
membros que passam a participar do processo aps a sua definio e no se do
conta de que o documento fruto de uma deciso coletiva.
4!= 1 Pesuisa
32
Na Pedagogia do Movimento somos continuamente desafiados a intervir na
realidade. Nossa ao se qualifica na medida em que sabemos interpretar a realidade
para transform-la. A radicalidade desta necessidade est na afirmao de Mao Tse
Tung de que "sem pesquisa no h direito palavra. Precisamos aprender a "inquirir
sobre os problemas para resolve-los, utilizando a leitura (viso de mundo) mais
adequada, e assim ir superando a nossa auto-suficincia de achar que j conhecemos
ou sabemos tudo de tudo. O estranhamento da realidade (que rompe com a
naturalizao do olhar), o inquirir / pesquisar deve ser uma postura de vida.
Precisamos, ao mesmo tempo, desenvolver a nossa re-le*o sobre a realidade
pesquisada, a partir de categorias, em vista da elaborao de solues com seu
respectivo mtodo (caminho de implementao). E finalmente, junto com o cultivo da
oralidade, desenvolver a escrita. sto acontece ao longo das etapas do curso.
No nstituto os educandos devero fazer, entre outros, um exerccio de pesquisa
que seja socialmente til para o Movimento, atravs da realizao de um trabalho de
concluso de curso (TCC) ou monografia, bem como a sua defesa pblica.
(1
Espcie de par,amentarismo (cada parte esco,-e e contro,a o seu representante)+
(2
Me5a Caderno do ITE//. n
o
(+ p+ " a 1B+
1B
7 1 )ruitetura Social
99
-ducar ! o aprendi*ado coletivo
das possibilidades de vida
(edro 8ierra
Arquitetura Social a estratgia de insero, de organizao e de
funcionamento da Escola, compreendida como uma coletividade.
Ela inclui a lgica da organizao, a sua estrutura orgnica, e o seu corao: a
organicidade necessria para o desenvolvimento do processo pedaggico. Trata, ao
mesmo tempo, da insero dos educandos e educadores nos vrios nveis (escala) da
coletividade para que possam viver / participar do mesmo e assim entender /
compreender e se apropriar de cada uma das partes e da relao entre elas, passando
a perceber a sua totalidade.
Em determinado momento da nossa caminhada a confundimos com a
"Engenharia Social apesar de perceber que era mais: a forjamos a expresso
"Arquitetura Social que alguns reduzem, indevidamente, apenas a "estrutura orgnica
quando no confundem esta com a "organicidade.
34
Organicidade quer di*er coletividade em movimento, relao entre as diversas
partes do todo, entre as tarefas e seus objetivos, entre as pessoas que participam do
processo de construo da coletividade. +mplica em flu,o permanente de informaes e
aes. - a din.mica cotidiana que garante a continuidade de uma organi*ao coletiva.
/a* parte da 0edagogia do #ovimento a dimenso de enrai*amento das pessoas em
coletividades com memria e com projeto de futuro. Essas coletividades so os
acampamentos, os assentamentos, a fam$lia 'em 1erra, o prprio #'1. E este
enrai*amento acontece atravs de um mtodo espec$fico de insero na din.mica desta
coletividade, ou em sua organicidade. Este mtodo de insero di* respeito ao desafio
pedaggico de ajudar as pessoas a fa*er parte de uma organi*ao que j! tem objetivos e
princ$pios definidos, que j! tem uma histria e um ac2mulo de e,peri3ncias que as pessoas
que entram precisam assumir, e logo passar a construir como sujeitos.
O +E4" considera que elemento fundamental de seu mtodo pedaggico uma
intencionalidade espec$fica na insero de seus educandos e educadores em sua prpria
organicidade, bem como na organicidade do conjunto do #'1. 0ara isso, so elementos
metodolgicos importantes, a distribuio coletiva das tarefas que do vida organi*ao,
o acompanhamento e a avaliao das tarefas reali*adas, e o processo de cr$tica e
autocr$tica da postura de cada pessoa no processo de construo da coletividade.
Enquanto e,istir algum educando fora ou alheio din.mica do #ovimento e da Escola
o 5sinal de alerta6 dos educadores dever! permanecer ligado7
35
((
Eo $ro5eto $eda%7%ico do IEJC aparece como 6Insero na or%anicidade da esco,a e do 1ST8 (p+ 2")& mas mais
do 9ue isto& por isto !o,to a denominao 6.r9uitetura Socia,8 a de'inindo como estrat%ia de insero& or%ani:ao
e 'uncionamento+
(=
Eo Caderno de Educao n
o
4& p+ 12& 5 a,erta!a para isto
(?
ITE//. Cadernos do ITE//. n
o
2+ p+ 2" a 2B+
14
Para isto necessrio conhecer os educandos e a organizao (coletividade) onde
todos estamos inseridos.
7!4 + (gica
O fundamento da Arquitetura Social a necessidade de darmos um "salto de
qualidade
36
. O processo exige de ns condies para enfrentar os desafios que as
circunstncias histricas apresentam. Precisamos passar, no MST, de um "movimento
de massa para uma "organi3ao de massa.
Este o passo (salto) a ser dado pelo conjunto da organizao. Como Escola
temos a tarefa de procurar ser o "espelho desta nossa necessidade futura (ser uma
organizao de fato), evitando ser um mero reflexo do nosso jeito atual de ser na base.
Como fazemos parte do movimento, o trazemos para a escola. Nossa tarefa
irmos construindo no nstituto esta organizao para ajudar / contribuir para que o todo
o Movimento d esta salto qualitativo. Nosso desafio sermos um "espelho melhorado
e no um mero reflexo.
um equivoco nosso, como educandos e como educadores, achar que temos o
direito ou podemos "baixar a guarda, neste processo educativo, no tempo
comunidade.
A finalidade
37
deste salto termos a capacidade histrica de fazermos a
transformao em nosso pas e de irmos implementando, desde j, um Projeto Popular.
7!7 1 Estrutura .rg6nica
A estrutura orgnica a forma de organizarmos os educandos e educadores
que temos, constituindo assim a "coluna vertebral
38
que garante o funcionamento da
Escola. Dela fazem parte: as instncias, com as suas funes; as atribuies das
pessoas; os fluxos de deciso, execuo e controle; ... Estamos falando de algo vivo,
que se move atravs da estrutura onde esto inseridos.
Ns, aps vrios ensaios, tomamos como /ase a estrutura org6nica do MS%,
com o seu jeito de funcionamento e os seus princpios organizativos, adaptada para
uma Escola. No somos um assentamento e nem um acampamento, mas uma escola
de formao de militantes.
Assumimos uma estrutura 5ori3ontal de deciso, em escala, onde se prioriza a
organizao de toda a base em Ncleos e nos demais espaos que tm funes bem
definidas, em vez de uma estrutura vertical, em nveis, onde se prioriza a organizao
da instncia superior (Direo) deixando a coordenao sem importncia, os setores
esvaziados e os ncleos sem saber a sua funo.
O nstituto, como organizao, tem uma estrutura orgnica expressa em um
organograma com vrios espaos que vo dos Ncleos de Base (NB) at as Unidades
com seus Postos de Trabalho. Este movimento composto de uma "democracia
ascendente que se completa com uma "democracia descendente.
39
O papel de cada
um dos espaos est descrito no Regimento nterno.
(A
TCtu,o de um te*to de @<N<& .demar+ < sa,to de 9ua,idade+ 2002+
("
.pro'undar esta idia a partir do ,i!ro 6< Estado e a /e!o,uo8 de 0Onin+
(B
E*presso de Ernesto C-e Nue!ara3 6<s 9uadros so a co,una !erte#ra, de uma or%ani:ao8+
(4
Mide 6.ne*o .8+
20
Entendemos por "democracia ascendente a que vai dos NB, onde esto inseridos
todos os participantes, at o Encontro (ou Assemblia) de todos os NB. Nela
acontecem os debates de base e vai at a tomada de deciso feita pelo conjunto da
coletividade.
Entendemos por "democracia descendente a que vai do Encontro at os Postos de
Trabalho. Ela vai da tomada de deciso feita pela coletividade at a implementao da
mesma feita por quem tem a atribuio de a executar.
Por exemplo:
I - A Democracia Ascendente (escala) e *ormada elos seguintes
coleti)os2
a) N-cleos de Fase (NF)
%) &urmas com sua Coordena'(o dos N-cleos de Fase (CNF&)
c) Instituto com seu Encontro de todos os coleti)os e sua
Coordena'(o dos N-cleos de Fase (CNFI)
d) Coleti)o de Acoman:amento !ol=tico !edag"gico (CA!!)
II - A Democracia Descendente (nveis) *ormada elas seguintes
instHncias2
a) Encontro
%) Coordena'(o dos N-cleos de Fase do Instituto - CNFI
c) Coordena'(o Executi)a (CE)
d) ,etores
c) Inidades
d) !ostos de &ra%al:o com suas atri%ui'Ces (A!&)
Por ser uma estrutura horizontal assumimos a democracia direta (e no a
representativa onde se escolhe alguns que passam a decidir em nome dos demais)
40
,
onde os NB escolhem os seus coordenadores e ratificam os Coordenadores das
Turmas e os Coordenadores do nstituto, bem como opinam e decidem sobre as
questes bsicas do processo de gesto. Os coordenadores devem assumir os
interesses da coletividade (Turma ou nstituto), conforme o caso, sem corporativismo.
Atravs desta prtica organizativa ampliamos as responsabilidades e o poder de
deciso para todos os participantes do processo e, ao mesmo tempo, adotamos como
mtodo de construo das decises atravs da produo do maior consenso possvel
(acordos), em vista do funcionamento
41
e no atravs de resolver tudo por "votao.
Assumimos os Princpios .rgani3ativos do MST, em seu amadurecimento.
Eles vo evoluindo em seu contedo e forma, pois eles so aplicados sobre
circunstncias histricas.
a) Organizar os trabalhadores na base , para ela se tornar base de fato, atravs dos
Ncleos de Base. Garantir neles a participao das mulheres e dos jovens e o
comando partilhado de gnero (coordenado por um homem e uma mulher)
42
e, ao
mesmo tempo, um ensaio de coordenao em conjunto.
=0
Eo con'undir democracia direta com !oto direto 9ue esco,-e pessoas para a democracia representati!a+
=1
0in-a da 6Consu,ta $opu,ar8+
=2
Este princCpio causa no!a contradio& por termos uma rea,idade di'erente dos .ssentamentos e .campamentos3
de E@ no terem um dos %Oneros ou terem apenas um representante 9ue automaticamente passa a 'a:er parte da
coordenao+ .tua,mente& caso no ten-a ou a nica pessoa no 9ueira e o E@ concorde& o re'erido E@ passar a ter
apenas um coordenador mesmo 9ue pre5udi9ue o ensaio de coordenao em con5unto& para manter a ,in-a assumida
pe,o 1ST para o seu con5unto+
21
b) Ter uma Direo Coletiva em vez de um "presidente. sto implica na construo de
uma viso comum do processo, uma deciso pela maioria, e a distribuio das
tarefas e funes entre os membros de direo. sto, atualmente, exige envolver a
base organizada na tomada das decises e distribuir as tarefas para o conjunto dos
participantes.
c) Vinculao com a massa que exige o acompanhamento permanente da caminhada
que o povo est fazendo, do seu processo formativo e dos espaos de base. O
estar com e onde est a massa beber das esperanas e temores do povo.
necessrio participar das instncias de base sabendo ser este um espao
privilegiado de auscultar
43
as necessidades dos participantes e perceber a leitura
que os mesmos tem do processo em andamento. um momento onde podemos
interagir atravs da prosa informal.
d) Centralismo Democrtico que passa pelo entendimento de que deve acontecer a
mxima democracia no processo de leitura, discusso e na tomada das decises,
bem como nas avaliaes da caminhada. E pela compreenso de que, aps a
deciso tomada pelas instncias da organizao, todos devem se subordinar
44
a
ela, inclusive os que tinham outra proposta, fazendo o humanamente possvel para
a sua melhor execuo.
e) Ter uma Disciplina Consciente que passa pela compreenso da subordinao
pessoal aos princpios e objetivos da organizao ou movimento que opta participar
(ser militante) e pelo respeito a sua organicidade, implementando as decises
coletivas.
f) Fazer e seguir um Planejamento em vista da "prxis (ao refletida). Precisamos
superar o espontanesmo.
g) Profissionalismo , pois todos devem ser militantes da organizao e, ao mesmo
tempo, ser um especialista ou ter o devido domnio tcnico para a realizao de
suas tarefas / atribuies e funes. sto exige de ns a busca de aperfeioamento
e, ao mesmo tempo, a busca de qualificao para responder a outras demandas do
Movimento que ainda esto a descoberto (polivalncia).
h) Dedicar-se ao Estudo, especialmente da "cincia da histria, para compreender o
movimento da realidade, entender o seu funcionamento e cada parte e a sua
interligao e relao. sto exige de ns formao poltico-ideolgica, qualificao
tcnica ou profissional e desvelamento do conhecimento desenvolvido pela
humanidade ao longo dos anos.
i) Participar de momentos de Crtica e Autocrtica como forma de avaliao de nossa
prtica e de nosso jeito de viver, visando conhecer e buscar superar os nossos
limites, crescer como militantes, nos formar como seres humanos.
Assumimos o mtodo de direo do MST, que est em reformulao
permanente. O dirigente troca o "mando autoritrio pelo "comando democrtico
(deciso em conjunto em vista de romper com a dependncia da base do patro); o
"mando nico pelo "rumo :nico. S assim o "senhor abre espao para o
coordenador que faz consulta, no impe; conscientiza, no decreta. E o "juiz que
decreta sentenas abre espao para o articulador de propostas de superao. O
=(
Escutar com a de!ida ateno+
==
Su#ordinar (su#ordinao) est re,acionado a princCpios 9ue assumo como meus (passam a 'a:er parte do meu
pro5eto de !ida)+ F distinto de se su#meter (su#misso) 9ue est re,acionado a pessoas& a sa#er& 9uando a,%um passa
a 6mandar8 em mim+
22
"espontneo abre espao para a planificao das atividades levando em conta as
condies objetivas e subjetivas e os objetivos a serem alcanados.
7!9 + .rganicidade
Entendemos por organicidade a relao entre cada uma das partes de um todo,
como se fosse um corpo vivo, entre si e com o todo. Ningum pode perder a noo do
conjunto e isto s possvel se sabe como funciona e a finalidade de cada uma das
partes do todo e qual o seu papel em vista da realizao dos objetivos estratgicos da
organizao. Embora as tarefas sejam diferentes, as partes tm a mesma importncia.
Olhar para a organicidade pensar nas relaes entre os espaos / instncias,
em vista do bom funcionamento do conjunto.
Cuidar da organicidade manter a estrutura em movimento, evitando possveis
"tromboses
45
. zelar pela funcionalidade, no cotidiano do processo. Se uma parte vai
mal, o conjunto sofre.
Ela depende da participao de todos os envolvidos no processo educativo,
levando em conta a intencionalidade pedaggica planificada e assumida pela
coletividade, como "militantes em formao para enfrentar os desafios que as
circunstncias apresentam em cada momento do processo.
7!; 1 Insero dos educandos e educadores
Os educandos e educadores devem se inserir (sentir-se) co-participantes do
processo pedaggico. A insero deve acontecer:
a) No nstituto: sto significa participar tanto da "democracia ascendente (decidir /
comandar) como da "democracia descendente (se subordinar as decises
coletivas), levando em conta a verso atual do Projeto Pedaggico (PROPED) do
nstituto, este Mtodo Pedaggico e o Regimento nterno.
b) No Curso: Contribuindo na implementao do "Projeto Pedaggico do Curso
(PROPED-Curso) atravs do planejamento de cada etapa via "Projeto
Metodolgico da Etapa (PROMET). No PROMET, a partir da Etapa Preparatria os
educandos podem contribuir na elaborao do mesmo, o quanto antes, e aumentar
a sua colaborao com o passar das etapas.
c) No MSPdoC de origem: Estar interligado a uma instncia de base do seu
Movimento, bem como a outros espaos de participao / formao, com tarefas
pessoais definidas.
d) No movimento da histria: tendo uma leitura, o mais exata possvel, do processo, e,
participando das lutas (prxis) e realizando as tarefas polticas, seja no tempo
escola como no tempo comunidade.
A insero dos educandos no nstituto acontece na Etapa Preparatria e a cada
novo incio de tempo escola (TE). Consta da diviso dos participantes em vista da
constituio dos Ncleos de Base (NB), condio de existncia na coletividade; do
reconhecimento do espao fsico (prdio e arredores), do contato com a estrutura
orgnica e explicao de seu funcionamento; do conhecimento das regras da casa; da
=?
Formao anorma, de um co%u,o nos !asos san%uCneos& pro!ocado por di'erentes causas+ . conse9POncia o
trancamento ou entupimento dos !asos e a interrompe da circu,ao san%uCnea+
2(
insero nos postos de trabalho; no contar dos acontecimentos que marcam o
andamento do processo educativo; e da apropriao do projeto metodolgico.
A insero dos educadores, especialmente dos que vem para contribuir no
acompanhamento das turmas (CAPP), exige o conhecimento: dos princpios
educativos; dos objetivos do instituto; do projeto pedaggico; deste mtodo
pedaggico; do projeto pedaggico do curso; do projeto metodolgico da etapa; do
andamento do processo (compreender a realidade atual da escola); de uma viso
histrica do processo; do funcionamento do nstituto e o conhecimento do espao
fsico. A finalidade ajuda-los a olhar o conjunto: da parte ao todo, com suas relaes.
Para isto devero ser organizados momentos de estudo.
Tambm deve ser pensado o processo de embarque ou re-embarque num processo
em andamento e que nunca para, apenas altera o ritmo (retomar: a sistematizao do
processo anterior, relatrio analtico do TE anterior, ...).
Tambm faz parte da insero: o conhecimento de suas tarefas como CAPP; os postos
de trabalho (ou unidade ou setores) onde vo atuar; o acompanhamento de um grupo
de pessoas (educandos); o acompanhamento de um ou mais Ncleo de Base; o
acompanhamento de um ou mais tempos educativos; o resgate do processo em
andamento (do nstituto, do Curso e dos encaminhamentos da turma).
O importante perceber que a insero no um momento, mas um processo
que no termina aps os primeiros dias (no confundir apenas com o que acontece na
insero inicial de cada etapa).
7!= 1 Coletividade
No defendemos a centralidade do processo educativo no indivduo, pois isto
contribui para o crescimento do individualismo. Nem defendemos o "coletivismo como
algo que suprime a subjetividade dos participantes. Propomos a educao das pessoas
(educandos e educadores) atravs da sua insero em um coletivo, ou melhor, em
uma coletividade. Ela o instrumento de contato com a personalidade.
A coletividade, segundo Makarenko, " um grupo de trabalhadores livres, unidos
por objetivos e aes comuns, organizado e dotado de rgos de direo, de disciplina
e responsabilidade. A coletividade um organismo social em uma sociedade humana
saudvel.
46
Em outro momento ele diz que "a coletividade um organismo social vivo
e, por isso mesmo, possui rgos, (sistema de) atribuies, (sistema de)
responsabilidades, correlaes e interdependncia entre as partes. Se tudo isso no
existe, no h um coletivo, h uma simples multido, uma concentrao de
indivduos.
47
. Ela no se rene de maneira casual, mas com objetivos definidos e uma
atividade conjunta para realizar estes objetivos, com responsabilidade mtua.
48
Portanto, para ser uma coletividade devemos levar em conta:
a) Haver uma opo dos participantes (formada por trabalhadores livres): no pode ser
constituda por decreto.
b) Ter objetivo comum, que o do nstituto, dado pela Mantenedora.
c) Ter "aes comuns em vista da sobrevivncia econmica e poltica.
d) Buscar uma "movimentao comum (que no quer dizer todos fazendo juntos a
mesma coisa) atravs de: rgos, atribuies, correlao, interligao das
responsabilidades e interdependncia entre as partes.
=A
1.Q./EEQ<+ 0a co,eti!idad R ,a educacion de ,a persona,idad+ p+ A
="
C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o3 o nascimento da peda%o%ia socia,ista+ p+ 1( e 1?=
=B
SCLSQIE.& N+ I+ TeorCa R metodo,o%Ca de ,a educaci7n comunista en ,a escue,a+ p+ 1B+
2=
e) Ter direo (rumo comum), disciplina consciente (por sentir-se parte e dependente
de um todo) e responsabilidade (comprometimento mtuo).
f) Fazer prevalecer os interesses sociais (projeto de sociedade) aos interesses
individuais (projeto de vida), quando for impossvel adequar ambos.
g) Que apenas a soma mecnica dos indivduos no uma coletividade, Nem estar
em um grupo para fazer uma determinada tarefa (uma reunio, por exemplo).
Coletividade um complexo nico, na busca da solidariedade de classe.
Enfim, algo planejado / combinado (planificado). Se tudo isto no existe, no h
coletivo, h simplesmente um grupo ou um aglomerado de indivduos. Uma famlia,
nem sempre uma coletividade.
A coletividade precisa estar em permanente construo e, por isto, em constante
avaliao: ser produzida e reproduzida. Vrias partes simples podem executar tarefas
elaboradas e planejadas. Um componente isolado incapaz de grandes feitos, pois
dificilmente a parte muda o todo. Mas, a coletividade impressiona pela complexidade e
pela eficincia.
O desenvolvimento de uma coletividade (de base) segue algumas etapas
49
, a
saber:
a) A coletividade comea com a organizao de uma atividade concreta, levando em
conta as experincias anteriores, que une os integrantes do mesmo porque
precisam realizar em conjunto. Nesta fase eles precisam de um acompanhamento
maior.
b) A segunda etapa quando os membros da coletividade comeam a propor
atividades e a ajudar no crescimento dos seus integrantes.
c) A terceira etapa o perodo de florescimento da coletividade, isto , quando eles
propem atividades em vista da coletividade maior, vivem relaes humanas e
cumprem em conjunto, de forma organizada, as tarefas a eles destinadas.
Uma coletividade no se baseia pelo igualitarismo religioso e nem pela
igualdade matemtica ou cartesiana. Uma coletividade assume o princpio de dar a
cada um conforme a necessidade de cada um; necessidade esta reconhecida pelo
conjunto da coletividade.
Makarenko nos chama a ateno de que "a mais alta misso da coletividade, o
princpio bsico de sua vida, a preocupao com o indivduo (a pessoa).
50
Para isto
"organizou a vida na colnia mediante um sistema de interligao coletiva das
responsabilidades, de forma que os prprios educandos sentiam-se parte fundamental
do todo.
51
Cria uma coletividade nica (EJC), forte e influente, com formas que
obriguem cada educando a fazer parte da movimentao comum, pois assim vai
desaparecendo a idia do "indivduo e prevalecendo os interesses sociais da
comunidade.
52
Assumimos a coletividade como educadora da personalidade coletiva.
Queremos produzir um movimento de reproduo do ser humano ou de humanizao,
pois nos formamos na luta incessante pela nossa prpria humanizao. O objetivo
educar seres humanos: os comandantes
53
da nova sociedade. O processo de
humanizao implica na formao do saber (conhecimentos), do fazer (habilidades ou
=4
SCLSQIE.& N+ I+ TeorCa R 1etodo,o%Ca de ,a educaci7n comunista en ,a escue,a+ p+(2;((+
?0
C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o3 o nascimento da peda%o%ia socia,ista+ p+ "
?1
C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o3 o nascimento da peda%o%ia socia,ista+ p+ B?
?2
C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o3 o nascimento da peda%o%ia socia,ista+ p+ 41
?(
C'+ o poema de @eto,d @rec-t 9ue desa'ia e con!oca a todos3 6MocO precisa assumir o comando8+ Est no sentido
de co;mandar ou de mandar com+
2?
competncias) e do ser (valores e hbitos que se expresso em comportamentos e
posturas).
Na coletividade da escola existe o coletivo dos educadores e o coletivo dos
educandos como dois coletivos constitutivos: eles so diferentes, por causa de seus
papis especficos no processo, mas no distintos, pois fazem parte da mesma
coletividade da escola e por isto se inter relacionam.
A mesma coletividade (nstituto) est organizada em diferentes coletivos que se
inter-relacionam entre si horizontalmente (escala). Makarenko denomina isto de "corte
transversal da coletividade e olha a "coletividade para dentro. Vejamos os coletivos
aqui existentes:
a) A Coletividade Primria: Ela a coletividade de Base, para ns, so os Ncleos
de Base (NB). A eles cabe esta tarefa educativa e no as unidades ou os setores.
Eles devem ser constitudos o mais heterogneo possvel (no incio levando em
conta pelo menos o sexo e a unidade da federao UF - ou regio dos
participantes).
Os NB tm como funo: ser a instncia base do processo de gesto (da escola e
do MST), fazer a formao poltico ideolgica, implementar as tarefas determinadas
pelas coletividades maiores (turma < Escola < Movimento).
Os membros do NB tm como atribuio: conhecer os membros de seu NB (histria
de vida, limites e virtudes) e assumir a reeducao de seus membros atravs do
companheirismo (entre ajuda, ...) e da crtica cotidiana. Os NB permitem que re-
eduquemos o nosso olhar pedaggico (ver os sujeitos concretos, como eles so /
esto).
Os NB no podem se transformar em um espao artificial (com atividades como ir
aula de uma determinada disciplina). Ele o espao onde se convive e se organiza
o cotidiano. Nesta coletividade cada um deve saber o que fazer pelo bem da
comunidade (coletividade maior), o como fazer e o quando fazer, em um trabalho
sincronizado e organizado como se cada um fosse uma clula de um corpo. Alm
disso o espao da educao da personalidade e da formao poltico-ideolgica.
Sempre que possvel os NB devem ser pedagogicamente acompanhados. Eles
devem ser um espao de "ensaio prtico e de avaliao de camaradagem
(companheirismo), de subordinao entre iguais, ...
Nos NB todos os educandos podem assumir o "comando, escolhidos pelos
educandos membros do ncleo e ratificados pela turma, conforme as orientaes
vigentes no nstituto.
54
Os coordenadores dos NBs da Turma escolhem os seus coordenadores que
coordenam a Turma, mas devem ser pedagogicamente acompanhados.
A permanncia dos membros em um NB vria conforme a necessidade do
processo pedaggico.
#) A Coletividade Intermediria: Ela formada pelas Turmas
55
de educandos que
atuam no nstituto durante o Tempo Escola. Podemos considerar como se fossem
uma turma os diferentes educadores que acompanham o processo ou contribuem
no funcionamento do nstituto e do TERRA (mesmo que sejam educandos em
tempo comunidade).
?=
Ser dois coordenadores& um -omem e uma mu,-er& em !ista da 9uesto de %Onero+ Isto !a,e para cada E@ e para a
Turma+ E!itar 9ue se5am coordenadores de setores e de unidades& em !ista de uma conduo mais democrtica+
??
Ea e*periOncia de 1a2aren2o no -a!ia turmas+ . Co,eti!idade Nera, esta!a su#;di!idida em destacamentos
(nc,eos de #ase) onde esta!am educandos de di'erentes idades+ E,e aposta!a no cuidado dos maiores com os
menores+ <utra di'erena 9ue era uma esco,a permanente e a9ui e,a de a,ternKncia+
2A
A Turma um coletivo mais permanente (seus membros se encontram por vrias
etapas) e por isto ela deve assumir a tarefa da formao da personalidade de seus
membros (que vai alm dos momentos de crtica e autocrtica): uns se tornando os
educadores dos outros, sempre se ajudando numa perspectiva de projeto e de
construo do companheirismo (camaradagem).
c) A Coletividade <eral da Escola ou do nstituto: Ela formada pelo coletivo dos
educadores e pelos coletivos das turmas de educandos que esto no tempo escola.
"A escola passa a ser uma coletividade total e nica, na qual tm que estar
organizados todos os processo educativos, e cada membro dessa coletividade deve
sentir forosamente sua dependncia com relao a ela.
56
Esta coletividade est sempre em construo e regida por "leis do inter-
relacionamento celular e dividida em ncleos de base.
Alm disto existe a "coletividade para fora, a saber, as coletividades em que os
membros da Coletividade Geral da Escola participam e ela prpria, como Coletividade,
est inserida: a Coletividade do Movimento! Ela no est isolada e exige a interface
com as demais coletividades existentes e coletividade maior (o MST em sua
totalidade).
Eis os princpios de -uncionamento de uma coletividade:
a) Subordinao entre iguais: Saber obedecer e saber "mandar, isto , saber o
momento e o como se subordinar
57
ao camarada e saber o momento e como
comandar o camarada.
b) Cada rgo da coletividade deve ter um poder determinado e no pode se tornar
burocrtico, nem autoritrio e nem demaggico.
c) Respeitar as decises das instncias: Se achar errado uma deciso, apelar para a
instncia certa.
d) Fazer cumprir cada acordo firmado: Garantir que cada combinao seja cumprida,
sem demora de nenhum tipo.
e) Educandos e Educadores nunca se sobrepor s instncias (rgos) da coletividade
e nem resolver o que de incumbncia deles, nem mesmo quando a deciso seja
mais justa ou mais razovel.
f) Procurar, nas intervenes, falar o mais preciso e breve possvel (se educar para
isto) dificultando assim os oportunismos.
A /ase de uma coletividade (ou organizao) est em garantir a:
a) Unidade - Buscar a coeso de todos em torno dos princpios e da estratgia. sto
necessita saber utilizar o mtodo da construo do consenso.
No quer dizer que todos devem pensar iguais, nem interpretar os acontecimentos
do mesmo jeito. Mas da necessidade da leitura e deciso coletiva (dilogo) e da
implementao unitria das decises, isto , do centralismo democr.tico.
A unidade a ser conquistada a da ao comum (na prtica).
b) Disciplina - No a disciplina da inibio, cheia de regras e proibies, mas a
disciplina que induz a vencer as dificuldades, da aspirao a algo, da luta por algo.
A disciplina da luta. A disciplina consciente.
Para educar necessrio "exigir muito dos educandos e dos educadores. sto s
possvel atravs de uma forte disciplina e de atividades que exigem esforo. Cada
?A
C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o3 o nascimento da peda%o%ia socia,ista+ p+ (1
?"
Entendemos por su#ordinao a deciso de a,%um se ,i%ar& por deciso pessoa,& a um princCpio superior (a
estrat%ia e os princCpios do 1ST& por e*emp,o)+ Eo de!emos con'undir com su#misso 9ue aceitar um estado de
dependOncia ou o ato de se su#meter a a,%um (estar so# o domCnio ou a#ai*o de)+
2"
indivduo no pode fazer o que ele quer, mas o que a coletividade permite. Cada um
precisa trabalhar para responder as demandas coletivas.
O educador no deve abrir mo as resistncias vida coletiva e ao trabalho. Quem
no trabalha no come. Atividade livre e voluntria para se organizar, mas
subordinada ao princpio da necessidade. Na coletividade os projetos pessoais
esto subordinados a coletividade (no posso devorar o outro e nem ser
oportunista).
c) Participao - Todos devem se envolver em todas as fases do processo, mas de
forma organizada. Exige a superao: do basismo, que impede de haver propostas,
do assemblesmo (que acha que todos precisam se reunir para decidir tudo); e do
democratismo (que acha que tudo precisa ser decidido pelo voto).
Makarenko considerava a busca da "autogesto financeira como "um pedagogo
formidvel da coletividade. A experincia nos revela que nos momentos de folga (por
estar com as receitas previstas no oramento j garantidas) e ou sobra de recursos
acontecem desleixos na gesto e no trabalho, enquanto que nos momentos de falta h
um assumir mais racional da gesto e uma motivao maior para o trabalho.
2B
9 1 )m/iente Educativo
9 importante n#o ! o que se aprende)
Mas a +orma de aprende,lo$
(ara que matar o tempo
se podemos bem aproveita,lo
(rov!rbio
1rata8se da concreti*ao do movimento pedaggico, que tambm movimento das
diversas pedagogias que compem a 0edagogia do #ovimento
9:
, e de sua intencionalidade no
cotidiano das pr!ticas e das situaes de aprendi*ado previstas no conjunto da escola e de
cada curso; a ao consciente e refletida dos educadores em vista de reali*ar o projeto
pedaggico, pondo em movimento sua estrutura org.nica e sua organi*ao curricular nos
detalhes que s aparecem quando a pr!tica comea.
<e nada adianta planejarmos um novo curr$culo e uma nova estrutura de
funcionamento para a escola se depois no h! quem coloque tudo isso em movimento; da$ os
tempos viram rituais, as inst.ncias se burocrati*am, e as pr!ticas ficam va*ias; logo as
pessoas passam a agir no dia a dia de acordo com as refer3ncias antigas e a e,ist3ncia
social no , de fato, alterada.
"riar o ambiente educativo mais do que enfeitar o ambiente f$sico e as pessoas da
escola; tambm mais do que buscar interferir pedagogicamente nas situaes e nas
relaes que vo ocorrendo a cada dia; isso tambm, mas mais do que isso. -
principalmente ser capa* de se antecipar e provocar relaes e situaes de aprendi*ado;
influir e tornar cada tempo o mais educativo poss$vel, refletindo e recriando seus
conte2dos e did!ticas; construir circunst.ncias objetivas que alterem a e,ist3ncia social de
todas as pessoas envolvidas no processo pedaggico, e que criem novas necessidades de
aprendi*ado e de posicionamento pessoal e coletivo, sempre em vista de fa*er acontecer a
formao humana pretendida e, em nosso caso, de p=r em movimento a pedagogia do
#ovimento.
Esta a principal tarefa do coletivo de educadores) criar e dinami*ar o ambiente
educativo, colocando8se tambm como educandos do processo; saber fa*er escolhas e
tomar decises coerentes principalmente com os valores defendidos em nosso projeto, a
cada situao que ocorre na escola, em cada um dos tempos que constituem nosso dia; mas
tambm saber provocar situaes e construir pr!ticas que permitam a viv3ncia destes
valores e a refle,o sobre eles.
E no caso do +E4" o ambiente educativo tambm precisa se tornar conte2do de
formao dos diversos cursos, garantindo o aprendi*ado sobre como se pode construir o
?B
$eda%o%ia da ,uta socia,& peda%o%ia da or%ani:ao co,eti!a& peda%o%ia da terra& peda%o%ia do tra#a,-o e da
produo& peda%o%ia da cu,tura& peda%o%ia da esco,-a& peda%o%ia da -ist7ria+ $ara apro'undamento destas
peda%o%ias e sua re,ao com o am#iente educati!o da esco,a !er especia,mente3 1ST& Como 'a:emos a esco,a de
educao 'undamenta,& Caderno de Educao n
o
4& 1444+
24
ambiente educativo das diversas pr!ticas ou aes reali*adas pelo #ovimento junto aos
acampamentos, assentamentos e sociedade em geral.
59
Entendemos por am/iente educativo
60
o que acontece na vida do nstituto,
dentro e fora dele, desde que tenha uma intencionalidade pedaggica, ou seja, foi
planejado para que permitisse uma nova interao educativa. No apenas o dito;
mas o visto, o tocado, o experimentado, o realizado, o participado, o produzido.
O ambiente educativo no simplesmente situaes de aprendizado que
acontecem cotidianamente ou casualmente, mas que tambm podem ser aproveitados
e potencializados com sabedoria pelos educadores. O ambiente educativo preparado
intencionalmente, isto , foi arquitetado o cenrio e esto engatilhadas as situaes
desejadas de aprendizagem. mais do que um mero ajeitamento do espao fsico.
mplica em permitir a possibilidade de escolhas, com aprofundamento de critrios. O
que interessa de que a situao de aprendizagem seja real. O ambiente no pode ser
idealizado.
O ambiente educativo pode abranger o conjunto da Escola (a coletividade) ou
um Curso (uma turma) ou uma situao que envolva um ou mais educandos.
sto exige dos educadores uma sensibilidade que permite captar os limites do j
compreendido, a sabedoria de saber aproveitar circunstncias pedaggicas (frutos do
"acaso e de contradies secundrias ou espontneas), a intuio de quem reorganiza
o processo educativo em vista de novos aprendizados, a pacincia de mestre e a
cumplicidade de quem tambm se educa no mesmo processo.
Trabalhar com ambiente educativo superar o espontaneismo, pois nem
sempre as situaes e experincias educam. ousar dar intencionalidade pedaggica
ao movimento de aprendizagem.
9!4 + Princpio orientativo
Para Vygotski a diferena entre o educador e o educando fundamental e esta
diferena deve ser explicita. A diferena entre saber fazer e no saber fazer algo, no
pode estar to prxima que permita o educando agir sozinho, pois j sabe, e assim
nada aprender. E nem to distante que impea o educando de agir, por no o
conseguir fazer. importante a interao de algo (cenrio) ou algum que estimule o
educando atravs de desafios que podem ser superados, passo a passo.
A produo de um ambiente educativo parte do princpio de que nada deve
acontecer por acaso ou sem intencionalidade pedaggica, e, da percepo de
Vygotsky sobre a existncia das >onas de ?esenvolvimento. Em cada situao de
aprendizado existe a:
a) Zona de Desenvolvimento Real que so as etapas j alcanadas e consolidadas
pela pessoa, isto , quando a pessoa cumpre a tarefa proposta sem nenhum tipo de
ajuda.
b) Zona de Desenvolvimento Potencial que quando a pessoa faz uma tarefa, que
no consegue fazer sozinha, mas a realiza com a ajuda de outra pessoa.
c) Zona de Desenvolvimento Proximal que a distncia entre as duas anteriores (a
real e a potencial) e que a pessoa consegue realizar a tarefa percebendo apenas as
motivaes do meio.
?4
ITE//. Cadernos do ITE//. n
o
2+ p+ 2B e 24+
A0
Conceito T te*to #aseado em3 1ST Caderno de Educao n
o
4+ p+ 22;2(+
(0
Organizar este "meio a constituio de um ambiente educativo. O educador deve
pensar conscientemente situaes / aes a partir do que j existe, constituindo assim
um ambiente educativo.
9!7 + Jeito de -uncionamento
O processo no nstituto real, realizado por pessoas concretas, que esto
situadas em um processo histrico incompleto e nele convivem e esto se
reproduzindo ou produzindo a si mesmos.
O primeiro desafio fazer a insero das pessoas que vem de fora para os
cursos (educandos e educadores responsveis pelo acompanhamento), o mais
rapidamente possvel e o melhor possvel, no processo real, em andamento. E, que
elas possam ter o conhecimento de sua historicidade, fazer a leitura do mesmo, ter a
percepo das contradies atuais e a interagir em vista da funcionalidade e do avano
do processo.
O segundo fazer, o mais eficazmente possvel, o processo de reproduo da
gesto, garantindo que os participantes possam se apropriar / compreender a situao
e os desafios que devem ser assumidos em vista da superao do momento atual do
processo.
O terceiro garantir que nas Unidades acontea a continuidade do processo de
trabalho, com o devido repasse das informaes correspondentes (entre um turno e
outro).
O quarto garantir que os participantes do processo estejam inseridos no
processo de luta do MSPdoC e da classe trabalhadora (participando de aes), seja no
tempo escola como no tempo comunidade.
9!9 1 %empo Educativo
Antes (na Engenharia Social) explicamos a razo da existncia dos tempos
educativos. Agora vamos falar da utili3ao dos tempos educativos no tempo escola
(TE).
Para cada um dos tempos educativos assumidos deve haver a definio da sua
finalidade de forma bem concreta, a saber, o que se quer de fato com ele. Para
realizarmos esta finalidade deve estar claro o seu mtodo (jeito de fazer) e o seu
contedo (o que ser nele tratado ou desenvolvido). Tudo isto levando em conta o
conjunto do projeto educativo em andamento, seus objetivos e metas de aprendizado.
A coletividade precisa tambm combinar um 5orrio para garantir a execuo
de todos os tempos educativos. A construo deste acordo permite que os
participantes possam gerir o tempo do processo educativo a partir de seus objetivos
coletivos e interesses pessoais, estabelecendo prioridades e assumindo compromissos
(tarefas e metas) com responsabilidade. Seria bom se, pelo menos, que o momento
destas atividades, com a sua intencionalidade, j estivesse definido no PROMET da
Etapa de cada Curso.
Por exemplo:
(1
Atualmente no Instituto temos os seguintes temos
educati)os
$6
(re)istos ara o mdio):
a) &emo 3ormatura - Ele tem or *inalidade: aresentar ao
con8unto os coordenadores do diaJ moti)ar as ati)idades do
diaJ constatar a resen'a de todos os integrantes da
coleti)idade1 atra)s da con*er;ncia dos n-cleos de %aseJ
retomar a camin:ada do dia anterior atra)s da crKnica di.riaJ
dar os a)isos L in*ormes e comunicar situa'Ces e desa*ios
*undamentais ara a )ida da coleti)idade ara a?uele diaJ e
ter um momento de culti)o da m=stica da coleti)idade1 do M,& e
da classe tra%al:adora (?ue de)e se mani*estar tam%m em
outros temos e momentos do dia)2
%) &emo Aula !er=odo1 so% a orienta'(o de um educador1
destinado ao estudo dos comonentes curriculares re)istos no
!ro8eto !edag"gico de cada curso (!D@!EM)1 con*orme cronograma
das aulas de cada etaa re)istos no !ro8eto Metodol"gico
(!D@ME&)1 no calend.rio e no !lano de 3orma'(o !ol=tica do
Instituto1 com a *inalidade de desen)ol)er os temas1 conte-dos
e r.ticas re)istas ara as discilinas1 da mel:or *orma
oss=)el1 em )ista das metas de arendi+agem re)istas2 Neste
temo1 em determinados dias1 odem acontecer outras ati)idades
edag"gicas2
c) &emo &ra%al:o Esa'o de temo ara reali+ar as tare*as
necess.rias ara o %om *uncionamento da escola e garantia de
continuidade da exist;ncia1 )isando alcan'ar as metas
esta%elecidas e executar o !lano de Ati)idades do IEJC1
garantindo a rodu'(o ara o consumo e tam%m ara o mercado
externo e os ser)i'os necess.rios ao %em estar da
coleti)idade2 &odos est(o )inculados a um osto de tra%al:o
(interno no Instituto) ou a uma %rigada de tra%al:o (tra%al:o
externo)1 coordenada or um resons.)el2
d) &emo @*icina &em or *inalidade o arendi+ado e o
desen)ol)imento de determinadas :a%ilidades (arender a sa%er
*a+er)1 )isando alcan'ar as metas de arendi+agem re)istas1
so% a orienta'(o de um monitor2 Gisa tam%m o arendi+ado de
:a%ilidades esec=*icas aos ostos de tra%al:o do Instituto2
N(o necess.rio ?ue todas as essoas este8am reali+ando as
o*icinas no mesmo :or.rio1 mas todas de)em estar se
caacitando con*orme a necessidade do Instituto1 a demanda do
M,& (atua'(o geral) e o *oco do seu curso2
e) &emo Aeitura Momento destinado N leitura dirigida1
indi)idual1 con*orme orienta'(o da coordena'(o do curso e do
CA!!2 &am%m odem ser o%ras de escol:a essoal (a artir de
determinado momento da camin:ada)2 ,e necess.rio ode ser
reali+ado coleti)amente2
*) &emo Estudo &em or *inalidade garantir um esa'o ara o
estudo1 )isando arimorar a *orma'(o de cada su8eito2 7
A1
F #om ,em#rar 9ue& con'orme o curso& os tempos podem !ariar e& con'orme as etapas& a 'ina,idade do tempo pode
so'rer a,teraGes em !ista da rea,i:ao do pro5eto metodo,7%ico+
(2
destinado: a estudos de re*or'o de arendi+agem ou de
recuera'(oJ ara a reara'(o de ati)idades educati)asJ
reali+a'(o de tare*as (inclusi)e leitura) indicadas elos
ro*essores ou orientados elo !D@ME& da Etaa e ela
Coordena'(o do Curso2 !ode ser reali+ado nos gruos de estudo1
ou se de*inido elo mesmo indi)idualmente2
g) &emo Cultura Momento destinado ao culti)o1 a sociali+a'(o1
a re*lex(o so%re exressCes culturais di)ersas e a )alori+a'(o
da cultura dos en)ol)idos no rocesso educati)o e de resgate
da cultura oular1 %em como momento de cele%ra'(o de momentos
signi*icati)os1 e comlementa'(o da *orma'(o ol=tica e
ideol"gica do con8unto da coleti)idade2 N(o necess.rio ?ue
todas as essoas este8am reali+ando a mesma ati)idade1 no
mesmo :or.rio (ode ser or turma)1 mas tam%m imortante
organi+ar ati)idades ?ue en)ol)am o con8unto do Instituto2
:) &emo Not=cias Momento de acoman:ar notici.rios1 se8a ela
tele)is(o1 r.dio1 8ornais imressos ou 8ornais eletrKnicos2
Esa'o essoal1 li)re ara %usca1 sociali+a'(o e an.lise
cr=tica de in*orma'Ces so%re o ?ue est. acontecendo no mundo1
rioritariamente no a=s e esecialmente nas unidades da
*edera'(o de origem dos educandos1 atra)s de todos os meios
dison=)eis2 E1 em determinado momento1 resencial1 ara um
de%ate so%re as in*orma'Ces o%tidas ou a an.lise cr=tica das
in*orma'Ces de um 8ornal tele)isi)o1 or exemlo2
i) &emo De*lex(o Escrita &emo essoal de retomada de um
er=odo do andamento (mo)imento do rocesso)1 em )ista do
estran:amento das )i);ncias1 da erce'(o dos arendi+ados (em
todos os demais momentos) e do registro da sua re*lex(o so%re
o andamento do rocesso educati)o )i)enciado2 @ registro
de)er. ser *eito em caderno essoal e esec=*ico a esta
*inalidade e1 estes cadernos1 ser(o eriodicamente recol:idos
elo CA!!2 ,eria interessante ?ue em determinados momentos de
cada etaa1 cada turma *i+esse a retomada e uma sociali+a'(o
dos arendi+ados2
8) &emo Educa'(o 3=sica Momento ara a educa'(o cororal
atra)s de exerc=cios *=sicos di)ersi*icados: alongamentoJ
camin:ada (ou corrida)J e1 semre ?ue oss=)el1 de exerc=cios
?ue )isam uma a'(o con8unta L coordenada2 @ esorte de)e ser
riori+ado ara ati)idades nos *inais de semana2
E) &emo N-cleo de Fase (NF) &em or *inalidade garantir
momentos de encontro do NF ara a *orma'(o ol=tico-ideol"gica
e reali+a'(o de tare*as (so% a orienta'(o do M,&)1 ara a
articia'(o no rocesso de gest(o garantindo assim a
organicidade da coleti)idade e ara a *orma'(o :umana dos
en)ol)idos2
l) &emo Geri*ica'(o de Aeitura (GA) Momento destinado N
)eri*ica'(o e N sociali+a'(o dos arendi+ados rodu+idos so%re
determinadas leituras reali+adas durante um determinado
((
er=odo (n(o coincide necessariamente com as leituras do temo
leitura)2
9!; + Situa2es de )prendi3ado
A partir dos objetivos de cada um dos cursos e das necessidades da
coletividade acontecem outras situaes de aprendizado no tempo escola e como tais
devem ser preparadas em conjunto, socializadas e avaliadas. nclusive pode planejada
mais de uma situao em um mesmo roteiro ou ao de aprendizagem. Elas no
fazem parte dos tempos educativos, mas ocupam espaos que deles seriam.
O nstituto deve definir as situaes de aprendizado que periodicamente sero
desenvolvidas, alm da existncia da coletividade (ver item 2.5), com sua
complexidade, como a situao de aprendizagem bsica que provoca uma mudana
na existncia dos participantes e contribui para o estranhamento das relaes que eles
mesmos vivem a partir da experincia anterior.
Quando uma situao de aprendizagem deixa de cumprir com a sua
intencionalidade pedaggica a mesma dever ser re-significada ou desativada, sempre
levando em conta as necessidades do processo educativo em andamento.
Por exemplo:
Eis algumas situa'Ces de arendi+agem:
a) ,emin.rio de Cr=tica e Autocr=tica - Momento de cr=tica
coleti)a e autocr=tica essoal ?ue exige uma Ore)is(oP da )ida
e da r.tica de cada um dos integrantes do rocesso2 Con*orme
a maturidade dos articiantes ele ode ser or NF ou turma e
de)e crescer em amlitude e aro*undar na co-resonsa%ilidade
da educa'(o de todos or todos2 Cuidar ara n(o utili+ar este
temo ara instru'(o ou conscienti+a'(o moral2
%) Momento de aroria'(o do rocesso edag"gico - Atra)s do
estudo do !ro8eto !edag"gico do IEJC1 do !ro8eto !edag"gico do
Curso (!D@!EM Curso) e L ou na intera'(o na rodu'(o do
!ro8eto Metodol"gico (!D@ME&) da etaa e da turma1 a artir do
anterior1 do rocesso em andamento e da necessidade de
rodu'(o da coleti)idade2 7 o momento de interagir na
constru'(o L organi+a'(o do curr=culo (?ue maior ?ue as
discilinas L aula)2 &am%m ode ser utili+ado ara a Oentrega
te"ricaP so%re asectos do mtodo edag"gico1 con*orme a
necessidade de cada momento do rocesso2
c) A)alia'(o do rocesso edag"gico em andamento atra)s dos
).rios esa'os o*erecidos elo Instituto1 tais como: MG& -
Mesemen:o da Gest(o no &ra%al:oJ G, Gi);ncia ,ocialJ
,emin.rio de a)alia'(o do &E e do &CJ ,emin.rio de
,ociali+a'(o das Arendi+agensJ IFC - In*orme com Falan'o
Cr=ticoJ entre outros2
d) &ra%al:o Golunt.rio - Momentos a ser reali+ado *ora da Escola1
em )ista de exerc=cios de solidariedade ara com os exclu=dos
e da ol=tica de rela'Ces -%licas com a comunidade2
(=
e) Contri%ui'(o ao Instituto Momento de tra%al:o extra a artir
do *oco da turma1 da sua caacidade organi+ati)a e da demanda
da coleti)idade1 ara mel:oria e a)an'o do Instituto2 !or
exemlo: a turma de sa-de construir L manter um :orto
medicinalJ a turma de comunica'(o or ara *uncionar a r.dio
interna do Instituto2
*) MutirCes Educati)os ou Jornadas !edag"gicas ou !r.ticas
!edag"gicas - !odem ser atra)s de @CA! @*icina de
Caacita'(o !edag"gica1 est.gios1 r.tica de camo1 r.ticas
na escola1 de mutirCes ou de outro 8eito (o mtodo deende do
local e da tare*a a ser reali+ada)2 &em a *inalidade de
contri%uir com a caacita'(o de educandos em tra%al:o de %ase
e1 ao mesmo temo1 contri%uir com a *orma'(o do o)o na %ase2
g) !articia'(o em E)entos 7 a articia'(o de turmas em
Congressos1 Encontros e Assem%lias1 romo)idos elos M,!doC
ou organi+a'Ces amigas2
:) Giagens de Estudo ou Gisitas Educati)as Gisa o con:ecimento
e a sociali+a'(o de exeri;ncias em ).rias .reas do
con:ecimento2
i) ,emana dos Cl.ssicos Estudo e sociali+a'(o reali+ado em
)ista do con:ecimento de ensadores1 se8a na .rea ol=tica-
ideol"gica1 se8a na .rea do con:ecimento de cada um dos
cursos2
8) ,emin.rios ,(o ati)idades )ariadas1 or exemlo:
aro*undamento de um determinado assuntoJ an.lise de
con8unturaJ momentos de sociali+a'(o e a)alia'(o de
exeri;nciasJ artil:a de :ist"rias de )idaJ entre outros2
E) Jornada Josu de Castro ,(o determinados momentos utili+ados
elo Instituto ara a sociali+a'(o da )ida e da o%ra de Josu
de Castro ersonalidade ?ue a escola ?uer :omenagear ao
assumir o seu nome %em como a continuidade de suas idias2
l) Dela'Ces -%licas com a comunidade ,(o ati)idades
ermanentes como assumir uma contri%ui'(o a uma determinada
entidade comunit.ria1 ou esor.dicas1 riori+ando os
tra%al:adores e a oula'(o mais o%re2
m) Mostra cultural ,(o momentos de mostra da rodu'(o art=stica
dos educandos1 %em como de autores (li)ros1 *otos1 222)2 !odem
acontecer no sal(o de atos1 no re*eit"rio1 nos corredores ou
outro am%iente aroriado2
9!= 1 Espaos Pedaggicos
So os espaos fsicos da Escola que sero trabalhados com intencionalidade
pedaggica. Normalmente no so todos os espaos fsicos do nstituto.
Estes espaos devem ser definidos quais sero e estabelecida qual a finalidade
de cada um deles. A partir desta finalidade dever ser estabelecido o seu contedo (o
(?
que nele dever constar / ter a disposio), bem como a sua organizao (que inclui
at a posio dos mveis).
Quando um espao pedaggico deixa de cumprir com a sua intencionalidade
educativa, o mesmo dever ser re-significado ou desativado, sempre levando em conta
as necessidades do processo educativo em andamento.
Por exemplo:
,(o esa'os edag"gicos do am%iente educati)o do IEJC:
a) Esa'o de Aeitura
$4
Esa'o aroriado ara sociali+a'(o de
in*orma'Ces con8unturais imressas (8ornais1 re)istas1
%oletins1 in*ormati)os)2
%) Mercado O!rodutos I&EDDAP Esa'o ara a comerciali+a'(o
interna e externa de mercadorias rodu+idas elo Instituto e
elos Assentamentos2 Gisa o arendi+ado da l"gica do mercado e
da arte de )endas1 %em como a aresenta'(o dos rodutos da
re*orma agr.ria N comunidade de Geran"olis2
c) D.dio Interna Esa'o de comunica'(o e de educa'(o musical2
Gisa tam%m ser uma o*icina de arendi+ado2
d) !ar?ue In*antil Esa'o ara %rincadeira das crian'as com
orienta'(o edag"gica e de encontro destas com os adultos2
Gisa ser tam%m uma *orma de incenti)ar a constru'(o de
ar?ues in*antis nos assentamentos2
e) Ciranda In*antil Esa'o de organi+a'(o da educa'(o in*antil
e da )i);ncia di.ria das crian'as ?ue est(o no Instituto2 Gisa
ser tam%m uma *orma de contri%uir na organi+a'(o das cirandas
in*antis no M,&2
*) !ra'a (entre a escola e o gal(o de artes) Esa'o r"ximo de
con)i);ncia em contato com a nature+a2 Gisa ser utili+ada ara
la+er e ati)idades art=sticas e de con*raterni+a'(o2
g) Agroind-stria Esa'o riorit.rio ara exeri;ncia de
organi+a'(o da rodu'(o e do tra%al:o (a meta c:egar a ter
um rocesso roduti)o socialmente di)idido)2 Gisa tam%m
romo)er o*icinas de *a%rica'(o2
:) Gal(o de Arte Esa'o ara o incenti)o de :a%ilidades
art=sticas e a rodu'(o de artesanato2 Gisa tam%m ser um
esa'o de resgate e sociali+a'(o da cultura camonesa2
i) Fi%lioteca Esa'o de incenti)o a leitura1 a es?uisa e ao
estudo2 !roicia o contato com o%ras e autores citados na )ida
do Mo)imento2 Nela :. uma )ideoteca2
8) ,ala de G=deo Esa'o ara a audi;ncia de *ilmes re)istos no
!lano de 3orma'(o do Instituto e de rogramas tele)isi)os
(8ornal e document.rios)2
E) Marcenaria Esa'o ara o arendi+ado de restaura'(o de
m")eis do Instituto e de rodu'(o de m")eis e artesanato2
A2
.ntes este espao era denominado de 6Sa,a de 0eitura8 (trocado em a%osto de 200()+
(A
l) ,ala de con)i);ncia Esa'o de con)i);ncia dos educandos2
m) &a%uleiro de xadre+ Esa'o ara incenti)ar o arendi+ado e o
aer*ei'oamento deste 8ogo1 essoal e em gruo2
9!# 1 Cotidiano
O cotidiano envolve a vida das pessoas humanas na sua simplicidade e
complexidade, na sua diversidade cultural e unidade, no seu enraizamento desde a
famlia at o convvio social. Fazem parte do cotidiano todas as atividades atravs das
quais o ser humano reproduz a si mesmo para poder reproduzir a sociedade.
Faz parte do cotidiano os ritos, os sonhos, os gestos e as expresses, fruto de
experincias, aes, lutas, derrotas, obstculos, que influem na conscincia dos
membros da coletividade.O cotidiano caracterizado pela tenso entre o que de fato
importante manter como prtica autnoma dos integrantes, e o que prprio das
necessidades e decises coletivas da coletividade. O cotidiano passvel de
transformaes, no est acabado, e nem se apresenta de forma neutra.
Entendemos aqui por cotidiano o preocupar-se em criar um am/iente no
nstituto onde as pessoas possam se sentir em casa, mas numa casa onde reside,
estuda e trabalha uma coletividade. Onde possam surgir prticas criativas e no ritos
mecnicos. Onde as pessoas possam vivenciar prticas libertadoras em vez de
dominadoras e opressoras.
sto tem a ver com qualidade de vida que pretendemos viver. E est relacionado
no respeito de cada um com os demais, e, a no imposio de gostos e manias que
corroem a vida da coletividade.
Por fim, visa mostrar aos demais (quem no participa da coletividade) o cuidado
que temos com a casa (moradia), com as pessoas (camaradas / companheiros), com a
natureza. Que a nossa prtica, nossa convivncia testemunha do anncio de um jeito
mais humano de viver.
Por exemplo:
&ra%al:amos o cotidiano:
a) elo em%ele+amento dos am%ientes da casa (escola e moradia)
atra)s de ainis1 ?uadros1 carta+es1 )asos de *ol:agens ou
de *lores1 entre outrosJ
%) elo a8ardinamento exteriorJ
c) ela :igiene e OestiloP das essoasJ
d) ela lime+a dos esa'os de circula'(oJ
e) com o )olume dos aarel:os ac-sticos e a ?ualidade da
rograma'(o da r.dio1 de cinema ()=deo) e de rogramas de
tele)is(oJ
*) elo conte-do das noites culturaisJ
g) or uma alimenta'(o %oa e saud.)el2
("
; + Estudo8 @n-ases na concepo de mundoA na aprendi3agem e na
capacitao
:em estudo
%#o vamos a lu"ar al"um
;<
Esta parte do movimento pedaggico visa concretizar alguns dos princpios
pedaggicos da educao do MST, a saber: "a realidade como base da produo do
conhecimento; "contedos formativos socialmente teis; "vnculo orgnico entre
processos produtivos e processos polticos; "vnculo orgnico entre educao e
cultura.
"onforme as normas gerais do #'1, um dos princ$pios organi*ativos o estudo.
'omos estimulados ao estudo de todos os aspectos que di*em respeito s atividades dos
'em 1erra, pois >quem no sabe, como quem no v3?. E quem no compreende a realidade,
no t3m a capacidade de transforma8la.
O estudo pressupe um fecundo di!logo entre o conhecimento cientfico,
aperfeioado pela an!lise e acumulado pela humanidade em obras que so uma herana a ser
partilhada, e a sabedoria popular, >matutada? ao longo dos anos lu* da e,peri3ncia de vida.
O estudo s encontra seu sentido social quando ele capa* de partir da realidade, o
que implica em pesquisa, e aps aprofundar esta realidade lu* do conhecimento acumulado
pela humanidade, consegue tirar propostas e encontrar um mtodo para transformar a
realidade pesquisada.
&@
Mas, importante darmo-nos conta de que cada um aprende do seu jeito, no
seu ritmo, pois cada pessoa resultado de suas experincias vividas e assimiladas
como aprendizado. A aprendizagem depende do meio, das relaes e da qualidade
dos estmulos / desafios que as pessoas vo recebendo ao longo de sua vida. Por isso
as pessoas desenvolvem diferentes maneiras de pensar e de trabalhar. Para
compreendermos o desenvolvimento de um educando necessrio considerar: o
espao em que ele viveu; a maneira como ele construiu e assimilou significados; a sua
atual viso de mundo; as suas prticas culturais; entre outras.
Tambm no podemos nos esquecer de que: "estudar , realmente um trabalho
difcil. Exige de quem o faz uma postura crtica, sistemtica. Exige uma distncia
intelectual que no se ganha a no ser praticando-a
65
O estudo, pessoal ou em
conjunto, tem que ser organizado, ter planejamento. No algo espontneo e nem
voltado para superar questes tticas (uma prova, por exemplo). Precisamos criar
hbito de estudo.
;!4 + Bn-ase em uma concepo de mundo
A(
Fai*a presente no Encontro Eaciona, do 1ST de 14B"& $iracica#a& S$+
A=
1ST Caderno de Educao n
o
4+ p+ (B
A?
F/EI/E& $au,o+ .o Cu,tura, +++ p+ 4+
(B
Uma das metas do nstituto talvez a principal contribuir para que ao longo
do seu estudo os educandos percebam a sua viso / concepo de mundo e de
histria, bem como de sociedade, e aprendam / compreendam a concepo de mundo,
de histria, de sociedade da filosofia da prxis, baseada na teoria marxista do
conhecimento, e assim ir desenvolvendo uma conscincia crtica e madura ou
equilibrada. E, conseqentemente, compreendam o seu papel no processo histrico.
Plekhanov
66
nos chama a ateno para as principais concepes da histria ao
longo dos anos: a teolgica, a idealista (que inclui, por exemplo, o positivismo) e a
marxista ou materialista (materialismo dialtico). No confundir com o materialismo
econmico que atribui predominncia ao fator econmico, em vez de perceber a
totalidade que continua a ser um idealismo histrico e nem com um materialismo
vulgar (darwinismo poltico e social), que tambm ainda idealista. Cada uma delas
apresenta o papel do ser humano na histria e, conseqentemente, de compreenso
do processo histrico.
Na "concepo materialista da histria, o momento em ltima instncia
determinante, na histria, a produo da vida real (a luta que o ser humano trava
com a natureza para assegurar sua prpria existncia), o momento econmico no o
nico determinante influi tambm as forma polticas da luta de classe e seus
resultados sobre o curso do processo histrico e determinam em muitos casos a
forma das lutas histricas, bem como a tradio que assombra a cabea das pessoas,
embora no decisivo. Mas a situao econmica a base, pois ela que consolida
cada fase da histria (so as relaes de produo que determinam todas as outras
relaes que existem entre as pessoas). Ns fazemos a nossa histria ns prprios,
mas com pressupostos e condies muito determinadas. E, a histria se faz de tal
modo que o resultado final provm sempre de conflitos de muitas vontades que no
alcanam aquilo que querem, mas se fundem numa resultante comum: o possvel
naquele momento histrico -, de inmeras foras que se entrecruzam e delas provem o
resultado histrico, que pode ele prprio, por sua vez, ser encarado como produto de
um poder que, por sua vez, atua sem conscincia e sem vontade.
67
A histria no evolui a partir de nossa vontade e nem de uma teleologia (fins que
temos), mas pelo avano das condies materiais que permitem o amadurecimento de
novas relaes de produo, por isto, podemos apenas nos propor os objetivos que
podemos alcanar e que brotam quando j esto em gestao as condies materiais
para que ela se desenvolva.
68
O desafio do EJC , a partir desta concepo de mundo, transformar a prtica
educativa em atividade poltica, tornando-a cultura entre aqueles que habitam o
ambiente escolar. A processo educativo (o conhecimento) deve ser visto como
atividade humana sensvel, como prxis, isto , aprender a apropriar-se da realidade, a
compreender os desafios da prtica e da teoria, a confrontar as suas contradies,
aplicando as leis da dialtica, tendo a finalidade de conhecer para transformar.
69
;!7 + Bn-ase na )prendi3agem
H vrios anos procuramos fazer uma inverso: de "ensino-aprendizagem
(centrada no repasse de informaes, mesmo que seja o mais democrtico possvel, e
AA
C'+ $0EQL.E<M+ < pape, do indi!Cduo na -ist7ria+ So $au,o3 E*presso $opu,ar& 2000+
A"
C'+ Carta de En%e,s a Josep- @,oc-& escrita em 0ondres& 21 de setem#ro de 1B40+
AB
C'+ 1./U& $re'cio V 6Contri#uio V CrCtica da Economia $o,Ctica8+
A4
C'+ @<N<& .demar+ . educao esco,ar e a 'ormao po,Ctica (mimeo)+ p+ (;=+
(4
no despejamento de contedos) passamos a "aprendizagem-ensino (preparar o
caminho para todos irem produzindo o seu conhecimento e de como aplica-lo na vida).
Foi a forma de darmos nfase aprendizagem. sto significa uma mudana em quase
todo o processo educativo: currculo, tipos de atividades, gesto e assim por diante.
Vygotsky desenvolveu a Zona de Desenvolvimento Proximal para chamar a
ateno para a questo da aprendizagem e a interao das pessoas em vista da
produo do conhecimento. Ela a distncia entre o desenvolvimento real de um
educando (ou seja, um saber fazer / dizer que ele j adquiriu) e um aprendizado que
ele pode alcanar com a ajuda de um educador e ou de outros educandos que j
dominam este aprendizado.
Um dos passos fazer periodicamente o resgate do aprendizado dos
educandos das turmas: contedos escolares, experincias de vida, ... Esta a base
para a produo de novos aprendizados que, nesta escola, vo alm do que
desenvolvido nas salas de aula.
O cuidado com o aprendizado nos leva, entre outras iniciativas: a organizar os
grupos de estudo misturando educandos com diferentes "nveis de aprendizagem,
para que possa haver a maior interao possvel e, de tempos em tempos, devem ser
reorganizados; a propor a realizao de trabalhos em conjunto. Mas, sem descuidar da
caminhada de cada um em particular.
A avaliao, neste contexto, s tem sentido se tiver o intuito de buscar caminhos
para melhorar a aprendizagem, levando em conta o conjunto do processo.
;!9 + Bn-ase na Capacitao
Ao +E4" compreendemos a capacitao como um processo intencional de preparao
das pessoas para atuar como sujeitos de aes e de intervenes concretas na realidade,
ligadas aos objetivos de cada "urso e ao projeto de desenvolvimento social e de formao
do ser humano que orientam o trabalho pedaggico do +nstituto, #antenedora e do #'1.
- esta concepo metodolgica que nos orienta a pensar a escola como espao de
pr!ticas e de situaes objetivas que produ*am a necessidade de aprender. <este conceito
mais amplo se desdobra um jeito de olhar para o conjunto e para os detalhes do processo
pedaggico, e uma lgica de organi*ao do prprio ambiente educativo, dando prioridade
dimenso do fa*er, e colocando as teorias a servio das questes da pr!tica.
1rata8se tambm de reconhecer que nem todos os aprendi*ados se constroem da
mesma maneira e que nem todas as dimenses da formao humana devem ser trabalhadas
pedagogicamente do mesmo jeito, ou com o mesmo mtodo. Os processos de aprendi*agem
envolvidos, por e,emplo, no dom$nio de determinadas teorias no so e,atamente os
mesmos daqueles envolvidos na construo de habilidades e posturas, ainda que se
relacionem com a mesma questo. Ou seja, compreender o conceito de cooperao no a
mesma coisa que saber implementar uma ao cooperativa; embora um aprendi*ado possa
ajudar o outro, no so a mesma coisa.
Essa distino importante para adequarmos o mtodo ao objetivo real e espec$fico
que temos com cada detalhe do processo educativo) no h! como construir, por e,emplo, o
aprendi*ado pr!tico da cooperao sem vivenciar diretamente uma e,peri3ncia de
=0
cooperao. +sso nos permite refletir sobre o conjunto das situaes pedaggicas e
tambm nos sugere ter metas de capacitao para cada etapa do processo educativo.
(B
Nossa opo pela capacitao na busca de aproveitar o potencial pedaggico
da prtica como espao de formao humana. Pois, a prtica pe em: cheque o
conhecimento anterior da pessoa e abre espao para novas descobertas; "parafuso o
profissional em seu fazer e o obriga a buscar novos elementos. Existe, na prtica, por
causa das condies objetivas, um dilogo entre o novo e o antigo que leva, em mais
ou menos tempo, a uma sntese: uma nova orientao prtica.
;!; + (gica das didticas8 capacitao e ensino
No nstituto assumimos duas lgicas de aprendizagem (didticas), pois
reconhecemos que nem todos os aprendizados se constroem da mesma maneira e
que nem todas as dimenses da formao humana devem ser trabalhadas
pedagogicamente do mesmo jeito, ou com o mesmo mtodo.
Assumimos a compreenso / distino da aprendizagem como capacitao e
como ensino. Com isto no queremos dizer que uma mais importante que a outra.
Esta distino importante para adequarmos o mtodo ao objetivo real e especfico
que temos com cada detalhe do processo educativo: no h como construir, por
exemplo, o aprendizado prtico da cooperao sem vivenciar diretamente uma
experincia de cooperao.
A aprendizagem compreendida como capacitao ter a intencionalidade de
preparar as pessoas para atuar como sujeitos de suas aes e de intervenes
concretas na realidade. O espao privilegiado da capacitao as oficinas,que vo
desde aquelas em vista da aquisio de uma determinada habilidade at a plena
participao na gesto de uma coletividade. A escola deve ser pensada como um
espao de prticas e de situaes objetivas que produzam a necessidade de aprender
a fazer. Nesta lgica as teorias esto a servio das questes da prtica e apresentadas
aps o dialogo do sujeito com as condies objetivas que mostraram a deficincias das
habilidades at ento desenvolvidas. Ela nos sugere ter metas de capacitao para
cada etapa do processo educativo.
A aprendizagem compreendida como ensino baseada na preocupao do
educador em repassar, mesmo que seja o mais democraticamente possvel, tudo o que
ele considera necessrio que o educando saiba, da sua rea de conhecimento ou da
sua disciplina. O espao privilegiado do ensino as aulas.
Para ajudar a entender a nossa separao entre ensino e capacitao, vamos
tentar diferenciar:
a) No ensino o fenmeno "gnstico (compreender) antecede o fenmeno "prxico
(fazer) ou a teoria vem antes da prtica. Na capacitao o fenmeno "prxico
antecede o fenmeno "gnstico ou a prtica vem antes da teoria, apesar de serem
dois fenmenos integrados.
71
#) No ensino o sujeito transforma o objeto (que pode ser uma coisa, uma relao, um
empreendimento, uma situao histrica) e na capacitao o objeto transforma o
sujeito, pois o objeto que diz qual a informao que a pessoa precisa para agir
"0
ITE//. Cadernos do ITE//. n
o
2+ p+ (0
"1
S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ . capacitao +++ p+ B"+
=1
(aferramentao)
72
. Enfim, so os problemas que criam as necessidades e a
cognio gerada pelas necessidades.
c) No ensino ambos (ensino e capacitao) tm a mesma lgica e na capacitao no
necessariamente tem que ter a mesma lgica.
d) No ensino o papel do educador repassar contedo (usando as formas mais
inteligentes ou didticas possveis) e na capacitao criar o ambiente pedaggico
repassando os insumos. Para gerar cooperao os insumos devem ser indivisveis.
e) O ensino parte da prtica sistematizada (de uma verso) enquanto que a
capacitao parte da necessidade, da prtica real ou dos fatores materiais do
objetivo (fatores objetuais).
f) O resultado do ensino o aumento do conhecimento, a apreenso de conceitos, o
armazenamento de informaes, o saber; enquanto que o da capacitao o saber
fazer e isto muda as pessoas.
Jamais devemos nos esquecer de que, sobre o processo de capacitao e o de
ensino, devemos levar em conta:
a) Que um pode acontecer sem o outro. Mas, se tiver que acontecer um s que seja a
capacitao.
b) Ns buscamos os dois, isto , o fazer-sabendo. sto capacita as pessoas para
agirem racionalmente (prxis). A prxis uma atividade que exige teoria. Ela a
atividade que transforma a sociedade, ao mesmo tempo, que vai transformando o
ser humano sujeito desta transformao.
c) Existe uma contradio entre o contedo e a forma. A todo contedo corresponde
uma determinada forma (didtica). mais fcil mudar o contedo (o que eu digo,
por exemplo) que a forma (o jeito de fazer ou como eu fao, por exemplo). mais
fcil aprender a forma que o contedo.
d) O que confunde que, muitas vezes, o ensino capacita sem querer, no secundrio.
Por exemplo, para ensinar histria o educador incentiva os educandos a fazer
teatro e os educandos aprendem a representar em vez de conhecer a histria ou o
educador "passa" os filsofos em vez de ensinar a pensar.
e) A pessoa no est capacitada se s sabe teoricamente. O teste deve ser prtico
pois a prtica que cria a habilidade. por isto que os mdicos tm que fazer
residncia depois de terem estudado anos.
f) S o objeto capacita, ou melhor, a necessidade do impacto do objeto sobre o
sujeito. Para se capacitar em organizao necessrio a pessoa estar em uma
ao organizada.
g) A teoria s capacita quando corresponde a necessidades j criadas pela prtica
organizada.
;!= + Compet@ncias
Entendemos por competncia o preparo para a vida atravs capacidade de
mobilizar conhecimentos para agir de modo pertinente em uma determinada situao,
dentro de um contexto: a participao social; o compromisso histrico; a anlise e
resoluo de problemas, por exemplo. Esta mobilizao implica na capacidade de
analisar, de fazer uma escolha ou tomar decises e na vontade de implementar a
deciso feita da melhor forma possvel. Esta deciso implica em valores, isto , tem
uma dimenso tica que tambm se aprende ao percebermos o significado das
escolhas.
"2
.'erramentao e*iste 9uando os e,ementos o#5etuais so 'atores a'erentes 9ue %uiam o su5eito e determinam
no!as necessidades no 9ue 'a:er+ I#idem+ p+B?;BA+
=2
Estes conhecimentos, capacidades e valores podem j estar na pessoa fruto
da experincia j acumulada - ou precisam ser desenvolvidos atravs da capacitao
ou aprendizado de habilidades, algumas das quais que exigem treinamento, pois cada
competncia tem uma ou mais habilidades. Em determinadas situaes, por serem
originais, as decises precisam ser tomadas orientadas pela experincia e cada um
dos passos da implementao precisa ser cuidadosamente checado.
As competncias s podem ser construdas na prtica, confrontadas de forma
permanente com a teoria, em vista da construo de um novo saber: o saber fazer.
No basta apenas refletir sobre ou ajuda-los a memorizar conceitos abstratos e fora do
contexto. preciso que aprendam para que serve o conhecimento e tambm quando
aplica-lo e como aplica-lo. Em resumo, aprende-se fazendo, em uma situao que
requeira esse fazer determinado.
As competncias que queremos desenvolver em nossos educandos devem ser
definidas, bem como as habilidades necessrias para tal fim.
;!# + Elementos do Estudo
No EJC devemos desenvolver nos educandos e educadores alguns hbitos ou
posturas:
a) Vontade de saber : A condio para o aprendizado o desejo de aprender algo.
Este desejo normalmente est ligado a uma necessidade do educando, pessoal ou
coletiva.
Faz parte da sabedoria do educador perceber a necessidade real (uma ou mais)
dos educandos que ele pode trabalhar em seu espao educativo e fazer os ajustes
necessrios em seu plano de atividades (aula, por exemplo) para corresponder a
expectativa.
b) Curiosidade : O aprendizado comea com a arte de "fazer perguntas sobre a
realidade, a prtica que estamos vivenciando ou a partir de alguma intuio. a
curiosidade que nos leva a aprofundar o conhecimento sobre um determinado
assunto ou problema, que transformo em questo. A pergunta leva ao
questionamento, pois nos coloca frente a frente com o conhecimento que j temos e
a perceber se estamos com uma informao factual ou se j temos uma sntese de
uma anlise j realizada. sto abre a possibilidade para aprender mais ou
experimentar novas abordagens do referido tema.
Ensina-se a fazer perguntas sendo um bom perguntador.
c) Hbito de Leitura : Pode-se utilizar um tempo educativo (leitura) como ttica da
construo deste hbito, mas ela precisa avanar sobre outros tempos e, inclusive,
sobre o tempo livre, quando as pessoas lem por prazer.
A leitura exige: o reconhecimento da fonte (quem, quando, contexto da obra); a
capacidade de detectar as idias-chave; armazenar dados (da obra) e registrar
idias (utilizar fichas de leitura, por exemplo).
Deve haver motivao para leitura pessoal e em grupo. Leitura de textos, de partes
de livros ou do livro todo (tcnicos, poltico-ideolgicos e de literatura), de cartilhas e
de revistas e jornais principalmente dos peridicos do MST. Sempre que possvel as
leituras devem ser registradas (ficha bibliogrfica ou ficha de contedo) e
socializadas.
Deve haver o aprendizado sobre os diferentes jeitos de ler e exerccios de leitura
em voz alta, comunicando o contedo para os ouvintes.
=(
d) Hbito de Estudo : Pode-se utilizar um tempo educativo (estudo) como ttica da
construo deste hbito. Mas, ele deve ir alm do que o "tempo estudo. A meta
todos, educadores e educandos, terem o seu plano de estudo e o tempo que
sobrar deveria ser dedicado ao estudo.
A construo do conhecimento exige esforo (a quem diga que di). Exige: leitura,
reflexo / "ruminamento (ou "pensando com os meus botes), anotaes,
elaborao de esquemas ou resumos, troca de idias, esclarecimento de dvidas,
pesquisa, tentativa de sntese, maturao, compreenso de conceitos, produzir
significados, e assim por diante.
O estudo est ligado a uma inquietao ou a uma questo que preciso
compreender mesmo que para isto preciso "torrar os miolos ou "gastar os
fundilhos. muito mais do que estudar para as provas ou elaborar as demandas
escolares.
O estudo exige um ambiente adequado, com boa iluminao (de preferncia natural
e sem sombras). Para conseguir a concentrao necessria, se possvel, longe de
qualquer barulho ou distrao. Se no existe um lugar assim ele deve ser
constitudo, dentro das possibilidades.
e) Hbito de Pesquisa : "A pesquisa aqui compreendida como compromisso de
transformao
73
. As pessoas precisam aprender a inquirir a realidade, se entranhar
nela, compreend-la em seu movimento (sua essncia), para realizar uma "prxis:
"ousar e lutar para que as nossas vidas sejam mais dignas.
74
A pesquisa exige que desenvolvamos a capacidade de "estranhamento do
cotidiano e a de transformar o que estranhamos em "questes a serem
aprofundadas e respondidas.
A pesquisa, j pronta ou por ns desenvolvida, uma forma de aprendizado. A
ausncia de avanos sintoma de falta de pesquisa, de busca de compreender os
desafios. A pesquisa visa a compreenso dos problemas, a busca de alternativas
para a superao dos problemas e desafios do MST. Para cada nvel educacional
deve-se prever um nvel de pesquisa orientada pelos educadores e se possvel
acompanhada.
75
f) Criatividade : Saber, a partir dos problemas encontrados, encontrar respostas ainda
no dadas ou dar solues ainda no encontradas. Ter a coragem e a capacidade
de propor solues que no sejam "idealistas.
;!C + .rgani3ao do Currculo
A organizao curricular deve levar em conta no apenas as disciplinas, com
suas ementas, propostas pelo respectivo curso, mas todas as metas de aprendizado
(formao poltica-ideolgica e humana) e de gesto / produo que a escola e o curso
(formao profissional) visam alcanar,
76
como o jeito de funcionamento da coletividade
escolar, com seus tempos e espaos, bem como o processo de avaliao.
O mesmo se concretiza atravs do Projeto Metodolgico (PROMET) de cada
curso elaborado para cada etapa e planeja a sua encarnao na coletividade atravs
do Programa Semanal de )tividades.
"(
ITE//. Cadernos do ITE//. n
o
(+ p+ ?
"=
Idem+ I#idem+ p+ ?
"?
C'+ @<N<& .demar+ . educao esco,ar e a 'ormao po,Ctica (te*to)+ p+ =;?+
"A
$ara maiores in'ormaGes consu,te3 ITE//. Cadernos do ITE//. n
o
2+ p+ 22 a 2A
==
= + Movimento
9 verdadeiro movimento
nunca aparece como o concebiam
aqueles que o prepararam
(=$ -n"els) 25>?)
??
Cm dos aprendi*ados pedaggicos fundamentais que constru$mos no #'1 o do
movimento como princ$pio educativo. +sso implica em algumas concepes b!sicas)
%
o
D O movimento, que a chave da interpretao dialtica da histria, tambm pode ser a
chave da interpretao EdialticaD dos processos de formao humana. E assim como
precisamos compreender a lgica do movimento da histria para poder levar adiante e
de forma efica* a nossa luta pol$tica, tambm precisamos compreender a lgica do
movimento da formao ou do desenvolvimento do ser humano para poder reali*ar nosso
projeto pedaggico, que e,atamente o de formar sujeitos da transformao do
mundo.
F
o
D O movimento a chave de leitura do processo educativo porque tambm pode ser seu
motor pedaggico. Ao #'1 as pessoas se educam entrando Einclusive fisicamenteD em
movimento) movimento da luta social, da distribuio das tarefas, da construo da
organi*ao; movimento do #ovimento. E se pensamos em relao realidade mais
ampla, podemos afirmar tambm que as pessoas somente se educam se entrarem em
movimento; ningum se forma se ficar parado, e a estagnao e,atamente a negao
da formao.
G
o
D 0ara que se possa potenciali*ar a dimenso educativa e pol$tica do movimento preciso
desenvolver a consci3ncia do movimento e de sua relao com um projeto de sociedade e
de ser humano. "ada pessoa e cada coletivo precisam compreender que fa*em parte de
um processo maior e aos poucos ir assumindo a direo do movimento que reali*am,
passando a impulsionar tambm o movimento de outras pessoas e de outros coletivos.
1ransformando isto em estratgia pedaggica podemos di*er que fa* parte do
mtodo de educao do +E4" colocar os educandos e toda a escola em movimento, e fa*er a
leitura pedaggica deste movimento para impulsiona8lo em vista do projeto de ser humano
que defendemos. 1rata8se de potenciali*ar a dimenso educativa do movimento da produo
material de nossa e,ist3ncia, do movimento da construo de nossa coletividade, do
movimento da produo do conhecimento, do movimento da insero na organicidade do
#'1, do movimento das condies da realidade e das transformaes que vo sendo vividas
no coletivo e em cada pessoa.
(:
O movimento, por ser fluido (como um rio), fugaz em seus instantes, no pode
parar e nem ser parado (nem no espao e nem no tempo). Tudo trnsito, mesmo o
leitor deste texto: era um antes de ler esta linha e ser outro aps ler a prxima.
Herclito, filsofo grego, dizia que ningum pode entrar no mesmo rio duas vezes
""
.pu# Qonder& 0eandro+ < 'uturo da 'i,oso'ia da pr*is+ 2
a
+ /io de Janeiro3 $a: e Terra& 1442+
"B
ITE//. Cadernos do ITE//. n
o
2+ p+ 2A e 2"+
=?
porque, na segunda, j sero outras guas que por ele estaro passando, j no ser o
mesmo rio. Crtilo, discpulo de Herclito, extremava dizendo que ningum pode
atravessar o mesmo rio sequer uma nica vez, pois as guas estaro sempre em
movimento. Augusto Boal extrema Crtilo ao afirmar que a pessoa que entra tambm
est em movimento (mutao), e no por estar gesticulando (seria simplista demais):
cada um de ns jamais seremos iguais a ns mesmos em dois segundos sucessivos
da trajetria de nossos caminhos.
79
O movimento se d no conjunto da histria
(exterioridade) e na vida das pessoas.
O movimento precisa ser percebido em sua totalidade (conjunto de vrios
movimento) e imobilizado em palavras para ser comunicado (s assim possvel o
dilogo): palavras que so redutoras de significados (no diz tudo o que e diz parte
do que j foi).
O movimento precisa ser percebido como um processo contnuo, sem recortes
estanques, e, ao mesmo tempo, permanente. Por trabalharmos com alternncia,
tendemos a olhar a caminhada das turmas e dos educandos como TE e TC, sem
prestar ateno a intima relao que deve existir entre ambos (fazem parte de um
nico movimento e fazem parte de um nico tempo do processo educativo) e sem
perceber que o avano se d como resultado desta interao. Em outras palavras, no
s o nstituto que educa e se aprofunda teoria e nem s no TC que se faz a prtica
e se pesquisa a realidade.
O movimento , ao mesmo tempo:
a) Um processo em andamento, dinmico e contraditrio que precisa ser percebido e
compreendido como processo em mudana (em continua transformao) e que o
prprio ser humano faz parte deste processo e tambm est em transformao.
Temos como princpios do movimento a compreenso de que o ser humano um
ser histrico e de que a sociedade humana uma totalidade em constante
transformao, a partir de leis, que nos permitem perceber o lugar onde temos que
interagir (combater) para que a nossa ao seja mais eficaz, superando assim a
tese de que a histria muda como fruto das contradies inerentes ao processo
(evolucionismo mecanicista).
b) Uma chave de interpretao do processo histrico, que exige de ns uma
conscincia do movimento e a percepo dos projetos em confronto, mas que pode
ser utilizada como chave de leitura do processo educativo, fazendo uma leitura
pedaggica deste movimento
Entendemos movimento como um processo e como um mtodo de leitura deste
processo em vista da compreenso e da conduo do processo educativo e da
transformao da sociedade, a saber, a "cincia da histria como mtodo de
interpretao cientfica da histria. Ela uma cincia inexata, no sentido de se
poderem traar aspectos e desenvolvimentos gerais, mas no ser possvel um
conhecimento preciso e detalhado de todas as influncias e condies.
c) um princpio pedaggico que nos leva a assumir a estratgia de colocar em
movimento, educadores e educandos.
Para isto levamos em conta os aspectos abaixo:
"4
C'+ @<.0& .u%usto+ Con5untos ana,7%icos e con5untos comp,ementares3 uma teoria para o teatro su#5unti!o+
(te*to)+ p+ =+
=A
=!4 1 Partir da e*ist@ncia
Partir da existncia perceber:
a) A historicidade do processo, isto , perceber o antes (histria), o agora (a situao
atual a partir de uma anlise de conjuntura) e as tendncias (cenrios possveis) em
vista de nossa interao (para construirmos o cenrio mais possvel) a partir de uma
viso de raiz (identidade) e de projeto.
b) A maquinaria social, isto , o jeito de funcionamento da sociedade (e da escola).
Denominamos maquinaria porque ela no depende mais da vontade particular de
algum (como um remador solitrio a comandar a sua canoa), mas de um complexo
humano organizado em coletividade (como um navio onde o timoneiro precisa
comandar os responsveis pelas mquinas para alterar a velocidade).
c) As vrias contradies presentes no cotidiano do processo, pois nem todos
percebem o mesmo rumo por causa: da tenso entre o Projeto Histrico (Projeto
Pedaggico da escola) e os Projetos de Vida de cada uma das pessoas envolvidas
(com sua dose de oportunismo); do atrito entre a vontade poltica (por causa do
subjetivismo) e as condies objetivas e subjetivas para a realizao da mesma; por
causa da sociedade onde estamos inseridos (que ainda capitalista neoliberal).
d) O movimento necessrio para a transformao da realidade, a saber: prtica (tendo
a materialidade do processo como ponto de partida) teoria (como reflexo e o
devido aprofundamento terico) prxis (como ponto de chegada e critrio da
verdade).
Paulo Freire nos alerta de que no podemos nos esquecer da intima relao
entre prtica e teoria, pois uma no existe sem a outra: so inseparveis. Toda a
prtica tm atrs de si uma teoria, mesmo que o executor no a perceba, e por isto no
neutra. Toda teoria emerge de uma prtica. Podemos perceber uma separao entre
tericos e verbalistas: os primeiros so prticos e o segundo fica no "bl-bl-bl ou no
falso pensar. Existe tambm uma separao entre prticos e ativistas: os primeiros
visam a "prxis e os segundos a ao pela ao. Ao verbalismo falta a ao e por isto
se isolam em uma "torre de marfim e consideram desprezveis os que esto na
"prxis; ao ativismo falta a reflexo crtica sobre a ao e consideram os que pensam
sobre a ao e para ela "tericos, intelectuais nocivos que nada fazem seno
obstaculizar sua atividade.
80
Quem se aliena da prtica social se perde. O trabalhador
social (educador e educando) deve "conhecer a realidade em que atua, o sistema de
foras que enfrenta, para conhecer o seu 'vivel histrico'. Em outras palavras, para
conhecer o que pode ser feito, em que momento dado, pois que se faz o que se pode e
no o que se gostaria de fazer.
81
=!7 + ?omnio da ?ialtica
O trao fundamental e essencial da teoria marxciana
82
do conhecimento a
natureza construtiva do conhecimento. O conhecimento resulta de uma construo
efetuada pelo pensamento e suas operaes (no existe o conhecimento em si):
consiste em uma representao mental do concreto (no uma reproduo ou uma
transposio da realidade para o pensamento) elaborada a partir da percepo e da
intuio. O conhecimento de fato uma elaborao (uma construo mental): um
B0
C'+ F/EI/E& $au,o+ .o Cu,tura, para a ,i#erdade e outros escritos+ /io de Janeiro3 $a: e Terra& 14"A+ p+ 1"
B1
F/EI/E& $au,o+ .o Cu,tura, para a ,i#erdade e outros escritos+ /io de Janeiro3 $a: e Terra& 14"A+ p+ =1
B2
Teoria de 1ar*+ Eeste sentido 6mar*ismo8 seria a teoria dos discCpu,os de 1ar*+
="
produto do crebro pensante. "Marx, como se sabe, no chegou a desenvolver
sistematicamente o seu mtodo. Limitou-se em princpio a aplica-lo. Mas da maneira
como o fez (...) oferece os elementos mais que suficientes para traar, pelo menos em
suas linhas gerais e fundamentais, aquilo em que essencialmente consistem seus
procedimentos metodolgicos.
83
O materialismo dialtico (princpio) e histrico (aplicao) ou a dialtica
materislista histrica uma concepo de mundo e, portanto, da histria (de seu
processo), o que implica em uma postura, um mtodo de interpretao da realidade:
perceber onde e como precisamos agir para que a nossa ao seja mais eficaz e
uma pr*is.
84
No o pensamento que cria a realidade. A realidade existe independente do
pensamento (ela no lgica, mas dialtica). A dialtica est na realidade e no
apenas em um determinado modo de interpreta-la. A dialtica o movimento interno
que existe em todas as coisas (processos): nada esttico e tudo se relaciona.
Nenhum fenmeno existe sem foras materiais que o provoquem e o
determinem. Mas esta materialidade no pode ser entendida apenas como realidade
fsica (pode ser o pensamento de uma poca).
Toda a realidade (social, humana) histrica e assim deve ser compreendida. O
conhecimento da realidade tambm histrico; portanto limitado, transitrio e sempre
inconcluso. Nenhum fenmeno existe em si mesmo e como dado; a realidade se
produz, dinmica, processo, movimento. A compreenso est na determinao das
relaes, atravs da anlise.
Existe a necessidade de perceber o processo em andamento (historicidade), do
qual somos e fazemos parte. Por isso se faz necessrio nos apropriar do fio condutor, a
saber, das leis da dialtica que regem o movimento da sociedade (e da escola):
a) Movimento
A hiptese fundamental do mtodo dialtico " de que no existe nada eterno, nada
fixo, nada absoluto. Tudo o que existe na vida humana e social est em perptua
transformao, tudo perecvel, tudo est sujeito ao fluxo da histria.
85
Tudo se transforma o tempo todo - Tudo movimento (h dinamismo). A realidade
movimento permanente. H um todo (conjunto) que est em movimento
(processo). H um dinamismo interno que obriga a sociedade a estar em
movimento contnuo. A mudana (transformao) um processo contnuo. O
movimento contnuo (mas no em um nico sentido; a manivela da histria pode
ser tocada para trs).
Est em andamento uma mistura de interaes, de aes recprocas e
interpenetraes (elementos de um conjunto). H um encadeamento em relao
aos acontecimentos e na dimenso temporal (passado, presente e futuro). A
passagem de um estado a outro obedece a um encadeamento. H uma coerncia
sob um aspecto catico e desordenado.
O movimento no linear, nem circular e nem apenas espiral. O linear d uma idia
de algo sempre progressivo (comea num ponto e termina em outro) e que no h
variaes possveis (seno seria uma linha sinuosa). O circular indica que tudo volta
ao ponto de partida. O espiral implica em uma juno de ambas (mas toda
certinha). O movimento se d como uma helicide (mais complexa que uma espiral
B(
$/.J< Jr+& Caio+ Teoria mar*ista do con-ecimento e mtodo dia,tico materia,ista+ (te*to)
B=
C'+ F.WEEJ.& I!ani (<r%+) 1etodo,o%ia da $es9uisa Educaciona,+ "
a
edio+ So $au,o3 Corte:& 2001+ p+ "= a B(
B?
0XYI& 1ic-ae,+ Ideo,o%ias +++ p+ 1=
=B
por ser uma espiral que diminui a distncia entre uma volta e outra na medida em
que aumenta a sua circunferncia) e nele podem acontecer saltos ou quedas
(passagens de um nvel para outro sem fazer toda a volta, tambm denominados
"buracos de minhocas na teoria espacial).
Para melhor compreender a realidade a separamos em ciclos ou ondas, que so
separaes em vista de significao e que se interagem no mesmo movimento.
Podemos mudar o rumo da histria - "Para Marx, aplicando o mtodo dialtico,
todos os fenmenos econmicos ou sociais, todas as chamadas leis da economia e
da sociedade, so produto da ao humana e, portanto, podem ser transformados
por esta ao. No so leis eternas, absolutas ou naturais. So leis que resultam
da ao e da interao, da produo e da reproduo da sociedade pelos
indivduos e, portanto, podem ser transformadas pelos prprios indivduos num
processo que pode ser, por exemplo, revolucionrio.
86
Perceber as relaes - A realidade no a descrio do que vejo (aparncia). A
realidade dada pelas relaes que a fazem assim e leis que nem sempre
conhecemos.
Causa e efeito apenas uma representao formal. No h lugar para oposies
que se excluem (vida e morte, por exemplo). Elas se interpenetram (uma est
contida na outra).
A relao entre o todo e a parte - A totalidade da realidade maior que a soma dos
fatos acontecidos, isto , o todo no igual a soma das partes ou a juno dos
elementos que a constituem (como se fosse a montagem de um quebra-cabea). A
totalidade inclui tambm as relaes que existem entre as partes. E mais, em cada
uma das partes h traos do todo. um perigo separar a parte do todo (contexto).
Quando delimito uma parte no posso dizer que o resto no me interessa (existe
uma mediao): delimitar no limitar.
O motor so as contradio No movimento h uma unidade dentro da totalidade e
uma diversidade que conduz a desagregao desse conjunto (a entropia). Por isto
precisamos perceber a unidade e a diversidade das coisas contraditrias. O motor
do movimento so as contradies. O motor da histria o interesse contraditrio
entre os grupos sociais (classes).
b) Contradio
No mtodo dialtico as contradies so inerentes ao processo, movem a realidade
e so o motor do processo. As contradies so frutos dos interesses diferentes ou
distintos
87
e antagnicos dos participantes. As contradies no so exteriores ao
processo: nas mediaes que constituem os fenmenos esto tambm os
elementos que podem destru-los ou transforma-los.
Precisamos ter a tranqilidade para encarar e a sensibilidade para perceber as
contradies no processo, sem as confundir com tenses aparentes (que criam
situaes de conflito) e sem cair num dualismo (ver a partir de dois plos que se
anulam).
Todas as coisas so contraditrias em si. A contradio a raiz de todo o
movimento e de toda manifestao vital. Na totalidade ns encontramos a
diversidade: os membros de um grupo social (uma coletividade) formam a
BA
0XYI& 1ic-ae,+ Ideo,o%ias +++ p+ 1?
B"
Compreendemos como 6di'erentes8 as contradiGes dentro do mesmo $ro5eto List7rico (as 9ue tendem a
acontecem em uma co,eti!idade) e como 6distintas8 9uando se do entre $ro5etos List7ricos contradit7rios (aC ,uta
de c,asses)+
=4
coletividade, por exemplo, mas cada membro (pessoa) diferente um do outro e
cada uma delas tende a ter em si mesma contradies.
A contradio a transformao de determinada coisa a partir da interao de
foras contrrias, agindo nela e sobre ela. H foras que agem para que continue
como est (como um ovo, por exemplo), sem que seja transformado em outra coisa,
e, outras que contribuem para que ele se transforme (se torne um animal, por
exemplo).
Existem, num processo, uma contradio principal (normalmente com sua base ...)
e contradies secundrias.
Uma contradio decisiva pode alterar a direo do processo. Ela decisiva porque
todas as outras contradies esto a ela subordinadas.
H equilbrios momentneos no processo, o que no cessa o movimento.
Mas, apenas haver contradies no educa. Precisamos aprender a perceber as
contradies existentes, pelo menos no processo em que estamos inseridos. Mais,
precisamos apreender a "agarrar as contradies com tranqilidade e saber como
lidar com elas em vista da superao, influindo para uma sntese possvel que nos
ajude a ir avanando no processo.
Podemos explicar assim o movimento da contradio: O primeiro termo da
contradio uma afirmao (tese). O segundo termo uma negao do primeiro
(anttese). O terceiro termo a negao do segundo ou a negao da negao
(sntese). A negao de uma negao anterior corresponde a uma afirmao. Mas,
isto no um movimento linear, pois quando o primeiro se afirma o segundo j est
contido dentro dele.
c) Transformao qualitativa no interior do processo .
O processo se desenvolve por onda (ou ciclos) ou ns o percebemos (significamos)
desta forma para o compreender. Faz-se necessrio perceber o limite ou a
estagnao que aponta para o trmino de um ciclo e ao mesmo tempo os
elementos, j presentes, que permitem a sua superao (abertura de um novo ciclo
que j existe em gestao).
Acontece sempre que atinge um ponto crtico a partir do qual a mudana
obrigatria. Acontece cada vez que modificaes quantitativas sucessivas
(pequenas mudanas) acabam por provocar uma mudana catastrfica e
irreversvel na estrutura do sistema. Este salto exige uma acumulao de energia
(foras). Na sociedade uma revoluo. Logo aps o salto comea um novo
acumulo de foras. No confundir com soma de pequenas mudanas parciais
(reformas).
O crescimento no contnuo. Existem perodos de crescimento pacfico (coincide
com o equilbrio momentneo das contradies). Perodos de aparente regresso
(foras conservadoras predominam). Mas, sempre chega a um ponto crtico onde o
equilbrio rompido.
Eis algumas leis do movimento:
a) Lei tendencial : Para que o processo no se d mais rpido devem atuar influncias
compensatrias que interferem na ao da lei geral e a anulam, dando-lhe o carter
de uma tendncia (s possvel prever cenrios). A tendncia (cenrio) vitoriosa
depende do "jogo de foras que se d no interior do processo.
?0
b) Causas contrariantes As percebemos atravs das condies objetivas ou
objetuais que temos. Elas impedem a realizao de nossa vontade (idealista), pois
determinam a nossa ao atravs da sua reao. Por exemplo: um bloco de
mrmore lasca ou salta um pedao ao darmos uma determinada pancada no cinzel,
com um martelo, achando em fazer apenas uma pequena marca ou salincia, e,
esta reao do objeto (bloco de mrmore) nos alerta para alterar a fora da
pancada ou o ngulo do cinzel quando no comunica que no mais poderemos
executar o que tnhamos planejado da forma com que tnhamos planejado.
Precisamos conhecer as condies objetuais, ter domnio delas, para agir levando
em considerao, isto , as utilizando em nosso favor.
=!9 1 %enso
Todo processo histrico marcado pela presena de determinadas tenses
inerentes a ele mesmo e as pessoas que dele participam. Chamamos de tenses
porque elas no podem ser superadas de forma definitiva e, quando nos descuidamos,
tornam a aparecer. Vejamos:
a) Acomodamento x Desvelamento Esta tenso se d entre os participantes do
processo. O acomodamento compreendido como expresso da "ideologia
entendida como "o conjunto das concepes, idias, representaes, teorias, que
se orientam para a estabilizao, ou legitimao, ou reproduo, da ordem
estabelecida e por isto assumem um carter conservador: "consciente ou
inconscientemente, voluntria ou involuntariamente, servem manuteno da
ordem estabelecida. O desvelamento compreendido como expresso de uma
"utopia entendida como projeto, isto , "so aquelas idias, representaes e
teorias que aspiram uma outra realidade, uma realidade ainda inexistente. Tm,
portanto, uma dimenso crtica ou de negao da ordem social existente e se
orientam para sua ruptura assumindo assim "uma funo subversiva, uma funo
crtica e, em alguns casos, uma funo revolucionria.
88
A tenso de d porque
alguns procuram desvelar as contradies do processo em vista de sua superao
(era uma, agora e outra e pode ser ainda outra), enquanto outros tendem a impedir
procurando acomodar as contradies (ficar como est, pois acham que "se tentar
melhorar estraga).
b) Estagnao x Superao Esta tenso est no prprio desenvolvimento do
processo, que se desenvolve em ondas (ou ciclos). A estagnao do processo se
d quando um ciclo chegou ao seu limite e entra em crise. Os participantes devem
fazer a leitura de cada momento do processo, percebendo se o ciclo atual est em
estagnao (porque impossvel avanar no auto-sustento sem garantir um posto
de trabalho para cada educando ou aumentar as vendas sem melhorar a qualidade
de produo, por exemplo) e propor formas de superao. A superao
entendida como o entendimento dos elementos que apontam para um novo ciclo
que pode ser desencadeado atravs de novos desafios. O que impede o avano
so os limites das condies objetivas (tempo para dar o salto, que independe de
nossa vontade) e a falta de unidade poltica na ao (vontade poltica no momento
certo).
A mstica cotidiana tambm deve expressar cada onda (ou ciclo) que tivemos e
como foi fizemos a superao e qual a onda (ciclo) atual, bem como os desafios de
cada momento do processo.
BB
C'+ 0Z[R& citando a distino de ideo,o%ia e utopia de Qar, 1ann-ein em seu ,i!ro Ideo,o%ia e Stopia+ Em
0\YI& 1ic-ae,+ Ideo,o%ias+++ p+ 1(
?1
c) Escolarizao x Formao Esta tenso fruto da finalidade da escola. A
Escolari3ao visa o desenvolvimento do currculo, incluindo a profissionalizao e
as pessoas acham que esto no nstituto para "estudar. A ,ormao poltica-
ideolgica visa a preparao do militante e do ser humano que necessitamos para
contribuir no processo de luta da classe trabalhadora. Em determinados momentos
a tenso aumenta, pois ambos querem ocupar mais espao temporal para a
realizao de suas atividades. No fundo aparece a tenso entre a lgica da
produo do conhecimento e a lgica da formao da conscincia.
d) Trabalho x Estudo Esta tenso existe entre os educandos ao no perceber a
dimenso educativa do trabalho ou achar que esto apenas trabalhando para
baratear custos e, por comparar com outras escolas, achar que se encontrar no
EJC apenas para estudar (ter aulas em sala de aula).
e) Acompanhamento x Desmama
89
Esta tenso aparece quando os educandos
acham que no necessitam mais de acompanhamento. O )compan5amento, aqui,
entendido como uma forma de tutela que existe entre o educador e o educando,
por causa do entendimento do papel do educador. A desmama ou ablactao
90
se
faz necessria quando as pessoas envolvidas no processo sentem que tem
condies de avanar sozinhas e exige uma avaliao da capacitao processada
por parte dos educadores, mas, desmamar no deixar de cuidar (alimentar), mas
se relacionar com os participantes em um outro nvel, ou melhor, de uma outra
forma (dando mais autonomia e exigindo maior responsabilidade). Esta tenso
muda conforme os nveis das turmas (caminhada feita por eles aqui no EJC) e do
nvel dos educandos em cada uma das turmas quando chegam, que tambm
diferente (concepo de mundo e nvel de conscincia, por exemplo).
Um diagnstico inicial e a leitura permanente do processo contribuem para
perceber o processo de cada turma e nela dos educandos e as posturas que
devemos tomar como educadores.
=!; 1 ,ases do processo
As fases do processo so uma "chave de leitura do movimento que assumimos
do mtodo do laboratrio experimental.
91
No EJC, como na vida h vrios processos
em andamento, mas se vive todos e ao mesmo tempo. A leitura do processo seria mais
fcil se tivesse apenas uma turma no nstituto.
As fases so as seguintes: anomia
92
, sncrese, anlise e sntese. Vejamos:
a) Anomia
D-se no momento inicial do processo (inicia na chegada e se desencadeia a partir
da insero ou re-insero), a saber, quando os participantes percebem estar
inseridos em conjunto em uma coletividade onde o destino de cada um est ligado
ao dos demais.
B4
S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ . capacitao +++ p+ A1;A2 e B1+
40
Cuidado para no con'undir com a desmama do 0a#orat7rio <r%ani:aciona,& de'inida como a necessidade do
,a#oratorista ausentar;se de'initi!amente do processo e s7 retornar no 'ina, do mesmo+
41
.parecem estes e,ementos como etapas do processo em S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ Caderno de Formao
n
o
11+ p+ =2+ Traduo de 6.puntes de ,a teoria de ,a or%ani:aci7n8& te*to pu#,icado em 14"4+ E em S.ET<S JE
1</.IS& C,odomir+ Capacitao +++ p+ B0
42
S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ Capacitao +++ considera a anomia como parte inte%rante da sCncrese+ .
rea,idade tem nos demonstrado de 9ue e,a uma 'ase distinta+
?2
J de incio, h a contradio entre o carter objetivo (dado pela existncia de uma
coletividade que exige o manejo e gesto social) e a gesto individual que eles
conhecem (marcada pelo subjetivismo e pela marca feita em ns pela propriedade
privada) e que garante os interesses individualistas dos participantes. A partir deste
momento se configura, na unidade de propsitos, que os mantm ali unidos por
vrias semanas, a luta de tendncias contrrias que marcar todo o
desenvolvimento do processo onde esto amalgamado (misturados como os metais
de uma liga) os mais dspares (desiguais ou dessemelhantes) interesses pessoais
ou de grupos.
93
um momento de falta de ordem, de desconcerto, de confuso e de
embaralhamento que acontece de forma marcante aps o ato de abertura e se
repetir, de tempos em tempos, diante de um grande acontecimento novo. Ele pode
durar apenas alguns minutos ou vrias horas ou dias. Com o desenrolar do tempo,
tende a diminuir cada vez mais a sua intensidade.
Nesta fase, quem participa do processo, v tudo confuso (ou enuviado) e por isto
tende a se aquietar (fica apenas observando o desenvolvimento) ou ficar no seu
canto (procurando garantir minimante seu interesse pessoal) ou se acomodar (como
mecanismo para sobreviver), por causa do impacto causado por estar em uma
existncia diferente da sua. Uma outra alternativa a fuga do processo.
b) Sncrese
O que caracteriza esta fase que os participantes do processo passam a "ir contra,
acreditando que seus problemas estariam resolvidos se a existncia fosse outra (a
que eles dominavam anteriormente) e por isso passam a tentar domesticar o
processo, garantindo nele os seus interesses individuais ou coorporativos (grupais).
Passam a ler a realidade de forma dualista / dividida (ns e eles) que contribui para
mascarar (velar) as contradies entre os educandos e, a partir desta leitura reagir
guiados pelo corao (mais emoo que anlise racional da situao) e por uma
viso de mundo contraditria (teolgica
94
ou idealista x materialista).
uma "etapa de levantamento de problemas (dentro do todo processo) como
tentativa de "destacar certas categorias fundamentais de carter terico apanhadas
da prpria realidade do grupo e com um objetivo pedaggico.
95
Acontece quando os participantes rompem com a anomia dando solues para os
seus problemas sem a devida anlise para entender o que est acontecendo e sem
buscar as categorias necessrias para entender a essncia dos problemas. Usam o
conhecimento dos sentidos ou o conhecimento fruto das experincias at ento
acumuladas sem uma sistematizao ou reflexo devida (empricos), ou melhor,
no usam categorias tericas que os leva a compreender o movimento da realidade
(na verdade usam categorias tericas de forma inconsciente). Esto mais
interessados em se livrar dos problemas. Por isto a sua organizao tende a refletir
as estruturas ideolgicas que esto no inconsciente dos participantes e, ao mesmo
tempo, revelam a capacidade organizativa do grupo social envolvido.
No fundo cada um tenta influenciar a partir da sua experincia pessoal e de
situaes similares anteriores, muitas vezes agindo por conta prpria, ou abandona
a responsabilidade do processo nas mos de quem ele escolheu para assumir a
direo / coordenao do mesmo.
4(
S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ . capacitao +++ p+ "B e B0
4=
Entendida como a concepo de atri#uir a uma di!indade tudo o 9ue acontece+ Eo con'undir com teo,o%ia+
4?
S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ Caderno de Formao n
o
11+ p+ =2
?(
c) Anlise
Nesta fase acontece a leitura da totalidade do processo, que revela as relaes
existentes. Esta percepo da realidade em movimento leva os participantes a
somar foras (ns com eles) e a propor formas de superao das contradies e a
apontar mtodos de como intervir para dar um salto de qualidade no processo ou,
pelo menos, mant-lo avanando.
Os participantes passam a conhecer as exigncias do objeto (ou da coletividade
com as suas demandas) e passam a trabalhar com os seus elementos objetais. A
vontade dos indivduos passa a dar lugar ou a respeitar (acatar) a condies do
objeto.
o momento onde as pessoas envolvidas no processo j fazem uso de sua
racionalidade (no incio de forma ainda muito intuitiva), passam a analisar a
realidade (situao atual do processo, em sua historicidade) a partir de categorias
tericas, planejam a ao da coletividade em vista da superao dos problemas
constatados e, ao mesmo tempo, do avano do processo, e, buscam controlar os
desvios ideolgicos das formas artesanais de trabalho presentes nos participantes
que, se deixados de lado, passam a corroer a coletividade. Passam a analisar os
seus desvios artesanais que atrapalham a anlise e definio da situao (desvios
subjetivistas) como a execuo dos acordos e tarefas (desvios oportunistas).
Passam a estimular os mecanismos de controle destes desvios, especialmente a
"vigilncia e a "crtica. Passam a cobrar responsabilidade (atrasos, agendas mal
feitas, metas de produo que deveriam ser alcanada, ...) e a estimular o repasse
de informaes. Passam a identificar os desvios polticos de conduta e a ver formas
de os superar.
Para contribuir com o desenvolvimento da atitude de crtica e de anlise os
educadores que acompanham o processo devem efetuar uma sria de "entregas
tericas, ao longo do processo, conforme a necessidade da coletividade.
Nesta fase os problemas levantados na fase anterior so compreendidos pelo grupo
que j "possui todo um instrumental terico, que ter que aplicar no
desenvolvimento das atividades que o grupo se props a realizar. Esta "atitude
fundamental que o grupo ter que aceitar e assumir durante todo o processo, "e
que uma atitude de anlise frente a tudo o que est acontecendo, por meio de um
elemento que deve ser descoberto e utilizado sistematicamente pelo grupo, ou seja,
a crtica.
96
d) Sntese
Nesta fase os participantes visam, alm de analisar, controlar a situao e assim
garantir a continuidade do processo. Chegou "o momento em que a quantidade se
transmuda em qualidade. "Nesta fase se evidencia o poder social conduzindo a
coletividade.
97
Corresponde ao momento em que a organizao se ajusta as suas necessidades.
sto pode significar ajustar o processo de produo ou uma mudana em sua
estrutura ou forma de funcionamento, ou uma mudana em seu corpo dirigente,
ou ... at chegar no afinamento de procedimentos.
Neste momento surge um novo equilbrio interno e, conseqentemente, uma nova
etapa de operao e funcionamento da organizao, que revela o seu nvel de
4A
S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ Caderno de Formao n
o
11+ p+ =2
4"
S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ . capacitao +++ p+ B0 e B1
?=
avano ou de maturidade. sto s possvel quando o conhecimento racional
(prima pela busca da essncia) e os participantes so mestres (no auto-
suficientes) na conduo do processo. Para eles analisar, planejar, distribuir e
controlar o executado, passa a ser normalidade.
Provavelmente, em cada turma, acontecer mais de uma sntese dentro de uma
etapa (TE+TC) e vrias snteses ao longo do processo da existncia da turma. O
mesmo vale para o nstituto como um todo: haver mais um uma sntese ao longo dos
meses (ou num nico ms) e vrias snteses ao longo da existncia desta instituio
educativa.
bom lembrar que a totalidade das fases maior que a soma das fases e, ao
mesmo tempo, todas as fases esto contidas em cada uma das fases. Estas fases
acontecem no processo de cada pessoa, no estando necessariamente todos os
participantes na mesma fase, e no todo do processo quando a maioria dos
participantes da o salto qualitativo, arrastando os demais para a fase seguinte.
=!= 1 (eitura pedaggica do processo
a leitura do movimento educativo em andamento no nstituto, composto de
vrios grupos humanos organizados em turmas, em ncleos de base, em unidades de
trabalho, e, de cada um dos participantes, sejam educandos ou educadores. Esta
leitura um desafio para todos, mas tarefa do Coletivo de Acompanhamento Poltico
Pedaggico (CAPP).
Para que os participantes do processo, especialmente os educadores e, entre
estes, principalmente os que foram designados para o CAPP percebam a fase de cada
processo, bem como o seu ciclo, enfim, o seu movimento a partir de suas contradies,
se faz necessrio haver uma leitura, o mais permanente possvel, do processo
educativo em andamento.
Comparamos este processo educativo a uma partida do "jogo de xadrez, onde
h mais de um agente se movimentando no processo (jogadores coletivos) e onde
cada situao (momento de peso) exige uma leitura do jogo de foras existente e
percepo dos cenrios (rumos diferentes), com todas as suas possibilidades,
possveis desdobramentos e possveis conseqncias.
A experincia das EAPs
98
nos mostrou alguns passos, em vista da qualificao
da leitura do processo e da interveno no processo, a saber:
a) Leitura do processo e reflexo / anlise sobre o processo
sto exige de todos os envolvidos: clareza dos objetivos da escola (rumo), firmeza
nos princpios (MST) e coerncia entre meio e fim (mtodo).
Os educadores que acompanham o processo precisam criar o hbito de analisar o
processo educativo em vrios nveis: no pessoal (cada um precisa fazer este
exerccio), nas reunies do CAPP, atravs do nforme com Balano Crtico (BC) e,
finalmente, nos Seminrios de Avaliao do Processo (SAP), de preferncia
semanais, com esta finalidade.
Para facilitar a anlise se faz necessrio um processo de sistematizao
permanente de todo o processo: atravs do registro pessoal nos Dirios de Campo
dos membros do CAPP e nos Cadernos de Reflexo dos educandos, bem como
4B
Empresas de .compan-amento $eda%7%ico onde cada uma acompan-a!a uma turma+ < C.$$ uma e!o,uo
de,as+
??
atravs de uma Crnica Diria e atravs do registro pedaggico de situaes, tudo
evoluindo para uma sistemati3ao, no apenas das turmas, mas do conjunto do
processo educativo.
A anlise um exerccio intelectual, pessoal mas sobretudo coletivo, sobre as
condies objetais do processo (a coletividade e seu andamento nas condies
pedaggicas ali existentes) na tentativa de identificar os entraves, as suas causas
(que normalmente esto nos desvios ideolgicos das pessoas), e definir propostas
para garantir o avano e a acelerao do processo. A partir do registro pessoal e
sistemtico de todos os aspectos observados (mais e menos relevantes) buscar
entender o seu porqu, at chegar essncia ou ao mago do processo.
A reflexo do processo o momento em que deixamos de nos satisfazer com a
observao e com o conhecimento das causas e das conseqncias dos
fenmenos que existem no processo por sabermos que o fenmeno sempre
aparncia, isto , ele nunca coincide com a sua essncia. A essncia esta no
movimento do fenmeno, ou melhor, no movimento que vai reproduzindo o
processo de organizao que est acontecendo na coletividade dos Educandos e
no prprio CAPP. Portanto, refletir buscar a contradio fundamental: ser capaz
de compreender as contradies e o que leva o processo a se reproduzir (a se
manter como processo).
Uma reflexo bem feita permite com que os educadores percebam, na dialeticidade
do processo, a sua linha condutora ou como se d "a zona de desenvolvimento
proximal
99
, na linguagem de Vygotsky, em vez de apenas perceberem coisas ou
momentos isolados. O processo precisa de uma "anlise holstica ou percebendo
as "atividades totais. Podemos parcelar o todo em unidades, desde que
percebamos que as unidades so "uma parte irredutvel do todo, ou seja, a
atividade "em toda a sua complexidade, no em isolamento. Pois, os fatos so
sempre parte das atividades e cenrios, mas apenas ganham significado nos
termos de sua organizao ou quando as percebemos como interaes sociais
integradas no todo do processo.
A anlise deve nos levar a perceber as tenses e as contradies (sem as
confundir) e a distinguir a contradio principal das secundrias.
Portanto, a reflexo precisa levar em conta a coletividade e as suas relaes
interpessoais (internas) e interinstitucionais (externas) que esto acontecendo
(prtica atual), isto , ela precisa estar inserida na realidade (situao atual) para
perceber as demandas, os desafios, suas contradies e o grau de cada uma delas.
A correta percepo do processo permite que os educadores possam interagir no
processo, sem mand-lo, mas comanda-lo atravs de insinuaes ou, se
necessrio, de outro procedimento pedaggico, levando em conta os "objetivos
pretendidos pelo processo educativo e a vontade das pessoas que participam do
processo, sejam educadores ou educandos, ou o seu "objetivo pessoal.
b) Definio de um cenrio
Na basta apenas fazer a leitura do processo a partir das leis do movimento.
preciso organizar a interveno da coletividade no processo em que ela esta
inserida.
44
F perce#er o indi!Cduo dentro da situao socia, concreta de aprendi:a%em e de desen!o,!imento& perce#endo& ao
mesmo tempo& a interdependOncia do processo de desen!o,!imento do educando e dos recursos socia,mente
'ornecidos para este desen!o,!imento+
?A
Esta escolha feita levando em conta as condies objetivas e subjetivas, os
objetivos educativos do nstituto e os objetivos estratgicos da organizao de que
fazemos parte.
Ela nos dar a direo e o nosso objetivo intermedirio para um determinado
perodo.
c) Definio de Estratgia(s)
Compreendemos por estratgia a linha poltica de ao ou o como percorrer o
caminho que devemos seguir para chegar ao nosso objetivo final (aqui assumimos
os mesmos do MST) e os nossos objetivos parciais, perseguidos a cada "etapa do
processo educativo aqui em andamento.
Consiste em coordenar entre si as diferentes aes em vista da realizao o mais
plena possvel do objetivo traado, trabalhando assim a superao das contradies
(desafios / demandas). Neste sentido o CAPP tem a tarefa de ser o "regente da
orquestra ao visar a harmonia da ao e o "tcnico da partida ao escalar o time e
posiciona-lo em campo e definir as jogadas a serem desenvolvidas, sem se
descuidar de permitir que o CNB seja o dirigente do processo em andamento.
Podemos ter uma estratgia principal e, ao mesmo tempo, definir uma ou duas
estratgia secundria que apenas entra em ao caso no se conseguir
implementar a estratgia principal e for necessrio descarta-la (por se constatar
falta de condies para sua execuo de forma satisfatria), passando a secundria
a ser a principal.
A estratgia principal por ter uma ou mais lin5as de ao estratgicas, que se
interrelacionam entre si. Por exemplo: para avanar na luta escolhemos o caminho
das aes de massa, feitas com o povo e no para o povo; na formao
escolhemos o caminho do trabalho de base; na gesto optamos pela democracia
participativa atravs da nucleao para nos contrapor a democracia burguesa; na
consolidao dos nossos valores optamos pelas aes solidrias. A nossa
estratgia principal elevar o nvel poltico-ideolgico da nossa base e as demais
so linhas de ao que contribuem na perseguio ou consecuo de nosso
objetivo.
Ao mesmo tempo podem estabelecer, se necessrio, as a2es secundrias em
vista de interagir com situaes secundrias, mas que no podem ser descuidadas,
pois podem atrapalhar a implementao da estratgia principal.
No podemos nos esquecer que a estratgia precisa ser acompanhada e ajustada
durante o processo: "aprendemos a combater no decurso da prpria guerra.
d) Definio de Ttica(s)
Entendemos por ttica as formas concretas de ao (uma marcha, uma frente de
trabalho, por exemplo) e as formas de utilizar as foras na ao (o jeito de fazer) a
partir dos acontecimentos, levando em contas as foras acumuladas. o conjunto
de orientaes concretas que se formula para pr em prtica a estratgia. Elas
determinam a ao especfica, de acordo com as circunstncias histricas
concretas (e no pelos desejos subjetivos dos dirigentes).
As tticas so determinadas ou condicionadas por questes objetivas ou subjetivas:
pelo momento conjuntural (condicionamento objetivo); pela correlao de foras
existente; pelo nosso acumulo de foras e sua respectiva qualificao para a ao;
pelo cenrio (muda o cenrio muda a ttica); pelo objetivo geral revolucionrio ou
?"
objetivo estratgico (condicionamento subjetivo); pela disponibilidade da massa. Ela
visa dar racionalidade a ao, evitando o voluntarismo e o espontanesmo.
As tticas se do na relao em torno de objetivos imediatos e em torno de
objetivos futuros (objetivo final = poder poltico) e da combinao entre ambos.
mediatamente aps definir a estratgia, os educadores do CAPP, bem como os
dirigentes da coletividade (CNB), devem definir as "tticas ou os passos tticos
que sero utilizados para implementar a(s) estratgia(s) e as aes secundrias
que necessitam ser enfrentadas, procurando implementa-las respeitando as
instncias da coletividade, sempre que possvel (pode no haver tempo hbil para
isto, por exemplo).
e) Operacionalizao
As tticas devem ser traduzidas em atividades claras ou tarefas (aes que devero
ser operacionalizadas), divididas entre os sujeitos do processo, e no como fazer
cada uma delas, sem perder o "tempero que o fio condutor exige (estratgia). So
as atividades que a coletividade dever desenvolver de maneira harmnica em vista
de qualificar o processo.
Tanto o CAPP como o CNB so responsveis pelo comando e superviso das
atividades definidas, bem como pelas devidas correes de rumo.
A tarefa do CAPP no apenas ler a conjuntura, mas fazer a conjuntura. No basta
ficar apenas administrando o dia-a-dia.
?B
# + )compan5amento
, %#o "osto de di*er as coisas no ar)
+alo sempre de prop&sito$
9 senhor +a* tudo de prop&sito7
, Absolutamente tudo @ respondeu ele a rir$
233
Enquanto elemento metodolgico, o acompanhamento compreendido no +E4" como
uma funo coletiva de orientar e fa*er junto com os educandos o seu processo de
formao. 0ara isso preciso ter pessoas EeducadoresD com a tarefa espec$fica de fa*er a
leitura permanente do movimento pedaggico e pol$tico do processo educativo da
coletividade e de cada pessoa, combinada com a leitura do movimento do #ovimento, para
poder criar e dinami*ar o ambiente educativo da escola. +sso quer di*er perceber e analisar
principalmente as contradies, as fases do processo, os momentos de estagnao, e as
transformaes da realidade, de cada momento, de cada situao, da coletividade, das
pessoas e de seu conte,to, e a partir da$ orientar o movimento pedaggico.
'em acompanhamento no h! de fato processo pedaggico. - preciso acompanhar o
desenvolvimento de cada educando, a reali*ao de cada atividade, o fluir de cada tempo,
para que se possa potenciali*ar a dimenso educativa de tudo o que acontece dentro ou
atravs da intencionalidade do +nstituto. - preciso tambm garantir momentos espec$ficos
de cr$tica e autocr$tica de todos os coletivos e de todas as pessoas que participam do
cotidiano do +nstituto.
Ao +E4" a funo de organi*ar e refletir sobre o processo de acompanhamento
cabe a um coletivo espec$fico de educadores, que a partir do e,erc$cio permanente, e
tambm auto8educativo, de fa*er a leitura do movimento pedaggico, se desafia a criar e
recriar situaes que impulsionem os aprendi*ados nas diversas dimenses da formao
humana pretendida, para com e pelos educandos.
<urante o 1empo Escola as tarefas de acompanhamento da coletividade e de cada
educando so distribu$das entre todas as pessoas que no +E4" assumem tarefas de
educadores, o que inclui tambm os educandos, sempre que estiverem em tarefas de
monitoria e coordenao.
<urante o 1empo "omunidade as tarefas de acompanhamento insero dos
educandos na organicidade do #'1 so assumidas pelos militantes e dirigentes mais
antigos, atravs de encaminhamentos feitos pelo +E4" e pelo 'etor respons!vel pelo
respectivo "urso.
%B%
Acompanhamento ou a "arte de acompanhar um dos movimentos do mtodo
pedaggico do EJC. No acompanhamento sempre "existiram preocupaes
permanentes com o trabalho pedaggico, organizativo e poltico de acompan5ar as
100
Con!ersa entre uma educanda e 1a2aren2o& em 1.Q./EEQ<& .nton+ @andeira nas Torres& !o,+ 1+ p+ 141
101
ITE//. Cadernos do ITE//. n
o
2+ p+ 24 e (0+
?4
pessoas que por ali passam, em vista da "fidelidade aos princpios e linhas polticas na
qual acreditamos.
102
A meta do acompanhamento a formao do ser humano (personalidade /
carter / valores), a formao do "militante que o jogo de foras atual exige e a
formao do "profissional necessrio para a avano do MST.
"Acompanhar caminhar juntos (educando e educador). No caminho se do
ambos a conhecer (socializam experincias). Um j fez o caminho (tem a experincia
deste caminho ou de caminhos semelhantes) e o outro est fazendo pela primeira
vez.
103
Acompanhar "estar em movimento junto com algum. E se usamos esta
palavra em relao s tarefas de educao, estamos nos referindo ao movimento ou
ao caminho da formao humana. Acompanhar em educao estar junto no processo
de formao e humanizao de outras pessoas. E, num significado a mais que o
prprio dicionrio da lngua portuguesa nos traz, acompanhar tambm participar dos
mesmos sentimentos de algum (...) acompanhar no apenas observar o caminho do
outro, o processo de formao do outro; tambm no conduzir o outro por um
determinado caminho. Se acompanhar caminhar junto, estar em movimento de
formao junto com o outro, h algumas sutilezas e uma complexidade maior nesta
tarefa: se como pessoa tenho a tarefa de acompanhar algum porque o coletivo
considera que j fiz uma caminhada, tenho uma experincia a ser partilhada: sou
capaz de pegar o outro pela mo e ajuda-lo a andar. Mas tambm preciso saber o
caminho que fiz no necessariamente o mesmo que deve ser feito por quem
acompanho. Se for assim estarei sendo autoritrio e impedindo que novos caminhos
sejam descobertos. Minha postura precisa ser de dilogo, para que quem comea a
caminhar agora tenha a liberdade de construir um caminho diferente do meu, e com
minha ajuda (...) Mas h um outro detalhe importante para nossa ateno aqui: em
educao, acompanhamento tem a ver com uma relao pedaggica entre as pessoas,
seres humanos em diferentes momentos de formao.
104
O acompanhamento uma relao entre pessoas que vivem o mesmo processo
educativo, de preferncia numa mesma coletividade, onde umas assumem, naquele
momento, o papel de educadores e outras a de educandos. Fazem isto para criar
perspectiva de crescimento individual e coletivo. E, ao mesmo tempo, por todas
fazerem parte da mesma coletividade, torna-se uma questo da coletividade: um
coletivo (uma coletividade primria, por exemplo) que acompanha um coletivo ou uma
pessoa que membro deste coletivo ou de outro coletivo da coletividade.
Acompanhar mais que conviver com os educandos, mais que saber onde eles
esto e o que esto fazendo e mais que conhecer as qualidades e os limites de cada
um, mais que saber os gostos e os sonhos. "Acompanhar consiste fundamentalmente
em saber e compreender o como o educando pensa, raciocina, seu processo de
assimilao e apropriao dos elementos que constituem o coletivo e sua vida pessoal,
conhecer o sentimento do educando, cuidar politicamente, pedagogicamente,
ideologicamente, tecnicamente do educando, afetivamente, as atitudes necessrias
devem estar voltadas para a formao da conscincia, do carter e personalidade dos
educandos.
105
102
C'+ ST/<W.QE& Judite+ . arte +++ p+1 e 2+ Este te*to contri#ui para a rea,i:ao desta parte do mtodo+
10(
ST/<W.QE& Judite+ . arte +++ p+ 2
10=
C'+ C.0J./T& em 1ST ; @o,etim da Educao n
o
B+ p+ A
10?
ST/<W.QE+ Judite+ . arte +++ p+ (
A0
Acompanhar ter sensibilidade de perceber os detalhes da vida, do cotidiano.
Mas, precisamos cuidar para acompanhamento no virar um "consultrio sentimental e
nem um espao de alisamento (por causa de mania de "passar a mo).
Para o acompanhamento ser eficaz se faz necessrio conhecer os educandos e
os educadores, individualmente, e trat-los de forma diferenciada, percebendo como
ele faz parte ou se relaciona com a coletividade.
#!4! Pressupostos para o acompan5amento
Para fazer o acompanhamento se faz necessrio aderir a um conjunto de
pressupostos / princpios, a saber:
a) Acreditar na possibilidade de mudana, no apenas da sociedade, mas do ser
humano, isto , do comportamento de pessoas concretas.
#) Partir da realidade das pessoas (jeito de viver) e do processo onde elas esto
inseridas (seu lugar social). As pessoas quando vem "para a escola carregam junto
as razes de seu local de origem, da famlia, traos das amizades estabelecidas,
traz consigo carga de experincias e histria de vida, manias, por isso no podemos
imaginar ou trabalhar no acompanhamento dos educando como se fossem
iguais.
106
c) Assumir que "ningum se educa sozinho, mas as pessoas se educam entre si. E
saber que ningum se educa pela inrcia (deixar ir acontecendo por omisso ou por
confiar no impulso dado pela coletividade) ou por uma coletividade a deriva (por
falta de rumo ou de timoneiro).
d) Aceitar que pouco adianta se a(s) pessoa(s) no estiver(em) disposta(s) a mudar.
Ningum avana se resolver empacar (atar o burro).
e) Construir a coletividade e apostar nela como o espao da educao (re-educao)
permanente das pessoas.
f) Perceber que a formao do ser humano um processo e apostar na reciprocidade
dialtica e dialgica.
g) Flexibilidade, sem trair os objetivos polticos do curso, da Escola e do MST.
Pacincia histrica e pedaggica.
h) nflexibilidade frente ao que afeta o coletivo.
i) Reconhecer os erros. Pois, o educador no infalvel em sua leitura da realidade e
nem em seu mtodo de acompanhamento. Num processo educativo, reconhecer o
erro to importante quanto acertar.
j) Domnio dos comportamentos ideolgicos e de suas razes.
#!7 1 'veis de acompan5amento
O acompanhamento um trabalho permanente, que no tem tempo cronolgico
pr-estabelecido (dia e hora) e nem espao fsico (lugar). O acompanhamento pode ser
feito as vinte e quatro horas do dia, pois estamos lidando com seres humanos que
vivem / moram perodos de suas vidas no nstituto e nem sempre convivem da mesma
forma; e se faz em todos os lugares onde eles esto, inclusive fora do espao fsico da
escola.
10A
ST/<W.QE& Judite+ . arte +++ p+ 2;(
A1
Quando cada pessoa passa a fazer parte da Escola, continua a ser responsvel
pelos seus atos e decises, enfim, pela sua histria. Cada um deve assumir as
conseqncias do que faz e que, normalmente, atingem a outras pessoas e afetam a
compreenso que as pessoas (sociedade) tm da escola. "Neste sentido necessrio
desenvolver a sensibilidade da auto-crtica que no necessariamente deva ser num
espao de reunio formal (...), mas incorporar (...) a necessidade de todo fim de dia
fazer uma autocrtica de seus atos, trabalhos, estudos e relacionamentos e o que fez
para avanar enquanto pessoa membro de uma coletividade.
107
Entendemos por educadores: os educadores fixos e os que vem acompanhar as
turmas; os professores; os monitores; os trabalhadores do TERRA; os educandos que
esto fazendo o seu tempo comunidade no nstituto; os educandos que esto em
tempo escola. E entendemos por educandos: os educandos que esto em tempo
escola; os educandos que esto fazendo o seu tempo comunidade no nstituto;. os
trabalhadores do TERRA; os monitores; os professores; os educadores fixos e os que
vem acompanhar as turmas.
Deve haver acompanhamento:
a) Dos educandos pelos educandos (educandos e educandas entre si) O Ncleo de
Base (NB) a unidade familiar onde cada um se d a conhecer (revela as suas
contradies pessoais ou ajudado a reconhecer as que revelou em outros
momentos do processo) e onde cada um responsabilizado a cuidar dos demais
membros de sua coletividade primria, pois cada um exerce influncias
significativas sobre os demais.
"Se algum est indo mal nos estudos os prprios educandos so responsveis, se
algum estiver desgostoso no trabalho o coletivo dos educandos tambm
responsvel, se est havendo desvios de comportamentos pessoais os educandos
tambm devero ser responsabilizados pela reeducao dos seus membros e
desafiados a buscar formas prprias de resolver os problemas seja do ponto de
vista tcnico, pedaggico, poltico-ideolgico, organizativo, econmico e de
valores.
108
b) Dos educandos pelos educadores - Os diferentes educadores "fixos: professores,
monitores, trabalhadores do TERRA, educandos em TC no nstituto,... tem a tarefa
poltica e a autoridade pedaggica de acompanhamento dos educandos, em vista
da formao humana (personalidade) e da militncia (poltica-ideolgica). bom
lembrar que o amadurecimento da subjetividade das pessoas "se d de forma
desigual e desproporcional.
109
c) Dos educadores pelos educadores (Educadores e educadoras entre si) Uma das
tarefas do coletivo pedaggico ou coletivo dos educadores se ajudar no avano
da sua formao permanente. A educao da postura e da personalidade e a
formao poltica-ideolgica, inclusive o cultivo da mstica, deve ser feito pela
insero em um NB especfico para isto, caso no esteja no CAPP.
d) Da coletividade (Coletivo Geral da Escola) Dela fazem parte todos os educandos
e educadores.
e) Do CAPP (Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico) A sua tarefa de
acompanhamento se d especialmente pela leitura e reflexo do processo, pelo
10"
ST/<W.QE& Judite+ . arte +++ p+ 1(
10B
ST/<W.QE& Judite+ . arte +++ p+ 12
104
ST/.W.QE& Judite+ . arte +++ p+ 12
A2
conhecimento e interao com as demais pessoas que dele participam, assumindo
o comando pedaggico do mesmo
110
:
Fazem parte do CAPP: os educadores designados para implementar e acompanhar
o processo e so eles que tem o compromisso poltico e pedaggico de criar as
condies e situaes que visam educar os participantes do processo; os
educadores acompanhantes das turmas / cursos enquanto estiverem no nstituto e
devero contribuir para o aceleramento do processo pedaggico e contribuir na
anlise do processo educativo em andamento (identificando contribuies e
apontando possveis situaes de aprendizado a serem constitudas) e os
coordenadores e dirigentes dos cursos quando estiverem no nstituto.
f) Do Movimento (MST / MSPdoC) A organizao nos acompanha e nos cobra se
estamos realizando a tarefa poltico pedaggica que nos delegaram. Mesmo
estando no nstituto o MST d a linha condutora de nossas prticas de formao,
aponta o rumo atravs de seus objetivos estratgicos e linhas polticas e nos cobra
coerncia atravs dos seus princpios organizativos e suas normas disciplinares. Os
dirigentes, coordenadores e militantes, nacionais e estaduais, quando estiverem
nas dependncias da escola contribuem com o "bom exemplo e com as
contribuies que julgarem necessrias, mas sem atravessar o processo: nos
devidos locais (jamais pelos corredores) e com os devidos responsveis.
No podemos desconsiderar outros nveis de acompanhamento que interferem
no processo, principalmente, a famlia, o coletivo de origem, a comunidade onde vive
(assentamento ou acampamento), o setor do MST onde est inserido organicamente, o
Ncleo de base que participa.
#!9 1 Princpios do acompan5amento
Quem assume esta tarefa no nstituto no pode querer ser sempre querido /
amado, mas ser firme e terno, e coerente com a sua postura de Educador. Ele deve
levar em conta os seguintes princpios pedaggicos da "arte de acompanhar:
a) Acolhida Acolher se abrir e, ao mesmo tempo, perceber / conhecer a histria de
vida de cada um dos educandos. Cada educador dever conhecer o melhor
possvel um determinado grupo de educandos, que estar sob a sua
responsabilidade.
#) Convivncia Conviver estar com, caminhar com. Ns conhecemos o outro (e
atravs dele nos conhecemos) atravs da convivncia e, mais ainda, se fazemos
parte de uma coletividade. O educando jamais deve se sentir "espionado e nem
"interrogado, mas deve saber que est acontecendo um processo de "vigilncia,
discreto e oportuno, no nvel poltico, ideolgico e organizativo, especialmente no
nvel organizativo.
111

- Vigilncia Poltica em uma coletividade se refere ao conjunto de decises
tomadas e que cada membro deve assumir de maneira consciente: planos de
produo e de trabalho; plano de estudo; e assim por diante, colocando em prtica
as decises das instncias do nstituto, como do MST.
- Vigilncia Ideolgica em uma coletividade a coerncia com os valores da
organizao, a postura dos seus integrantes que corporeificam a organizao e
110
$e,o menos estar um passo a 'rente do restante da co,eti!idade ou ter c,are:a do passo se%uinte& para no correr o
risco de se apa!orar e& por #usca de se%urana& tornar;se um empeci,-o peda%7%ico+
111
C'+ S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ Caderno de Formao n
o
11+ p+ (" e (B
A(
assimilao da concepo de histria da mesma. No fundo vivenciar a "imagem
que devemos passar da coletividade, do nstituto, do MST.
- Vigilncia .rgani3ativa em uma coletividade no cuidado do cumprimento do
conjunto de normas ou de princpios organizativos que se busca aplicar objetivando
que as aes de cada membro da coletividade com a poltica e a ideologia da
coletividade: cumprimento das APT; implementao do POP; cumprimento do
Regimento nterno, enfim, cada um: fazer o que lhe devido fazer, da melhor forma
possvel e no prazo estipulado; estar no lugar certo e no momento certo.
c) Crtica mplica em conhecer as pessoas mais pelos atos (materialidade) do que
pelas falas. Evitar ficar nas impresses iniciais ou cristalizar momentos de conflito e
procurar encarar com "naturalidade os acontecimentos [pois "nada do que
humano me estranho, dizia Marx], transformando os limites em processo de
formao humana. E a saber fazer, no cotidiano, uma "crtica bem feita.
112
Uma
crtica responsvel deve levar em conta o seguinte:
- Justa: Antes de se fazer a crtica deve-se averiguar se houve mesmo o erro. Se a
fizermos e no houve o erro, ela deixou de ser crtica e virou um "fuxico.
- Oportuna: A crtica no pode ser feita em qualquer hora e qualquer lugar e, muito
menos, na presena de estranhos. Ela s poder ser feita em reunio
113
e com o
objetivo de ajudar os companheiros. A crtica manifestada fora de uma reunio tem
conotao de repreenso (mijada) e desse modo, cria atritos pessoais e
ressentimentos, que posteriormente afetaro a unidade, a disciplina e a participao
da coletividade. Mas, se um companheiro estiver em risco de acidente (caso grave),
deve-se faz-la na hora.
- Cara-a-cara: Ela deve ser feita na PRESENA da pessoa. Se algum precisa ser
avaliado e no estiver presente, precisa ser chamado (convocado).
- Sria: sto , no emotiva (com raiva, por exemplo). Ela precisa ser racional, bem
refletida, amadurecida.
114
Ela deve ser feita com responsabilidade.
- Organizada: Ao se fazer a crtica necessrio que se faa na presena do que
ser criticado e se diga a ele: o fato (o que, quando, onde, como), as conseqncias
deste fato, a causa que levou o indivduo a agir assim e se sugerir medidas de
superao. Sem isto a crtica no deve ser considerada.
- Fraternal: sto , ser de companheiro ou em clima de camaradagem. Ela visa
ajudar a construir o outro como companheiro. Por isto ela precisa ser TERNA no
jeito de fazer e, ao mesmo tempo, FRME no contedo. Nada de "compadrismo ou
"pena.
d) Camaradagem mplica no educador perceber o momento que o educando precisa
da sua ajuda, sua solidariedade, bem como o momento em que precisa "ser
esvaziado de sua arrogncia e prepotncia (salto alto), mas o fazendo sem ferir a
sua dignidade (o mesmo vale para o educador). mplica em ser uma presena
solidria, que transmite segurana, afeto, carinho, mas saber cobrar, energicamente
(sem d), as exigncias e obrigaes.
112
C'+ S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ Caderno de Formao n
o
11+ p+ (B
11(
6Me5a #em 'undamenta, 9ue esta crCtica se5a 'eita dentro da or%ani:ao e a partir de seus interesses e
princCpios+ <s comentrios e opiniGes 'eitos nas ca,adas& 'ora das reuniGes e canais normais do partido se
trans'ormam em 'o'ocas e em nada a5uda V so,uo dos pro#,emas8+ (L./EECQE/& 1+ E, +++ p+ (A)+
11=
6. crCtica de!e ser em primeiro ,u%ar& resu,tado de uma an,ise #em pensada& amadurecida+ < direito de criticar
impGe aos mi,itantes a responsa#i,idade de e!itar os pronunciamentos super'iciais e %erais+ $or9ue a crCtica no
uma simp,es enumerao de erros ou de'iciOncias3 o 'undamenta, a an,ise das causas 9ue ori%inam estes erros ou
de'iciOncias+ E di'Cci, encontrar as causas sem um #om con-ecimento do desen!o,!imento do tra#a,-o& das ,utas
ocorridas& sem uma an,ise per'eita da situao+ (+++) Se assim no 'or 'eito& a crCtica se trans'orma em um ato
destruti!o 9ue desinte%ra o mo!imento ao in!s& de ,e!ant;,o+ <s erros !o,tam a ser cometidos& por9ue no se
e*aminou 9ua, era a sua rai:8+ (L./EECQE/& 1+ E, +++ p+(A)+
A=
e) Dialogicidade Saber educar atravs do dilogo, que exige a capacidade de
escuta
115
, de colocar-se no lugar do outro (o que faria ou diria se estivesse no lugar
dele). Para haver dilogo preciso haver um interesse verdadeiro pelo outro
enquanto outro (alteridade) e um encontro com o outro tal qual ele (com limites e
virtudes), sem projees. E, ao mesmo tempo, me deixe questionar pelo outro no
prprio momento que o interrogo. mplica em uma influncia recproca.
f) Emulao Perceber o momento em que a coletividade deve dar o seu
reconhecimento a um ou mais de seus membros, por questes exemplares e em
momentos concretos, a partir de critrios previamente estabelecidos.
g) Amadurecimento Perceber que as pessoas crescem e por isto se faz necessrio ir
alterando o jeito de acompanhar, dando mais autonomia e, comcomitantemente,
cobrando mais responsabilidade.
#!; 1 Interao pedaggica
O educador interage no processo levando os educandos a perceber o objeto
(cenrio) em ao, pois o contexto no qual a interao ocorre de importncia crucial,
e a necessidade deles interagirem. Este o princpio fundador do movimento da
"aprendizagem cooperativa.
Aqui a interao vista como "insinuao, atravs de pistas normalmente
indiretas (ou diretas se for o caso), e no como "interveno (dizendo como devem
agir). A funo dos educadores incentivar e reforar o desenvolvimento do processo,
evitando interrupes e desaceleraes. Os educandos esto abertos para "parceiros
mais competentes
116
, na medida em que eles percebem que aprendem em um
"processo de colaborao e por se darem conta de que eles tero maior probabilidade
de completar a sua tarefa com xito.
Eis alguns passos que devemos considerar na interao:
Perceber que estamos agindo em uma "situao atual dinmica, com pessoas
autnomas e as suas relaes.
Ter claro o objetivo do processo
117
e as contradies existentes (prtica atual),
pessoais e coletivas.
Perceber que a ao das pessoas depende de sua vontade (el) em participar do
processo, bem como da realizao de uma "nova prtica. Precisa levar em conta a
subjetividade de cada um dos participantes.
O prximo passo acertar o "como fazer
118
, que inclui o "como ser do educador, a
partir do grau de complexidade de cada insinuao. Os educadores jamais devem
se esquecer de que eles devem criar as condies (cenrios) e no resolver os
problemas.
Tendo claro os passos anteriores, se torna claro a "logstica, o que vamos
necessitar e quando vamos necessitar para montarmos os cenrios ou para
tornarmos o objeto aferente. A logstica constitui o ambiente educativo.
11?
.pro'undar a 9uesto da dia,o%icidade a partir F/EI/E& $+ $eda%o%ia do <primido p+ ""ss+
11A
Intera%indo com pessoa menos competente& o resu,tado dessa interao pode ser a re%resso ou a descapacitao+
11"
Eo caso do T.C a 'ormao de mi,itantesT9uadros po,CticosTor%Knicos do 1ST e& ao mesmo tempo& tcnicos em
administrao de empreendimentos associati!os+
11B
So as ati!idades de'inidas atra!s da estrat%ia e das tticas pre!iamente de'inidas e acertadas+
A?
a) nsinuao a arte de saber influir indiretamente atravs de contar "estrias, dar
"pistas e pelo "exemplo.
A metodologia de contato entre os coletivos dos educadores e dos educandos a
insinuao.
119
Apenas ela permitir a construo de um processo baseado na
gesto democrtica
120
. A insinuao exige que o coletivo dos educadores aprenda
a contar histrias e ou estrias
121
, a responder de forma indireta
122
. O educador no
deve e nem pode dar solues: s dar pistas e luzes. Deve insinuar e, caso
necessrio, induzir (contribuir no convencimento). Jamais decidir pelos educandos.
Quando os educandos comeam a pedir o que eles devem fazer, jamais devemos
responder diretamente ou dar a soluo. O que devemos fazer insinuar,
repassando informaes preciosas atravs de estrias. Mas, o nosso principal papel
o questionamento. A ns cabe orientar, alertar sobre certas convenes, mas no
tomar a deciso por eles. A melhor resposta outra pergunta. A gente vai
perguntando e esclarecendo o que eles querem saber. O ato de eles pedir algo
pode revelar uma dependncia muito grande. Cabe aos educandos aprender a lidar
com as situaes. Ns precisamos dar apoio e compreenso. O ato deles jamais
pedir revela auto-suficincia.
O domnio da informao muito importante. Quando algum est mal informado
ou torna-se ingnuo (por achar que sabe o que est acontecendo) ou est cheio de
dvidas (no sabe o que fazer, o que dizer, ...), o educador deve ter o cuidado de
no deve entregar todas as informaes ao mesmo tempo para evitar que a
coletividade dos Educandos se "engasgue ou "embuche. Ela visa ir ajudando as
pessoas a irem entendendo o processo, sem grandes teorizaes.
Na dvida no devemos fazer nada em relao aos educandos, mas devemos fazer
tudo para enxergarmos o amanh do processo. Temos que estar razoavelmente
seguros do que estamos fazendo. Se for necessrio diga que precisa pensar sobre
o assunto e que responder mais tarde. Se necessrio pergunte a outro, mas
discretamente. O educador jamais pode enrolar ou mentir. O importante que a
resposta brote como resultado da reflexo do educandos, ou melhor, do coletivo
deles.
b) Entrega Terica saber repassar, para o conjunto dos educandos ou para uma
turma, elementos tericos que so necessrios para eles compreenderem o
processo, levando em conta a caminhada realizada, e assim darem um salto de
qualidade. Se a dosagem for equivocada, seja a menos ou a mais (neste caso h
um engasgamento) e torna nula a iniciativa.
Aps a entrega pode haver um tempo para perguntas em vista da compreenso.
Mas, deve-se evitar a tendncia dela se tornar uma instncia que tome decises. Se
surgirem propostas em vista da superao dos problemas existentes, as mesmas
devem ser encaminhadas pelos canais da organicidade.
114
.pesar de 1a2aren2o 'a,ar em 6inter!eno8 pre'erimos mudar a pa,a!ra para 6insinuao8 para preser!armos o
seu sentido no mtodo+ Inter!ir su%ere 'a:er um corte& se meter& impor o 9ue os educadores acreditam ser o me,-or+
Insinuar se re'ere a dar dicas& in'ormaGes& permitindo 9ue os educandos decidam os passos a serem dados& ,e!ando
em conta todas as in'ormaGes necessrias+
120
Eo con'undir auto%esto com anar9uia ou anar9uismo+ . auto%esto 5amais p,ena& pois e,a in',uenciada
pe,as re,aGes com outros co,eti!os e com acordos (contratos) 'irmados+ Caso o co,eti!o dos educandos decida
romper os acordos ou re%ras esta#e,ecidas o mesmo de!e ser in'ormado so#re os ,imites e conse9POncias desta
deciso& sem necessariamente e*i%ir a mudana de postura+
121
Earrar casos simi,ares dando pistas de como e,es superaram determinados ,imites& mas sem 'a:er uma ,i%ao
e*p,Ccita+
122
/esponder atra!s de per%untas 9ue ,e!em o inter,ocutor a re',etir ou atra!s de 'ontes onde podem ser
encontradas pistas para a so,uo+
AA
A nossa experincia tem demonstrado que ela surte mais efeito quando realizada
por um(a) educador(a) que no acompanha o cotidiano do processo. sto evita a
tendncia de partir imediatamente para um debate com demarcamento de posies.
c) Seminrios criar um espao para o debate de questes que precisam ser
aprofundadas e superadas. De preferncia deve haver uma anlise e um
aprofundamento terico estudado anteriormente. As propostas que surgirem devem
ser encaminhadas atravs das instncias.
d) nstruo mplica em simplesmente comunicar a algum como agir: proceder
(postura, comportamento) ou fazer alguma coisa (um POP, por exemplo), seja
verbalmente ou por escrito.
e) Demonstrao fazer a ao, na presena de algum, para mostrar como se faz
e solicitar ou no que ele continue a fazer. agir de forma "exemplar.
f) Assistncia mplica em dar dicas, a algum, durante o processo que ele est
desenvolvendo. Visa ajudar na busca do aperfeioamento da ao e em ajudar a
corrigir pequenas falhas.
g) Colaborao fazer em conjunto, como parceiros, trocando informaes sobre o
como fazer e se ajudando mutuamente.
-) nterveno pedaggica Fazer no lugar de algum, afastando-o da ao.
S deve acontecer quando o coletivo dos educadores esgotar a sua capacidade de
insinuao pedaggica. Ela rompe com a interao e faz um corte no processo.
#!= 1 Registro e Sistemati3ao
O acompanhamento do processo tambm realizado atravs do registro do
processo e de sua sistematizao. Ele deve ser:
a) De pessoas Cada membro da coletividade dever fazer um registro pessoal do
processo (seu e da escola), relatando os acontecimentos marcantes, as
contradies percebidas, os encaminhamentos feitos e os seus resultados, bem
como seus aprendizados (em um Caderno de Reflexo se for educando e em Dirio
de campo se for educador).
b) Por Turma Cada turma dever fazer o registro de cada uma das etapas e, atravs
de seminrios, elaborar a sistematizao da mesma na etapa subseqente. No final
deveria fazer uma sistematizao de todo o processo do curso, percebendo os
ciclos, ou melhor, os saltos qualitativos (no confundir com as etapas).
c) Do EJC A escola dever fazer o registro do processo procurando fazer uma
sistematizao de toda a coletividade a partir de um recorte pr-definido (o tempo
entre uma reproduo da gesto e outra, por exemplo). Uma segunda
sistematizao poderia ser feita por ano. Uma terceira, seria interessante, por ciclo
do processo
123
(sem levar em conta a diviso cronolgica do tempo).
Os participantes precisam, com o tempo, criar mecanismos onde todos possam
participar da reflexo sobre o processo que est acontecendo (o jeito de fazer e de
ser).
Um espao indireto e limitado o Caderno de Re-le*o para os educandos (ou
Dirio de Campo para os educadores: CAPP) onde no primeiro momento todos so
convidados a escrever como sentem o processo em si mesmos e como se sentem
12(
Isto at a%ora no 'oi 'eito+ Ficou;se em apenas a,%uns pr;ensaios+
A"
no processo. Em um segundo momento como sentem o processo na coletividade e
como sentem a relao das pessoas entre si. O objetivo ltimo ir sistematizando
as lies pessoais que esto tirando do processo. Esta reflexo precisa passar por
partilhas (aprendizados da etapa) e aprofundamento que podem terminar em
momentos de crtica e autocrtica. Outro caminho de socializao atravs da
Re-le*o do ?ia colocada no mural.
Outro espao o Registro de )contecimentos ?irios
47;
(RAD) onde registrado,
por algum que recebe da coletividade esta tarefa, os principais acontecimentos
(fatos marcantes ou relevantes) do nstituto (envolvendo todas as turmas), fazendo
uma descrio do processo e registrado as contradies constatadas, os conflitos
ocorridos e as tenses percebidas. Ela no tem o sentido da crnica jornalstica. A
crnica diria socializada no tempo formatura.
Um terceiro as CrDnicas peridicas ou ocasionais que registram eventos
especiais (uma formatura, uma OCAP, um passeio, uma manifestao, entre outros)
ou feitas sobre o cotidiano, a vivncias das pessoas no nstituto. Estas crnicas so
socializadas atravs do mural.
#!# 1 ?ireo Poltico Pedaggica
47=
Os responsveis pela Direo do processo poltico pedaggico o C)PP:
Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico. Ele no uma instncia do
nstituto, mas tm a tare-a poltica de, com olhar pedaggico, fazer a leitura do
processo educativo (respeitando as especificidades), elaborar e propor a estratgia
para o avano da coletividade e fazer o devido acompanhamento das instncias e das
pessoas, mantendo a continuidade (evitando a mania de querer reinventar tudo) e a
unidade (evitando a fragmentao e cultivando a coeso) e incentivar a disciplina
consciente e a ao comum. A sua -inalidade formar pessoas humanas e militantes,
isto , provocar experincias pedaggicas e criar as condies para que os envolvidos
possam refletir sobre elas.
Para o cumprimento desta atribuio ele dever:
a) Constituir-se como um coletivo Este coletivo deve ser perpassado por relaes
"empresariais (formais) e "comunitrias (solidrias) e se preocupar com a
formao poltica ideologia, pedaggico metodolgica e mstica de seus integrantes.
E isto dentro de uma coletividade maior. Makarenko nos lembra de que "a prtica
pedaggica a organizao do coletivo, para a organizao da personalidade no
coletivo e, somente, atravs do coletivo.
126
b) Manter o cdigo gentico Evitar que nenhum dos elementos constitutivos deste
mtodo pedaggico se perca e, ao mesmo tempo, os aprimorar garantindo assim o
movimento da coletividade. O espao de elaborao deste cdigo o Coletivo
Poltico Pedaggico do EJC.
c) Ter uma leitura do processo O CAPP deve perceber o processo em andamento
como um todo. No basta ter uma leitura da conjuntura, precisa "fazer a conjuntura,
pois o "tcnico do jogo, o "regente da orquestra. Se os educandos tiverem esta
capacidade e o CAPP no, ele perdeu a sua finalidade e deve se "auto-detonar. O
CAPP precisa ter os "ps no cho para perceber at onde o nstituto pode
contribuir no processo educativo das pessoas: no podemos fazer nada a mais das
12=
.ntes o /.J era denominado de 6Cr>nica Jiria8 (trocado o termo em a%osto de 200()+
12?
. Jireo $o,Ctica $eda%7%ica no uma 6instKncia8 do IEJC& mas uma 6'uno8 e*ercida pe,o C.$$+
12A
1a2aren2o& em C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o +++ p+ (?+
AB
condies que temos, mas devemos fazer todo o possvel. Jamais podemos nos
esquecer de que o MST nos educa antes, durante e depois da passagem por este
nstituto.
d) Dar ritmo ao processo Ser o "motor que garante, atravs da estratgia, o ritmo do
processo que no poder nem ser mais devagar que o necessrio, evitando assim o
acomodamento, e nem mais rpido que o possvel, para no gerar uma crise
desnecessria e evitar o desnimo dos envolvidos.
e) No permitir o retrocesso Ser como um "trator de esteira que encosta a lmina e
impede o recuo dos participantes do processo e como um "rolo compressor que por
causa de sua vibrao sugere que elas se coloquem em movimento criando assim a
necessidade do avano. sto se torna possvel atravs de uma ao coletiva de
cobrana das decises tomadas pela coletividade, que precisa aprender os limites
de suas decises. Cuidar para no "atropelar ningum.
f) Assumir-se como dirigente - Ser o "ventre que gesta o rumo e o mtodo dos
passos pretendidos e domina a arte de comandar (mandar com) atravs da justeza
da leitura do processo e da clareza das propostas.
g) Ser um pedagogo Olhar todo o processo como um pedagogo preocupado com a
formao humana de sujeitos sociais, coerentes com as matrizes de formao e
com este mtodo pedaggico e por isto construindo permanentemente mtodos e
didticas que ajudem o processo educativo avanar.
bom relembrar que todo coletivo precisa ter um(a) "timoneiro (algum que
tenha clareza do rumo a ser seguido), como articulador(a) dos demais educadores e
"Co-mandante (capaz de construir o consenso e se necessrio d a ultima palavra) de
um "rumo nico. Evitar de confundir com "mando nico.
O CAPP, assumindo o principio organizativo da direo coletiva, com
responsabilidades pessoais, est organizado em "escala: tm um ncleo fixo; tm o
CAPP responsvel pelo acompanhamento de turma; e tm educadores fixos que fazem
parte do CAPP.
Os responsveis pelo acompanhamento precisam ir adquirindo um determinado
per-il, a saber:
a) Procurar compreender sempre mais o projeto e o mtodo pedaggico do EJC,
estudando-o atravs do confronto entre o movimento (prtica real) e a teoria e
questionando, tanto a prtica (em relao a teoria) como a teoria (em relao a
prtica).
b) Ser um intelectual orgnico, organizador do processo educativo. Para isto
necessrio se inserir no processo educativo e ter uma leitura o mais ampla (buscar
a totalidade), profunda (percebendo as relaes e contradies) e atual possvel do
processo (jamais se esquecer de que o movimento est em movimento).
c) Ter uma responsabilidade pessoal: cumprir sempre com a sua parte no
desenvolvimento da estratgia e na implementao das tticas e evitar de
questionar educadores e de debater limites do processo em momentos e locais
inconvenientes. Em outras palavras, ter a maturidade de assumir as regras do
processo, vivenciando-o e a partir da refletir sobre ele.
d) Saber educar atravs da arte de interagir, a partir do acompanhamento, da
formao da conscincia e, principalmente, atravs da constituio de costumes
(ser socialista).
A4
e) No querer ser o centro e nem buscar ser a referncia, como pessoa: a referncia
deve ser a coletividade.
f) Saber agir como coletivo (para mover a coletividade) e atravs da coletividade (ter o
domnio de sua organicidade).
g) Procurar viver a pedagogia do exemplo (ser o primeiro). Os educandos tendem a
ser um retrato (as vezes piorado) dos educadores. A experincia mostrou que os
educandos nem sempre se orientam pelos acertos do CAPP, mas sempre copiam
seus equvocos (erros). O coletivo dos educandos vai constituindo-se a "imagem e
semelhana do coletivo dos educadores.
h) Ser um estudioso capaz de organizar um plano de estudo pessoal que venha ao
encontro da caminhada da coletividade.
"0
C + Personalidade8 ,ormao do Carter
A preciso lutar todos os dias
para que esse amor humanidade e/istente
se trans+orme em +atos concretos)
em atos que sirvam de e/emplo e mobili*em
Che Buevara
sto est articulado aos princpios filosficos da nossa proposta de educao. H
a "educao com / para valores humanistas e socialistas, bem como a "educao
como um processo permanente de formao / transformao humana. E entre os
princpios pedaggicos h a "combinao entre processos pedaggicos coletivos e
individuais.
127
Para Makarenko, "devemos falar no somente sobre a formao profissional da
nova gerao, seno tambm sobre a educao de um novo tipo de conduta, dos
caracteres, traos e qualidades da personalidade que so necessrios no Estado
(socialista)
128
ou, diramos ns, para a formao de militantes capazes de o
implementar, desde j, como contradio ao estado burgus.
O processo de formao da personalidade, no marco do desenvolvimento do
indivduo, exige esforos considerveis do sujeito em formao e da coletividade onde
ele est inserido. Formar a personalidade do indivduo, em relao com os demais, e a
manter coerente at a ltima hora uma das principais tarefas da educao, da auto-
educao e, tambm, da escolarizao.
A personalidade juno dos hbitos, comportamentos, interesses,
sentimentos adquiridos no ambiente (meio social) e que lhe d uma maneira de ser /
viver, sentir, agir, mesmo que sejam praticados sem se dar conta (hbitos), que a
distingue das demais e lhe d a sua subjetividade (cada um um).
A personalidade se forma, conforme a nossa concepo de ser 5umano, em
um ser social (s existe em relao com os outros e o mundo), concreto ( Pedro,
Maria, ...), situado (em determinado lugar e em determinado tempo), histrico (est em
continua transformao e percebe esta transformao em si mesmo, na sociedade e
no conjunto da natureza), criativo (resolve um problema concreto de uma forma
indita), sexuado, condicionada (pelas necessidades, pelo estado das foras
produtivas, pelas condies tecnolgicas e pela classe a que pertence), contraditria
(vive na tenso entre o que e o que gostaria de ser, entre atitudes de libertao e de
opresso) e com capacidade de se alienar, isto , negar a si mesma (sua criatividade,
sua historicidade).
O ser humano precisa aprender a ser "ser humano. Os demais animais (uma
aranha, por exemplo) vivem como animais (aranha), sabem ser animais (aranha). Os
outros animais no conseguem se colocar no lugar do outro (atitude tica): isto
prprio do ser humano.
Este aprendizado inicia pelo trabalho, que , em primeiro lugar, um processo
entre a natureza e o ser humano, processo em que este realiza e controla mediante
12"
C'+ $rincCpios da Educao citados na p+ "+
12B
C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o3 o nascimento da peda%o%ia socia,ista+ p+ 4? e 4A+
"1
sua prpria ao e seu intercambio de materiais com a natureza. O trabalho a
atividade especfica do ser humano, orientada para transformar a natureza para que
satisfaa as necessidades do mesmo. Tal objetivo no se pode realizar sem a ajuda
dos instrumentos de trabalho (que guarda para ser utilizado em outro momento) e
mediante aes coletivas. A personalidade se forma neste processo de
desenvolvimento pessoal, inserido no seu desenvolvimento histrico.
As relaes determinantes da essncia humana no se do de uma vez para
sempre, para todas as pocas e todos os povos: as relaes so histricas,
mediatizadas pelas coisas e pela intencionalidade, mesmo inconsciente, das pessoas:
de dominao ou de libertao. Numa sociedade em transformao, muda a si mesmo
a atitude do ser humano frente a natureza, frente aos outros seres humanos e frente a
si mesmo, mudam suas idias, seus ideais e sua possibilidade de conhecer e
transformar a realidade.
Para educarmos a personalidade, nossa e dos outros, precisamos conhecer a
regularidade objetiva da transformao das atitudes do ser humano frente ao mundo
circundante, determinar a sua base material em que se forma e de desenvolve o
"mundo espiritual do ser humano. sto est ligado a abrangncia do mundo de cada
um e das relaes que existem (que vai do tamanho do lote at os extremos do
universo).
Na formao da subjetividade, no podemos nos esquecer de superar o
dualismo entre liberdade e necessidade e de perceber que no existe o abismo entre
elas que se supe. Conforme nos lembra Engels, "a liberdade a inteligncia da
necessidade.
129
, a saber, a transformao dialtica da necessidade em liberdade. Em
outras palavras, para quem entendeu o processo, "a livre atividade se transforma em
expresso consciente e livre da necessidade.
130
Nosso desafio perceber e trabalhar a subjetividade (de cada um) no processo,
sabendo que ela tambm fruto da cultura, tendo em vista a tenso entre a situao
atual (levando em conta a sua raiz) e o projeto que estamos construindo, que se
materializa na formao do comportamento socialista (militante). A tentativa de
implementao do novo como vivncia denominamos de "revoluo cultural
Precisamos trabalhar, a partir dos limites de cada pessoa, o nosso jeito de viver,
de se relacionar, de ser humano. sto exige a percepo das muitas escolhas que
fazemos e gestos que praticamos ao longo de cada dia, e mais, a compreenso dos
critrios que utilizamos para definir as nossas opes. S assim avanaremos para
uma atuao nossa mais consciente.
sto exige dos educadores a percepo do que est acontecendo com cada um
dos educandos (ou pelos menos com os que deve acompanhar), sensibilidade humana
para os acolher, sensibilidade pedaggica para atuar, pacincia de mestre disposto a
caminhar em conjunto, partilha sua experincia e cumplicidade de quem tambm se
educa no mesmo processo.
Sabemos que no existe modelo (ideal), apenas "posturas atuais que
necessitam ser trabalhadas em vista do que estamos projetando para superar os
nossos limites e assim ir nos humanizando.
Apostamos que a formao do carter se d atravs da convivncia (importncia
das pessoas estarem em uma coletividade), de comportamentos, da criao dos
hbitos necessrios, da vivncia de valores e do cultivo da mstica.
124
Eo .nti;JPrin%& em 0EEIE& M,adimir+ .s trOs 'ontes+ p+ 1A+
1(0
$0EQL.E<M+ < pape, +++ p+ 11=+
"2
No basta os educandos saberem elencar uma relao de valores e nem fazer
discurso sobre o como forjaremos cada uma deles em ns. No basta os educandos
saberem descrever com desenvoltura os comportamentos. O que precisamos
perceber os valores, as posturas e assim por diante pelo jeito de viver de nossos
educandos e educadores. O que buscamos a formao do carter do ser humano
socialista.
A pessoa humana uma totalidade (razo, afeto e vontade) que carrega a sua
histria, a sua cultura, as suas caractersticas, as suas limitaes. O afeto emoo e
se traduz em vivncia e sua predominncia gera sentimentalismo. O intelecto razo e
se traduz em "proclamao de conhecimento e sua predominncia gera racionalismo.
A vontade a fora de decidir (optar) e se traduz em vivncia e sua predominncia
gera voluntarismo. O desafio contribuir neste equilbrio, que nos permite maior
liberdade.
E ela est dentro de uma totalidade maior (a sociedade, por exemplo), e em
relao com outras pessoas (que tambm so totais).
Entre as pessoas no existe complementaridade (preciso encontrar a minha
cara metade, se diz por a), apenas alteridade (ao perceber o outro como outro e com a
mesma dignidade que possuo). Neste texto separamos os itens que segue para
procurar os entender melhor, mas todos eles fazem parte de cada pessoa e esto inter-
relacionados.
C!4! )rticulao de Pro0etos
O sentido da vida de uma pessoa est na articulao entre o seu Projeto
Pessoal, um Projeto Coletivo ou de um grupo social (de uma coletividade) e um Projeto
histrico de sociedade (Projeto Popular, por exemplo). Na medida em que percebo que
o meu projeto pessoal depende dos demais projetos, passo a perceber a minha
liberdade como necessidade, se me reconheo como sujeito da histria.
Esta articulao implica em opo, que precisa ser feita, amadurada e cultivada,
e exige rumo, firmeza no caminhar e vontade de sacrificar a sua vida na realizao
dele.
O primeiro passo nos conhecer. Todos temos uma viso de mundo concreta
(percepo, interpretao, concepo). Ela inseparvel da atividade humana. A viso
de mundo um sistema de idias que a pessoa humana concreta tm do mundo e de
seu prprio lugar no mundo; um conjunto de credos e idias cientficas, filosficas,
ticas, religiosas e estticas. A viso de mundo determina aspectos da personalidade.
Ela a medula da personalidade, isto , o ncleo onde se concentram seus princpios
e suas aes, seus ideais e seus objetivos vitais.
Este primeiro passo implica na conscincia de si mesmo e do que faz no mundo
e de suas relaes com o outro. A pessoa ativa percebe o mundo como se estivesse
dividida em duas: o "eu e o "no-eu. Mais, influenciando a natureza, transformando-a,
a pessoa se transforma a si mesma. Na base deste processo est a relao "sujeito-
objeto, articulada com a viso de mundo.
Temos convic2es quando percebemos a "justeza de nossas idias. dias
aqui so objetivos vitais e decisivos e a clareza deles revela a nossa maturidade e so
indicadores da nossa socialidade. O subdesenvolvimento deles revela o nosso
infantilismo e de que permitimos que os estmulos exteriores dominem a estrutura
interna de nossa personalidade. Convices, so as redes das quais no podemos
"(
escapar sem que se parta o prprio corao (deixamos de nos sentir inteiros e nos
percebemos divididos). No as podemos vencer, apenas nos subordinar a elas. A
convico uma das condies mais importantes da atividade terica e prtica.
Temos necessidades. A necessidade um imperativo para a vida. A
necessidade leva (estimulante interno) atividade e exige um plano (um como fazer,
que j faz uma antecipao do fim). As necessidades nos acompanham toda a vida e
so produtos do desenvolvimento da sociedade e das relaes sociais (por isto elas
mudam e se transmudam) e ao mesmo tempo so condicionadas por elas (dependem
de muitos fatores). Nos humanizamos quando percebendo as necessidades de todos
somos capazes de renunciar a algumas nossas no interesse da coletividade.
Precisamos forjar em nos as capacidades para concretizar os projetos.
Capacidades so caractersticas, qualidades, habilidades. Elas se formam durante toda
a vida e dependem do meio circundante e da educao: ns no nascemos, mas nos
fazemos "gnios e precisamos criar as condies para termos inspirao (idias). So
capacidades criadoras: a capacidade de ver a tarefa proposta; a rapidez e flexibilidade
do pensamento; a independncia dos juzos; a capacidade de gerar idias e a
generosidade em sugerir idias; a capacidade de raciocinar por analogias (deduo
hipottica); a capacidade de sntese; ver o extraordinrio no cotidiano; ... Entre as
faculdades do "gnio est o trabalho (1% inspirao e 99% suor); a tenacidade e a
pacincia.
C!7 1 Conviv@ncia
O desafio levarmos os educandos e educadores a perceber as suas relaes
de convivncia, a resgatar a sua experincia de vivncia das rela2es 5umanas em
famlia e em comunidade e de convivncia com o meio ambiente. saber conviver
(viver com) com os demais e se ajudar a superar os limites em vista de nos humanizar
cada vez mais.
Conviver viver em comum, com outrem, em intimidade, com familiaridade. A
convivncia mexe com a relao de poder (expressas especialmente pelo "mando do
patro que existe em ns e pelo desejo de receber as coisas prontas), revela os nossos
preconceitos (racismo, machismo, entre outros) e desvela o nosso comportamento
ideolgico (oportunismo, personalismo, auto-suficincia, entre outros).
, acima de tudo, o que pode ser realizado pelas educadoras e pelos
educandos, como interveno consciente sobre os jeitos de ser, de se relacionar e de
produzir. saber aproveitar os limites das pessoas para aprofundar o nosso jeito de
viver, de ser humano. perceber as mltiplas escolhas e gestos que acontecem a
cada dia.
No podemos nos esquecer de que a convivncia traduz para o cotidiano o
paradigma da sociedade, consciente ou inconscientemente, isto , agimos de forma
diferente se compreendemos, por exemplo, a terra (roa) apenas como local da
produo e por isto eu a aproveito ao mximo ou como local de reproduo da vida, de
gerao em gerao, e por isto me preocupo com o seu cuidado.
Um dos desafios tratarmos do jeito de ser / viver do campon@s. Aps superar
a "viso romntica e "preservacionista urge fazermos uma crtica ao seu estilo de vida
e se desafiar a manter o que nos ajuda a avanar e a mudar o que precisa ser
mudando atravs de "ensaios prticos.
"=
Um outro desafio tratarmos da uesto de g@nero compreendendo-a como o
que questiona o que "normalmente ou "naturalmente se entende por "feminino e
"masculino e nos ensina que estes conceitos so construes, ou seja, mudam de
acordo com o contexto histrico, cultural e social e poltico. sto implica em re-definir os
elementos constitutivos do comportamento masculino (condutas de homem) e feminino
(condutas de mulher), numa tica de classe, e combinar como eles sero vivenciados.
Ainda temos dificuldade em desenvolver uma educao das rela2es a-etivas que
passam da convivncia a amizade que implica camaradagem e cuidado mtuo (me
preocupo com o outro) e pode chegar a ertica (educao sexual) que envolve: a
relao mutua entre as pessoas; a educao da cultura dos sentimentos, afetos,
amizade e amor; a compreenso cientfica sobre o desenvolvimento humano (busca de
maturidade) e as questes biolgicas e sociais que envolvem o sexo; o
desenvolvimento da feminilidade e da masculinidade humana a partir dos valores da
igualdade e do respeito mtuo; a preparao dos jovens para a constituio de uma
famlia saudvel e feliz. Para Makarenko "a educao sexual consiste precisamente na
educao do amor, o sentimento mais grande e profundo.
131
Os sentimentos tambm
precisam ser educados.
Um outro desafio, ainda praticamente intocado, tratarmos da uesto de raa
que subjaz em nossa cultura com a marca de aproximadamente 350 anos de
escravido. Junto com isto trabalhar na superao dos preconceitos.
Um outro desafio o cuidado com a in-6ncia que no EJC deve ter um Projeto
Pedaggico e um mtodo pedaggico prprio.
Para isto podemos, entre outros:
a) Manter um internato com ambos os sexos, o que permite determinadas vivncias, e
ter uma ciranda infantil para a educao das crianas (filhos e filhas de educandos).
b) Trabalhar as relaes mutuas de convivncia no estudo, no trabalho, na moradia,
nos ncleos de base, em atividades de militncia, artsticas e esportivas. Trabalhar
a cortesia mutua, a delicadeza (cuidado), a camaradagem, as "boas maneiras, ...
c) Organizar momentos para as pessoas se conhecer melhor uns aos outros, onde
cada um desafiado a mostrar os seus talentos e suas capacidades e, conforme a
maturidade, socializar os seus limites.
d) Organizar passeios, frentes de trabalho e outras atividades que exijam colaborao
mtua e entre-ajuda para ajudar alguns a superar as dificuldades.
e) Analisar posturas (negativas ou positivas) encontradas em peas de teatro, filmes,
livros se perguntando sobre a postura mais humana (socialista) e a como ir
construindo ela nas pessoas.
f) ...
C!9 1 Comportamentos
Comportamento a maneira de proceder, de se exprimir atravs de
determinados costumes ou prticas (ter estilo). nclui o que denominamos de postura.
A construo do socialismo no um ideal, mas um movimento real, desde j,
que leva a transformao do estado atual e das pessoas que se inserem neste
processo. Cada pessoa deve ser e sentir-se til a causa da classe trabalhadora.
Ao mesmo tempo, o processo do ensino no nstituto, inserido na produo
social, o que determina a personalidade do indivduo.
132
Para Makarenko, a prtica
1(1
C'+ SCLSQIE. N+ I+ TeorCa R metodo,o%Ca de ,a educaci7n comunista en ,a escue,a+ p+ 2?B+
1(2
C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o +++ p+ =4
"?
pedaggica a construo do coletivo, para a educao da personalidade no coletivo
e, somente, atravs do coletivo.
133
E continua, "apenas quando educamos o coletivo
podemos contar com a forma de organizao em que a personalidade individual
possua, ao mesmo tempo, a maior disciplina e a mais ampla liberdade.
134
sto implica em traos que precisamos ir imprimindo em ns mesmos, em vista
da formao de nosso carter, de nossa personalidade, assumindo assim uma postura
de militante.
Vejamos! Pode ser:
a) Refletir sempre o como nos produzimos (ou reproduzimos), nos formamos (assumir
esta chave de leitura da realidade), a saber, perceber a nossa historicidade (raiz +
prxis + projeto).
b) Utilizar adequadamente o tempo imediato, tendo como referncia o projeto, isto ,
utilizar o seu tempo em funo da transformao de si, da coletividade, do
Movimento, da sociedade.
c) Ser disciplinado e, ao mesmo tempo, possuir a mais ampla liberdade.
d) No esconder as contradies e nem os conflitos de interesse, mas buscar a
superao de forma tica ou sem subterfgios.
e) Perceber ou construir o mtodo mais adequado a ser utilizado para cada situao
em vista de realizar os objetivos estabelecidos.
f) Respeitar a caminhada e o jeito de caminhar (das pessoas, da base). Mas, respeitar
no quer dizer concordar e nem se omitir em contribuir para avanar.
g) ...
C!; + E/itos
Os hbitos culturais so disposies adquiridas, fruto de vivncias
freqentemente repedidas do mesmo ato, gesto, uso, costume, mesmo que seja de
questes sem grande importncia (como ser pontual, por exemplo), e da insistncia
pessoal mesclada com a presso da coletividade. Tornam-se hbitos quando os
realizamos de forma inconsciente.
Precisamos 5a/ituar, isto , ir desenvolvendo novos hbitos e os contraindo,
atravs de pequenos gestos assumidos pela coletividade, a saber:
a) Cuidado com o corpo (sade, alimentao, higiene). Por exemplo: escovar os
dentes aps todas as refeies; comer salada; tomar banho todos os dias; lavar a
roupa; ...
b) Cuidado com a habitao (embelezamento, limpeza). Por exemplo: no jogar nada
no cho e se perceber algo no cho ajuntar e colocar no lugar devido; ...
c) Cuidado com o meio ambiente. Por exemplo: cuidar das fontes e dos crregos (das
guas); cuidar da terra e da vida que est na terra (agroecologia); cuidar das
plantas e das sementes; cuidar dos animais; no esparramar lixo ou cuidar onde o
coloco (jogar o lixo no lixo devido se no der para reciclar); ...
d) Respeito as combinaes coletivas (horrio, metas, procedimentos). Por exemplo:
ser pontual nas vrias atividades assumidas; procurar se esforar para garantir as
metas estabelecidas; ...
e) ...
1((
C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o +++ p+ (?
1(=
C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o +++ p+ B4
"A
C!= 1 Falores
49=
Valores so orientaes axiolgicas que influenciam na conduo, no processo
de produo do caminho para alcanar os nossos objetivos. Valor apenas o que
expressa o interesse social e satisfaz as demandas sociais.
Trabalhar os valores contribuir na passagem do individualismo para uma
pessoa que tenha desenvolvido um esprito de coletividade e no apenas conviva em
um coletivo.coletivista e que s possvel perceber na vivncia destes valores no
cotidiano. Trabalhar os valores aprender a cultivar as convices que so
inegociveis e se concretizam no cotidiano pela nossa coerncia.
Entre os objetivos do #'1 est! a viv3ncia de valores humanistas e socialistas. Estes
valores se contrapem aos valores anti8humanos da sociedade capitalista, especialmente em
sua verso neoliberal) individualismo, consumismo, ego$smo, ... Os valores humanos precisam
ser cultivados e alimentados.
0ara que um valor possa ser incorporado na viv3ncia das pessoas ele precisa ser
observado pelos educandos na conviv3ncia das educadoras. 0or isto importante o
testemunho, isto , o jeito de ser e de se relacionar da educadora tambm fa* parte da sua
pr!tica pedaggica. 0recisa ser vivenciado coletivamente e a$ compreendido. Halores no
so meros conte2dos tericos. 'o viv3ncias que precisam ser amadurecidas e corrigidas
em suas imperfeies, atravs do e,erc$cio da cr$tica e da autocr$tica.
<e um modo especial precisamos aprender a estabelecer e a seguir as combinaes
de viv3ncia coletiva e a pr!tica de valores, entre eles)
a) a solidariedade para combater o ego$smo estimulado pelo capitalismo e a caramadagem;
bD o esp$rito de sacrif$cio que e,ige ren2ncia e dedicao ao projeto popular;
cD a capacidade de indignao diante das injustias, da e,plorao e do sofrimento do
povo;
dD a valori*ao da vida do conjunto da nature*a em vista da vida do ser humano;
eD o gosto de ser povo e de ser povo trabalhador, classe trabalhadora;
fD o sentido do trabalho volunt!rio em favor dos e,clu$dos e em vista de uma nova
sociedade;
gD o valor do estudo para compreendermos os rumos da histria em sua dimenso de
projeto;
hD a esperana que nos impede de aceitar o fim da histria mergulhados no caos social e
humano a que nos levou o capitalismo;
iD a confiana na capacidade do povo em construir o seu destino e que rompe com o
comple,o de inferioridade que procuram imbuir;
j) a coer3ncia com os princ$pios organi*ativos do #'1 (lealdade a eles e capacidade de
defende-los) e com o movimento da histria;
ID o compromisso com os propsitos amadurecidos e assumidos coletivamente;
lD a alegria das pequenas conquistas que vislumbram a possibilidade da vitria final;
mD a ternura pela dignidade dos ser humano que permite superar o dio; ...
%G&
n) a fidelidade aos compromissos assumidos;
o) a integridade;
p) a persistncia no cumprimento das tarefas e na manuteno do rumo;
1(?
Consu,te3 C<ESS0T. $<$S0./ Carti,-a n
o
04+ Ma,ores de uma prtica mi,itante+ So $au,o3 2000+
especia,mente o capCtu,o III3 Ma,ores 9ue de!e cu,ti!ar um ,utador do po!o& de .demar @o%o (1444)+
1(A
1ST Caderno de Educao n
o
4+ p+ 2=
""
q) ...
C!# 1 Emoo
Emoo o estado ntimo da personalidade e podem ser agradveis (causar
prazer) ou desagradveis (causam desgosto). Ela uma necessidade inata. Dela
fazem parte as emoes primitivas (o medo, por exemplo), os sentimentos ou emoes
sociais (amor, dio, vergonha, conscincia do dever, honra) e as paixes ou
sentimentos profundos (raiva, desespero, terror, sentir-se pleno ou inteiro). Aspiramos
o que agradvel e procuramos evitar o que desagradvel.
Procuramos nos preparar para enfrentar as fortes emoes atravs de filmes, de
livros, do teatro, o jogo, entre outros, pois, sem a superao, vira doena. Sentimos
tenso e ficamos agitados por falta de clareza do que est preste a acontecer.
Sentimos ansiedade por perceber agora o que vai acontecer depois (percebe j a gua
rompendo um dique) ou apenas por imaginar o que pode provavelmente acontecer.
Sentimos paixo que a fora que nos move a agir (fora da gua que d nova forma
ou deforma o leito). Sentimos angstia quando nos percebemos em uma situao sem
sada. Sentimos animo quando percebemos que podemos enfrentar a situao, mesmo
que seja uma percepo aparente.
O jogo (de xadrez, por exemplo) desenvolve a fantasia, bem como o raciocnio,
ensina a sonhar e a compreender o ponto de vista do outro. O teatro desenvolve a
capacidade de compenetrao (sentir-se o outro) e estimula o pensamento
independente (pensar com a cabea do outro). A educao proporciona o material para
a reflexo e ajuda a desenvolver o prprio modo de pensar. Educar no pode ser visto
apenas como superao da ignorncia, pois ela ajuda o ser humano a perceber a sua
cultura e a encontrar o seu prprio lugar na vida, na histria.
Empatia compenetrao (pr-se no lugar do outro e ver o mundo com os olhos
do outro) e compartilhamento (alegria ou desespero do outro, por exemplo). mplica na
busca de pontos de contato. Sem ela no h indignao. Ele recepo emocional da
vida humana (da misria, por exemplo), que nos torna solidrios.
nclumos aqui a necessidade de perceber o belo (gosto esttico).
praticamente impossvel educar uma personalidade que capte o melhor que a
humanidade vem gerando ao longo dos sculos. Ajudamos a educar levando as
pessoas a participar ao mximo de experincias humanas e a refletir sobre elas.
nclusive dos equvocos e das derrotas podemos aprender. O jeito assumirmos
tarefas difceis pois elas nos do resultados maiores que as obtidas com os resultados
fceis e o cumprimento de tarefas fteis.
C!C 1 Mstica
A mstica deve ser pessoal e coletiva. aquilo que nos ajuda a enfrentar e
superar os nossos desa-ios.
J m$stica a alma de um povo. J m$stica do #'1 a alma do sujeito coletivo 'em
1erra que se revela como uma pai,o contagiante, que nos ajuda a >sacudir a poeira e dar a
volta por cima?, que nos coloca no caminho de aprender e estabelecer objetivos a serem
alcanados, aprender a formular mtodos para transformar a realidade e a empenhar8se na
tarefa de reali*ar os rumos traados. J m$stica a alma da identidade 'em 1erra.
"B
Cma Escola do #'1 tem a tarefa de resgatar o amor ao trabalho e a pertena do
educando e da comunidade 'em 1erra classe trabalhadora, porque ela que transforma a
nature*a com a sua sabedoria e seu esforo f$sico. J escola pode ajudar a despertar a
pertena a uma organi*ao, o #'1, e o respeito aos seus s$mbolos; fa*er aflorar o amor ao
#'1, a ser 'em 1erra, a pertencer terra, a ser parte da terra. Cma Escola do #'1
capa* de destacar o valor de ser 'em 1errinha Esem h$fem, sem 5s6 e com letra mai2scula
de nome prprioD, herdeiros da identidade 'em 1erra. 'er! um dos espaos onde se
resgata a memria de eventos importantes da classe trabalhadora e revela os seus grandes
lutadores e lutadoras.
J m$stica mais do que um tempo, uma energia que perpassa o cotidiano. 0or isso
precisamos dela presente no in$cio de grandes atividades e resgatada em v!rios momentos
do dia. Ela a forma de j! ir concreti*ando, no aqui e agora, a nossa utopia.
J m$stica se e,pressa atravs da poesia, do teatro, da e,presso corporal, de
palavras de ordem, da m2sica, do canto, dos s$mbolos do #'1, das ferramentas de
trabalho, do resgate da memria das lutas e de grandes lutadores e lutadoras da
humanidade ... vira celebrao e visa envolver todos os presentes em um mesmo movimento,
a vivenciar um mesmos sentimento, a se sentir membros de uma identidade coletiva de
lutadores e lutadoras do povo que vai alm deles mesmos e vai alm do #'1.
Ela irriga, pela pai,o, a ra*o, nos ajudando a ser mais humanos, dispostos a
desafiar coletivamente os nossos limites; nos impulsiona a ir alm do esperado, alimenta os
valores e nos fa* sentir que somos parte de uma grande fam$lia) somos 'em 1erra.
Ela pode se manifestar em diferentes momentos do cotidiano, mas de forma mais
forte em momentos especiais e datas significativas dos 'em 1erra e dos trabalhadores e
das trabalhadoras deste pa$s e do mundo todo.
137
1("
1ST Caderno de Educao n
o
4+ p+ 2( e 2=
"4
G 1 .,.C8 Oficina Organizacional de Capacitao
A "ente aprender a capinar)
capinando
2<5
J O/O" um mtodo de capacitao massiva em organi*ao desenvolvido pelo
#'1, entre os anos de 1991 e 1995, com a finalidade de criar as condies necessrias para
que pudesse acontecer esta capacitao nos cursos formais e legais. /oi elaborado a partir
de e,peri3ncias de adequao para a realidade escolar dos diversos mtodos de
formao
%GK
reali*ados nos assentamentos de Leforma Jgr!ria visando a capacitao das
fam$lias 'em 1erra para o desenvolvimento de projetos de cooperao agr$cola.
Ao +E4" trata8se de uma intencionalidade espec$fica (uma espcie de tempero)
dentro do mtodo pedaggico mais amplo, com o objetivo de dar 3nfase ao desenvolvimento
da consci3ncia organi*ativa de seus educadores e educandos.
1rata8se de planejar o processo pedaggico de modo a radicali*ar o princ$pio da
alterao da e,ist3ncia social das pessoas envolvidas, criando um ambiente educativo como
caracter$stica ou componentes diretamente voltados para a capacitao em organi*ao. O
mtodo da O/O" inclui todos os elementos do mtodo pedaggico descrito at aqui, s que
organi*ados e dinami*ados dentro de uma lgica prpria aos seus objetivos espec$ficos, e
com uma atuao de educadores preparados para isso.
%@B
A .,.C "um ensaio pr.tico e ao mesmo tempo real no qual se busca
introdu*ir em um "rupo social a ConsciCncia 9r"ani*ativa que necessitam para atuar
em +orma de empresa ou a1#o or"ani*ada".
141
S que no EJC um ensaio longo, com
durao de at trs anos, com interrupes ou atenuao nos tempo comunidade. sto,
a princpio parece muito difcil, mas aps meses se torna fcil e aps um ano se torna
simples e com um tempo pode se tornar um hbito. A aparece a tradio.
Neste ensaio prtico onde as pessoas se formam em um processo real se for
artificial a conduta das pessoas tambm o , ficando na justificativa e nos pedidos de
desculpas - a coletividade vai se forjando paulatinamente durante o transcurso da
atividade prtica e da interrelao de seus membros. a construo de um saber-fazer
coletivo, que respeita a subjetividade, mas no aceita os fenmenos que buscam
desintegrar o todo-orgnico em construo, ou seja, a coletividade, nem pela
acomodao e nem pelo oportunismo que gera a explorao entre os seus membros.
1(B
1ST+ < 9ue 9ueremos com as esco,as dos assentamentos+ So $au,o3 1441+ p+ "+
1(4
< ponto de partida 'oi o mtodo dos 0a#orat7rios <r%ani:acionais ou E*perimentais& intuCdo pe,o pro'essor
C,odomir Santos de 1orais a partir das 0i%as Camponesas e desen!o,!ido na .mrica Centra,& especia,mente
Londuras& na sua !erso de 0a#orat7rio de Curso& tam#m con-ecido como TJC ; Tcnico em Jesen!o,!imento
Cooperati!o+ E,e 'oi adaptado para a rea,idade de um mo!imento popu,ar no campo 9ue ,uta pe,a re'orma a%rria e
#usca a trans'ormao da sociedade+ Sm co,eti!o de estudo so#re o mtodo passa a desen!o,!er a <F<C+ Este
co,eti!o de estudo comeou a atuar 9uando os seus mem#ros pertenciam a Coordenao $eda%7%ica do
Jepartamento de Educao /ura, da Fundao de Jesen!o,!imento& Educao e $es9uisa da /e%io Ce,eiro
(FSEJE$;JE/)+ Como a FSEJE$ o'icia,mente no assumiu este mtodo& apesar de ter sido pu#,icado no ,i!ro
6Cora%em de Educar8& o co,eti!o continuou a tra#a,-ar em !ista dos Cursos do 1ST+
1=0
ITE//.3 Cadernos do ITE//. n
o
2+ p+ (0 e (1+
1=1
< conceito de C,odomir Santos de 1orais& em S.ET<S JE 1</.IS& C+ Caderno de Formao n
o
11+ p+ =0+
B0
Entendemos por capacitao um processo planejado e posto em prtica para
preparar os sujeitos (as pessoas) para atuarem em um programa econmico-social.
Este processo implica, necessariamente, em uma relao entre o sujeito e o objeto
com o qual se deseja capacitar, por meio da qual (da relao) o sujeito adquire
conhecimentos e desenvolve atitudes e habilidades necessrias para exercer o
controle do objeto. Em um programa de desenvolvimento, a capacitao a que
permite que os sujeitos assumam a conduo plena dos processos de produo,
organizao empresarial e prestao de servios.
142
A metodologia de capacitao massiva em organizao no uma tcnica. Aqui
entendemos por tcnica a aplicao de passos metodolgicos sem a devida anlise,
isto , a aplicao de um "rito". Esta limitao, apesar de ser degeneradora do mtodo,
em ocasies especficas tem dado certo, por causa de fatores objetivos e subjetivos
que o facilitaram. Mas isto exceo. Normalmente se transforma em mais um curso
de transferncia de conhecimentos, no acontecendo a capacitao. Ela um mtodo
por ser um processo de capacitao que parte de uma anlise acertada da realidade
por parte dos educadores, e, exige que os mesmos conheam e sobretudo se guiem
pelos princpios e dominem o sentido pedaggico mais profundo dos procedimentos
para garantir o xito do processo de capacitao e obter o mximo de rendimento.
G!4 1 Condi2es o/0etivas para a realizao
Alm da construo de uma empresa / organizao ou de uma coletividade, so
imprescindveis os seguintes requisitos
143
:
a. Complexidade / heterogeneidade Ela dada pelo nmero de participantes
culturalmente diferentes com experincias diversas.
Os participantes, pelo menos mais de 40, devem estar organizados em uma
coletividade. Quanto maior for o nmero de participantes melhor, porque eles
exigem uma maior complexidade do processo e aceleram as contradies. A
heterogeneidade favorece. um erro pensar que a homogeneizao dos
participantes facilitaria o processo.
b. Materialidade Ela dada pela utilizao de insumos indivisveis (meios de
produo e de habitao, com seus respectivos equipamentos) que estabelecem
condies objetivas e pelo repasse de meios de consumo que precisam ser
repostos (alimentos, materiais didticos) e algum numerrio (inferior as
necessidades reais) com o propsito de que seus participantes mobilizem suas
capacidades e iniciativas em vista de buscar as melhores condies para a
realizao de seus objetivos.
144
Eles funcionam como o aglutinador gentico, isto , em torno deles que os
participantes se unem (associam) e passam a constituir uma coletividade que lhes
permita alcanar os seus objetivos superando as contradies encontradas.
Eles devem ser indivisveis. Se o indivduo pode satisfazer as suas necessidades
individualmente no tem sentido todo o processo. Por serem indivisveis eles
permitem o surgimento de uma coletividade de propriedade social ou coletiva (onde
todos so donos) e de produo social de bens e servios (onde todos trabalhem)
pois cada um no pode pegar uma parte e transformar em vrias "propriedades"
individuais. A coletividade deve ter o cuidado para evitar o risco de ter "lumpen
entre eles, pois tendem a viver nas costas dos demais.
1=2
Este conceito de 1i%ue, So#rado& em S<@/.J<& 1+ Capacitacion R discapacitacion +++
1=(
C'+ S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ Caderno de Formao n
o
11+ p+ =0
1==
C'+ S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ . capacitao +++ p+ ?" e ?B+
B1
A coletividade muito dbil no incio. Aos poucos os interesses individuais passam
a ser interesses coletivos. A coletividade passa a exigir uma complexidade maior
(PPSD) para responder s suas demandas internas e s demandas do geradas
pelas atividades necessrias
145
, que criam as condies e aceleram os participantes
a alterar a sua existncia e, conseqentemente, por auto-presso (e no pela
presso de um feitor ou de um patro), a sua conscincia.
c. Autonomia, com responsabilidade das decises Para ser autnoma, todos os
envolvidos no processo precisam assumir a plena responsabilidade pela guarda e
utilizao do patrimnio (meios de produo e de consumo) posto a disposio para
a realizao do processo educativo, bem como a realizao dos objetivos que os
levaram at a escola (do MST, do setor que props o curso, de quem o escolheu e
designou para fazer o curso e os pessoais).
Os nicos limites da gesto dos participantes so as "regras" iniciais, embora todo o
processo deve ocorrer dentro do marco da legalidade. Os participantes devem ter a
gesto democrtica do seu processo e deve-se eliminar a tendncia de introduzir a
co-gesto.
Os participantes necessitam responder coletivamente as necessidades
apresentadas, para que cada indivduo possa alcanar o seu objetivo pessoal. sto
precisa ser feito sem o auxlio direto de terceiros (tem que buscar as respostas
entre os participantes). Este um processo real, prtico e vivencial.
Deste processo participa quem quiser e cada um pode sair no momento que quiser.
No possvel permitir o ingresso de indivduos aps ter iniciado o processo at o
momento da primeira consolidao para no atrapalhar o andamento da
coletividade.
d. Potencializao dos interesses individuais Cada participante s pode realizar os
seus objetivos, inclusive os pessoas, atravs da coletividade (eles s podem ser
realizados em conjunto). O processo educativo deve utilizar a necessidade de
sobrevivncia (o querer comer, dormir, beber e tomar banho, ter lazer), o desejo de
formao (tornar-se um militante), o sonho da profissionalizao (ser um tcnico ou
um educador) e a possibilidade da escolarizao (ter um canudo) como elementos
que potencializam o processo.
G!7 1 Princpios metodolgicos
A OFOC se desenvolve levando em conta os seguintes princpios
metodolgicos
4;#
:
a. Necessidade da mudana da existncia Quanto maior for a mudana, melhor, e, a
organizao do trabalho s se torna compreensvel pela sua vivncia, o que
pressupe a nossa insero.
necessrio mudar a existncia do sujeito para transformar a sua conscincia pois
existncia "cimentada" pelo processo produtivo em que a pessoa humana esta
inserida e percebido com a ajuda de uma coletividade em construo, vinculada ao
processo produtivo.
Precisamos criar as condies, para que uma pessoa humana acostumada a
trabalhar sozinha (PPU) ou com a mnima diviso social do trabalho, para for-la,
pela realidade objetivada, a reorganizar as suas relaes de trabalho com os outros
1=?
$ode ser a necessidade de %arantir as re'eiGes dirias ou uma demanda de mercado 9ue permitir o in%resso de
!a,ores monetrios ou outra ou todas ao mesmo tempo+
1=A
C'+CE/I<0I& $au,o+ <F<C3 <'icina <r%ani:aciona, de Capacitao+ 2000+ Te*to 9ue tOm por #ase o terceiro
capCtu,o de CE/I<0I& $+ /+ Educao para a cooperao +++
B2
seres humanos que esto condicionados mesma realidade objetivada e precisam
estar inseridos no mesmo processo produtivo (PPSD).
Esta nova existncia pem em cheque todo o conhecimento acumulado de quem
trabalha sempre sozinho, pe em cheque as suas relaes e, exige, ao mesmo
tempo, uma nova prtica que precisa ser elaborada, testada e que sofre a crtica do
coletivo.
Este novo processo produtivo vai forjando, apesar das contradies entre o anterior
e o novo, um novo conhecimento, um novo comportamento, uma nova conscincia,
uma nova existncia, que, com o passar do tempo passa a ser predominante.
neste momento que o processo de passagem se rende a uma nova existncia.
b. Primado da materialidade Reconhecer que o objeto (atravs de seus fatores
objetuais) quem nos capacita.
Entendemos por objeto aquilo sobre o qual a pessoa humana atua para transformar.
No so coisas, mas realidades objetivadas ou atividades objetivadas. So as suas
relaes, por isto podemos compreender a coletividade com o objeto que capacita,
com a sua realidade objetivada ou atividade objetivada (factores objetuais) e suas
normas "rgidas, em vista de uma nova postura.
O que faz o sujeito mudar so os fatores objetais ou objetuais, isto , os fatores
materiais do objeto. So eles que criam necessidades e estas se "fixam" na cabea
das pessoas. a atividade objetivada que opera na transformao do
comportamento ideolgico.
sto fruto da maquinaria. Em uma canoa a pessoa que trabalha para alterar a
natureza e a pessoa que diz o que vai ser feito (PPU). Em um navio a
maquinaria que trabalha para alterar a natureza e a pessoa s vigia. Nele quem
decide so os fatores materiais do objeto e no mais a pessoa, pois ela parte.
Aqui no h mais espao para caprichos pessoais. preciso ter controle para
funcionar bem.
O objeto tambm pode empurrar para trs (a descapacita). Para avanar no
adianta ficarmos apenas no ensino (discurso).
c. O primado do objeto sobre o sujeito Reconhecer o processo vivido pela
coletividade, o movimento, como o objeto.
Este primado no visa colocar o sujeito (pessoa) em segundo plano para valorizar
as coisas, como alguns pensam e por isto reagem contra sem chegar a entender.
Aqui no podemos confundir objeto (atividade objetivada) com coisa. Aqui objeto
a aferramentao dos fatores materiais do objeto frente ao sujeito que esta em
relao. Objeto o "dilogo" resultante da prtica do sujeito que ausculta os fatores
materiais do objeto; ele "tem vida", "fala", isto , passa informaes para o sujeito e
estas informaes confirmam ou questionam a sua prtica e o seu conhecimento
at ento acumulado.
Apesar de ser, no apenas o primado do prxico (ato de fazer ou exerccio
refletido) sobre o gnstico (reflexo sobre a prtica a partir do conhecimento
acumulado). mais que isto. a arte do sujeito tornar-se sensvel (estar atento
com todos os sentidos) para o que diz o objeto, sabendo que este sempre tem
razo (por causa dos fatores materiais) e no o sujeito com o seu subjetivismo.
A teoria muito importante para o avano da prtica. Mas, o objeto que capacita o
sujeito, queiramos ou no. fazendo que se aprende. caindo na gua que se
aprende a nadar, ou melhor, dentro de uma quantidade de gua suficiente (objeto)
que se encontra o ambiente propcio para desenvolver a habilidade de nadar. Sem
o contato com a gua podemos saber tudo de natao, mas no sabemos nadar.
B(
No nstituto assumimos o primado da coletividade sobre os seus membros, a partir
das necessidades de todos. A coletividade faz a aferramentao dos fatores
materiais levando em conta a sobrevivncia e a subordinao dela ao Projeto.
d. Aproveitar as contradies existentes , pois as diferenas e contradies equilibram
e impulsionam o processo.
no processo que a pessoa humana descobre a prtica objetivada, com as suas
relaes, atravs das distintas e diferentes experincias e interesses de todos os
participantes do mesmo processo. Durante o processo elas tendem a entrar em
conflito (contradio). Os participantes tendem a buscar permanentemente a
superao destas contradies. A nova relao estabelecida pelos participantes,
correta ou no, necessariamente, criar novas contradies.
necessrio haver um equilbrio entre os interesses (que podem ser objetivos ou
subjetivos) e o nvel de contradio.
Negar-se a superar as contradies aceitar morrer, se fechar, se alienar, negar
a sua historicidade.
Anular as contradies, seja por paternalismo ou qualquer outra razo, sem super-
las, tambm negar a historicidade e no permitir que as pessoas se reeduquem
com o auxlio de um coletivo.
Este processo permanente leva os participantes a buscar superaes cada vez
mais precisas, superando as emoes atravs de anlises racionais que buscam a
essncia que gerou as contradies. Quando chegam a esta racionalidade passam
da conscincia crtica para a conscincia organizativa.
Superar as contradies no "costurar uma falsa harmonizao. Precisamos
perceber o conflito como normal e produzir formas de super-lo atravs do dilogo,
de propostas claras e da busca do consenso (mtodo distinto do utilizado com o
inimigo). Uma votao no constri a unidade.
G!9 1 Estratgias Pedaggicas
O processo, para ser acelerado, depende da implementao de algumas
estratgias pedaggicas. Vejamos:
a. Todos trabalham e todos decidem Por isto todos devem estar vinculados a um
posto de trabalho com as suas atribuies e todos devem estar devidamente
informados sobre o andamento do processo (e sobre sua historicidade) para que
possam contribuir com a sua gesto a partir das instncias de base (Ncleos de
Base).
Estes dois elementos constituem o "cdigo gentico que geram e mantm uma
coletividade.
b. Continuidade do processo A continuidade garantida pela insero e pelo
processo de reproduo da gesto.
As entregas tericas so feitas por um educador, principalmente na primeira fase do
processo. Elas visam acelerar indiretamente o processo atravs do nivelamento de
todos os participantes sobre alguns elementos de Teoria da Organizao e de
exemplos que dem elementos que leve os participantes a superar as contradies
bsicas que esto enfrentando.
Elas nunca devem ser uma reflexo direta sobre o processo em andamento. Elas
devem ser uma reflexo indireta (fala-se deste processo dizendo que foi em outro
lugar, em outro tempo). sto evita com que as pessoas se fechem e, ao mesmo
tempo, permite que eles se sintam os construtores de seu processo, pois eles
B=
chegam as solues de seus problemas a partir de suas concluses e no de
receitas de um "especialista.
As entregas tericas visam resgatar a coletividade dos Educandos da anomia,
desenvolvendo a atitude crtica e de anlise dos participantes da OFOC. Eles
precisam entender os complexos fenmenos que ocorrem no surgimento
espontneo e desenvolvimento de um processo organizativo.
Elas precisam assumir um ar de palestra, seguidas de um espao de questes para
esclarecimento. Deve-se evitar que se torne um espao de anlise do processo
atual e vire uma instncia de deciso do processo.
c. Necessidades objetivas - Articular os interesses dos participantes a realizao de
metas, especialmente de metas de produo. Os instrumentos para embasar a
articulao so a realizao do oramento (aponta para as necessidades futuras) e
da prestao de contas (revela os resultados alcanados), com os pareceres
devidos.
No podemos nos esquecer de que as necessidades 5umanas interferem no
processo pedaggico. Elas so subjetivas quando vm da vontade ou dos desejos
de um ou mais participantes do processo (lazer, "hobbies", sonhos,...) e so
objetivas quando vm das condies de sobrevivncia do ser humano (alimentao,
abrigo - roupa e casa - e espao). Elas tambm podem ser de origem psicossocial.
As necessidades so o motor e o ponto de partida do processo. Se a pessoa no
percebe a possibilidade de sanar a sua necessidade ela, normalmente, abandona o
processo. S permanecer no processo se descobrir nele nova necessidade
pessoal. Elas abastecem continuamente o processo, pois elas geram contradies
que obrigam os seres humanos a se organizarem, a porem-se a caminho. a
necessidade que motiva o processo. Mas no qualquer necessidade. As que
contam so aquelas mais fortes, as que tocam na sobrevivncia das pessoas.
a busca da resposta a uma necessidade que incentiva os seres humanos a se
capacitarem e, conseqentemente, a adquirirem novos conhecimentos. Eles apenas
no retm conceitos, mas passam a dominar a lgica das coisas.
d. Contato com o mercado O funcionamento do mercado uma objetividade que
questiona a subjetividade e determina uma ao objetiva atravs do uso da lgica
racional econmica.
Makarenko nos lembra que somente a organizao do processo formativo (escola)
como uma funo econmica a tornar socialista.
147
necessrio favorecer as relaes sociais entre os participantes e o trabalho
produtivo atravs das relaes de produo. Os insumos indivisveis vo exigir uma
diviso tcnica do trabalho, ou melhor, um processo produtivo socialmente dividido.
Mas isto insuficiente se no houver uma vinculao real com o mercado. o
mercado que d carter real da existncia do processo. No possvel ter aqui um
faz de conta ou uma tutela. Os participantes precisam ter uma vinculao real, pois
o mercado , tambm, o objeto. E um objeto que pode acelerar o processo da
coletividade dos participantes.
e. Ritmo do processo O ritmo do processo reflete no ritmo da vida das pessoas
envolvidas no processo.
A velocidade do processo deve ser estabelecida pelos prprios participantes. O que
no incio parece intransponvel, com o desenvolvimento do processo, passa a no
ser to difcil ou passa a ser fcil. Para o bom xito deve-se buscar sempre
aumentar o ritmo e a complexidade do processo.
1="
C.$/I0ES& /en+ 1a2aren2o +++ p+ 42
B?
No incio do processo a nova existncia estabelecida pelos insumos indivisveis
exigente e, s vezes, at, dura. Mas, buscar suavizar o processo apenas permite o
adiamento das contradies e o surgimento de problemas desnecessrios.
G!; 1 ./0etivo da OFOC
Como vimos anteriormente, uma OFOC "busca introduzir em um grupo social a
Conscincia Organizativa e, em nosso caso, desenvolver ao mesmo tempo a
"conscincia poltica dos participantes.
Bogo nos lembra de que " atravs da relao social que o ser humano
desenvolver seus atos e adquirir conhecimentos. Os atos e os conhecimentos, por
sua vez, se convertero em duas molas mestras da vida social e poltica do indivduo
que se compe de um emaranhado de relaes conscientes e no conscientes.
148
a) Cultura "Como cultura podemos entender todos os movimentos que a pessoa faz
para produzir e garantir sua existncia. Sendo que de todas as atividades humanas
a principal o trabalho, que se sobrepe a todas as outras atividades. Diro os
precursores do marxismo que 'foi o trabalho quem criou o homem'. no
desenvolvimento desta atividade produtiva que o ser humano vai adquirindo
conhecimentos e instituir seu prprio comportamento.
149
Cultura, em outras palavras, o jeito de viver. o jeito de trabalhar (mudar a
natureza) para garantir a existncia presente e futura. o modo de vida que as
pessoas vo construindo e enraizando coletivamente atravs do seu trabalho e das
relaes com o conjunto da sociedade: desde valores, comportamentos, costumes,
tradies, jeito de ver o mundo e de tomar posio diante das questes da
realidade.
Mas, cultura no algo pronto, um "palco de negociaes onde as pessoas esto
em constante movimento de recriao e de reinterpretao (resignificao).
O modo de produo da vida material condiciona a vida social, poltica e espiritual
do ser humano. Do ponto de vista das classes sociais existe uma distino bsica
entre o modo de vida burgus e o modo de vida da classe trabalhadora: trata-se da
concepo das relaes sociais: na cultura burguesa a base o individualismo e na
cultura da classe trabalhadora a coletividade.
b) Conscincia - O ser humano tem uma conscincia [C1] e vive em um lugar social
[LS1], e faz parte dela. Atravs de sua ao planejada (prxis) altera o lugar social
[LS2] e esta ao ser alterada modifica o entendimento das pessoas: a sua
conscincia [C2].
Marx nos lembra de que "no a conscincia dos homens que determina seu ser,
mas, inversamente, o seu ser social que determina a conscincia.
150
Como ele diz
no capital: "Atuando assim sobre a natureza externa modificando-a, ao mesmo
tempo modifica sua prpria natureza ....
151
A conscincia das pessoas esta estreitamente vinculada com a sua "concepo de
mundo ou de histria - teolgica, idealista e marxista (materialista dialtica), na
classificao de Plekanov
152
- e com a sua experincia de "organizao do
trabalho, seja quanto a sua diviso DNT (Diviso Natural do Trabalho), DST
(Diviso Social do Trabalho), DTT ou DSPP (Diviso Tcnica do Trabalho ou
1=B
C<EC/.@ Caderno de Cooperao .%rCco,a n
o
"+ p+ 4
1=4
C<EC/.@ ; Caderno de Cooperao .%rCco,a n
o
"+ p+ 4
1?0
C<EC/.@ ; Caderno de Cooperao .%rCco,a n
o
"+ p+ 12
1?1
1./U& Q./0+ < Capita,+ $+ 2002 em C<EC/.@ Caderno de Cooperao .%rCco,a n
o
"+ p 11+
1?2
C'+ $0EQ.E<M+ < pape, do indi!Cduo +++ p+ 11 a ?0
BA
Diviso Social do Processo Produtivo) - seja quanto ao processo produtivo - PPU
(Processo Produtivo nico) e PPSD (Processo Produtivo Socialmente Dividido)
153
Podemos dividir a Conscincia em Social, que visa a reproduo da existncia,
e em Conscincia Poltica, fruto da "solidariedade de classe.
a) A Consci@ncia Social " o ato de refletir sobre a realidade viva. A reflexo a
assimilao desta realidade se transformam em conscincia social, haja visto que
ela fruto da convivncia estabelecida entre as pessoas.
154
Em outras palavras, "
aquela formada pela sociedade. Est relacionada ao ato de refletir sobre a
existncia social, assimilando os aspectos imediatos que envolvem a vida das
pessoas em relao ao trabalho, a convivncia, a forma de pensar, crenas,
155
a
forma de se relacionar com o conjunto da natureza, ...
A Conscincia Social ou dos grupos sociais
156
pode ser assim classificada:
Conscincia ngnua (e mtica) Est por trs dela uma viso teolgica da
histria e o processo produtivo nico (PPU) atravs da Diviso Natural do
Trabalho (DNT) ou a atividade econmica tradicional e habitual prpria das
economias domsticas e camponesas. Tem esta Conscincia as pessoas que:
Se do conta dos problemas, da misria,... (por exemplo a morte de uma
criana); Mas, no identificam os fatores responsveis, isto : as causas.
157
Por
isto acabam atribuindo o que acontece ao fatalismo ou destino (estava escrito
nas estrelas); a natureza (o coitadinho , fraquinho mesmo); a vontade
temperamental de alguma divindade (ele queria ter mais um anjinho). Como a
causa falsa, a soluo que encontram para os problemas tambm falsa.
Ficam na resignao sistemtica (pobre para sofrer) e tendem a ficar
esperando o comando de algum (acham que precisam de autorizao para
agir). Ou na esperana da vida eterna (no cu ser melhor). Ou na morte
(suicdio).
Conscincia Crtica Est por trs dela uma viso idealista da histria e o
processo produtivo nico (PPU) que evoluiu para uma diviso social do trabalho
(DST) e a atividade lucrativa que aparece com a economia monetrio-mercantil
1?(
C'+ S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ Caderno de Formao n
o
11+ p+ ? a 10 e 2?& 2A e =" a ?1+
1?=
C<EC/.@ Caderno de Cooperao .%rCco,a n
o
"+ p+ 4 e 10
1??
C<EC/.@ Caderno de Cooperao .%rCco,a n
o
"+ p+ 11
1?A
. 'ormao da consciOncia est ,i%ada diretamente V amp,iao dos ,aos produti!os e sociais& ao aumento das
necessidades -umanas& condicionadas socia,mente& e o desen!o,!imento de,a (a consciOncia) a!ana desse modo&
pe,a ,in-a da 'ormao e aper'eioamento do pensamento a#strato e ,7%ico& condicionado pe,a e*i%Oncia de um
posterior desen!o,!imento da prtica socia, e produti!a& pe,a necessidade de penetrar na essOncia das coisas+ Foi
necessrio o desen!o,!imento da Economia 1ercanti, para 9ue se criasse no scu,o UIM a Conta#i,idade por $artida
Jo#rada (com seu carter 6sistOmico8 de entrada e saCda) em ra:o da 9ua, podemos tornar consciOncia ou noo de
sistema e assim intuir o conceito de %ra!itao e da circu,ao do san%ue desen!o,!ido nos scu,os su#se9Pentes+
1?"
SupGe;se 9ue o %rau de ConsciOncia In%Onua se mani'esta entre os indi!Cduos dedicados ou !incu,ados V
produo de !a,ores predominantemente de uso (produo para o consumo)& en9uanto a ConsciOncia CrCtica emer%e
entre os indi!Cduos 9ue esto inseridos no Km#ito da produo e circu,ao de mercadorias+ Qar, Qauts2R esta#e,ece
essa di'erena& a %rosso modo& entre o arteso (camponOs) e o comerciante+ .o primeiro atri#ui certa ,imitao
menta,& determinada pe,a ,imitao especia, do tra#a,-o em 9ue est empen-ado3 e,e est 9uase 9ue e*c,usi!amente
interessado na nature:a pecu,iar de seu tra#a,-o (tra#a,-o ti, concreto)& na pecu,iaridade do materia, 9ue tem 9ue
manipu,ar+ En9uanto as ati!idades do comerciante produ:em ne,e um e'eito comp,etamente di'erente do 9ue
produ:em as do arteso3 apesar do %rande !a,or dos produtos e do mercado em 9ue este5a re,acionado& o
comerciante se interessa& em ,tima an,ise& apenas pe,as condiGes dos preos em outras pa,a!ras& nas condiGes
das !rias 9uantidades de tra#a,-o -umano a#strato& ou se5a& nas re,aGes numricas a#stratas+ $or conse%uinte& o
comrcio tem 9ue estimu,ar o pensamento matemtico e ao mesmo tempo& o pensamento a#strato+ Eo a
a%ricu,tura e o arteso (cu5o O*ito est estritamente ,imitado pe,a capacidade indi!idua,) e sim o comrcio (cu5o
O*ito no con-ece ,imites) 9uem desen!o,!e a9ue,as 'acu,dades mentais 9ue constituem a #ase do estudo cientC'ico3
a 'i,oso'ia se desen!o,!eu unicamente nos %randes centros comerciais (1ST ; Caderno de Formao n
o
11 p+ =4;?0)+
B"
e evolui gradativamente para o passo seguinte. Tem esta conscincia as
pessoas que se do conta dos problemas, das misrias,...; dentificam os fatores
responsveis, as causas,... (a criana morreu por causa da fome ou desnutrio,
fruto da m distribuio da renda que existe em nosso pas); dentificam quem
o responsvel por esta situao; Mas, ficam apenas na crtica, na revolta, na
raiva, na indignao, na denncia (cartazes de mortos,...), no protesto,... E isto
acaba no alterando a realidade, pois no fundo esperam que algum resolva por
eles.
Conscincia Organizativa
158
Por trs dela est uma viso materialista da
histria (ou uma viso idealista pragmtica) e o processo produtivo socialmente
dividido (PPSD) presente na diviso social do processo produtivo (DSPP) e o
tipo de atividade racional cujo marco organizativo ou organizacional complexo
impe tanto a racionalidade objetiva como a metodolgica
159
. Tem esta
1?B
< sur%imento e a ma%nitude da consciOncia or%ani:ati!a so diretamente proporcionais ao %rau de Ji!iso
Tcnica do Tra#a,-o (di!iso socia, do processo produti!o)+ Seu %rau de e'iciOncia determinado pe,o nC!e, de
desen!o,!imento do marco econ>mico 9ue !aria desde a Economia Eatura, at a etapa em 9ue os meios de produo
e a 'ora de tra#a,-o do 'orma V empresa de tipo %rande+ Je 'ato& a empresa capita,ista 9ue permite a passa%em da
ati!idade tradiciona, e costumeira para a ati!idade ,ucrati!a raciona,& cu5o o#5eti!o nico e e*c,usi!o a o#teno de
receitas monetrias+ Isso impGe 9ue todos os o#5eti!os se su#metem a um nico 'im3 o in%resso em din-eiro+ .
!isua,i:ao de um nico o#5eti!o condu: natura,mente V uti,i:ao raciona, dos meios para a,can;,o& e deste
modo o indi!Cduo passa a distin%uir 'aci,mente o 'undamenta, do secundrio conse%uindo sistematicamente
-ierar9ui:ar as aGes+ (C'+ 1ST Caderno de Formao n
o
11+ p+ 2?)
0an%e primeiramente esta#e,ece uma di!iso da ati!idade econ>mica em ati!idade domstica e ati!idade ,ucrati!a+
E*p,ica 9ue na economia monetrio;mercanti, tanto o 'im como os meios da ati!idade ,ucrati!a rompem com a
tradio3 a ati!idade ,ucrati!a !em a ser uma ati!idade #aseada no raciocCnio& se trans'orma em uma ati!idade
raciona,+ . passa%em da ati!idade econ>mica tradiciona, e -a#itua, (economia natura,) para a ati!idade econ>mica
,ucrati!a raciona, (a raciona,i:ao da ati!idade econ>mica) se e'etua pro%ressi!amente& V medida 9ue !o se
desen!o,!endo as re,aGes mercantis e monetria+ 0an%e acrescenta 9ue& no domCnio da produo e da distri#uio&
a ati!idade tradiciona, permanece apenas na economia camponesa& na9ue,as 9ue mesmo so# re%ime capita,ista
mantOm e,ementos de economia natura, em %rande medida e acrescenta mais adiante 9ue a ati!idade costumeira e
tradiciona, continua pre!a,ecendo no Km#ito da economia domstica& tanto no modo de produo capita,ista como
no socia,ista+ . di'erena entre a economia domstica e a ati!idade para o ,ucro (9ue consiste em produ:ir
mercadorias& assim como em !endO;,as e em re!endO;,as& 'i%urando entre e,as a 'ora de tra#a,-o) se%undo 0an%e&
est nas duas di'erentes estruturas dos o#5eti!os #uscados3 a) na economia domstica& os o#5eti!os da ati!idade
continuam estando diretamente determinados pe,as necessidades #) en9uanto na ati!idade para o ,ucro& tOm um
nico e e*c,usi!o o#5eti!o& a o#teno de entradas em din-eiro+ (1ST ; Caderno de Formao n
o
11 p+ ?0)+
1?4
< %rau de desen!o,!imento da ConsciOncia <r%ani:ati!a condu: a pessoa V raciona,i:ao metodo,7%ica e por
conse%uinte ao mane5o da cate%oria econ>mica dos resu,tados 9ue& 'ina,mente& responder pe,a e'iciOncia das aGes+
< desen!o,!imento de uma estrutura dos o#5eti!os da ati!idade econ>mica torna impossC!e, a manuteno inte%ra,
de carter tradiciona, desta ati!idade+ Com re,ao aos 'ins& o carter costumeiro e tradiciona, pode se manter e em
%era, se mantm& dentro da ati!idade domstica& por9ue ne,a& tais 'ins esto determinados pe,as condiGes
tradicionais de cu,tura& status socia, e seu correspondente esti,o de !ida+ <s 'ins da ati!idade ,ucrati!a& ao contrrio&
impGem;se de 'orma ine!it!e, pe,as re,aGes econ>micas da re,ao mercanti, e das trocas monetrio;mercantis+ .
o#teno de uma entrada em din-eiro constitui na economia monetrio;mercanti, uma necessidade econ>mica
independente das tradiGes cu,turais de uma sociedade+ Ea economia natura, e*iste %rande di!ersidade de 'ins
para,e,os& assim como uma %rande di!ersidade de meios certos meios esto adaptados de 'orma especC'ica a 'ins
de'inidos (por e*emp,o& o po para a a,imentao) outros podem ser!ir para 'ins !ariados (por e*emp,o& a madeira
para construo de casas& 'a#ricao de !eCcu,os& construo de pontes& ca,e'ao)+ Esta estrutura comp,icada de 'ins
e de meios se esta#e,ece pe,a tradio e c-e%a a ser o o#5eti!o de uma ati!idade tradiciona, e usua,+ $or outro ,ado o
'ato de 9ue na ati!idade para o ,ucro o 'im se5a nico e a,m disso& a#so,utamente necessrio& e 9ue todos os meios
este5am su#ordinados a este 'im nico& simp,i'ica a ati!idade ao torn;,a 'ci, de ana,is;,a+ . inte%rao dos meios
pe,o 'im da ati!idade ,ucrati!a os arranca da en%rena%em da tradio e do costume& pois esta inte%rao e*i%e 9ue a
uti,idade de um meio determinado se5a a!a,iada sempre do ponto de !ista do 'im da ati!idade para o ,ucro& ou se5a&
da o#teno de uma entrada em din-eiro+ . ati!idade ,ucrati!a !em a ser uma ati!idade #aseada no raciocCnio& se
trans'orma em uma ati!idade raciona,+ Jistin%ue;se& a,m disso& duas espcies de aGes racionais da ati!idade3 a
raciona,i:ao o#5eti!a e a raciona,idade metodo,7%ica+ . primeira se mani'esta 9uando a esco,-a dos meios
corresponde V situao !erdadeira (9ue e*iste o#5eti!amente)& se re'ere V ade9uao do con-ecimento em 9ue se
#aseia ta, ati!idade e sin>nimo de e'iciOncia+ . raciona,idade metodo,7%ica si%ni'ica 9ue a ao raciona, do
BB
conscincia as pessoas que se do conta dos problemas, das misrias,...;
dentificam os fatores responsveis, as causas,...; dentificam quem so os
responsveis por esta situao; Conseguem criar estruturas orgnicas eficientes
e capazes de superar em parte ou totalmente os problemas, atingindo as causas
e conseguem responder aos objetivos do grupo a que pertencem. Por isto eles:
criam uma organizao; distinguem o fundamental do secundrio; hierarquizam
as aes; buscam implementar as decises tomadas, com eficincia e controle.
b) A Consci@ncia Poltica a conscincia que se forma, na esfera da reflexo, a
partir de "conhecimentos cientficos (Movimento) que permite interligar a realidade
local com a realidade global. Aqui a conscincia de transforma em ao poltica,
firmada sobre as contradies e o movimento interno que existe em todas as
coisas.
A conscincia poltica pode ser assim classificada:
Conscincia de Simpatizante - So as pessoas que por sensibilidade decidem
contribuir (financeiramente, ...) e assumem a defesa tica da causa de uma
determinada organizao ou movimento.
Conscincia de Militante - So as pessoas que adquirem um elevado nvel de
desenvolvimento poltico (conscincia) que permite orientar-se por conta prpria
na aplicao das linhas polticas de sua organizao e transmiti-las para as
massas, fazendo com clareza e disciplina todas as tarefas. (Conceito de
quadro). Existe a tendncia a ser corporativista.
Conscincia Revolucionria (ou de Classe) - So as pessoas que se percebem
como parte de um todo (classe trabalhadora), mesmo sabendo que a totalidade
dos membros no percebe o todo. Ela passa a assumir princpios organizativos
e uma estratgia poltica de transformao que vai alm da sua organizao.
Passamos agora relao entre Consci@ncia e Cultura. A conscincia a
reflexo que se faz sobre a ao (cultura) e a sua assimilao. O ato de cooperar faz
parte da cultura, mas o "acreditar na cooperao faz parte da conscincia.
Cultura e conscincia esto intimamente ligadas e se desenvolvem em plena
unidade. Desta ntima relao entre cultura e conscincia podemos caracterizar uma
situao de dupla conformidade e de dupla desconformidade:
160
A Conscincia Social est relacionada com a Cultura Espont6nea (ou natural): So
os atos que se desenvolvem em torno da produo da existncia, naturalmente,
sem planejamento. Agimos assim sem saber o porque ("sempre foi assim).
A Conscincia Poltica est relacionada com a Cultura Plani-icada (ou programada
a partir dos interesses da organizao ou os interesses de classe): So aspectos
planificados que desenvolvem a cultura a partir dos interesses de classe, podendo
servir para elevar a qualidade de vida ou para alienar as pessoas. mplica em
projetar as relaes (como viver, trabalhar, ...) e a ocupao do espao (como
morar, ...)
Tanto a cultura espontnea quando a cultura planificada, possuem aspectos
positivos e negativos (ingnuos, alienantes). A tarefa da escola percebe-los e re-
planific-los para que contribuam no trabalho de formao da conscincia. sto se
dar atravs de aes planificadas que visem a superao dos aspectos "ingnuos
ponto de !ista dos con-ecimentos ad9uiridos pe,o su5eito 9ue atua (si%ni'ica 9ue a in'erOncia ,7%ica 9ue decide pe,a
esco,-a dos meios correta no marco dos con-ecimentos do su5eito& 9ue dei*a de ,ado a 9uesto de sa#er se estes
con-ecimentos correspondem ou no com a situao o#5eti!a) e constitui uma propriedade da ao considerada
como modo de comportamento+ (1ST ; Caderno de Formao n
o
11 p+ 2?;2A e ?0;?1)+
1A0
C'+ C<EC/.@ Caderno de Cooperao .%rCco,a n
o
"+ p+ 10
B4
que prejudicam a compreenso dos acontecimentos; dos aspectos "crticos que
esto descolados do processo, dos aspectos "alienantes da cultura camponesa
(fruto do espontneo), para estabelecer as bases da conscincia poltica e
desenvolve-la atravs de um processo "planificado de "revoluo cultural (que j
vai gestando minimamente uma nova cultura).
O nosso desafio irmos passando da conscincia social para a conscincia poltica.
sto permitiria passarmos da ao de reproduo da existncia para uma ao
poltica. Bem como, da cultura espontnea (natural) para a cultura planificada ou
programada a partir dos interesses de classe.
mplementar a planificao exige o desenvolvimento da conscincia
organizativa.
No podemos nos esquecer da ingerncia do Comportamento Ideolgico
sobre a conscincia. Ele "consiste em um complexo de valores culturais, morais,
religiosos e polticos, determinados pelo papel que desempenha dentro de um
determinado processo produtivo.
161
Ao estudarmos os aspectos que formam a cultura e a conscincia social do
campons destacamos, entre outros, a sua relao com a propriedade privada da terra
e uma forma subjetiva de olhar para o mundo que tem como matriz o processo
produtivo que adota no seu lote.
162
sto gera desvios ideolgicos de origem
oportunista ou subjetivista. O oportunista se manifesta como um reflexo de uma
subideologia gerada pela propriedade provada dos meios de produo. O
su/0etivismo se manifesta como um reflexo de um subideologia gerada pela viso
idealista determinada pelas formas artesanais de trabalho. A partir desta duas origem
surgem vrios desvios ideolgicos que precisam ser identificados e superados atravs
de mecanismo de combate ou de inibio.
163
Entre os mecanismos de combate ou de inibio dos desvios ideolgicos,
podemos destacar:
A vivncia em uma coletividade, por opo pessoal, em vista de ir forjando uma
nova existncia que rompa com o isolamento e o individualismo ao ir
organizando a convivncia social.
A planificao das aes (no apenas as produtivas).
Utilizar a terra em cooperao e ir educando a nova gerao para renegar a
propriedade privada.
...
1A1
S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ Caderno de Formao n
o
11+ p+ 12
1A2
Me5a mais em C<EC/.@ Caderno de Cooperao .%rCco,a n
o
"+ p+ 12 a 1B
1A(
S.ET<S JE 1</.IS& C,odomir+ Caderno de Formao n
o
11+ p+ 2" a (4+
40
'ossos & %emos (imites
A experincia nos mostrou at agora que existem riscos, lacunas ou "limites
pedaggicos no mtodo que adotamos e estamos construindo e tende a ser cada vez
mais complexo, exigindo um maior preparo dos educadores que nele atuam.
O mtodo utilizado ainda no responde ao que gostaramos quando avaliamos
os resultados alcanados. No estamos satisfeitos.
Eis os limites j constatados:
a) Pblico - Com o passar dos anos a maioria dos educandos passaram de militantes,
escolhidos "a dedo, para uma "garotada que vem logo aps o trmino da
educao fundamental. sto comeou a alterar o nvel de exigncia (leitura, estudo,
TCC) e a exigir que trabalhemos o conhecimento do MST (Etapa Preparatria) e o
auto-conhecimento. Outra novidade que atualmente trabalhamos com trs tempos
diferentes: educao mdia, educao superior e educao fundamental (apenas
iniciando).
b) Formao humana Corremos o risco de no EJC falarmos de tudo, nos
preocuparmos com contedos, leitura da realidade, concepo de histria,
aprendizados, capacitao, competncias, bem como dos tempos e dos espaos
para isto, e nos esquecemos de falarmos deles (dos educandos) e com eles, sobre
eles e sobre como nos humanizamos (incluindo o educador).
Precisamos conhecer mais sobre o ser humano: como funcionam; qual o tipo de
atividade mais apropriada (idade e horrio); qual a funo do sono; como a emoo
contribui ou dificulta o aprendizado; como devem se alimentar (para trabalhar os
hbitos alimentares), e assim por diante.
Nem sempre estamos preocupados com o como se sentem os educandos que
chegam aqui e que, de repente, precisam coordenar uma tarefa, um NB, uma
Unidade (procuram fazer, como se tivessem experincia, e nem sempre
percebemos a experincia real que tm). O risco tudo se tornar mais importante
que o acompanhamento pedaggico.
c) Capacitao de Educadores Percebemos que os educadores assimilam este
mtodo quando passam a conviver com o processo educativo em andamento. A
capacitao se d no aprender fazendo, atravs de uma "osmose que aumenta
atravs da reflexo da prtica a luz da teoria e ao mesmo tempo questionando /
aprofundando a teoria. A prtica d os engates para que os educadores se
apropriar da teoria. O estudo e a reflexo sobre o processo so vitais.
H diferentes concepes e percepes entre quem vem aqui contribuir.
No fcil se achar no todo do processo, por causa de sua complexidade. Na viso
de quem chega h: posto de trabalho; educandos a acompanhar; funcionamento de
unidades a observar; e assim por diante. H um monte de grupos: ncleos, turmas,
colegas de quarto, ... No conseguem perceber o conjunto. Corre o risco de viver
tudo, mas aos pedaos, sem perceber as relaes que ligam as partes ao todo.
41
A angstia dos educadores que vm contribuir no processo educativo em
determinados momentos e no ter clareza do aonde se quer chegar e nem do como
caminhar para l.
d) Espao fsico Temos um espao fsico apertado, apesar de ser um casaro com
quatro pavimentos. Um dos dilemas conseguir todos os espaos necessrios para
o processo ir avanando, mesmo tendo ampliado a rea fsica ocupada desde
1995. H momentos de superlotao e outros em que a vida se torna mais tensa
por causa do clima. A falta de espao tende a desumanizar (as pessoas precisam
de um determinado espao).
e) Falta de educadores permanente O grupo que toca o dia a dia no muito grande
e nem todos se apropriaram do mtodo pedaggico, da concepo de histria
(mundo) desejada e da histria do processo. Em vista das tarefas cotidianas deixam
de aprofundar o processo e passam a gerir o mtodo como uma tcnica (receita do
que fazer).
f) Complexidade / Padronizao No EJC h vrios processos em andamento (um
de cada grupo que est no nstituto), com amadurecimentos diferentes. Nem
sempre respeitamos as fases e os nveis dos educandos, de cada curso (etapas), e
tendemos a padronizar as aes porque, em tese, facilita o funcionamento. Faz-se
necessrio ser um bom observador e analista para saber como agir
pedagogicamente dentro dele, percebendo e respeitando os vrios momentos.
g) Moradia A prtica tem demonstrado que no salutar para os educadores
permanentes habitar dentro do nstituto, j que eles ficam o tempo todo. A vida
deles acabe se esgotando ou girando em torno do processo educativo e isto ajuda a
"encucar as pessoas e as estressa. A exceo para quem responsvel para a
moradia.
h) Tempo parcial O mtodo envolve os educandos com mais fora no Tempo Escola
(os educandos tendem a relaxar no Tempo Comunidade). E, o mtodo aplicado a
apenas uma faixa da vida (juventude). Tempo ainda insuficiente para a
consolidao.
i) Anomia cclica Por termos a varivel das entradas e sadas das turmas, de
tempos em tempos, corremos o risco de permanecer em anomia. As fases da
compreenso do processo (anomia screse anlise sntese) podem voltar
atrs, mesmo antes de chegar ao final. Atualmente, antes de chegarmos a anlise,
por causa da troca de turmas, voltamos a anomia. E, o sada dela depende da
eficcia do processo de insero.
j) O engessamento da estrutura Quando camos no equivoco de apenas enquadrar
as pessoas na estrutura, cortamos as iniciativas e levamos as pessoas a perder a
naturalidade. sto pode levar as pessoas a achar que criatividade e iniciativa algo
que vem de fora. Precisamos ter uma estrutura mais flexvel (jeito do MST). O medo
de que as pessoas se acostumem a uma estrutura (a naturalizem) e a uma forma
de comando e, por isto, no saibam mais tomar a iniciativa.
k) Sala de aula Entre uma etapa e outra se faz necessrio a retomada do que foi
trabalhado. Pode ser sinal de que no aprenderam. Os educandos no costumam
se preparar para a continuidade de uma disciplina (retomar o passado) e nem
estudam como poderiam (pelas aulas serem juntas e pela avaliao no durante).
No se retoma o que passou. Falta aprofundar a didtica em sala de aula.
42
l) Deformao dos educadores Percebemos que o nstituto passa a ser uma
"maquina de moer gente quando os educadores acabam se esquecendo de que
eles tambm so educandos. O desafio ensinar e aprender a sermos humanos (a
ser gente) e sujeitos sociais que cultivam uma identidade e esto construindo um
Projeto Popular. Precisam de tempo para o estudo, a reflexo sobre o processo, o
olhar pedaggico sobre os educandos e sobre a caminhada dos educadores, por
exemplo.
m) Tempo Comunidade Falta aprofundar o que queremos de fato com o TC.
Eis as lacunas j percebidas:
n) nfantilismo Acontece quando as pessoas, educadores ou educandos, passam a
agir sobre o processo a partir de seus desejos ou de experincia em outros lugares,
desconsiderando o processo em andamento e sem uma leitura do mesmo. Ao
utilizar tcnicas descoladas do processo passam a criar contradies
desnecessrias, atrapalhando assim o processo educativo.
o) Dogmatismo Acontece quando os educadores entendem dogmaticamente o
mtodo dialtico: ficam nas categorias (ambiente educativo, arquitetura social,
coletividade, ...) sem entender a relao dialtica que existe entre eles.
p) Descompasso Acontece quando as pessoas decidem alterar o processo ou a
forma de lidar com ele, mas se esquecem de encaminhar todos os ajustes
necessrios. Querem o novo, mas continua sendo referncia o antigo.
q) Mecanicismo Acontece quando os responsveis pelo processo (educadores) no
administram os seus tempos educativos, por isto no sobra tempo para estudar,
nem para refletir sobre o processo em andamento, nem para fazer o
acompanhamento das pessoas (educandos) e do funcionamento das unidades
(trabalho). Gastam o tempo administrando o cotidiano (o que poderia ser um tempo)
e nele se perdem: passam, por pragmatismo, a navegar ao sabor da conjuntura. Por
no conseguir fazer uma anlise do processo e nem ter uma estratgia (ter um
rumo e saber os passos para se chegar l) ficam presos a uma viso ttica
(operacional). Deixam de ver o todo e perceber as relaes que existem. Ficam
apenas administrando os problemas do cotidiano para manter um bom
funcionamento. Aos poucos o processo vai se degenerando e, com o tempo, se
afastam das linhas polticas (MST).
r) nterrupo - sto acontece quando os educadores no tm a leitura do processo,
por isto perdem o movimento e passa-se a interagir com a realidade causando uma
reao contrria ao tocado at ento. Ou por "inexperincia passa a agir de forma
isolada e por isto no conseguem levar o processo a dar o salto de qualidade
necessrio. Ou por "apavoramento passam a dar um novo rumo ao processo
desconhecendo a sua historicidade, baseados nas suas experincias pessoais
realizadas em outros lugares.
s) Mutualismo sto acontece quando faltam condies objetivas para passar do
processo produtivo nico (PPU) para o processo produtivo socialmente dividido
(PPSD). As pessoas, mesmo tendo postos de trabalho com as suas atribuies,
tendem a desconsiderar e comeam a trabalhar todos juntos (estilo mutiro).
t) Sobrecarga Acontece quando damos tarefas extras para serem realizadas, alm
dos tempos educativos, que no so nem atividades de militncia (luta real) e nem
de gesto do processo (preo a pagar para quem quer ser sujeito). No
4(
conseguimos ainda administrar pedagogicamente os tempos educativos (perceber
quais as atividades que de fato deveria acontecer dentro de cada um deles, naquele
momento do processo). E, quando o fazemos, agimos mais por impulso do que
como educadores.
u) Esquecimento Acontece quando deixamos de estar atentos s "necessidades
dos educandos, pois deixamos de os perceber como sujeitos. Eles revelam as suas
necessidades pessoais e grupais, por exemplo, no sair da escola para fazer alguma
atividade (praticar esporte, ir danar, entre outras).
v) Controle Acontece quando o fazemos de forma mecnica (registro e "punio).
Precisamos avanar mais na leitura dos acontecimentos e de seus significados no
processo (uma falta pode ser tambm um rompimento com um acordo assumido
como coletividade, a saber, coloco meus interesses subjetivos acima das
necessidades objetivas da coletividade) e na utilizao das informaes para
qualificar o processo educativo.
w) Contato com a terra Se faz necessrio garantir que todos os educandos e
educadores permanentes possam ter um contato com atividades agrcolas e
possam ir cultivando as suas razes camponesas. Tambm se faz necessrio
desenvolver a noo de cuidado, gesto de recursos naturais, e de ter uma viso
sistmica e orgnica.
x) Criticismo Acontece quando as pessoas ficam na crtica de situaes na
esperana de que algum resolva para os problemas para elas e o nstituto no
consegue ajudar a dar o salto para que eles passem a propor solues em vista da
superao. Os participantes compreendem o que est acontecendo, mas no
conseguem traduzir para a prtica e isto demonstra que o aprendizado no "colou
na vida.
Tambm temos um risco, a saber, a descapacitao. Todo o processo de
capacitao contm elementos descapacitadores. Capacitao e descapacitao so
os dois lados de uma mesma moeda. Eles esto vinculados congenitivamente. Quando
mais acontece uma menos acontece a outra. No existem processos pedaggicos
absolutamente capacitadores: sempre existe algo que deve ser melhorado. Tampouco
existem processos absolutamente descapacitadores: sempre se apreende alguma
coisa por mais pssima que tenha sido a experincia. Os extremos s so
teoricamente possveis.
Entendemos por descapacitao o processo no qual a relao entre o sujeito e o objeto
tal que atrofia a capacidade do sujeito para conduzir o objeto. Ela gera diminuio do
potencial dos sujeitos de um programa de desenvolvimento, para o manejo tcnico ou
desempenho na vida econmica e social.
164
sto acontece quando o processo
pedaggico deixa de funcionar razoalvelmente bem.
A descapacitao acontece quando permitimos que o assistencialismo (paternalismo
ou maternalismo) assumam o lugar da capacitao, por desconhecimento de que o
fenmeno prxico antecede o fenmeno gnstico ou por quebra (ou desobedincia)
dos princpios e desrespeito de seu potencial pedaggico. O assistencialismo ajuda as
pessoas sem estimular a sua participao, isto , faz pela pessoa e esta se torna um
assistente do processo ou um mero ajudante cumpridor de ordens.
1A=
C'+ S<@/.J<& 1+ Capacitacion R descapacitacion en ,os proRetos de desarro,,o+
4=
Ela tambm acontece quando a instruo assume o lugar da capacitao. Neste
momento eu reduzo a apenas um dos fenmenos: o gnstico. Passo a dar contedo
(ou receitas de como se faz) em vez de levar as pessoas a despertar habilidades.
sto motivado por razes que aparentemente esto encobertas: ou por querer evitar
que o outro se habilite como o mestre e passe a ser igual ou melhor (por isto posso at
habilitar, mas sonego ou dificulto determinadas experincias) mantendo assim o
distanciamento; ou por querer manter a dependncia que permite a manuteno do
clientelismo poltico que exige que a pessoa no se habilite para no sair da rea de
domnio; ou pela prtica institucional cotidiana por transformar a OFOC em um roteiro
de ritos por deixar de analisar permanentemente o processo motivado pela facilidade
ou para fugir das cobranas dos participantes; ou por pressa pois tenho medo de que
vo perder dinheiro e por isto intervenho, ou ...
Em uma OFOC descapacitar impedir que os participantes se habilitem a serem
sujeitos do processo, mesmo que ele seja demorado. Capacitar permitir que as
pessoas construam a sua conscincia organizativa por se habilitarem na arte da
percepo ou leitura da realidade em processo, na anlise desta mesma realidade e na
proposio de medidas eficazes que sero assumidas coletivamente por todos.
O conjunto destes limites cria um clima de insegurana que leva os educadores
a implementar este mtodo pedaggico de forma ritualista (ficamos mecanicistas) e nos
escondemos atrs das normas ou das instncias superiores (camos numa espcie de
burocratismo). A base desta insegurana o no domnio do todo e a no percepo
das relaes entre as partes. Aparentemente, todos esto muito ocupados e
preocupados demais. Neste clima no h espao para a reflexo, apenas para grandes
debates de como responder a problemas pontuais.
A insegurana cresce na relao entre os educadores, tensionada pela falta de
uma leitura comum do processo (com o devido estranhamento) e da combinao e
concretizao de uma mesma estratgia. A vivncia e a convivncia no contribuem
para a formao permanente entre os educadores.
O risco aumenta quando entre os educadores falta humildade e compreenso
consigo mesmo e com os demais.
Tambm temos algumas d:vidas, tais como:
a) Estamos engrandando o papel da escola na formao humana. Ser que no
estamos dando muito poder para a escola? Podemos cair numa viso idealista, pois
ela no tem fora material para mudar tudo o que queremos. Ela no deveria fazer
apenas uma parte, isto , dar conta apenas das tarefas da escola (formao
humana)? A escola no nasceu para formar militantes? Ela sozinha no d conta de
formar militantes e nem o nico espao de formao.
b)
4?
)ne*o ) 1 )cordos
Existem acordos que so feitos ao longo do processo que no alteram o mtodo.
Eis alguns:
a) Para garantir a sistematizao do processo de cada turma, a coordenao do curso
dever indicar educandos, atravs da PROMET ou combinando com o CAPP, para
realizarem esta tarefa, atuando na Unidade de Sistematizao. Caso no haja
demanda o tempo todo os mesmo devero atuar em outro posto (no servio
exterior, por exemplo).
b) Na prestao de servios externos deve-se evitar esforo fsico que torne invivel o
estudo e, garantir complementao alimentar, se for o caso.
c) O Tempo Trabalho pode ser reduzido (nmero de horas semanais), sempre que for
constatado que os educandos garantem o funcionamento do EJC e as metas
definidas pela coletividade. As horas reduzidas devero ser transferidas para o
tempo estudo e ou para o tempo leitura.
d)
4A
)ne*o H + Eistrico
O EJC uma escola em movimento e do Movimento.
Na tentativa de recuperar o movimento do mtodo pedaggico apresentamos
um breve histrico do mtodo que teve a sua origem em 1989, amadureceu no
Departamento de Educao Rural da FUNDEP, em Braga de 1990 a 1994 e no
TERRA, em Veranpolis de 1995 at hoje.
No mtodo pedaggico do EJC, ao longo dos anos, priorizando alguns
elementos para uma leitura, podemos perceber:
a) O objeto era o trabalho (a partir de 1990), passou a ser a organizao (a partir da
metade de 1991), depois a produo ou o econmico (no segundo semestre de
1993), passando para o contedo poltico (inicio de 1996) e depois para o processo
de produo da coletividade (por 1999).
b) A referncia da estrutura organizativa era o de dividir em grupos (1990), passando
para a CPA (1993), depois para a CPPS ou CR (1996), passando para uma
empresa associao (1998) e est no jeito do MST em vista de um "modelo de
assentamento.
c) A base pedaggica partiu da insero da Educao Popular na escola (1990),
passando para o Laboratrio Organizacional (1991) e depois para a OFOC (1993),
chegando finalmente ao mtodo dialtico (2001) passando a OFOC a ser apenas
uma parte (o tempero).
d) A estratgia pedaggica comeou com o envolvimento da turma na gesto (1990),
passou para o entendimento de uma turma como uma empresa (1993), passando a
escola ser uma nica empresa (1998) e se transformando para uma coletividade (?)
e) A gesto iniciou com uma ajuda dos educandos a escola (1990), passando a uma
cogesto sob o mando dos monitores (1991), passando para a autogesto (1993),
passando a uma nova forma de cogesto (1998), ensaiou uma nova forma de
autogesto interna, passou por uma perodo de "mando nico e ...
f) O foco passou do coletivo (1993) para a cooperao (1997), depois indo para a
formao poltica (...) e hoje est na formao humana ou do carter.
g) O fim (finalidade) era de uma escola a servio do MSP e de prefeituras (1990),
passando a estar a servio do MSP para filhos e filhas de trabalhadores rurais
(1991) e depois de cursos organizados e dirigidos por um Movimento (1993),
passando a se abrir para os Movimentos que fazem parte da Via Campesina (2002).
h) O Trabalho era visto como uma questo cultural (1990), passou a ser de entre-
ajuda (1991), se tornou um desafio de produo tendo um foco no econmico
(1993) em vista da sobrevivncia. Atualmente o econmico como educativo
apenas uma estratgia da OFOC (uma parte).
i) O Processo Produtivo comeou como mutiro (1989), passou a ser organizado por
grupos (1990), equipes (1991), setores de produo (1993), unidades de produo
4"
com postos de trabalho (1998), mas jamais chegou a um processo produtivo
socialmente dividido salvo em algum ensaio temporrio.
j) ...
Estamos incorporando elementos ao mesmo tempo que vamos transmutando outros.
Tambm percebemos algumas li2es que foram nos caracterizando:
a) Os tempos educativos tiraram a centralidade da sala de aula.
b) A experincia de gesto, seja financeira, de planejamento, de controle e de
organizao do trabalho passaram a influenciar nos contedos das disciplinas (sala
de aula).
c) A nfase na capacitao (saber fazer).
d) ...
Os cursos tm o seguinte movimento:
a) Magistrio / Normal Mdio
Turma 1 (ou A) que aconteceu de janeiro de 1990 a janeiro de 1992 (?), com
educadores dos municpios e do MST.
Turma 2 (ou B) que aconteceu de janeiro de 1990 a janeiro de 1991, com
educadores do municpio de do MST e era apenas de complementao em
magistrio.
Turma 3 (ou C) que aconteceu de janeiro de 1991 a janeiro de 1993, com
educadores dos municpios, do MST e da PJR. Nesta turma comeou a PAE
(prtica de aprendizagem ensino).
Turma 4 (ou D) que aconteceu de janeiro de 1992 a janeiro de 1994, com
educadores do MST dos estados do sul do Brasil. Nesta turma foram introduzidos
alguns elementos do Laboratrio Organizacional, dando mais espao as atividades
educativas alm sala de aula / disciplinas.
Turma 5 que aconteceu de junho de 1994 a julho de 1996. Turma nacional.
Comeou com uma OFOC e termina com a defesa do TCC.
Turma 6 que aconteceu de janeiro de 1997 a dezembro de 1999. Primeira turma no
TERRA. Comea com Etapa Preparatria.
Turma 7 que aconteceu de julho de 1999 a julho de 2002. Comea com a Semana
dos Clssicos.
Turma 8 que acontece de agosto de 2000 a setembro de 2003. Turma mais
regional.
Turma 9
b) ADR
Turma 1 que aconteceu de outubro de 1991 a maio de 1993. Comeou com
elementos do Laboratrio Organizacional.
Turma 2 que aconteceu de novembro de 1991 a ...
c) TAC
4B
Turma 1 que aconteceu de junho de 1993 a janeiro de 1996. Comeou com uma
OFOC e tendo como matriz uma CPA. Desde o incio estava previsto o TCC. Veio
para o TERRA em maro de 1995.
Turma 2 que aconteceu de outubro de 1993 a maro de 1996. Veio para o TERRA
em janeiro de 1995.
Turma 3 que aconteceu de junho de 1995 a . Visava preparar pessoas para as CPS
ou CR. Comea a ter duas turmas no nstituto e repasse de patrimnio direto entre
as turmas (1995).
Turma 4 que acontece de janeiro de 1996 a junho de 1998.
Turma 5 que acontece de outubro de 1997 a agosto de 2000.
Turma 6 que aconteceu de maro de 1999 a fevereiro de 2002.
Turma 7 que acontece de maio de 2000 a .... Primeira com Etapa Preparatria.
Turma 8 que acontece de maro de 2002 a . Nova fase do curso.
Turma 9
d) Pedagogia da Terra
Turma na UNJU (Convnio) que acontece de janeiro de 1998 a julho de 2001 (com
mtodo pedaggico prprio).
Turma 1 que acontece de maro de 2002 a ... Turma da Via Campesina. Convnio
UERGS.
Turma 2
e) CEACOOP
Turma 1 que acontece de maro de 1998 a ... no TERRA.
Turma 2 que acontece de dezembro de 1999 a ... no TERRA e com Etapa
Preparatria. (em abril decidem no continuar no nstituto por causa das
dificuldades em se adaptar ao mtodo).
Turma 3
f) TAA
Turma 1 que acontece de outubro de 1998 a maio de 2001, que funcionou com um
mtodo pedaggico diferente (no OFOC). Os educandos pediram para serem
inseridos no mesmo mtodo.
g) TSC
Turma 1 que acontece de maio de 2001 a ...
h) Comunicao Popular
Turma 1 que acontece de maio de 2002 a ...
O processo educativo vivido a partir deste mtodo tem algumas -ases
caractersticas (recortes de tempo), a saber:
a) Dos mutires educativos (1989).
b) De organizar o curso com a participao dos educandos em seu processo de
gesto e do engajamento deles no trabalho (1990 a 1991) a partir dos princpios da
44
Educao Popular. A primeira crise aconteceu em janeiro de 1991 por causa da
"cartilha azul: estamos +a*endo o 'o"o deles.
c) Da tentativa de abrir para uma maior participao dos educandos (1991 a 1993)
aproveitando elementos do laboratrio organizacional de campo.
d) Da formao de empresas (por turma) a partir da OFOC (ensaios em 1992) e dos
educadores permanentes se perceberem como uma empresa de assessoria
pedaggica (EAP), mas limitados no econmico (1993 a 1994). Surge a OCAP
(1993).
e) Da formao de empresas (por turma) a partir da OFOC, com ajuda da EAP,
desafiando na busca da autosustentao (1995 a 1998) com produo rural (rea
dos Maristas de 1995 a 1999) e instalao de oficinas de produo. Cada empresa
procurava avanar atravs da tentativa de explorao das demais o que leva a
reflexo sobre a "pedagogia da cooperao (1997). A mantenedora funcionava
como um banco. Maior preocupao com a formao poltica-ideolgica (1996 a ...).
f) Da formao de uma nica empresa (1998

a ...), eliminando a EAP (todos no
mesmo processo de gesto), procurando separar o espao da gesto (democracia
ascendente) atravs dos ncleos de base, do espao do trabalho (democracia
descendente) com a criao de postos de trabalho. Nesta poca havia uma falsa
tenso entre "os de dentro e "os de fora.
g) Preocupao com a reproduo da gesto e com a insero (1999 a ...), alterando
tcnicas do mtodo (sai o organizem-se) e constituio do CAPP.
h) Comea o debate sobre a Pedagogia do Movimento (2000) e a preocupao com a
construo de uma coletividade.
i) Se percebe que o mtodo do EJC maior que a OFOC (2001)
j) ...
100
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102
Esquema
Mtodo Pedaggico do IEJC
1. Engen5aria Social montagem do processo (elementos bsicos)
1.1. Alternncia Tempo Escola + Tempo Comunidade = Etapas
1.2. Tempos educativos (quais e para qu)
1.3. Trabalho
1.4. Gesto democrtica
1.5. Pesquisa
2. )ruitetura Social estratgia de insero, organizao e funcionamento da
coletividade
2.1. Lgica organizao de massa
2.2. Estrutura Orgnica horizontal (escala) e vertical (nveis) + princpios
organizativos
2.3. Organicidade
2.4. nsero dos educandos e dos educadores
2.5. Coletividade base + etapas + escala + princpios + base
3. )m/iente Educativo Cenrios e situaes de aprendizado (ir alm da sala de
aula)
3.1. Princpio Orientativo ZDP
3.2. Jeito de funcionamento insero + reproduo da gesto + repasse dos PT +
luta
3.3. Tempos educativos (utilizao)
3.4. Situaes de aprendizado (para alm dos tempos)
3.5. Espaos pedaggicos
3.6. Cotidiano
4. Estudo nfases
4.1. nfase na concepo de mundo materialismo dialtico e histrico
4.2. nfase na aprendizagem
4.3. nfase na capacitao
4.4. Lgica das didticas: capacitao e ensino
4.5. Competncias
4.6. Elementos do estudo
10(
4.7. Organizao do currculo
5. Movimento Processo histrico e Pedagogia do Movimento
5.1. Partir da existncia
5.2. Domnio da dialtica
5.3. Tenso (no confundir com contradio)
5.4. Fases do processo anomia + sncrese + anlise + sntese
5.5. Leitura pedaggica do processo anlise + cenrios + estratgia + ttica +
operacionalizao
6. )compan5amento de pessoas, em uma coletividade, estando num processo
6.1. Pressupostos para o acompanhamento
6.2. Nveis de acompanhamento
6.3. Princpios do acompanhamento
6.4. nterao pedaggica
6.5. Registro e sistematizao
6.6. Direo Poltico Pedaggica CAPP (e CPP)
7. Personalidade formao do carter (ser humano)
7.1. Articulao de projetos pessoal e coletivo
7.2. Convivncia relaes
7.3. Comportamentos postura
7.4. Hbitos
7.5. Valores
7.6. Emoo
7.7. Mstica
8. .,.C: Oficina organizacional de capacitao tempero (pimenta)
8.1. Condies objetivas
8.2. Princpios metodolgicos
8.3. Estratgias pedaggicas
8.4. Objetivo
10=